Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
251
PAGE 203
ХАРКІВСЬКА ДЕРЖАВНА АКАДЕМІЯ КУЛЬТУРИ
УДК 37.013.42(09):130.2
На правах рукопису
РИЖАНОВА АЛЛА ОЛЕКСАНДРІВНА
13.00.05 – соціальна педагогіка
Харків – 2004
ЗМІСТ
ВСТУП……………………………………………………………………………….…3
РОЗДІЛ II. ДОНАУКОВИЙ РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
В КУЛЬТУРІ ДОІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА……………………………96
2.1. Виникнення соціального виховання і становлення його
системи в первісній та архаїчній культурі людства…………………………...97
2.2. Виникнення ідеї соціальної педагогіки в античній культурі……………123
2.3. Становлення та розвиток соціального виховання в культурі
європейського Середньовіччя………………………………………………….145
Висновки до Розділу 2…………………………………………………………………174
РОЗДІЛ 3. СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯК РЕЗУЛЬТАТ ДЕМОКРАТИЗАЦІЇ
КУЛЬТУРИ ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА………………………………..177
3.1. Рефлексія соціального виховання в культурі
індустріального суспільства……………………………………………………178
3.2.Становлення соціальної педагогіки як науки
та суспільної практики………………………………………………………….226
3.3. Становлення вітчизняної соціально-педагогічної
науки та практики……………………………………………………………….257
Висновки до Розділу 3…………………………………………………………………294
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………………...405
РОЗДІЛ II
ДОНАУКОВИЙ РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
Хронологічні рамки доіндустріального (або традиційного) суспільства охоплюють найдовший період філогенезу, а саме від приходу кроманьйонця (Homo sapiens) приблизно 40 тис. років тому у верхньому палеоліті – до великих географічних відкриттів наприкінці XV cт. н.е. [85]. Саме 40 тис. років тому формуванням людини сучасного типа та організацією родової общини завершився процес антропогенезу. Становлення соціуму, його розвиток супроводжувалися формуванням соціальних якостей, соціальності людини в цілому, їх закріпленням культурою та розробкою соціальних механізмів поширення. Не останню роль в трансляції та трансформації соціальності людини відігравало соціальне виховання. За ствердженням культурологів[143], доіндустріальному суспільству притаманна специфічна соціальність – “комунократична”. Особа майже повністю залежала від соціуму, її суспільна роль визначалася через співвіднесення з групою – рід, сім’я, плем’я, клан, етнос, релігійна община, стан тому, що продукт праці не стільки продавався, скільки перерозподілявся, зокрема обмінювався на стосунки (подарунок, викуп, посаг, нагорода, привілеї тощо). Від соціальної структури, членом якої був індивід, залежали його життєзабезпечення, соціалізація та продовження роду. Основою підтримання традиційної соціальності та умовою належності особи до певної групи були вірування, мова, звичаї, норми поведінки тощо, які набували ознак ядра духовного життя, ставали критерієм ідентичності соціуму та індивіда. На психічному рівні підкореність людини соціуму забезпечувалася через культивування відчуття сорому, який існував лише у стосунках зі “своїми”. “Культура сорому” орієнтувала свідомість індивіда на зовнішні (а не на внутрішні) форми контролю соціальної поведінки. “Комунократична” соціальність, на думку соціальних культурологів, породжувала конфліктність у міжгрупових відносинах, а серед “своїх” створювала жорстко визначену ієрархію стосунків між “великою” людиною (жрець, вождь, король, феодал, чиновник) та “маленькою”, що стимулює покору, раболепство, лестивість до вищих і домінування, презирство до нижчих [143,333-339]. Отже, доіндустріальна соціальність авторитарна за своєю природою, є вимушеною, викликаною потребою біологічного виживання в природних, а потім і в соціальних умовах. Проте соціальність традиційного суспільства має внутрішню динаміку, яка не в останню чергу пов’язана з виникненням та розвитком соціального виховання як соціокультурного механізму гарантованого забезпечення соціальності індивіда та групи, зміцнення доцентрових спрямувань соціуму, а значить і можливості збереження та вдосконалення його культури.
2.1. Виникнення соціального виховання і становлення його системи в первісній та архаїчній культурі людства
Первісність – період оволодіння і ствердження біологічного рівня буття людини, оскільки основною потребою первісного соціуму було біологічне виживання у несприятливих умовах природи. Відсутність природних засобів оборони і нападу (пазурів, рогів, ратиць, панцира, товстої шкіри, хутра), слабкість інстинктів, загальна незахищеність окремого індивіда у боротьбі з навколишнім середовищем за виживання робили соціальність первісної людини природною і водночас вимушеною стадністю "вівці".
Науці поки ще невідомо, як відбувся стрибок від неандертальця (мустьєрської людини) до кроманьйонця (Homo sapiens) ні фізично, ні культурно. Однією з головних причин гальмування культури у середньому палеоліті фахівці вважають замкненість існування неандертальця: “Відсутність зв’язків між окремими общинами мустьєрців, їхня ізольованість і роз’єднаність мали створити умови, які значно гальмували їх розвиток”[145,244]. Отже, ускладнення існування людини без удосконалення соціальних відносин, без обміну соціальним досвідом з іншими соціальними групами, навіть у разі забезпеченості їжею (полювання), призводить до деградації культури. Виникнення на початку пізнього палеоліту (приблизно 40 тис. років тому) нового фізичного типу людини вчені пов’язують з екзогамією [85;128]. Зрозуміло, що заборона шлюбу всередині роду передбачає позитивне ставлення до членів іншого роду, які природно є конкурентами в розподілі території та їжі. Завдяки розвитку нового, неприродного ставлення до “чужого”, найпоширенішим видом соціуму стає родова община, яка поступово перетворюється на плем’я.
Проте суспільний устрій життя був і в інших тварин дольодовикового періоду, які загинули не маючи можливості пристосуватися до змін природного середовища. Сила людини виявилася в слабкості її інстинктів, але натомість в можливості розвитку свідомості, духовного буття, творчості і як наслідок – культури – другої природи. Саме здатність до творення культури дозволила “людині–дикуну голому розумово і тілесно” не лише вижити, а й “піднестися поступово до влади над тваринами, до мистецтва запліднювати землю, перепливати океани, вимірювати глибини небес”[501,41].
Одним з механізмів, які подолали недорозвиненість людських інстинктів, їх біологічну недосконалість, було наслідування. Інстинкт наслідування присутній якщо не у всіх, то у багатьох тварин. Проте тварини, пристосовуючись до середовища, інстинктивно наслідують поведінку, ставлення до навколишнього своїх “родичів”. Людина, відповідаючи на виклик природи, подолала бар’єри інстинктивного наслідування. Вона наслідує природу в усіх її проявах (предмети, явища, дії живих істот), які, на думку людини, забезпечать її виживання. Е.Тайлор у “Первісній культурі” наводить приклад того, як розвиток військової справи міг залежати від здатності до наслідування через аналогію “оборонних засобів у тварин і людей – тверді покрови, щити, луска; нападу – зброя різного роду, яка б’є, отруює; військових стратегій – втеча, засідка, аванпости, провід, військові крики”[501,61-63].
Соціум був умовою, за якої наслідування змогло “зберегти” людину. Не зважаючи на те, що первісна культура безіменна, переконливим є свідчення М.Косвена: “шельська сокира в початковому своєму вигляді була геніальним винаходом – наслідуванням природі якогось одного індивіда. Проте тільки соціум за допомогою племінної життєдіяльності створив передумову для того, щоб ця знахідка в наслідуванні природі не загинула… Лише соціум забезпечив можливість збереження, розширення та передавання тих навичок, які були необхідні для вдосконалення цього винаходу” [234,24]. Принцип наслідування природі та спільне життя давали змогу накопичувати неприродний досвід виживання – первісну культуру людини. Тому і поняття “соціум” тісно пов’язане з культурою, по що йшлося в першому розділі.
Виживання племені залежало від його здатності закріпити цей не природний, а соціальний за суттю досвід попередніх поколінь та нові надбання культури в існуючому поколінні і передати новій генерації. Таким чином, принцип наслідування, але тепер поведінці, ставленню іншої людини, племені був використаний для творення культурної – озброєної неприродним, соціальним досвідом – людини. Важко погодитися з О.Джуринським, “що виховання виникло із потреби людини у спілкуванні”, а от те, що воно “виявилося тісно пов’язаним з еволюцією форм примітивної праці”, стало “часткою повсякденної боротьби за виживання”[127,13], ближче до істини. Безумовно, розвиток засобів спілкування, особливо мовлення, значно розвинули можливості виховання як трансляції соціального досвіду. Трансляція соціального досвіду (зокрема норм доцільної соціальної поведінки, ставлень до іншої людини, роду, общини) стала першою сходинкою в соціальному вихованні людства, яка забезпечила і збереження культурних надбань, і окультурення людини. Первісне соціальне виховання, інтегруючи соціум, розширювало можливості виживання людини у природному середовищі, сприяло її виокремленню із тваринного світу через культивування індивіда.
Зрозуміло, що соціальне виховання, у свою чергу, було складовою частиною первісного соціуму, тому в його культурі накопичувався та транслювався наступним поколінням досвід соціального виховання, необхідний для виживання родової общини, племені у несприятливій для слабкої людини природі.
Дослідники виховання первісного суспільства [127;185;188;342;528] одностайні у своєму переконанні щодо саме соціальної сутності цього виховання. О.Джуринський констатує: “На світанку історії специфічною особливістю людства було групове, колективне начало у вихованні. Первісне виховання готувало всіх однаково до повсякденного життя … Виховання виникло з общинного способу життя, живлячи і цементуючи подібний спосіб існування”[127,13]. “Кожен член соціуму був причетним до передавання і набування знань, вмінь, навичок досвіду відносин, необхідних, щоб вижити”, – зауважує І.Колєсникова [216,84]. П.Монро теж поділяв думку, що індивідуальна свідомість, розуміння особистого, окремого від групи благополуччя ще не виникли в первісну епоху ані в індивіда, ані в племені, отже, і виховання не могло бути ніяким за своєю суттю, крім як соціальним [342]. Так само вважають і автори хрестоматії–підручника “Історія соціальної педагогіки”: “Виховання як соціальне явище з’являється з виокремленням людини з тваринного світу, з систематичною працею і передаванням досвіду від покоління до покоління”[188,10].
Таким чином, соціальне виховання як трансляція соціального досвіду у формі соціального наслідування, а пізніше – й усного запам’ятовування виникло ще за часів первісної людини. Його виникнення зумовлено потребою подолання суперечностей між станом людини, близьким до тваринного, і відсутністю в неї інстинктів, достатніх для виживання в природному середовищі. Саме соціальне виховання у формі соціального наслідування було основою накопичення соціального досвіду, а згодом і культури. Просуваючи людину від інстинктивного наслідування (подібного до тваринного) до усвідомленого соціального, соціальне виховання пробуджувало колективну свідомість роду, племені, яка компенсувала недосконалість інстинктів, забезпечувала можливість інстинктивного творення штучної природи людини, а завдяки культурі – і біологічного виживання людського роду.
Виховання споконвічно було соціальним щодо мети, об’єкта, методу, засобів і результатів. Провідною метою первісного соціального виховання, згідно з П.Монро, було пристосовування “всіх” (а не лише дітей) заради виживання до природного середовища через цілеспрямоване зміцнення природної соціальності племені ще й культурною, і “досягалася вона за умови повного знищення індивідуальності у жорстко і точно визначеному звичаєм способу дії” [342,5].
У вихованні первісної людини соціальними були і об’єкт, і суб’єкт виховання, оскільки існували суб’єкт – суб’єктні виховні стосунки. Виховували спільно всім соціумом: “усі” – “кожного”, діючи шаблонно; “кожний” – “усіх”, наслідуючи ці дії; дорослі – дітей, поступово залучаючи їх до шаблонного способу життя, зокрема додержання соціальних норм, через посильну участь дитини в життєдіяльності племені, діти – дорослих, наслідуючи їх та очікуючи певної соціальної поведінки [342]. Викликає сумнів точка зору деяких сучасних дослідників [13;188;528], які розглядають соціальність первісного виховання лише як колективне керування з боку дорослих соціальним становленням дітей. З аналізу таких праць складається враження, що піклування про дітей було майже головним завданням первісного соціуму. Проте людство ще не мало уявлення про гуманність, зокрема до дітей. Історик первісної доби П.Єфименко констатує: “В умовах примітивного побуту, ознакою якого були періодичні голодування і постійні пересування в пошуках їжі, діти не вважалися чимось бажаним, навпаки, вони були тільки обтяжливі, тому на цьому ступені часто практикувалися заходи запобігання чисельному росту групи, навіть у вигляді дітовбивства”[145,398]. А.Нечаєва також переконує, що для дикуна дитина ставала важливою, коли вона починала самостійно дбати про своє харчування, а до того дітей вбивали, закопували в землю лише через те, що вони були неспокійні, заважали вести кочовий спосіб життя. “Знищували “зайвих” – тих, хто з’явився на світ раніше, ніж попередня дитина починала ходити; тих, хто мав вади, був фізично слабким” [360,52]. Виходячи з того, що соціальне виховання було перш за все засобом соціальної згуртованості, зміцнення єдності первісного соціуму як підстави для виживання в природному середовищі, об’єктами його дії мали бути всі соціальні суб’єкти, тобто і діти, і дорослі, і жінки, і чоловіки, – усе плем’я.
Соціальним був і метод – наслідування. Наслідували ставленню попередніх поколінь до природи, людського соціуму в “теоретичному” спрямуванні і встановленому способу дій племені – у “практичному”. Нав’язування шаблонно-групового способу дії і ставлення було проявом залежності від природи і тому прогресивним явищем, оскільки забезпечувало існування людини як біологічного виду.
Соціальними були і засоби соціального виховання всього первісного соціуму – традиції, звичаї, обряди, ритуали, свята. Усі ці поняття є близькими, але не ідентичними. Їх розкриття надає можливість дослідити етапи соціального розвитку людини у філогенезі, оскільки в цих елементах соціокультурної спадщини відбилися не лише рівні становлення соціуму, але і етапи вдосконалення процесу соціалізації-культивування.
Ключовим у цій низці є поняття “звичаї”, під яким розуміють правило поведінки, зокрема соціальної, що стало для певної групи людей загальноприйнятою нормою, увійшло в побут і стало звичкою. Загальні звичаї об’єднували первісну людину, були першим наслідком і процесом наслідування. Через звички приєднувалися до групи, звички були основою очікування відповідної поведінки від інших і, таким чином, гармонізували соціальні стосунки людей первісної доби. Дотримування звичаїв вимагало багаторазового виконання одних і тих самих дій, тобто доведення їх до автоматизму, що стає потребою індивіда. Позитивне значення звичок для нього полягало в тому, що вони дають можливість легко виконувати часто повторювані дії і вивільняти свідомість для зосередження на тих діях, які потребують повного контролю з боку свідомості. Звичаї первісної людини охоплювали найрізноманітніші сфери її буття від народження до смерті, зокрема: ставлення один до одного, до дітей, поведінку в побуті, у добуванні засобів існування. Звичаї складають основу звичаєвого права – “неписаного закону”, який здійснює соціальний контроль, стимулює і регулює поведінку кожного і всієї групи, – тобто звичаї були засобом соціального впливу. Вони – найнижчий рівень і умова формування емпіричної суспільної свідомості, що керує розвитком просоціальної поведінки людей.
Обряди стали наступним рівнем первісного життя, соціального розвитку групи і людини, що до них залучалися. Обряди – теж стереотипні дії людей, але вже умовні. В образно-символічній формі вони виражають звичаї стосунків людини з природою та між собою. Сутність обряду полягала не в самих діях, з яких він складався, а в тому, що він символізував. Отже, обряд – усвідомлене, чітко визначене ставлення первісної групи до природи, до себе, до інших груп. Включення в обрядові дійства дітей у них формувало, а у дорослих зміцнювало певне соціальне ставлення до середовища, зокрема соціального, і, таким чином, мало соціально-виховне значення. Поширення обряду свідчило про розвиток провідного методу первісного соціального виховання: від наслідування дії до наслідування образу дії.
Сукупність обрядів, пов’язаних з відзначенням найважливіших життєвих подій, переважно культового змісту – ритуал. У ритуалі та святі (урочисте відзначення знаменних для групи подій, що включає розважальні і обрядові компоненти) через систематизоване ставлення до природи або соціальних явищ проглядають вже ціннісні орієнтації соціуму, що є наступним кроком у розвитку його духовності. Ритуал забезпечує трансляцію і закріплення у первісній людині цілісних відрізків, “вузлів” поведінки. Він містить відомості, які викликають у людей, що до нього залучаються, певний емоційно–психологічний настрій. Через ритуал плем’я закріплювало вміщений в ньому набір соціально вироблених цінностей і значень, тобто соціально самовиховувалося.
Провідної ролі у соціальному вихованні первісної людини надавав ритуалу Г.Корнетов: “Доцільність ритуалу, що був особливого роду пам'яттю колективу, полягала не лише в тому, що він забезпечував історичну міжпоколінну наступність, стабілізував соціальне життя відповідно до вироблених століттями традицій, але і в тому, що дозволяв діяти у багатьох випадках так, як заведено, а не вирішувати кожен раз нове завдання” [528,17]. І для дітей, і для дорослих первісного соціуму ритуали, символізуючи соціальні відносини, були ефективним засобом формування поваги до авторитетів, навіювання соціальнозначущих ідей, цінностей, прищеплення необхідної дисципліни тощо. Г.Корнетов підкреслює, що ритуали були своєрідними культурними схемами, без включення в які індивідуальний досвід не міг бути оформленим свідомо або прийнятий емоційно; за допомогою ритуалів первісне суспільство “нав’язувало” кожному своєму членові певний склад розуму і тип поведінки [528,18].
Саме ритуальним обрядом була ініціація. Спеціально створена для залучення до душевного життя і сприяння душевному розвитку, вона, крім того, виконувала ще й роль соціального контролю за соціальною вихованістю молоді, за її фізичною і соціальною підготовкою. Церемонії посвячення підлітків у повноправні члени первісного колективу знаменували собою друге – соціальне – народження та одухотворення. Допускали до ініціації лише після того, як був пройдений цикл специфічної підготовки, де знайомили з віруваннями, залучали до сакральних таємниць, навчали ритуальних дій. Для усвідомлення підлітками свого якісно нового рівня, вищого соціального статусу ініціації супроводжувалися піснями, танцями, світом від вогнища, масками, різними барвами. Все це мало надати особливої значущості обряду, забезпечити ефективний вплив на психіку і поведінку тих, хто посвячувався [528].
Найвищий рівень духовного розвитку первісного суспільства символізують традиції. Вони складаються з усіх попередніх перелічених елементів. Проте традиції передають від покоління до покоління, зміцнюють в середині групи не лише норми поведінки, ставлення до природного і соціального оточення, ціннісні орієнтації, але й соціальні ідеали, основу інтелекту – мову, мистецькі здобутки, релігійні вірування, смаки – все, що створює обличчя соціуму – його духовність, яка відрізняє соціум від інших і зберігає єдність групи. Традиції формують певну спрямованість суспільства і кожного його члена, принципи поведінки, у той час як звичаї виробляють здатність діяти за зразком. Тому традиції – надбання пізньої первісної доби на межі вже з архаїчною культурою. Традиції забезпечують гармонізацію розвитку людини у філо- та онтогенезі. Їхня роль у розвитку людства аналогічна ролі пам’яті у розвитку окремої людини. Отже, традиції є наслідком і умовою духовного розвитку соціуму, найвищим рівнем його соціального виховання первісної доби і умовою формування архаїчних етносів. Водночас, поширення традицій віддзеркалює вдосконалення провідного методу соціального виховання. Наслідування принципу дії (традиції) значно розширює самостійність індивіда у виборі поведінки, ніж наслідування дії (звичаї), проте, зрозуміло, що ця “свобода” особи обмежувалася визначеними традицією рамками соціальних норм поведінки.
Переконливим є розкриття причин ефективності первісного виховання Г.Корнетовим. Узагальнено це можна представити в такому вигляді: абсолютна відсутність насильництва в соціально-виховному процесі; раннє практикування в розпредмечуванні сутнісних сил людини через найшвидше залучення дітей до життя общини; загальнообов’язковість усіх видів самообмеження, з якими стикалася людина; повний збіг “теорії” з практикою, норм, що декларувалися і практикувалися, вимог і об’єктивної реальності середовища існування тощо. Аналіз специфіки первісного виховання дав підстави Г.Корнетову констатувати: “Антисоціальні імпульси практично були відсутні, оскільки в цих умовах об’єктивно детерміновані позитивні мотиви поведінки були сильніші за будь-які імпульси”[528,10].
Соціальним був і результат первісного соціального виховання, яке загалом формувало і закріплювало систему соціальних відносин, котрі не були природними. Індивіду прищеплювалося ставлення до себе лише як до частини цілісного соціального організму, що супроводжувалося домінуванням звичаїв, обрядів, ритуалів у соціальних стосунках, а у ставленні до природи – анімізму як наслідку неповного самоусвідомлення і виокремлення людського існування із тваринного. Отже, соціальне виховання на цьому етапі розвитку людства здійснювалося насамперед через жорстко визначену соціальну життєдіяльність первісного суспільства, яка була основним і єдиним фактором синкретичних соціалізації і виховання.
Складна структура соціального виховання зародилася в перехідний період від пізнього первісного суспільства до архаїчної культури. Розвиток культури зумовив розшарування соціального середовища, оскільки виникла можливість виживати у природному оточенні вже окремій сім’ї. Звідси з’явилася потреба у формуванні нових ціннісних орієнтацій, необхідних для виживання не лише в природі, але і в навколишньому соціальному оточенні. Все це спричинило поступове виокремлення соціально-виховної діяльності із синкретичної суспільної життєдіяльності, ускладнення процесу соціального виховання, появу його перших носіїв і накопичення та розвиток способів трансляції соціального досвіду. Структура перехідного від первісності до архаїчності соціального виховання складалася з племінного, сімейного, “релігійного” виховання та виховательства.
Племінна частина соціального виховання, як і на попередніх етапах первісної доби, була розрахована на “всіх” і здійснювалася через активну участь дорослого населення в організації визначеної традицією соціальної життєдіяльності та через поступове включення до неї нової генерації, через наслідування “кожного” – “всім”, через контроль за додержанням усіма звичаєвого права та табу.
Нова і тому перспективна сімейна складова соціального виховання озброювала “кожного” члена родини культурними цінностями, необхідними для біологічного виживання, давала навички сімейного ремесла новому поколінню, формувала ставлення до нього, сприяла розвиткові мікрогрупової, родинної свідомості, відповідних соціальних цінностей. При цьому сімейне соціальне виховання дещо посилювало відцентрові тенденції в соціумі, оскільки було розраховано лише на членів родини, потреби та інтереси якої не завжди збігалися з інтересами племені. Отже, сімейне виховання, яке розвивало сімейну соціальність, почасти мало потенціал до нівелювання соціальності племені, потрібної для його виживання в соціальному середовищі.
“Релігійне” соціальне виховання, навпаки, призначалося для “всіх”, чим компенсувало недоліки сімейного, зміцнюючи доцентрові настрої населення. Практична його частина здійснювалася через контроль за дотриманням освячених віруваннями звичаїв, обрядів, ритуалів, традицій, через необхідне їх оновлення, запровадження нових, тісно пов’язаних з попередніми, що виникли як засіб соціального пристосування до природи. Теоретична – реалізувалася через роз’яснення “всім” співвідношення матеріального і нематеріального світу, природних і життєвих явищ, через сприяння формуванню уявлень, ставлення до природи, племені, родини, окремої людини.
Першим фахівцем із соціального, зокрема духовного, виховання, був священик – шаман, який формував ставлення до системи соціальних відносин, контролював передачу і закріплення духовних цінностей, що дісталися за традицією і домінували в соціумі. Він виховував дітей, батьків, родину і все плем’я, стежив, щоб вся життєдіяльність соціуму відповідала ціннісним орієнтаціям племені. Соціально-виховна діяльність шамана забезпечувала духовну єдність, отже, і умови для розвитку всього суспільства в довкіллі. Особливість соціальної ролі священика відбивалася на специфіці сімейного виховання: діти мали засвоїти не лише те, що і всі інші члени племені – “що і як робити”, а крім того ще, “чому саме так слід робити, а не інакше”( П.Монро).
Унаслідок соціального розшарування безпосередня життєдіяльність і підготовка до “дорослого” життя починають дедалі більше віддалятися один від одного. На зміну єдиному колективному вихованню поступово приходило сімейно-станове виховання, у цілях, змісті, формах і методах якого віддзеркалювалися майновий і соціальний стан родини в общині.
Ідеали різних соціальних груп втілювалися за допомогою виховання через формування відповідної спрямованості соціального розвитку людини, через звернення її до переважно виробничої (сільськогосподарська, реміснича праця як вища соціальна і моральна цінність), військово–політичної (фізичне домінування як ідеал вождів, військових) або релігійно–культової (ідеал жерців потребував визнання соціальної цінності інтелектуально–духовної праці) діяльності [528]. Зміцнення сімейних зв’язків, зростання економічної ролі родини поступово зумовлюють перетворення її на осередок первинного соціального виховання. Стосувалося це і відтворення вождів, лідерів, хоча виховання синів лідерів племені мало чим відрізнялося від виховання інших дітей. Однак навіть якщо посада вождя обиралася, у дітей з родин лідерів було більше можливостей стати спадкоємцями своїх батьків, оскільки їх сімейне виховання відбувалося в умовах, які дозволяли спостерігати, копіювати, засвоювати дії батька, стиль його поведінки та спілкування з оточуючими. Більш того, вождь теж намагався цьому сприяти, навчаючи сина ритуалів, виконання яких було пов’язане з реалізацією високого суспільного статусу. З підсиленням соціальної диференціації та ускладненням культурного досвіду виховання майбутніх вождів стає дедалі більш фіксованим, набуває формалізованого характеру. Статус вождя закріплювався за представниками однієї чи декількох найбільш впливових і багатих родин, і людина, яка мала обіймати цю посаду, як правило, здобувала спеціальну освіту. Разом з тим відбулися зміни і у характері виховання дітей знатного роду. Вони засвоювали пласт культури, який був недосяжним для рядових общинників [528,16-17].
За свідченням Г.Корнетова, трансформація цілей і змісту соціального виховання супроводжувалася змінами в його методах і формах. Передусім це стосувалося покарання. Воно поступово перетворюється на найпоширеніший метод виховного впливу. На відміну від ранньої первісної доби, покарання дедалі більше використовувалися як засіб корекції поведінки, як “кара” за провину, як засіб розрядження роздратованості, крім того, розповсюджувалося залякування духами [528]. Ці методи впливу на свідомість та поведінку відповідали зростаючій “неприродності” соціальних стосунків з розшаруванням соціуму. Покарання і залякування формували слухняну, ретельну людину, яка безумовно приймає свій соціальний статус.
Процес домінування сімейно-станового соціального виховання відбувався суперечливо. З одного боку, модифікувалася організація сімейного виховання, з іншого – воно доповнювалося формами виховної діяльності, що контролювалися общиною. У епоху розпаду первісного суспільства виник такий соціально-виховний феномен, як виховательство, котрий сприяв подоланню суперечностей у племінному і сімейному вихованні.
Виховательство (аталичество, годувальництво) – звичай виховання дітей поза рамками рідної сім’ї – було поширено в багатьох народів (у деяких – до середини XVIII ст.[34,11] ). Серед причин його появи науковці вважають такі: “консолідація племінного суспільства на противагу руйнування його класовою нерівністю; зміцнення родоплемінних зв’язків, крім кровнородинних, ще й квазіродинними стосунками за допомогою соціальної педагогіки; регенерація зв’язків конкретної родини з батьківськими і материнськими родами; намагання не розбещувати дітей і уникання суперництва між дорослими і дітьми; збереження первісної спільності дітей в умовах відокремлення родинних малих груп; забезпечення додаткових знань, навичок, яких вже не можна було дістати в рідній сім’ї тощо”[34,10].
На виховання віддавали в родину рівного або вищого соціального статусу. Діти вождів виховувалися в сім’ї вельможної людини, на рівень нижчої. Формування індивідуальності грунтувалося у виховательстві не на певному стані батьків, а саме на вихованні. Його засобами були навчання традиційних сказань і магії, релігійних ритуалів і моральних максимів, військових мистецтв і музики, правових норм і різних ремесел.
На відміну від первісного суспільства, яке змагалося з природою, за архаїчних часів (кінець IV тис. до н.е. – кінець V ст. н.е. [85]) людство мало вижити в умовах постійних соціальних конфліктів різноманітних соціумів. Головною соціальною цінністю давньосхідних держав було збереження соціальної стабільності, міжплемінного і родового миру, оскільки вже не лише природні, а й соціальні негаразди почали загрожувати існуванню людини. Племінне виховання "природної" педагогіки первісних часів мало трансформуватися відповідно до нових потреб культури та оновлених соціальних відносин. Тому провідною метою соціального виховання архаїчної доби, крім трансляції культури, було "цементування" соціумів, що існували і виникали. Саме в архаїчній культурі відбулося становлення системи соціального виховання. Система – “певна кількість елементів, які закономірно пов’язані між собою та утворюють цілісність, єдність” [473,562]. Отже, сталості соціумів намагалися досягти і за допомогою керування всіма видами соціального виховання, об’єднаними до єдиної державної системи соціального виховання.
У архаїчній культурі вже існувало розуміння, що сімейна свідомість, яку розвивали цінності родини, є загрозою внутрішньої стабільності соціуму і тому давньосхідне соціальне виховання було свідомо спрямовано на пригнічення як сімейної свідомості, так і індивідуальності. Історики педагогіки (Л.Модзолевський, П.Монро, К.Шмідт, Д.Юркевич та інші) переконують, що досягалося це підкоренням всієї будови соціального життя, системи виховання (навіть правителів) деспотичній владі авторитету минулого. Соціальне виховання заради соціальної стабільності спрямовувало людину і соціум не в майбутнє (воно загрожувало змінами), а назад – у минуле. Отже, розвиток соціального виховання і становлення соціально-виховної системи відбувалися вже, виходячи не лише з потреб виживання у природі, як це було у первісному суспільстві, але й під впливом різноманітних соціокультурних чинників: економічних, етнічних, релігійних тощо.
Давньосхідні цивілізації існували у різні часи, але всі вони мали багато спільного у характеристиках соціального виховання, яке визначалося рівнем розвитку культури соціуму та, у свою чергу, визначало його. Соціальне виховання архаїчної доби остаточно втратило однаковість для всіх членів соціальної групи, стало відповідати суспільному та майновому стану людини. Виховання нової генерації дедалі більше віддалялося від природного – спільного для всіх поколінь, від потреб та інтересів дітей і перетворювалося на штучне підготування їх до дорослого життя. Це призвело до набуття вихованням, порівняно з первісною добою, жорсткого, авторитарного характеру, що спричиняло підсилення опозиційності дітей світові дорослих, значно ускладнювало сприйняття культурних надбань і, як наслідок, призводило до зниження ефективності соціального виховання, антисоціальної поведінки.
З появою нового соціального утворення, суб’єкта соціальної дії – держави – виникає відповідний вид соціального виховання – державне, яке найбільше задовольняє потреби цього суб’єкта у відтворенні певних соціальних стосунків і людських якостей, які, у свою чергу, через систему державного соціального виховання закріплювалися у культурі. Отже, до існуючих ще з первісної доби суб’єктів соціального виховання племені, служителів культів, сім’ї за архаїчних часів приєдналася держава.
Зростання соціумів зумовило виникнення держави, оскільки старі традиції вже не могли впоратися з регулюванням соціальних відносин, котрі значно ускладнювалися. Поступово держава набувала провідного значення в суспільному житті і соціальному вихованні. Головним засобом державного виховання “всіх” був закон. Законом держава закріплювала прерогативи патріархальної сім’ї, її роль у вихованні нової генерації ("Закони вавилонського царя Хаммурапі" – 1750 р. до н.е., "Притч іудейського царя Соломона" – початок 1-го тис. до н.е., індійська "Бхагаватгита" – середина 1-го тис.до н.е.[127,17] ), взаємини, що склалися в суспільстві, головні державні цінності. Єдність соціуму як умова виживання серед інших держав потребувала узгодженості виховних впливів всіх суб’єктів соціуму. Відповідальність за регулювання соціального виховання взяла на себе держава. За допомогою всіх своїх атрибутів саме вона змогла в нових соціальних умовах об’єднати різні елементи в єдину систему соціального виховання, хоча основою цієї державної за суттю виховної системи були різні цінності. Отже, відмінності в державному соціальному вихованні давньосхідних країн фактично відображали абсолютизацію соціумом цінностей того чи іншого соціально-виховного суб’єкта. Наприклад, система вірувань була носієм авторитарної влади в Давньому Єгипті, саме вона тяжіла над свідомістю людини і зміцнювала соціальний стан індивіда і групи. Цінності сімейної моралі, сімейних стосунків транслювало соціальне виховання Давнього Китаю на всю державу, на всі соціальні взаємини. У Давній Персії саме держава стала носієм авторитарної влади, вона створила систему соціального виховання, найвищою цінністю якої стала держава, кожен мав готуватися до її захисту та піднесення, тому розглянемо її дещо детальніше.
Державна система соціального виховання допомогла персам усвідомити себе як народ і протиставити іншим. Особливістю соціального виховання давніх персів було намагання досягти усвідомленого і добровільного дотримання закону країни – обов’язкового для всіх. До складу системи соціального виховання входили: релігійне (зороастризм), сімейне (розвинення сором’язливості до 7 років), шкільне (державні навчальні заклади – “школи справедливості) виховання та виховний вплив соціальної життєдіяльності. Соціальне виховання в Давній Персії, за свідченням істориків педагогіки, не закінчувалося юнацьким віком, а тривало впродовж життя. Після ініціації у 15 років колишні учні до 25 років ставали повністю власністю держави, готувалися до війни і полювання, виконуючи моральні і фізичні вправи. З 25 до 50 років перс підвищував свою соціальну вихованість через виконання громадських обов’язків відповідно до закону, а в 50 років ставав вихователем нового покоління, живим зразком для наслідування [109]. Заради досягнення стану “правової” держави, спостерігачі, за Л.Модзалевським, були над всіма: над хлопцями – 12 (відповідно до колін) наставників, які мали здібності до навчання, наставники для юнацтва мали бути здатними вести юнака за собою до доброчинності. Керівники дорослих чоловіків особливо спостерігали за додержанням у всій силі законів і головних настанов. За старими теж спостерігали, щоб вони не ухилялися від своїх обов’язків щодо закону[341].
У давньоперському суспільстві індивідуальність не придушувалася ні властолюбством жерців, ні сім’єю, ні відчуженістю від впливу інших культур, але вона повністю підкорялася державі. Цьому ж сприяло індивідуальне виховання царя. І все ж така передова для тих часів система соціального виховання, яка охоплювала всіх персів, складалася з фізичного і морального аспектів, не врятувала перську культуру. Соціальне виховання Давньої Персії, ефективно сприяючи об’єднанню персів, зміцненню держави, не змогло трансформуватися відповідно до виключно загарбницької спрямованості соціуму. Благоговіння до царя і влади, повага до закону і любов до вітчизни, відчуття справедливості і вдячності – ці високі завдання перського виховання розповсюджувалися лише на персів. Соціальне виховання застосовувало до переможених тільки деспотичну владу грубої сили в досягненні покори, що не сприяло об’єднанню народів навколо Персії. Крім того, переможених було набагато більше, це призвело до розпорошеності нації, неможливості ефективно здійснювати державне виховання. Соціальне виховання не змогло зробити "щеплення" персам від страшних хвороб переможців – неробства і розкоші. Вони поглинули державницькі почуття, прагнення до високої мети в суспільному житті і в соціальному вихованні. Як наслідок, перська культура, маючи височенний потенціал, розчинилася серед інших, не досягнувши навіть своєї зрілості (О.Шпенглер).
Провідними носіями соціального виховання архаїчних часів у всіх країнах були священнослужителі, осередками – різноманітні храми. За служителями культів фактично закріпилася функція контролю за соціальною, духовною складовою всіх інших видів виховання і суспільного життя загалом. Священнослужителі формували і розвивали ідеологію соціуму, сприяючи таким чином становленню нового рівня суспільної свідомості, зокрема державної. Різноманітні вірування давньосхідних народів концентрували світоглядні орієнтації соціуму, його правові норми, сутність соціальних відносин, тому саме вони визначали ідеали соціального виховання загальні для всього суспільства і для кожної соціальної групи. З їх допомогою жерці намагалися об’єднати народ, роз’яснюючи-нав’язуючи існування неприродних соціальних відносин їх надприродними витоками. Все це об’єктивно зміцнювало роль священиків у житті суспільства, що відбивалося і на їх соціальному статусі, майновому положенні. Вони мали величезний вплив на державних правителів, а іноді і фактично керували соціумом, зміцнюючи свою владу через релігійне виховання всього населення. Основним засобом окультурювання-культивування жерців залишалася суспільна організація життєдіяльності – перший і найвпливовіший засіб соціального виховання ще за первісної доби. Форми теж ті самі – включення у різноманітні традиційні обряди і ритуали, культові свята, але вони вже значно розвинуті щодо мистецького оформлення і психологічного впливу на індивіда. Найяскравішим прикладом системи релігійного виховання держави є Давній Єгипет.
Символом того, що всі ідеали давнього єгиптянина знаходяться не в майбутньому, а в минулому, були піраміда і мумія. Останню навіть безпосередньо використовували як засіб виховання. Л.Модзолевський зазначає, що її проносили у розпалі бенкету біля гостей, щоб вони пригадали про поміркованість [341]. Вірування у безліч різноманітних богів, традиції їх шанування визначали все життя давньоєгипетської людини, сім’ї, соціуму. Хоча країною правив фараон, проте реальна влада знаходилася у жерців. Лише вони володіли всіма таємницями релігії, езотеричними і науковими знаннями, тонкощами мистецтва. Саме вони спрямовували все суспільне життя, зокрема, визначали цінності соціального виховання. Навіть родина в Давньому Єгипті була не тільки осередком підтримання економічного життя подружньої пари, а й через відповідне виховання дітей забезпечувала щасливе життя душі у потойбічному світі. Тому у давніх єгиптян було особливе в порівнянні з іншими архаїчними народами ставлення до дітей, від яких залежало дати батькам нове життя після смерті через похоронний обряд. Родина залучала до вірувань, традицій, маату – кодексу поведінки. Жінка мала однакові з чоловіком права, вона могла стати жрицею (з родини фараона або жерця), навіть приклади багатоженства були поодинокі. Тому вихованню дітей обох статей надавалося однакової уваги, що є специфічною рисою давньоєгипетського соціального виховання і чим воно значною мірою відрізнялося від інших архаїчних народів [341].
За архаїчних часів осередком, де виховувалася кожна людина, була сім’я. Виховна функція її полягала в окультуренні індивіда, озброєнні знаннями, вміннями, навичками, необхідними для біологічного виживання в природі і суспільстві. Крім того, родина була посередником держави, священиків у соціальному, духовному становленні, засвоєнні існуючих соціальних цінностей і відносин як норми. Саме сім’я на рівні родинного побуту залучала дітей до певних звичок, обрядів, ритуалів, свят, традицій, що підкріплювалися практичною участю в загальних проявах соціальної життєдіяльності, організацією якої керували жерці. У цілому сімейне виховання було ближче до природного первісного, оскільки йому притаманними була та ж рання залученість дітей до господарської життєдіяльності, той самий метод наслідування дії. Зрозуміло, що ставлення до дітей було різним у сім’ях давньосхідних держав, воно визначалося віруваннями, традиціями соціуму, але безперечно в рамках сім’ї дітям приділялося більше адресної уваги, спрямованої на конкретну дитину, а не на дітей взагалі, як це було в первісному суспільстві. Проте, як і загальне протистояння дорослі-діти, так і протистояння батьки-діти значно посилилися. Індивідуальність батьків повністю підкорялася потребам соціуму, різним його групам, а індивідуальність дитини, крім того, мала повністю розчинитися в сім’ї. Сім’я була другим соціальним інститутом, який тиснув на людину, змушуючи підкорятися зовнішнім – соціальним та сімейним потребам, і першим – найсприятливішим для розвитку сутнісних сил людини. Державне сімейне виховання було притаманне Давньому Китаю.
Зовнішнім авторитетом, який підкоряв соціальних суб’єктів, тут була родина. Домінування сімейних цінностей у соціальному вихованні сприяло переборенню притаманних їм відцентрових тенденцій. Все давньокитайське суспільство розглядалося як велика родина, тому статус імператора-батька і батька родини були найвищими. За мету китайське архаїчне соціальне виховання мало забезпечення внутрішньої сталості соціальної свідомості через повернення до минулого: "Повторення минулого, примушення окремої людини засвоїти наслідки життя предків для того, щоб залишитися вірним йому, не відступаючи від нього, не випереджаючи; вироблення навичок думки і дії, тотожних відповідним в минулому"[342,46]. Соціальна мета виховання вважалася реалізованою, коли “країною керувала особистість найбільш занурена в минуле життя, з витравленою здатністю до ухилення від традиційних норм і форм”[342]. Головним завданням цього виховання були: навчання правителів давньої мудрості стосовно соціального ладу і всього населення країни – належної поведінки в усіх видах діяльності і життєвих ситуаціях [342]. Виховний ідеал – начитана, зовні ввічлива людина, яка мала внутрішню самовладу, вміла "заглянути в глиб себе і встановити мир і гармонію в своїй душі"[127,35]. Основою виховних стосунків у соціумі була повага молодших до старших. Батьківська любов не забороняла продавати дітей, утім не в рабство, а в іншу родину [341,17]. Методом китайського виховання залишається первісне безпосереднє наслідування, але воно стає особливо точним і формальним. Наприклад, існували дуже детальні розпорядження щодо того, як вранці вставати, зачісуватися, як одягатися, до того ж в чіткій послідовності окремо для хлопця і дівчини. До речі, вміння користуватися ієрогліфікою передавалося у спадок в родині [342]. Суспільна життєдіяльність давніх китайців багато в чому наслідувала принципи сімейної організації. Притаманний сім’ї контроль та регламентування діяльності відбивалися і на освіті. Л.Модзолевський писав про її цілковиту залежність від уряду, який точно визначав предмет і засіб його викладання [341,16].
Новим засобом соціального виховання майже всіх архаїчних держав стала книга, як засіб письмового фіксування культурного досвіду. Наприклад, таку соціальну функцію надавав письмовому слову Конфуцій (551-479 рр.до н.е.). Специфікою китайських священних текстів, за свідченням П.Монро, є те, що в них відсутня негативна поведінка богів, аморальна людей, чого не позбавлені міфічні книги більшості народів світу. Давньокитайська література цілеспрямовано сприяла вкоріненню міцних чеснот у суспільство, що жило на незмінних і непрогресуючих засадах. У цих книгах немає вчень, які б надихали людину на суспільний розвиток, навпаки, вони, як і все соціальне виховання Давнього Китаю, сприяли соціальній сталості.
Інновації у трансляції соціального досвіду з розвитком писемності привели до якісних, глибинних змін у практиці соціального виховання – появи та розповсюдження формального навчання і освітніх структур, зокрема – школи. Виокремлення теоретичного знання, розвиток його і теоретичної свідомості суспільства, становлення її у окремого індивіда – усе це сприяло перетворенню провідного методу соціального виховання з наслідування дії до наслідування способу життя, культури попередніх поколінь. За архаїчної доби значно розширився внесок служителів культів у інтелектуальний розвиток населення. Оскільки саме вони займалися розумовою працею, священики не тільки зберігали, але і значною мірою нарощували знання, а розповсюджуючи дещо серед населення через релігійне соціальне виховання, сприяли закріпленню наукового знання в культурі. Зрозуміло, що перші школи могли бути відкриті лише служителями культів. Ці школи впроваджувалися передусім для потреб підготовки самих священиків, а з відкриттям писемності – для збереження культурного доробку (школи писарів). Однак школи для підготовки священнослужителів були не стільки професійними, скільки загальноосвітніми. Професія вимагала високоосвіченої, з широкою загальною культурою індивідуальності, яка була здатна сприймати і зберігати езотеричні цінності, знання і вміння.
За свідченням О.Джуринського, перші державні освітні заклади виникли приблизно у 3 тисячолітті до н.е. у шумерів (едубби), єгиптян, дравидських племен (корінного населення індійського півострову), китайців (сян та сюй) [127]. За цих часів ідеї людської особистості, її індивідуальності не існувало, тому перші школи були не загальноосвітніми, а професійними. Їх створення зумовлено не стільки потребами трансляції культури, розвитку індивідуальності людини, скільки потребою держави. Управління державною життєдіяльністю вимагало штату досвідчених чиновників, якими сім’я забезпечити суспільство була не в змозі. Тому світська влада, наслідуючи служителів культів, а в деяких країнах і за допомогою останніх, була вимушена створювати і поширювати навчальні заклади для підготовки потрібної кількості людей, які розумілися на читанні, писанні, знанні законів тощо. Отже, держава не заради розвитку індивідуальності, а у своїх прагматичних (зміцнення державної влади) цілях поширювала освіту. На відміну від священиків, які сприяли загалом духовно-емоційному розвиткові населення, держава вболівала більше за інтелектуальний розвиток деякої його частки, а саме: урядовців та чиновників.
Наприклад, першими школами в Єгипті були школи при храмах для подальшого культивування дітей жерців, але поступово з’явилися школи для писарів, військових, пізніше лікарів. Вчителями в Давньому Єгипті були тільки жерці, оскільки мали монополію на знання. Навчалися у школі з п’яти років мови, математики, геометрії, астрономії, природознавства, музики, вірувань. У царських школах виховувалися діти фараонів разом з їхніми родичами і дітьми вельможного панства. Навчання дітей було дуже важкою справою, бар’єром для сприйняття накопиченої культури був ієрогліф, проте завдяки йому культурне надбання і зберігалося. Дитина мала запам’ятати 700 письмових знаків, розрізняти швидке, спрощене і класичне написання їх. Окрім того, ідеал єгиптянина – небагатомовної, покірної людини – часто-густо досягався за допомогою надто розповсюдженого методу навчання – фізичних покарань. О.Джуринський наводить вислів одного з давніх папірусів, який був шкільним девізом: "Дитина несе вухо на своїй спині, потрібно бити її, щоб вона почула"[127,26]. Звісно, що в царських школах навчали інакше і за змістом, і за методами, тут головну увагу приділяли перекладу давніх текстів на живу мову.
Школа в Давньому Китаї теж не роз’яснювала індивідові значення суспільних звичаїв, головним залишалося "що робити", "як діяти", проте вже з’являються "як думати і відчувати" при цьому [342]. Шкільний наставник шанувався тут за другого батька. Жорстке (по-сімейному) контролювання будь-якої життєдіяльності в Давньому Китаї у шкільній справі реалізувалося в системі іспитів. За П.Монро, походження іспитів веде свій початок з 17 ст. до н.е. У цій частині світу вважалося, що складення чудової письмової роботи є однією з благородних справ, на який здатен розум людський. "Людина, що знає всі збережені мудрощі давніх і яка здатна в будь-який момент скласти твір, домірний у частинах, піднесений у почуттях, високий у стилі, що відкриває широку обізнаність, знайомство не лише з даною темою, але і з порідненими предметами – така людина гідна стояти не тільки перед королями світу, але і перед "сином Неба"[342,22].
Специфічною була школа в Давній Персії. Незважаючи на стратифікацію суспільства на "коліна", кожен перс за законом держави міг послати до школи своїх дітей тому, що кожному відкритий був шлях до вищих соціальних посад і почестей. Отже, хоча б теоретично, перси мали стимул до активної суспільної діяльності заради підвищення соціального статусу, особистого благополуччя, а не лише згідно з релігійним вченням. Проте відсилали до школи дітей лише ті батьки, хто мав можливість утримувати їх, не примушуючи заробляти на життя [109,31]. Школи були в усіх значних містах держави, про специфіку їх освіти Ксенофонт писав: “Відвідуючи цю школу, хлопці проводять там час у вивченні справедливості, і за цим ходять туди також, як в нас, за читанням та писанням”[109,26]. Войовничість давньої перської держави сприяла тому, що тут уперше фізичне виховання було поряд з душевним. У цілому шкільна освіта у персів мало походила на професійну, але якщо і так, то радше на військову: провідне завдання – загартування тіла фізичними вправами, розвинення душі до моральної чистоти завдяки правдивості. Особливо суворо в школі карали за невдячність. У суспільстві вважалося, що невдячні люди не в змозі любити ні богів, ні батьків, ні батьківщину, ні друзів; що з невдячністю завжди поєднується безсоромність, а вона є головним джерелом всіх інших соціальних вад. Крім того, керівники шкіл судили хлопців за крадіжку, лайку, брехню, насильство. Зазвичай хлопці приносили скарги один на одного, проте покарані були і за фальшиві звинувачення. Отже, перси з дитинства навчалися контролювати поведінку один одного заради дотримання закону всіма. Це свідчить про спрямованість школи на виховання передусім соціальних рис людини.
Окремо виховувалися нащадки знатних персів. У царському палаці разом зі спадкоємцем престолу вони, наслідуючи дорослих, могли привчити себе до самовладання, брати приклад з того, хто заслуговує на увагу царя, а що він не поважає, не робити. Діти вельможного панства звикали до етикету палацу, вчилися підкорятися і керувати, до того ж вони були віддалені від всього непристойного[341]. Для давньоперського царя створювалася індивідуальна освітньо-виховна програм. На відміну від інших, хлопець виховувався не матір’ю (оскільки це було державною справою), а євнухами. Вони опікувалися головним чином фізичним розвитком майбутнього царя, оскільки відповідали за його красу. Після семи років дитина навчалася їздити верхи і полювати, а з 14 років його виховували чотири царських вихователі, які вибиралися з найвельможних персів. Наймудріший викладав магію Бога світу і мистецтво керувати, найсправедливіший – навіював правдивість на все життя, найстриманіший – навчав не підкорюватися пристрастям, наймужніший – робив його вільним і царем за суттю, оскільки він був би рабом, якби був боягузом [341,31].
Таким чином, шкільна освіта стала специфічним засобом державної системи соціального виховання, притаманним всім архаїчним суспільствам, особливості яких відбивалися і на шкільному вихованні.
Високий рівень давньосхідної культури в цілому, зокрема системи соціального виховання, особливо в Давньому Китаї, були підставою для перших спроб теоретичного осмислення соціального відтворення людини. Лао-цзи (579-499 рр. до н.е.), мабуть, був одним із перших, хто звернув увагу на те, що освіта є посередником, чимось штучним на шляху до гармонії людини з небом. Він вважав, що наближення до природи, а отже, і до себе, має бути спрощено, через безпосередній контакт з нею (за допомогою мовчання і без дії). До речі, Лао-цзи належать вислови, які спонукали до людяності і терпимості, до самопізнання ще в VI ст.до н.е.: "На ненависть потрібно відповідати добром", "По собі можливо дізнатися про інших"[504,14].
На відміну від Лао-цзи, Конфуцій (551-479 рр. до н.е.) розглядав виховання як суттєвий чинник саме людського буття, основи морального самовдосконалення. Однак він не ідеалізував виховання, оскільки наслідки правильного виховання пов’язував передусім з вихідним матеріалом – природою людини, і можливості в засвоєнні знань у різних людей від природи бачив неоднакові. Конфуцій надавав перевагу моральному началу в людині, а звідси – і моральному вихованню перед освіченістю: "Молодь вдома має бути шаноблива до батьків, поза домом - поважна до старших, відзначатися обережністю та щирістю, любов’ю до всіх і зближуватися з людинолюбними людьми. Якщо по виконанні цього залишається вільний час, тоді присвячувати його вченню"[188,18]. Про тісний зв’язок людини з природою за тих часів свідчить можливе перше в філогенезі визначення виховання: "Усе дароване Небом зветься природою, і покора природі є шлях обов’язку, і підтримання цього шляху в належному вигляді зветься освітою і вихованням"[342,45]. Конфуцій надавав вихованню соціального значення та сімейно-станового характеру, що простежується в його відповіді царю держави Ці Цзик-чуну на запитання, як керувати державою. Філософ відповів, що треба виховувати згідно з соціальним призначенням: "Государ має бути государем, вельможа – вельможею, батько – батьком, син – сином"[188,19]. Мабуть, одним із перших Конфуцій звернув увагу на соціальне ставлення до нової генерації, на те, що молодь потрібно поважати, а не кожен дорослий заслуговує на шану: "На молодь треба дивитися з повагою. Хто знає, що майбутнє покоління не буде рівнятися з сучасним. Але той, хто в 40-50 років не став відомою людиною, не заслуговує на повагу" [188,20].
Конфуцій висував вимоги до майстерності Вчителя, запропонував методику виховання та освіти, яку нині назвали би "педагогікою співтворчості”: "Коли благородна людина вчить і виховує, вона веде, але не тягне за собою, спонукає, але не примушує, вказує шлях, але не дозволяє учню йти самому. Оскільки вона веде, а не тягне, вона перебуває у згоді з учнем. Оскільки вона спонукає, а не примушує, навчання дається учневі легко. Оскільки вона лише відкриває шлях, вона надає можливість учневі розмірковувати. Згода між вчителем і учнем, легкість навчання і можливість для учня думати саме те, що зветься вмілим наставництвом" [188,21].
У давньосхідних країнах як соціальну цінність вже було усвідомлено потребу засвоєння душевного рівня буття та керування ним з боку людини, що відбилося на усвідомленні соціальних цінностей та цілей соціального розвитку. Так, за Конфуцієм, основою життя і виховання мав бути принцип "середини" – повна рівновага емоцій і афектів приводить до доброчинності. Це набуло відображення в ідеї етичних взаємин людей. Саме Конфуцію його учні приписують вислів: "Не роби іншому того, чого не хочеш для себе"[504,108]. Пасивність цієї моральної парадигми можна пояснити не тільки особливістю східної психології, але й загальним рівнем духовного розвитку людства, яке тоді поки ще вчилося не робити зла.
Отже, архаїчна система соціального виховання спрямовувала населення до належного не заради індивіда, а в ім’я мирного непохитного існування держави. Через керування сімейних, релігійних, освітніх, – загалом державних впливів вона свідомо заглушала індивідуальність через традиції, закон, морально-філософську або релігійну систему світосприйняття, навчання, організацію суспільної життєдіяльності. Слушною є думка П.Монро, що наслідком такого виховання є терпіння і точність, воно сприяє розвиткові майстерності, але – і відсутності особистої гідності, відповідальності, соціальної активності. Однак завдяки державній системі керування соціального розвитку суспільних суб’єктів людина засвоювала душевний рівень буття в соціумі, забезпечивши своє біологічне існування в природі і соціумі.
Таким чином, соціальне виховання, маючи підгрунтям інстинкт наслідування, поступово розвиваючись у культурі первісного суспільства, у свою чергу впливало на збереження цієї культури, зміцнення природної соціальності людини штучною – культурно зумовленою соціальністю. Воно сприяло виживанню людини як біологічного виду1 в несприятливому природному (первісність) та соціальному (архаїка) середовищі, зокрема допомагаючи долати природну недовіру до “чужих”: роду та общини – на первісному етапі, племені – за архаїчної доби. Соціальне виховання, розвиваючи соціальні риси людини, уможливлювало поступову централізацію людського соціуму. Як складова культури воно, з одного боку, звільнювало людину від тиску природи (захист від тварин, їжа тощо), з іншого – зміцнювало соціальний тиск – повну залежність індивіда від роду, общини, сім’ї, держави. Проте соціокультурна динаміка впливала і на розвиток соціального виховання. Якщо узагальнено порівняти зміни соціального виховання архаїки стосовно первісного суспільства, то вони рухалися щодо: мети – від зміцнення природно зумовленої соціальності людини заради біологічної сталості роду до формування культурно зумовленої соціальності для збереження стабільності держави в несприятливих умовах соціального оточення; об’єкта – від всіх членів роду до вільної людини чоловічої статі протягом життя; суб’єкта – від всіх членів роду (з певною перевагою шамана) до племені, сім’ї, держави (з провідною роллю служителів культів); методу – від наслідування жорстко визначеної соціокультурної життєдіяльності роду до наслідування соціально позитивного зразка минулого; засобів – від звичаїв, обрядів, ритуалів, свят, традицій до закону, а також книги, школи (лише для обраних); видів виховання – від виокремлення племінного, релігійного, сімейного, виховательства до формування єдиної системи соціального виховання з державним на чолі. Соціальне виховання трансформувалося від однакового для всіх (зважали тільки на природні ознаки – статеві та вікові) членів первісного соціуму до чітко визначеного станового соціального розвитку людини в архаїчному суспільстві. Проте все виховання означеного періоду було соціальним за метою, об’єктом виховної дії, методом, засобами, результатом, оскільки індивідуального виховання як такого ще не існувало. Винятком були окремі індивідуальні програми виховання правителів архаїчних держав (наприклад, Кира в Давній Персії), але ці програми передбачали домінування соціальної спрямованості особи давнього володаря. Накопичений первісною та архаїчною культурою досвід соціального виховання дозволив зробити перші його теоретичні узагальнення. Спрямованість соціального виховання на реалізацію цінностей минулого призвела до “консервування” культури архаїчних соціумів, які зберігалися в нестабільному соціальному оточенні, але не розвивалися. У свою чергу, притаманне архаїчній культурі ствердження минулого в сучасності, зміцнювало культурний тиску на виховання “змушеної” соціальності людини та різних соціальних груп, що не сприяло виникненню науково обгрунтованої теорії розвитку соціального виховання соціуму, вдосконалення “добровільної” соціальності індивіда і групи. Отже, соціальна педагогіка не могла виникнути в архаїчній культурі, оскільки соціальність суб’єктів соціуму зміцнювалася примусово, зокрема через соціальне виховання, що мало авторитарний характер.
Античність (IX – I ст. до н.е. [85]) в цілому є складовою історії Стародавнього світу, проте розвиток культури, зокрема соціального виховання, тут досягнув такого рівня, що уможливив виникнення ідеї соціальної педагогіки, це дає підстави розглянути цей період детальніше. Античність з повним правом можна назвати періодом духовного народження людства. Давні греки, подолавши проблеми фізичного виживання в природному і соціальному середовищі, висунули нове завдання – гідного життя суспільства і людини. Тут уперше намагалися досягти суспільної гідності завдяки розвитку гідності особи. Коли греки як народ дістали повного самопізнання, обов’язком кожної окремої людини стало “пізнати себе”(Сократ).
Соціальні відносини Античності розширилися від аскриптивних (норми поведінки, приписані залежно від родства, соціального походження, мешкання, статусу, конфесійної або національної належності) до досяжних (норми, що грунтуються на досягненнях та заслугах), тому гідність, шляхетність визначалися не лише походженням чи ефективним володінням м’язами, зброєю, але й особистими знаннями, вміннями, розумінням мистецтва, наук, філософії. Безсумнівно мають рацію історики педагогіки: “Греція перша взяла на себе завдання озброїти людину всім необхідним для неї в її громадському житті, всім тим, що сприяє її земному благополуччю, завдання розгорнути і розширити всі уроджені здібності та сили як фізичні, так і духовні; в постійному прагненні до недосяжного ідеалу вона знайшла те, що наближує людину до Бога, робить її богоподібною”[342,51]. Отже, антична культура сформувала умови для виникнення індивідуального виховання. Природно, система соціального виховання мала сама реформуватися для відповідної адаптації людини до зміни соціальних відносин, до розвитку субкультури виховання.
Величезний не повністю використаний потенціал досить схожого типу соціального виховання Давньої Персії було реалізовано і розвинуто в соціально-виховній системі давніх греків. Справді, античне соціальне виховання, на відміну від первісного та давньосхіднього, існуючи в прогресивному суспільстві, маючи за мету соціальне і особисте вдосконалення, водночас і само розвивалося. Можна виділити три його періоди: гомерівсько-архаїчний – IX–VI ст. до н.е.,еллінський (або класичний) – VI–IV ст. до н.е., елліністичний – III–I ст. до н.е. Метою архаїчного виховання був розвиток особистості заради благополуччя, гідного існування соціуму. Ідеалом виховання, як зазначав П.Монро, став гомерівський вислів: “людина розумних слів і гідних справ”. За цих часів сформувалася система соціального виховання греків, складовими компонентами якої були виховні впливи: сім’ї, школи, суспільного життя (військове, політичне, правове, релігійне) та традицій, громадської думки, організованого дозвілля, значна частка якого належала залученню до мистецтва, і в цілому соціальне середовище виступало як “концентрація людської культури”(Л.Виготський). Архаїчна Греція досягла благополуччя, зокрема завдяки соціальному вихованню, тому метою нового еллінського виховання стає “встановлення для кожної людини найкращого в житті, заради чого є сенс жити” [342,55]. Проте поступово в нових соціальних умовах, особливо з втратою незалежності, вже елліністичне виховання стало пропонувати індивідові особисту досконалість не “до”, а замість соціальних чеснот та здатності до громадської служби, саме за цих часів уперше в історії людства виникає індивідуальне виховання, розраховане не лише на царів, як за архаїчних часів, а на багатьох вільних громадян.
Виховання античного періоду в цілому досить детально досліджено істориками педагогіки. Особливої уваги, на наш погляд, заслуговують праці О.Джуринського, Л.Модзолевського, П.Монро, А.Піскунова, К.Шмідта та інших. Інтерес становить систематизація історичних даних стосовно виокремлення особливостей системи античного соціального виховання та виникнення ідеї соціальної педагогіки на підставі рефлексії філософами античного досвіду виховання. Хоча сутність архаїчного виховання найповніше відбилася в спартанському вихованні, а сутність античного – в афінському, розглянемо їх поряд, оскільки ідея соціальної педагогіки своїм виникненням за античних часів завдячує рефлексії обох.
Мета соціального виховання в Давній Греції залежала від соціокультурної спрямованості конкретної держави. Наприклад, в законах Лікурга метою Лакедемонії була визнана незалежність (економічна, соціальна, розумова), тому мета виховання складалася з доведення кожного індивіда до фізичної досконалості, мужності і повної покори законам, щоб з нього вийшов ідеальний солдат, неперевершений в хоробрості, і людина самовіддана, для якої понад усе – громадські обов’язки. “Держава понад усе” – можна назвати девізом соціального виховання дорійців. На відміну від Спарти, Афінська держава була меншим тягарем для людини. Метою соціального виховання тут було забезпечення гармонії внутрішнього душевного життя із зовнішніми діями і вчинками, ідеалом – гармонія прекрасного і доброго (звісно, в античному розумінні) як в соціальному, так і особистому плані.
Об’єктами цієї системи стають всі вільні люди від народження до смерті. Античності ще не притаманне було повне розуміння цінності кожної особистості, її невід’ємних прав, тому раби не вважалися за людей, не мали права на гідність і благополуччя, і позитивне соціальне виховання на них не поширювалося.
Стосовно соціального виховання дітей, слід зазначити, що недооцінка людини як такої відбивалася на ставленні до нової генерації. Діти ще не стали безумовною цінністю ані соціуму, ані родини, тому хворих і непотрібних з якихось обставин позбавлялися, як і за первісної доби. В Спарті це питання – чи залишитися дитині живою – вирішувалося волею посадових осіб, що свідчило про повний примат соціальних, державницьких інтересів і потреб над сімейними та індивідуальними. Хворі, кволі діти не потрібні були войовничій культурі держави, тому їх кидали в Тайгетську безодню [341,50]. Сім’я відповідала за соціальне виховання залишеної живою дитини до семи років. У Афінах рішення стосовно життя новонародженого приймав батько, але й тут, хоч і менший контроль за вихованням дітей з боку держави (закони Солона), в родині був. Загалом в Афінах намагалися зберегти сім’ю як один із чинників розвитку людини і саме на неї покласти тягар соціальної відповідальності за виховання. Вважаючи провідним методом виховання позитивний приклад оточуючих, родина всією організацією сімейної життєдіяльності, міжособистими стосунками, спілкуванням з іншими людьми демонструвала дітям, що є справедливим, а що ні, що є добрим, а що – ганебним, священним чи негідним. За Л.Модзолевським, дитина в Афінах знаходилася в повній залежності від родини до 18-річного віку. Якщо за цей час вона не засвоювала належного, то її звинувачували в поганій поведінці перед владою міста [341,65]. Отже, в афінському соціальному вихованні дитина теж несла відповідальність за свою вихованість поряд з родиною і це було новим явищем у порівнянні з давньосхідними архаїчними державами.
Відповідно до мети соціального виховання використовувався і шкільний потенціал соціального розвитку нової генерації чоловічої статі. У Лакедемонській державі з семи років починалося суспільно-державне, за суттю “публічне” (Л.Модзолевський) виховання в школі-казармі, яка існувала за рахунок держави. Та цей заклад і не був школою в сучасному розумінні, радше він походив на “будинки для молоді” первісного суспільства, для виховання соціальної людини. Проте змістом виховання в них була підготовка до військової справи, на відміну від первісного суспільства, де засвоювали певні трудові навички, вміння, обряди. Домінувало фізичне виховання для загартування і тіла, і душі. Оскільки індивідуальний розвиток не потрібний був державі, це вважалося справою особистою, тому школи, де навчали читання, писання, музики, були приватними. Шкільне виховання в Афінах додавалося до сімейного, тому всі школи тут були приватними, але працювали під контролем держави. За всім процесом виховання спостерігав спеціальний орган – ареопаг. Особливо він стежив за моральним вихованням дітей і юнацтва. За порушення соціальних норм карав дуже жорстко. Головними засобами розвитку соціальних якостей юних афінян були гімнастика для тіла і музика для душі [342].
Серед загальних для греків методів виховання в школі переважали соціальні: організація публічної життєдіяльності (тиск соціальних норм), групові фізичні вправи, схвалення та засудження старших, фізичні покарання (іноді до смерті), бесіди на моральні теми, приклад героїв. За П.Монро, виховання в дорійців завжди мало досяжну мету за конкретно визначеним реальним взірцем, відповідно до якого воно виробляло характер і спрямовувало поведінку нової генерації. Так, домінувало наслідування, але не мертвого звичаю, як у східних народів, а живого зразка, сильної індивідуальності, це спонукало до самопрояву та саморозвитку особистості.
Компенсуючи відсутність сімейних виховних впливів після семи років, у Спарті, мабуть вперше, цілеспрямовано використали наставництво в соціальному вихованні нової генерації, зокрема і дівчат. Дорійці звичайно доручали менших дітей юнакам, які були і товаришами, і вихователями для них. Кожний юнак мав свого опікуна, натхненника серед старших за них. Вихователів з вихованцями пов’язували не економічні інтереси чи обов’язок, а взаємна повага, дружба. Вихователь був не просто взірцем для дитини – вона хотіла наслідувати його, тому виховання було взаємним. Через дружбу з більш дорослими діти, юнаки здобували поняття гідності, справедливості, честі, патріотизму тощо, а доросліші за них мали підтримувати свої чесноти на взірцевому рівні [341].
Якщо наставництво серед дітей було новим явищем процесу соціального виховання, то контролювання кожним дорослим поведінки будь-якого представника нової генерації – поверненням до первісного етапу виховання, але здійснювалося це контролювання не природно, як за первісної доби, а штучно, за допомогою закону, покарання. Це дало підстави Л.Модзолевському так висловитися про спартанське виховання: “Залізний скіпетр керував спартанським юнацтвом від 7 до 30-річного віку. Тілесні покарання панували”[341,56]. Дисципліна в афінській школі і вдома так само була строгою, але не такою жорсткою як у дорійців в Спарті. Тут теж діти мали відчувати себе людьми “нижчого сорту”. Вони мали їсти лише після батьків, вулицями ходити спокійно, з опущеними додолу очима, з руками під плащем, до того ж не мали права відвідувати ринок до 20 років[341].
Загалом система соціального виховання дорійців у Спарті була схожа на виховання за первісної доби, але цілком підкорена потребам не природи, а – соціуму, тому і більш жорстка та штучна. Штучність її була в намаганні “удержавити” первісне соціальне виховання, закріпити його законом навічно, у відсутності потягу до саморозвитку, відповідного до культурних змін. Хоча шкільне виховання в Афінах було більш гармонійним, дещо демократичнішим, як і соціокультурне життя загалом, але при цьому спрямоване передусім на соціальний розвиток людини, тих її якостей, що сприяють зміцненню суспільства. Про це свідчать такі слова присяги юнака: “Я бажаю залишити після себе вітчизну не в гіршому, а в кращому стані. Охоче, за будь–яких часів, я готовий підкорятися суддям і законним статутам та не допущу, щоб інші зневажали або не дотримувалися їх”[341,65]. Після цього він ставав громадянином з правом голосу, його ім’я записували в громадянські списки до фратрій свого племені.
Отже, школи в архаїчній Давній Греції, на відміну від Китаю, Єгипту тощо, готували не до якоїсь професії, а, так би мовити, розвивали тіло і душу (проте дорійські все ж таки більш походили на загальновійськові, як і давньоперські). Хоча тривалий час навчання читання і письма були допоміжними дисциплінами (загальне засвоєння їх введено лише в VI ст. до н.е.), в цілому з посиленням нового еллінського виховання школа поступово рухається від практичного розвитку тіла і душі (почуттів) до теоретичного розвитку розуму. Серед вчителів поширювалися знавці письмового слова. Спочатку це були письменники і поети, пізніше – софісти (мудреці) і філософи (любителі мудрості).
Відповідало меті держави і виховання дівчат у Давній Греції. Виключно соціально-державним воно було в Спарті. Головним покликанням жінки тут вважали здатність до народження гарних дітей – майбутніх вояків. Дівчата теж оволодівали гімнастикою, танцями, співом, їх виховували добрими домоправительками, які, за відсутності чоловіків, могли захистити свій дім. Тому лакедемонянок не привчали прясти, ткати, але вони відчували себе громадянками, нарівні з чоловіками розмірковували про суспільні справи, значною мірою впливали на своїх чоловіків і синів. "Їх погляди поважали, їх осудження боялися, їх похвали ревниво шукали чоловіки”[341,57].
Якщо спартанка повністю підкорялася потребам держави і тому була рівною з чоловіками, то афінянка була підкорена родиною. Вона не вважалася соціально самоцінною, а розглядалася як складова чоловіка, залежала від нього, від його ласки, тому мала задовольняти його естетичним та господарським потребам. Матері передусім звертали увагу на красу доньки, дбали про її стрункість, чарівність. Крім того, дівчат призвичаювали до домашнього господарства: прясти, шити, плести, ткати, а ще співати і грати на лірі. Головними жіночими чеснотами були чесність, простота, моральна чистота, дбайливість, вміння господарювати. Спілкувалася афінянка переважно з дітьми і рабинями, мешкала в окремій частині будинку [341]. Отже, у авторитарній Спарті жінка була вільнішою ніж у аристократичних Афінах, відповідним було і соціальне виховання.
Стосовно соціального виховання дорослих. Після “рук вчителів” людина входила в практичне військове, правове, політичне суспільне життя держави. Остання, звісно, примушувала її вивчати закони і жити відповідно до них, а не як заманеться. Покарання за порушення законів суспільства було одним із методів виховання дорослого населення державою. Своєрідною “школою” для дорослих, за П.Монро, були народні збори. До розповсюдження шкіл саме вони відігравали роль головної виховної інституції греків. Завдяки дискусіям з державних, політичних, військових проблем розвивалася здатність до правильного міркування (оскільки “звичай має бути розумним”), набувалися стриманість, самовладання; за допомогою народних зборів спонукали один одного до певних дій, разом знаходили правильні рішення. Соціально-виховне значення народних зборів значно підвищилося наприкінці VI ст. до н.е., коли аристократичний устрій Солона змінився на демократичний Клісена, а за останнім всі вільні жителі Аттики одержували право громадянина. Багато посад стали обирати жеребкуванням. Народні збори придбали право остракізму (рішенням таємного голосування виганяли будь-кого, хто загрожував суспільному благополуччю). П.Монро відзначає, що на той час склався зовсім інший тип громадянських чеснот: “Політична спритність, здатність до переконливої аргументації потрібні були для політичного домінування і мистецтва керування державою. Старе виховання не володіло засобами для підготовки до нового життя”[342,99], яке висувало багато вимог до індивіда. Необхідним було виховання, яке спрямовувало людину на особистісний розвиток. “Людина не має поглинатися державою” – девіз практики нового еллінського соціального виховання. Народні збори стали і місцем самореалізації індивіда, що сприяло його соціальному вдосконаленню. Кожний громадянин, на відміну від раба, мав обов’язок щодо здійснення потреб та інтересів держави. Існування рабства тим і виправдовувалося, що воно мало забезпечити громадянина потрібним йому часом і дозвіллям, щоб присвятити себе суспільному життю. Виявити свою індивідуальність у державних справах було провідним завданням давнього грека. Той , хто не брав активної участі в житті і розвитку соціуму, вважався аморальною людиною.
Демократичний устрій держави, народні збори, значущість голосу народу, його прав у керуванні соціумом створили умови для формування нового соціального суб’єкта – суспільства з його дуже впливовим щодо суспільних відносин і соціального виховання елементом – суспільної думки. Суспільна думка була більш рухома, ніж традиції, що транслювалися сім’єю, і закон, який стверджувала держава. Суспільна думка є ознакою розвитку не племінної (підгрунтя – природа), не державної (основа – авторитарний соціум), а саме – суспільної (в умовах демократичного соціуму) свідомості, яка грунтується на індивідуальній свідомості людини, її соціальних потребах та інтересах. Отже, через суспільну думку людина вже мала можливість регулювати традиції і закони. Проте для цього індивід повинен був навчитися контролювати та регулювати спочатку себе. Вільний громадянин – переконаний, що без самовладання неможлива участь усіх у суспільному житті, оскільки воно необхідно для здійснення державної ідеї.
Тому гімнастика для тіла і музика (під музикою, за Монро, розумілися поезія, драма, історія, риторика, різні види наук і сама музика) для душі стали практичними завданнями соціального виховання через організацію дозвілля всіх громадян Афін. Гімнастика, зокрема, допомагала вдосконалювати самовладання давнього грека. Якщо діти займалися гімнастикою в палестрах під наглядом педотриба (учитель гімнастики), то дорослі присвячували їй вільний час у гімназіях і цим переймалася держава. Крім того, давні греки були переконані, що гімнастичні вправи, які виконуються спільно, сприяють розвитку дружби і любові до вітчизни, що гімнастика – це таке мистецтво, яке разом з гармонійним формуванням тіла оживляє і душу, а, отже, в цілому веде до розвитку суспільного життя. “Тому гімнастика була виховним засобом не лише для юнацтва, а і всього народу” [341,36]. Значне місце у фізичних вправах відводилося іграм. За Л.Модзолевським, у Давній Греції існували особливі закони стосовно ігор і були спеціальні вчителі. Значення ігор для розвитку греків виявляється навіть в тому, що самих богів називали “друзями ігор”. Місця для ігор з’єднувалися з гімназіями і купальнями. Значна частина найпоширених ігор мала своїми коренями гімнастику, найулюбленішою грою, у якій брали участь навіть старі і філософи, була гра в м’яча [341,39]. Таким чином, фізичне виховання, що розвивало тіло і соціальні риси кожного вільного громадянина, підтримувалося всіма складовими соціального виховання давніх греків: і сім’єю, і школою, і державою, і суспільною думкою.
Іншим провідним засобом організації дозвілля, що виховував людину і соціум, було мистецтво. Л.Модзолевський влучно зазначив, що давні греки, мабуть, першими створили вільне, незалежне від вірувань мистецтво. Вони займалися ним ради нього самого і, таким чином, “дали людству новий важливий засіб піднесення і облагородження себе”[341,34]. Саме в давніх греків мистецтво вперше самостійно увійшло в систему соціального виховання як один з найвпливовіших його способів. Платон розцінював музи як допоміжний засіб гармонізації душі самої з собою, а Аристотель вважав, що “музика була введена нашими предками задля розумних дозвіллєвих розваг”[342], крім того існували так звані “театральні гроші” – все це свідчило про свідоме прагнення греків педагогізувати дозвілля, використати виховний потенціал мистецтва в системі соціального виховання.
В архаїчну епоху провідними видами мистецтва, що виховували греків, були хоровий спів, танці і музика. Через хор намагалися об’єднати не лише нове покоління, але зміцніти і зв’язок між поколіннями. Л.Модзолевський розповідає, що раз на рік, коли на острові Плотаністє юнацтво демонструвало свої успіхи в освіті, співали разом хори старців, чоловіків та юнаків. У Давній Греції державу, яка мала найкращі хори, вважали найхоробрішою і найдосконалішою за інші.
Соціальне підгрунтя мав і такий вид мистецтва, як танці. Вони впливали як морально, так і естетично, оскільки були соціальними за своїми мотивами, мали сенс і емоційний зміст. На зборах, у громадських процесіях, на військових парадах, у релігійних церемоніях танці були вправами на узгодження дій, тобто пронизували соціально-виховними впливами все суспільне життя греків [341].
Проте особливе місце у вихованні греків посідала музика. Хоча вона не мала в них самостійного значення, а слугувала супроводом для ігор, танців, співу, була тісно пов’язаною з гімнастикою, проте не любити її, не розуміти – розцінювалося греками як відзнака варварських грубощів і внутрішньої зіпсованості. Музика не була самоціллю, її вважали вихователькою всього найвищого, найблагороднішого і чудового, матір’ю всіх чеснот. Метою музичного виховання було споріднення душ з гармонією, щоб люди ставали лагідними, більш приємними в рухах і спілкуванні, більш гармонійними у словах і вчинках [341,43].
Поступово з переходом до нового еллінського соціального виховання на перший план у ньому із видів мистецтва виходять театр та література, яка була і показником змін у духовному житті афінського народу, і водночас впливала на душевну динаміку, отже, мала соціально-виховне значення. Спочатку духовним джерелом грецького народу, серцем його культури були епічні поеми Гомера, за допомогою яких у поетичній формі до свідомості кожної нової генерації вкарбовувалися соціальні ідеали народу. Домінування за перехідних часів (від архаїчного до нового еллінського виховання) трагедії – конфлікт між обов’язком і схильністю – демонструвало, що “головну проблему виховання було спочатку усвідомлено грецькою думкою, перш ніж вона стала практичною проблемою в галузі виховання”[342,101]. Комедія відтворювала проблеми повсякденного життя і навіть виховного формалізму. Перемога комедії виявила, що в реальному житті торжествував особистий інтерес над соціальним обов’язком. Проте головною функцією комедії все ж було не розважати, а повчати, виховувати [342].
Вірування давніх греків теж були одним із чинників соціального виховання, але не таким впливовим, як у інших народів. Релігія реалізувалася в загальному суспільному житті через традиції, особливо свята. На громадських святах кожен відчував себе греком, а народ – єдиним грецьким народом. Отже, релігія не тиснула на індивідуальну свідомість грека, не пригнічувала її, як у інших культурах, але сприяла розвитку соціальних рис громадян, їх доцентрової соціальної спрямованості. У Давній Греції сенсу життя шукали не на релігійній основі, тут людина створювала ідеали, спираючись на свій соціальний досвід і розум. Тому поступово значення релігії у соціальному житті та вихованні зменшується. Якщо вона була опорою для архаїчної держави, символом недоторканості сім’ї, обов’язку жити життям, відданим суспільству, то поступово, із забуттям старої міфології, релігійні почуття давніх греків перетворилися на зовнішнє, формальне шанування домашніх, сімейних богів[342].
Втрата релігією своїх позицій у духовному житті суспільства стала поступово відбиватися на моральному рівні народу. Греки мали знайти іншу форму суспільної свідомості, яка б відновила втрачену духовну гармонію культури, занепадаючі соціальні зв’язки. На зміну релігії у соціальному вихованні прийшла філософія. “Греки перші створили самостійну філософію, розмежувавши прагнення мислячої сили і суто релігійні потреби, і, як наслідок, відкрили розуму людини межі вищого і нескінченного, досяжні до тих пір лише одним відчуттям”, елліни перші визнали “істинну науку, зробивши дослідження розуму незалежними від сваволі окремого стану і від прислуговування матеріальним потребам”[341,34]. Отже, давні греки зробили перший крок до відкриття духовного рівня буття.
Таким чином, за античної доби розвиток складної системи соціального виховання відбувався усвідомлено і цілеспрямовано. За її допомогою грекам вдалося створити висококультурне виховне соціальне середовище, яке формувало давньогрецьке суспільство через розвиток соціальності кожної вільної людини. Практичне соціальне виховання давніх греків і стало основою його теоретичного осмислення філософами, основою виникнення ідеї соціальної педагогіки.
Рефлексія соціального виховання філософами пов’язана саме з його трансформацією. З появою неконтрольованого індивідуального виховання (розвиток софістами людини заради неї самої) філософи усвідомили загрозу соціальності людини, а значить, і єдності та стабільності суспільства. Вони намагалися на підставі аналізу соціального виховання попередніх поколінь створити науково обгрунтовану соціально-виховну систему, яка б гармонізувала потреби індивіда та соціуму в їхньому розвитку.
Нова еллінська філософія була наскрізь виховною, оскільки за мету мала прагнення до вдосконалення моральності індивіда і духовності державного життя. Виховний аспект філософії підкреслив Аристотель у відповіді на запитання щодо користі йому від філософії: “Став робити добровільно те, що інші роблять із страху перед законом” [129,194]. Духовні пошуки давніх греків ( від наслідування цінностей міфічних сказань через натурфілософію) привели до виникнення ідеї соціальної педагогіки у вигляді теорії соціального виховання, до першої усвідомленої розробки основної проблеми – “розвитку вільної особистості під захистом морального закону, який хоч і надає можливість широкого розгортання індивідуальності, але разом з тим стверджує соціальні обов’язки в їх повному обсязі, закріплюючи їх в суспільних установах і закладах” [342,104]. Адже відсутність жорсткої релігійної (Давній Єгипет), морально-сімейної (Давній Китай), державної (Давня Персія) влади примушувала демократичну Давню Грецію шукати основи соціальної стабільності в інших механізмах відтворення та трансляції духовності, у нових суспільних цінностях. Критикуючи архаїчні міфологічні духовні цінності, видатні філософи і педагоги античності (Піфагор, Сократ, Платон, Аристотель) шукали основи соціальної стабільності в соціальному вихованні. Давні греки не знали ніякого іншого виховання, крім соціального. Розвиток людини для них був виключно соціальним питанням за метою, об’єктом і методом, тому виховні проблеми розглядалися ними в таких працях, як “Держава”, ” Закони” Платона, “Політика” Арістотеля. Зрозуміло, що стару філософію (Анаксімандр, Геракліт, Зенон, анатомісти) було відкинуто, оскільки натурфілософія не здатна була стати основою для моральної поведінки, а також практичної підготовки до задоволення життєвих потреб. Нові філософи акцентували увагу в соціальному вихованні на розвитку індивідуальної свідомості, знаннях, розумі людини. Вони намагалися досягти через соціальне виховання усвідомленого виконання соціальних обов’язків духовно розвиненою людиною.
В умовах, коли в суспільній свідомості стверджувався погляд, особливо за допомогою софістів, що життя індивіда, присвячене особистому розвитку і розширенню сфери своєї особистості, має більшу моральну цінність, ніж додержання традицій (де домінувала мораль архаїчного грецького життя з підкоренням особистості інтересам держави), філософи намагалися створити нове уявлення гідності і доброчесності, яке б відповідало і потребам індивіда, і соціуму, яке б визнавало і стверджувало зв’язки між індивідом і суспільством. Філософи, на відміну від софістів, були переконані в необхідності дотримання загальних моральних обов’язків, оскільки це корисне і для соціуму, і для індивіда. З одного боку, філософи відкидали мораль, яка грунтувалася на традиціях, оскільки вона стримувала духовний розвиток і людини, і соціуму, вона “герметизувала” сталість у її непорушності; з іншого – доводили необхідність для існування цілісної держави моралі, що спиралася на знання, розуміння себе, суспільства, природи. Різним у софістів і філософів було й ставлення до знання. Для софістів знання складалося із сукупності індивідуальних чуттєвих сприймань, отже, скільки людей, стільки і знань про будь-що. Для філософів знання – це істинні для всіх людей уявлення, виражені в поняттях, – теж соціальні.
Хоча Піфагор і Сократ не створили чіткої теоретичної системи соціального виховання, проте їх здобутки стали підвалинами його рефлексії Платоном та Аристотелем.
Піфагор (576–496 рр. до н.е.) склав систему правил моральної поведінки, яка стала основою життя великої кількості його учнів у школі–державі “Велична Греція”. У афористичних висловленнях Піфагора виражена його думка про значення наступності в соціальному житті: “Народи! Намагайтеся спершу мати добрі звичаї, ніж закони: звичаї є суттю перших законів”, “Істинна вітчизна там, де є добрі звичаї”. Філософ спрямовує людину на усвідомлення нею своєї сили, значення і ролі розуму у житті, на самопізнання: “Залиши жерцям дослідження богів; ти ж займайся пізнанням людського серця”, “Той, хто кориться розуму, кориться богам”, “Навчися пізнавати людей: пізнання людей зручніше і корисніше, ніж пізнання богів”, “Совість хай буде єдиним твоїм богом”. Піфагор спонукає своїх учнів до саморефлексії, вважаючи саморозуміння та згоду із самим собою основою благополуччя людини: “Пробуджуючись ранком, спитай себе: ”Що я маю зробити?”. Увечері, перш ніж засинати – “Що я зробив?”, “Передусім, не втрачай самоповаги”, “Будь повелителем самого себе: царюючи і благокеруючи собою, ти матимеш чудове володіння і найповажну посаду”, “Якщо тебе спитають: в чому є благополуччя? – відповідай: бути у згоді з самим собою”. Дієва мудрість, любов до неї є провідною чеснотою, згідно з Піфагором, але він відрізняє знання і мудрість як формальне і зовнішнє та суттєве і внутрішнє: “Якщо спитають тебе: що є доброчесність? – відповідай: любомудріє, використане в дії”, “Не шануй знання за єдине з мудрістю”, “Не піклуйся про здобуття великого знання: з усіх знань моральна наука, можливо, є найпотрібнішою, але її не навчаються”, “Намагайся перш за все бути мудрим, а вченим – коли матимеш вільний час”. Основою ж сталого соціального життя, за Піфагором, є порядок: “Порядок хай буде твоїм божеством! Невпинно, сердечно слугуй йому! Порядок є основа всіх речей. Сама природа через нього існує”, “Що є мудрість? – знання порядку”. Проте, мабуть, найважливішою фразою філософа є: “Твоє тіло не роби труною твоєї душі” [504]. Цитати демонструють схожість ставлення до виховання Піфагора і давньокитайського Конфуція.
За Сократом (469-399 рр. до н.е.), виховання є засобом оволодіння “мистецтвом жити”, а в житті знання здобуваються завдяки пошукам тих істин, які є загальними і мають спільні для всіх людей цінності, тобто є моральними. Отже, щоб індивід діяв морально, виховання має забезпечити його знанням про те, що є моральним і належним, крім того, воно має спрямувати людину на пізнання самої себе. Тобто провідною чеснотою для Сократа були знання: “Існує тільки один Бог – знання, і лише один диявол – неосвіченість”, “Немає нічого сильнішого за знання, воно завжди і усьому пересилює утіхи і все інше”, “Хто мудрий, той і добрий”. Виховання філософ розглядав як скульптора людської природи, який має виявити її духовність: “Молодим людям слід частіше дивитися у дзеркало: гарним, щоб не соромити своєї краси, потворним, щоб вихованням скрасити потворність”[504,187-194]. Проте виховання, за Сократом, стосується не лише дітей: “Адже я тільки і роблю, що ходжу та переконую кожного – і молодого, і старого піклуватися перш за все і пильніше за все ні про тіло, ні про гроші, але про душу, щоб вона була як можна кращою”[504,187].
Мабуть, уперше в історії культури людства античні філософи визначили і випробували сутність неавторитарного виховання, відповідні завдання вихователя, його стосунки з вихованцем. Сократ осмислив виховання не як нав’язування чогось ззовні, зумовленого потребами пристосування до природи і соціуму, а як розкриття духовної (а значить і природної, і соціальної) сутності кожної (зрозуміло, вільної і чоловічої статі) людини. “Моє повивальне мистецтво відрізняється від мистецтва моєї матері тим, що воно полегшує пологи чоловікам, а не жінкам і допомагає в народженні душі, а не тіла. У нашому мистецтві найвище те, що воно здатне визначити, чи народить душа юнака щось потворне і хибне, чи щось прекрасне та істинне. Я схожий на повитуху ще й у тому, що сам я нічого не народжую. … Істинно те, що вони (вихованці – А.М.) особисто від мене ніколи нічого ніскільки не навчилися, але вони самі знаходили в собі надзвичайно багато прекрасного і змінювали його”[341,77–78].
Загальна тенденція до абсолютизації теоретичного виховання, що існувала за тих часів, захопила і Сократа. Головним методом досягнення моральності він вважав практичний розвиток думки про доброчесність. На відміну від архаїчного виховання, яке намагалося прищепити етичну поведінку через фізичні вправи і моральне наслідування, Сократ провідним методом уважав усвідомлення думок про моральну поведінку, хоча і не у вигляді готового знання, як це пропонували софісти, а через самостійне пізнання – сократичні бесіди.
Недосконалість виховної теорії Сократа полягає в тому, що він намагався ствердити моральність, соціальність особи (суспільства), спираючись лише на частину індивідуальної свідомості – знання, але воно одне ще не створює потрібної емоційної тяги, не викликає почуттів, які приводять до здійснення (волі) знання в доброчесних учинках. Але слабкість теорії є показником сили і величі духу її автора, який уважав, що людина, котра знає про належну поведінку і не дотримується її, – це раб, тобто не людина, а тварина [129]. Сам Сократ є одним з небагатьох представників людства, який піднявся до найвищих висот вільної людини в повному значенні цього слова, жив і помер відповідно до своєї філософії. Він погодився з несправедливим рішенням суду про свою страту, оскільки був просоціальною людиною, законослухняним громадянином і в покорі закону вбачав сталість і щастя соціуму: “Хіба ти не знаєш, що в державах ті правителі найкращі, яким громадяни завдячують покорою законам? І та держава, в якій громадяни найбільш скоряються законам, щаслива за часів миру та непохитна за часів війни”[504,180]. Сократ був переконаний, що грунтовне вдосконалення соціуму залежить від доброго виховання, до кінця був вірний цьому переконанню, багато зробив практично для його здійснення, навіть смерть філософа мала певний виховний сенс.
Першим теоретиком соціального виховання з повним правом можна назвати Платона (428-347 рр. до н.е.), оскільки саме він розробив філософський фундамент соціального виховання. У сучасному Платонові соціумі життя греків розвивалося не від людини до держави, а навпаки – від держави до людини, від суспільного благополуччя до індивідуального. Тому і виховання філософ визначав із суспільних потреб, які відповідно до античного мислення не виокремлювалися від державних. Проте, як справедливо зазначив П.Барт, у соціальному вихованні Платона немає єдиного для всіх ідеалу виховання, який би уніфікував людину: “Не бажання вихованця, або родини … визначають шляхи освіти окремої людини, а лише головний характер її здібностей та мета загального. Навіть різниця статі відступає перед необхідністю держави”[29,7] Як учень Сократа, Платон вважав виховання головним соціальним механізмом ідеальної держави. Саме із її цінностей виводяться ним і цілі соціального виховання – формування людей, що забезпечать стабільність і благополуччя соціуму. Філософ усвідомив і обгрунтував ідеал соціального виховання, в якому гармонічно поєднав потреби людини і соціуму у взаєморозвитку: створити максимально сприятливі умови для розвитку індивідуальності людини, і водночас спрямувати її на досягнення розквіту суспільства.
Платон уперше розробляє ідею єдиної загальнодержавної соціально-педагогічної системи, у рамках якої висловлює думку про необхідність соціального контролю за сімейним вихованням. Він фактично запропонував доповнити соціальне виховання дошкільним його різновидом. Така пропозиція віддзеркалювала новий рівень розвитку суспільних відносин. Контролювання сім’ї було непотрібне за архаїчних часів, коли життя греків було прилюдним (особливо в Спарті) і виховання – суспільним природно: “один пристосовувався до всіх” заради суспільної мети. Розвиток культури надав можливість родині існувати відносно незалежно від соціуму і зосередитися на задоволенні своїх мікрогрупових потреб, інтересів. Соціальний контроль за сімейним вихованням був наслідком усвідомлення Платоном потреби зміцнення зв’язків між частинами цілого: сім’я – держава. Філософ фактично запропонував організацію, методи і форми соціального виховання дітей віком 3–6 років.
Відомо, що прообразом ідеальної системи соціального виховання Платона була виховна система дорійців, особливо захоплювався він вихованням у Спарті і на Криті, де основою формування людини був постійний керований вплив соціального середовища, так зване “публічне виховання”. Тому в платоновій системі ми спостерігаємо крен у бік колективності. Систематизуючи “благо”, яким мав оволодіти індивід, Платон виокремлює внутрішнє – душевне (справедливість, розуміння, мужність, здоровий глузд), зовнішнє – соціальне (друзі, щастя вітчизни, багатство) і тілесне (красота, здоров’я, сила, гарна статура). Як бачимо, тут немає особистого задоволення, насолоди, втіхи. Проте з усіх внутрішніх чеснот у Платона домінує найсоціальніша – справедливість: “Справедливість він вважав у своїх діалогах божественним законом”[129,158]. І, аналізуючи справедливість, філософ не виокремлював справедливості до себе, справедливість у нього спрямована назовні. “Справедливість буває трьох родів: перед богами, перед людьми і перед померлими”[129,159].
Заслугою Платона є й наближення до розуміння механізму виховання. Вважаючи метою морального виховання формування уявлень про добро і зло, він виділив деякі умови його просоціального перебігу (притаманні вихованню як такому): позитивні емоції вихованця, життєрадісність, душевна бадьорість. Категорично був проти використання страху, залякування у вихованні [515].
Згодні з твердженням П.Барта, що “перша свідома система педагогіки, яка виникла у західноєвропейському культурному світі, є вже чітко виявленою соціальною педагогікою, соціальною же була і сучасна їй практична педагогіка”[29,10]. Платон, зрозумівши загрозу індивідуалізму для держави, значно підсилив (дещо і занадто) соціальний аспект у своїй системі соціального виховання суспільства, тому що саме він міг врятувати єдність і самостійність Давньої Греції. Проте ця модель системи соціального виховання виникла завчасно, надто вона дисгармонувала із сучасним йому реальним життям, де софісти активно розвивали індивідуалістичне виховання, а Платон уперше в історії людства запропонував стратифікацію соціуму на основі природних здібностей, їх розвитку через виховання, освіту без винятку всіх (жінок, чоловіків) вільних людей. Випереджала час система Платона і в тому, що, шукаючи соціокультурного підгрунтя для стабілізації соціуму, філософ спробував на основі природного соціального виховання племінного минулого створити природне (індивідуальний і соціальний взаєморозвиток) державне соціальне виховання, а не обрав шлях Давнього Китаю – гальмування індивідуального розвитку через орієнтування сім’ї і всього суспільства на минуле. Платон усвідомив, що соціальність, зокрема соціальні риси людини, – це фундамент благополучного існування індивіда і соціуму. Він запропонував свою ідею соціальної педагогіки, ідеальну соціально-педагогічну модель соціуму (“Держава”), привертаючи увагу суспільства найважливими, на його думку, їх рисами – розумністю, логічністю, доцільністю.
Не можна погодитися з авторами хрестоматії–підручника “Історія соціальної педагогіки”[188], які стверджують, що Аристотель, на відміну від Платона, “завернув” виховання людини від її повного підкорення державі до інтересів самої людини, її розвитку. По-перше, не до того прагнув Платон. По-друге, справді, Аристотель багато в чому не погоджувався з Платоном, але не в цьому. У розвитку державного виду соціального виховання учень Платона пішов далі свого вчителя. Аристотель, людина прагматичніша, деталізував ідеальну соціально–педагогічну систему свого вчителя, вдосконалив розуміння механізму виховної дії, конкретизував спрямованість, зміст, методи, форми, засоби соціального виховання окремої людини, тобто запропонував шляхи практичної реалізації платонівського ідеалу (хоча і з окремими застереженнями) в реальній дійсності.
Для Аристотеля теж не існувало держави як соціуму особистостей: "Не слід думати, буцімто кожний громадянин – сам по собі; ні, всі громадяни належать державі тому, що кожен з них є часткою держави. А турбота про кожну частку, природно, повинна мати на увазі піклування про все ціле, разом узяте”[188,32]. Аристотель наполягав, що виховання має бути державною справою: "Оскільки вся держава має єдину кінцеву мету, то, зрозуміло, для всіх громадян потрібне тотожне виховання і турбота про це виховання повинна бути турботою державною, а не справою особистої ініціативи”. Він не погоджувався з тим, що кожен піклується про виховання своїх дітей по-своєму, як йому заманеться: “Те, що має на увазі загальний інтерес, має і робитися спільно”. Більш того, Аристотель, як і Платон, як приклад наводить Спарту: “В цьому відношенні можна схвалити лакедемонян: вони докладають значних зусиль для виховання, і воно має у них загальнодержавний характер”[188,32]. Отже, Аристотель мету виховання теж визначає з соціальних – державних – потреб і засоби відповідно мали бути соціальними. Крім того, він запропонував надати державному вихованню законодавчої основи (“Має існувати узаконення щодо виховання і останнє повинно бути спільним”) і приділяти увагу вихованню мають усі, особливо законодавці, оскільки “в тих державах, де цей предмет зневажають, і самий державний устрій зазнає від цього шкоди”[188,32].
Аристотель стверджував залежність змісту соціального виховання від цінностей, якими керується держава: “Адже для кожної форми державного устрою відповідне виховання – предмет першої необхідності…”[188,32]. Він визнав сутністю соціального виховання на загальнодержавному рівні трансляцію притаманних державі цінностей кожній людині протягом всього життя. Аристотель підтримував ставлення Платона до виховання як до життєвого процесу, "у кожній стадії якого є своє відповідне благо і своя безпосередня мета”[342,125].
Справедливою є думка С.Марценюка, що серед активних соціально-педагогічних впливів на людину Аристотель виділяв дві тріади: “держава – сім’я – вихованець” та “політика – закон – особа”[321]. Перша тріада характеризувала провідні соціальні чинники у вихованні молодого індивіда, і через неї виявляється протилежне Платонові ставлення Аристотеля до сімейного виховання. Він не лише надає рекомендації щодо сімейного виховання, але й уперше пропонує партнерські стосунки сімейного і державного виховання. Зрозуміло, що сімейне виховання все ж таки мало підпорядковуватися інтересам держави заради цілісності соціуму. У другій тріаді міститься схема соціального виховання дорослого індивіда. Аристотель розглядає політику як зміст виховання дорослих, а закони – як засоби керування цим вихованням.
Досліджуючи зміст і механізм індивідуального виховання, Аристотель фактично вводить цей вид як новий у систему античного соціального виховання. Особливо необхідно відзначити, що Аристотель не відокремлює індивідуальне виховання від соціального, для нього воно є засобом вдосконалення розвитку соціальних якостей кожної людини в умовах підсилення відцентрових настроїв в соціумі. Філософ запропонував гармонізувати складові індивідуального виховання відповідно до рівнів буття людини: біологічне – фізичне виховання, душевне – моральне виховання доброчинності, духовне – виховання розуму. Можна припустити, що Аристотель “здогадувався” про стосунки рівнів буття, про більшу свободу вищого (М.Гартман). Про це свідчить таке його висловлення: “Душу від тіла відокремити не можна. Крім того, не зрозуміло, чи не ставиться душа до свого тіла, як корабельник до свого судна?”[504,276]. Проте він був упевнений, що починати треба з нижнього.
Аристотель творчо розвивав ідеї Платона. Його особлива заслуга полягає в тому, що, розробляючи механізм соціального виховання індивіда, він зосереджував увагу, крім знань, на вольових виявлення людини, вважаючи, що доброчесність не в знанні (знання дає мудрість), але у відомому стані волі. Стан волі – не стільки незмінна властивість, скільки процес, тому вища мета є не сталою ознакою, а діяльністю. Розвинута воля визнається майже головною соціальною рисою. Призначення людини, за Аристотелем, – це духовна діяльність розумного чи нерозумного характеру [342,126–127]. Наприклад, він характеризує “справедливість” через здатність, бажання і дію: “Справедливість є набута властивість душі, завдяки якій люди стають здатними до справедливих дій, завдяки якій вони діють справедливо і бажають справедливості” [504,278]. Таким чином, саме розвиток здатності до духовної діяльності і керування цією діяльністю є найвищою метою індивідуального виховання за Аристотелем. Але він не розробив зміст виховання, яке сприяло б розвитку духовної діяльності. Його заслуга в тому, що він “дійшов” до теоретичного аналізу гармонізації фізичного і морального виховання, а через них – біологічного і душевного буття людини і поставив питання про духовне. Загалом Аристотель вбачав духовне виховання таким, яке сприяло б життю людини відповідно до цієї фрази: “Хоча ми смертні, ми не повинні коритися тлінним речам, але наскільки можливо підніматися до безсмертя і жити згідно з тим, що в нас є найкращого”[504,278]. Саме ж “духовне” як поняття і сфера практичного життя в Античності лише народжувалося, тому його рефлексія була справою майбутнього.
Аристотель обґрунтував виховання і навчання як специфічні форми творчої діяльності людини – її соціального творення самої себе. В умовах загальнодоступності (для вільних людей) знання і усвідомлюючи неабияку їх потенційно руйнівну силу, він весь час акцентував увагу на допоміжній ролі знання у розвитку особи, тому що самі знання безсилі звернути до добра маси людей, породити прекрасні риси характеру. Більш того, він наполягав: “Без розвиненої моралі людина є найбільш диким, найбільш шкідливим із усіх створінь, оскільки вона, за аморальності, вже з природи своєї володіє найстрашнішою зброєю – розумом, який вона може використати для найогидніших цілей”[341,103]. Специфіку навчання Аристотель вбачав у підготовці людини до матеріального життя в соціумі, озброєнні її практичними навичками, теоретичними знаннями, близькими до професійних. Як він відзначає в “Політиці”, на відміну від виховання, “навчання, яке визначається необхідним у застосуванні його до ділового життя, має на увазі інші цілі”[188,35]. На думку філософа, “виховання” сприяє розвиткові загальнолюдських, соціальних рис, а “навчання” має утилітарну, більш особисто визначену мету. Проте, незважаючи на це і на критику Аристотелем Платона за переоцінку ролі знання у вихованні, у ствердженні суспільного і особистого благополуччя, наступні покоління (очевидно, через возвеличення розуму понад усе), наслідуючи Арістотеля і в педагогічних питаннях, роблять акцент саме на знанні, через яке розвивається розум.
Таким чином, динаміка соціального виховання, досвід його філософської рефлексії в Давній Греції доводить, що демократизація соціуму, його спрямованість на розвиток (а не на повторення минулого) потребують науково обгрунтованої моделі соціального виховання для створення сприятливих соціальних умов добровільного (а не вимушеного) розвитку соціальності індивіда, що є ,за суттю, ідеєю соціальної педагогіки. Складовою взаємокорисного для людини і суспільства соціального виховання є спрямування соціально розвиненої людини на вдосконалення суспільства, котре на певному етапі не задовольняє новому рівню соціальної культури особи. Лише через науково обгрунтовану модель виховання в усіх сферах соціуму можливо гармонізувати соціальний розвиток людини і суспільства. Давньогрецькі теоретики соціального виховання визначили його сутність та ідеал, рівні його здійснення в соціумі, завдання та зміст, методи та засоби, висунули ідею розширення соціального виховання через дошкільне і теоретично обгрунтували соціальний розвиток індивіда, отже, заклали теоретичне підгрунтя соціальної педагогіки. Проте слід пам’ятати, що соціальне виховання Античності було розраховане на обраних. Воно забезпечило можливість зльоту частки людства до незнаних до того часу висот і водночас звело до “тваринного” існування його більшу частину. Аналіз практики та теорії соціального виховання античної доби свідчить, що навіть ідея соціальної педагогіки могла виникнути лише у висококультурному, відносно демократичному суспільстві, яке не тільки зменшує “тиск” на особистість, уможливлює право вибору цінностей, але при цьому заохочує до розвитку соціальності своїх суб’єктів через розвинену освітню систему, організацію виховуючого дозвілля, участь у самоврядуванні (народні збори), через використання виховного потенціалу суспільної думки, мистецтва – усього того, що становить надбання практики античного виховання, порівняно з архаїчним. Отже, виникнення ідеї соціальної педагогіки зумовлено загрозою соціальності людини, а значить і єдності та стабільності суспільства, внаслідок зменшення соціального тиску на громадянина та неконтрольованого індивідуалістичного виховання софістів. Філософи обгрунтували можливість досягнення усвідомленого виконання соціальних обов’язків духовно розвиненою людиною саме через раціонально регульоване державаю соціальне виховання. Причинами нереалізації ідеї соціальної педагогіки на практиці за античних часів є: занадта соціальність моделі державного соціального виховання, що дисгармонізувало із тогочасним реальним життям; завчасність моделі, оскількі суспільна свідомість ще не сприймала запропоновану стратифікацію соціуму на підставі природних здібностей, рівня вихованості та освіченості; випереджали час і пропозиції щодо освіти всіх вільних жінок на рівні з чоловіками, стосовно дошкільного соціального виховання дітей тощо.
2.3. Становлення та розвиток соціального виховання в культурі європейського Середньовіччя
Середньовіччя (VI – XV ст. н.е. [85]) є останнім етапом традиційного суспільства, проте не розвитку його культури, а скоріше її відтворення в Європі на грунті християнських цінностей. У культурі середніх віків Європи виокремлюють етапи її розвитку: VI-XI ст. – раннє Середньовіччя, XI-XIII ст. – Середньовіччя, XIV-XV ст. – пізнє Середньовіччя [224,403], згідно до яких вдосконалювалося і соціальне виховання.
Соціальне виховання Середньовіччя, сформоване на релігійних цінностях, теж шукало, як і в Античності, сенсу соціального і особистого буття в духовності (точніше душевності) людини, теж спиралося на її свідомість, але не на знання, як це було на попередньому етапі, а на почуття, зокрема віру людини в її винятковість, у її подібність Богові. Це сприяло поширенню в суспільній та індивідуальній свідомості інноваційної для людства ідеї рівноправ’я кожної людини перед Богом, незалежно від походження, соціального статусу, нації, раси, віку, бажаності приходу в цей світ для іншого. Античності невідомі були такі соціальні риси людини, як милосердя, шана до будь-якого ближнього, співчуття до нещасних, котрі проголошувало та розповсюджувало соціальне виховання Середньовіччя[158]. Зароджувався новий тип регулювання соціальністю людини, доцентрові (зумовлені природними причинами) спрямування якої вже вичерпали себе і потребували іншої обгрунтованості – соціальної. Новизна цього типу управління полягала в тому, що “він орієнтувався не на людину, органічно пов’язану із суспільством індивідуальною своєрідністю (культурним проявом такого зв’язку була риторично-літературна система образності, закладена традицією і засвоєна через освіту), а на людину, індивідуальна своєрідність якої більше не регулювалася нормами полісного світогляду, навпаки, індивідуальна своєрідність відокремлювала особистість від інших, протиставляла суспільству”[158,29-30]. Це зумовлювало виникнення проблеми соціальної інтеграції, яка неможлива без загальних культурних орієнтирів, що, у свою чергу, приводить до актуалізації соціального виховання. На зламі культурних епох гармонізація особистого і загального стала можлива через “релігійно-аскетичне приборкання (і ствердження) особистості, через загальнозначущу систему образів – біблейську”[158,30]. Релігійне соціальне виховання відігравало не останню роль у вирішенні завдань соціального вдосконалення індивіда, соціальної інтеграції і прискоренні культурної динаміки Середньовіччя.
Християнські цінності і релігійне виховання, які в античності не тільки зародилися, але й набули державного статусу, опинилися на початку VI ст. в первісному соціумі середньовічних загарбників. Суперечливість полягала в тому, що релігійне виховання, яке оформлювалося в боротьбі за право існування з так званим античним язичництвом, мало зберігати та поширювати його досягнення, щоб первісні язичники могли “дорости” і збагнути християнські цінності, оскільки останні, в свою чергу, не здатні були розвиватися без реалізації принципу наступності в засвоєнні культури. Цим і зумовлена динаміка соціального виховання Середньовіччя: VI – VIII ст. збереження в монастирях досвіду античного соціального виховання та формування на цій основі релігійного; IX–XIII ст.– відновлення державного статус релігійного виховання та становлення європейської системи соціального виховання на християнських цінностях; XIV–XVI ст. – поступово перетворення релігійного виховання з домінуючого на один з видів виховання поряд із сімейним, становим.
Перш ніж аналізувати розвиток релігійного соціального виховання, слід зауважити, що існують й інші, не зовсім зважені, на нашу думку, погляди щодо його соціальності: дослідниця історії соціальної педагогіки І.Андрєєва, наприклад, на підставі відмови Отців Церкви від шкільного виховання і акцентування уваги на сімейному релігійному дійшла висновку: “вперше в історії глибоке світоглядне обгрунтування подібного заперечення (соціальної педагогіки як такої) було запропоновано раннє християнськими богословами” [13,17].
Спробуємо розібратися, чому “спадкоємці” античності (де теоретики соціального виховання відмовлялися від сімейного його різновиду (Платон), або підкорювали його державному (Аристотель)) – Отці Церкви та їхні найближчі послідовники в ранньому Середньовіччі не тільки не розповсюджували шкільне виховання, а навіть заперечували його необхідність для дітей мирян. Причина, очевидно, в тому, що, по-перше, на відміну від пізньої Античності, де переважала зовнішня краса, заслугою християнського ідеалу соціального виховання Середньовіччя була концентрація уваги на внутрішньому житті людини, отож його мета полягала в розвитку моральних “особистих чеснот”. Милосердя, співчуття, шанування ближнього не можна навчити, ці риси виховуються, тому на противагу Античності, яка за останніх своїх часів у соціально-виховному процесі акцентувала увагу на освіті, навчанні, у Середньовіччі надали перевагу вихованню. Родина ж є найсприятливішим виховним середовищем для всіх її членів. Проте всі ці риси є соціальними, оскільки відображають ставлення індивіда не лише до іншого, навіть “чужого”, але й до ворога.
По-друге, релігійне виховання було новим видом соціального виховання, яке зародилося на зламі античної культури. Воно мало відстоювати свої цінності в язичницькій культурі Античності та напівязичницькому ранньому Середньовіччі, знайти свої механізми трансляції та ствердження нової культури, що тільки-но народжувалася. Так, релігійне виховання заперечувало цінності античної культури і школу як соціальну інституцію, оскільки саме вона транслювала ці цінності. Однак при цьому воно за суттю своєю було соціальним, оскільки мало соціальний об’єкт: кожну окрему людину, родину, общину, весь соціум, а з часом продемонструвало, що не проти було поширитися і на весь світ. Воно розповсюджувало ті цінності, які значною мірою поліпшували соціальне існування людства за тих часів, сприяли розвиткові нових соціальних якостей людини і виду її соціальності, отже, соціальним було і за метою. Релігійне виховання було соціальним і за методом. Призвичаювали до християнського світогляду та праведного життя, зокрема соціального, спільно – священик, церковна община, сім’я, а з часом і християнська держава з усіма її засобами соціального виховання, зокрема – школою.
Погодитися з думкою про те, що середньовічне виховання заперечувало соціальне виховання як таке або недовірливо до нього ставилося, можна лише за умови ототожнення соціального виховання зі шкільним навчанням – одним з його засобів – та поширення цього виховання тільки на дітей.
Перемога “варварів” призвела до втрати досконалої на той час античної системи соціального виховання, негативно позначилася на його розвитку. На початку Середньовіччя існували окремі елементи соціального виховання всіх попередніх епох, які мали специфічні цілі, завдання, зміст, методи, форми і наслідки, розраховані на різні верстви населення, але поступово з централізацією європейського соціуму сформувалася середньовічна система соціального виховання. Домінувало релігійне, його специфіка діставала своє втілення в чернечому та клірикальному вихованні. Поряд існували виховательство як прояв первісної культури народів, що увірвалися в авангард розвитку людства, та лицарство – аналог архаїчного військового виховання, а також – общинне, сімейне, державне. Християнське і язичницьке виховання весь час перебувало в стані взаємодії. Наслідком творчого об’єднання досягнень “світської” Античності і “релігійного” Середньовіччя стало гуманістичне виховання Відродження.
Розглянемо детальніше елементи соціального виховання Середньовіччя. Релігійне виховання не було одноманітним, воно складалося з різних якісних рівнів, що відповідали потребам релігійності світогляду та практики життя тих чи інших верств населення. Одним із таких рівнів було чернече виховання, яке відбивало крайність християнських цінностей, але відіграло вирішальну роль у збереженні та трансляції греко-римської культури народам середньовічної Європи, у забезпеченні наступності культурного розвитку людства.
В умовах соціального катаклізму перехідного періоду від Античності до Середньовіччя, великого переселення народів, що призвело до загибелі греко-римської культури, саме монастирі, з їх замкненим і віддаленим від мирського життя буттям, зберегли головним чином на околицях Європи залишки великої культури, зокрема механізми її трансляції. Церква була єдиною суспільною інституцією, що мала певну внутрішню стабільність і культурну наступність. У соціальній кризі VI-VIII ст. підвалинами християнської традиції на Заході стали ченці і монастирі. Відомо, що європейське чернецтво було запозичене зі Сходу і у ранньосередньовічні часи перебувало під сильним впливом східного (ченців Єгипту, Сирії та Палестини) досвіду аскези.
Чернече виховання з його зреченням від активного соціального життя заради духовного самовдосконалення поза соціумом було крайністю релігійного і всього середньовічного соціального виховання. Проте воно продовжувало розвивати душевне буття людини, методи і форми морального виховання, оскільки народи, які наслідували греко-римську культуру, знаходилися в родоплемінному стані, тільки-но вирішили проблеми біологічного існування і не могли продовжити розвиток духовності (розпочатий великими греками, зокрема Арістотелем), не розв’язавши завдань, не засвоївши цінностей душевного буття.
Мета чернечого виховання полягала у досягненні “любові та чистоти серця” [158,33]. Під “чистотою серця” розуміли свободу від поганих думок, які є причиною поганих дій. Уміння контролювати думки та вчинки розвивали через пости (очищення тіла), переборювання пристрасті до речей, багатства (як причини конфліктів між людьми), читання релігійних творів, сповіді, бесіди з більш досвідченими ченцями і найголовне – молитви. Чернече виховання стимулювало розвиток самоаналізу індивіду, що свідчило про його спрямованість саме на дорослу людину. Важливим були “вміння розрізняти добрі та погані думки – за змістом, джерелом, значенням, визначати свою головну ваду, на ній зосередити всю свою увагу та зусилля і, лише здолавши її, переходити до інших”[158,34]. У чернечій педагогіці розкривалася методика індивідуальної боротьби з соціально поганими думками: “Гнати саму думку про здійснення чогось поганого, до того, як ця думка встигне, поєднавшись з волею людини, створити бажання, а бажання за сприятливих обставин – реалізується в дії. Погану думку можна спростовувати, з’ясовуючи її зміст і наслідки, протиставляючи їй добру, яку для закріплення намагаються здійснити” [158,33]. Це свідчить про те, що ще в пізній Античності обгрунтували необхідність практичного застосовування усвідомленого Арістотелем значення єдності складових свідомості – почуттів, волі, знання – у досягненні виховних цілей, але це досягнення античного соціального виховання найбільш активно використовувалося у середньовічному вихованні. Таким чином організовувалася практика чернечого духовного (вірніше душевного, оскільки було спрямовано на опанування почуттів) виховання. Головними хибами, з якими мав боротися чернець, були обжерливість, блуд, пиха, гордість, гнів, користолюбство, туга та сум. У середні віки, як бачимо, закладалися вже основи теорії і практики соціального самовиховання індивіда як різновиду соціального.
Здавалось би, що самовдосконалення мало сприяти розвитку індивідуальності, але чернече виховання спрямовувало на самостійну відмову від особистих бажань заради досягнення соціально схваленого взірця людини. Виконання заповідей за будь-яких умов не досягалося лише зовнішнім зреченням від світу, обітницями цнотливості і некористолюбства, воно вимагало зречення від себе. Невипадково однією з головних вад вважалася гордість, яка передбачає зверненість на себе. Джерелом гордості визнавалось дотримування своєї волі, яка легко схилялася до зла [158,34]. Отже, наставляючи дорослу людину на самовиховання, їй при цьому не довіряли. Тому можливе народження індивідуальності намагалися “стерти” слухняністю досвідченим ченцям, покірливістю перед всіма людьми, повною покорою абатові, монастирським гуртожитком (тиск громадських норм і контролю) з його жорсткою дисципліною та постійною фізичною працею. Реальна практика духовного виховання фактично засуджувала все те, що об’єктивно сприяло розвитку індивідуальності, оскільки формувало таки риси, як слухняність, покірливість, повну підлеглість авторитетові Бога (церкви, священика)[158], закладала можливість маніпулювання індивідуальною свідомістю.
Однак ця антиіндивідуалізаційна спрямованість не зменшує соціокультурної ролі ченців і монастирів у збереженні та трансляції соціально-виховного досвіду між народами. Одним з перших, хто зрозумів таке значення монастирів, був патріций-християнин Флавій Магн Аврелій Кассіодор2 (490-583 рр.). У заснованому 540 р. на півдні Італії монастирі “Віваріум” він проголосив головними видами діяльності для кожного ченця переписування, переклад і коментування давніх рукописів як богословського, так і світського характеру. Йому наслідували інші керівники монастирів у Італії, Ірландії, Англії, і розумова праця – читання та переписування книг – стала повсякденним заняттям, закріпленим уставами багатьох монастирів. Завдяки цьому принципу монастирського життя “монастирі залишилися в Західній Європі протягом “темних” VII-VIII ст. єдиними острівками культури серед моря варварства, що нахлинуло” [159,73].
Крім того, Кассіодор причетний і до збереження античної традиції освіти, саме він замінив в статуті свого монастиря фізичну працю на обов’язок навчатися. Залученням до розуміння внутрішнього смислу релігійних норм і людських учинків досягалося духовне знання. Як і практична аскеза, духовне знання було засобом досягнення соціальних цінностей на індивідуальному рівні, шляхом до рятування, однак практичному моральному вихованню надавали перевагу над вченістю, знанням, що відбилося на раннєсередньовічній педагогічній думці: “Питання співвідношення “теоретичного” і “практичного” знання, вченості і аскези, стане одним з провідних для середньовічної педагогічної традиції”[158,27]. Кассіодор розробив зміст навчання, написав посібники, організував процес навчання, зважаючи на нові соціальні цінності – християнські. Наслідком трансформування античної школи стала поява нової – монастирської, де з часом навчалися не тільки ченці, але і мирські. Тут спочатку вивчали латину (як засіб оволодіння греко-римською культурою), потім – загальноосвітні світські “сім вільних мистецтв”(як підготовка до сприйняття духовного) і лише тоді переходили до богословських наук, які розглядали як головну мету християнського навчання [159,66-67]. Монастирська школа, як осередок формування християнських чеснот, розповсюдилася поступово по всіх країнах західного Середньовіччя і слугувала опорою збереження культури і традицій соціального виховання аж до XI ст., поки не зміцніла Церква, не набуло державного характеру християнство. За церковною реформою Григорія VII, яка звільняла Церкву від підкорення “мирським” інтересам, було закрито багато монастирських шкіл, оскільки шкільне викладання стало розцінюватися як “світське” заняття [158,52-53].
Монастирське соціальне виховання і монастирське навчання в позитивному своєму прояві залишалися підкоренням мирських пристрастей, чуттєвої сфери людини, підготовкою останньої для нового рівня буття – духовного. Зрозуміло, що цей історичний “експеримент” духовного просвітлення не міг бути розрахований на широкі народні маси, це був шлях обраних, але не за походженням, соціальним статусом, етнічністю, статтю, а за потягом до більш високого рівня буття. Монастирі “використовували” общинне виховання, але на новому рівні, для людей об’єднаних не родо-племенними зв’язками, а потребою досягнення більш високого соціального розвитку своєї особи, ідеалом цього розвитку був Христос. За допомогою релігійно-морального чернечого виховання людина, крім зовнішньої залежності від природних, соціальних сил, одержувала ще внутрішню трансцендентну залежність від Бога, але саме це дало приклад можливості здобуття людиною перемоги над собою, оволодіння самокеруванням через самовиховання.
Релігійне виховання священиків (кліриків) – християнських духовних наставників людини, посередників між нею і Богом – відрізнялося від чернечого, оскільки вони залишалися у мирському житті заради ствердження нових цінностей у соціумі. Отці Церкви, як і наступне за ним духовенство, в умовах античності здобули релігійне виховання, якому все ж притаманний був сектантський характер, але при цьому вони мали, як правило, високий рівень загальної культури, оскільки зазвичай належали до патриціанських родин. Отже, перші представники священства – загальнорозвинені, високодуховні люди, для них характерними були енциклопедичність пізнання і широкий, передовий на той час світогляд. Проте поступово, з оформленням і зміцненням християнської організації – церкви, набуттям християнством державного характеру виховання духовенства набуває функціонального, тобто професійного характеру, що пов’язувалося і з диференціацією середньовічного суспільства на “тих, хто молиться, тих, хто воює, і тих, хто працює”.
Професійне виховання у системі соціального ще з архаїчних часів спиралося на шкільну освіту. Монастирських шкіл на початку середніх віків було дуже мало, тому в підготовці духовенства не відкидали й можливості школи попередньої доби, трансформуючи її під свої потреби. Хоча, за свідченням істориків, світська антична школа майже зникла внаслідок варварських війн V-VI ст. і утворення германських королівств на території Західної Європи. “Разом з міською цивілізацією зникає і антична освіта. … Йшлося вже не стільки про освіченість, скільки про елементарну писемність” [158,28]. Риторична антична освіта збереглася лише в Італії VI-VIII ст. Тут, як і раніше, славетними були школи Рима, Мілана, Равенни, Верони, Тревізо, Павії. Ці міста Північної Італії набували значення культурного центру Заходу. Формуючи теологічний світогляд, ці школи спиралися на авторитет тих давніх авторів, чиї ідеї і твори можна було використовувати для розробки церковних догматів, принципів християнського віроучіння, християнської моралі та правил культу. Як зазначають історики педагогіки, Кассіодор, наприклад, запевняв, що в світських науках і літературі можливо знайти те, про що йдеться в Біблії та інших богословських творах. Цим він обгрунтовував принцип відбору світської літератури та включення її в систему християнської освіти. Отже, вивчення античної літератури ставало необхідною умовою створення церковних літератури і виховання [158,8]. Таким чином, античні світські науки (тривіум – граматика, риторика, логіка; квадривіум – арифметика, геометрія, астрономія, музика) були фундаментом для ствердження християнських цінностей і закладення основ релігійного виховання священства. Це стимулювало збирання, переписування і зберігання античних рукописів, звісно не всіх, а лише тих, які відповідали ідеологічним завданням римської церкви [158,5-6]. Отже, система підготовки священнослужителів – кліриків спочатку складалася з навчання у нижчих церковних і монастирських школах, де вони засвоювали читання, молитви, піснопіння, знайомилися з біблейською історією, потім (близько VII ст.) додалися єпископські, більш вищого рівня школи, у яких вивчали “вільні мистецтва”.
Зближення церковної і державної влади, розповсюдження теологічних знань, розробка церковного учення вимагали систематичної освіти дедалі більшої кількості церковників. У цих умовах церква взяла на себе виховання і освіту не лише духовенства, але й представників правлячої верхівки, формуючи при цьому пануючу ідею часу – ідею спілки світської та духовної влад, ідею спілки церкви і держави у соціальному вихованні. “Система риторичної освіти була однакова для підготовки священиків до проповідницької та місіонерської діяльності і світських осіб для виконання публічних функцій та королівських доручень”[158,12].
Так поступово формується система релігійних шкіл, яка більш нагадує “професійні” школи для писарів і священиків в Шумері та Єгипті, ніж школу Давніх Персії та Греції. При єпископських кафедрах, великих монастирях, королівських дворах збиралися бібліотеки святого письма, утворювалися станові школи не заради духовного розвитку людей, а насамперед, для відновлення та збільшення чисельності священиків, і для виконання високих державних доручень політичного, дипломатичного характеру, адміністративної справи, правової творчості.
У новій системі освіти навчали в індивідуальній формі, як правило, видатні вчені, які і знайомили з науками, і відповідали за формування християнського світогляду своїх вихованців та їх праведної поведінки. “Вивчення латинської граматики і риторики підкорено практичному завданню – навчити використовувати античні риторичні прийоми при складанні проповідей на теми християнської моралі. Вивчення класичної теорії віршобудування мало стати основою для створення церковних ритмів для реалізації культів. Навчання світських наук (античної літератури, римської історії, правознавства, філософії) давало необхідні знання для творчості в галузі релігійної літератури, для створення теологічних трактатів; житія святих драматизували художніми прийомами античної літератури, історії; античне учення про доброчесності використовували для розробки християнської етики”[158,11]. Отже, при загальному відмовленні від античної культури, язичницьких цінностей, на практиці церква використовувала все те позитивне, що було ними зроблено, оскільки на “порожньому місці” перспективної культури не створити, на рівні первісної соціальності не сформувати нової християнської соціальності. Провідні християнські мислителі того часу це усвідомлювали.
У Каролінгському відродженні, необхідність навчання світських наук кліриків закріплювалася законодавчо капітулярієм Карла Великого (768-814 рр.) “Про заняття науками”: “Ми … визнали вважати корисним…, крім виконання правил чернечого життя і релігійних вправ, виявляти старанність у роздумах про науки і до їх вивчення, кожний згідно зі своїми здібностями … . … Переконуємо вас не тільки не нехтувати науковими заняттями, а зі всією сором’язливістю і благим перед Богом наміром віддаватися їм ретельно. Щоб ви могли легше і точніше проникати у таїнство священного писання. Оскільки на його сторінках зустрічаються алегорії, тропи тощо, то, без сумніву, тільки той зрозуміє все це духовно, хто був заздалегідь наставлений у галузі наук”[494,67-68]. Крім того, Карл наказував при кожному монастирі і єпископській кафедрі відкривати школи для ченців і кліриків. Це поклало початок розвиткові релігійної науки середніх віків, яка у XI ст. сформувалася у “шкільну філософію” – схоластику, а в XII-XIII ст., з “поверненням” Арістотеля в Європу (яка вже “достигла” до його розуміння), виросла за допомогою церковних вчених, зокрема Альберта Великого (1193-1280рр.) та Фоми Аквінського (1225-1274 рр.), до богослов’я. Розвиток релігійної науки привів до можливості утворення в системі релігійної освіти вищих навчальних закладів – університетів (Болонський – 1158 р., Паризький – 1200, Оксфордський – 1206, Кембриджський – 1231, Ліссабонський –1290). Всі університети діяли під патронатом церкви, кожний обов’язково мав богословський факультет, але центром богослов’я став Паризький [159]. Отже, за умови централізації середньовічного європейського соціуму освіта на буває державного характеру, стає однією із складових системи релігійного соціального виховання.
Поряд з чернечим та клірикальним вихованням у соціальному вихованні Середньовіччя продовжувало існувати первісне виховательство, яке, на думку істориків, було “соціально-педагогічним феноменом”, що зародився для зміцнення родоплемінного устрою. “Виховательство відігравало і роль прискорювача суспільного розвитку, бо сприяло укоріненню стосунків “патрон-клієнт”, які переходили у зв’язок “сюзерен-вассал”[34,10]. Серед ранніх суспільств Західної Європи воно відомо в кельтів, германців. Виховательство здійснювалося на засадах юридично оформлених обов’язків щодо виховання, які визначалися “Законом про сплату зрощування чужої дитини». У законі йшлося не лише про майнові стосунки обох сторін, але й наводилася регламентація всього процесу виховання дітей, який диференціювався на три етапи: 1-7, 7-12, 12-17 років, що свідчило про врахування вікової специфіки дитинства [34].
Зазначена система створювала численні невеличкі групи хлопців, які перебували під пильною увагою дорослих. Це дало змогу дослідникам історії зробити висновок про протиставлення у виховательстві домінанті тиранії дорослого незалежного або навіть вищого соціального чи родинного статусу дітей-вихованців. Тісний емоційний зв’язок, що виникав у процесі виховання, зберігався упродовж життя (що дуже нагадує стосунки між наставниками і вихованцями в архаїчній Спарті). Про значення виховательства свідчить той факт, що при описуванні життя багатьох легендарних королів обов’язково повідомляли про їх наставників[34]. Провідним у виховательстві, зрозуміло, було фізичне виховання (фізична сила як соціальна цінність племінної культури європейських загарбників), озброєння хлопців військовими навичками, оскільки в соціумах, де було поширене виховательство, духовне сприймалося додатковим до фізичного, а не навпаки. Вихованці залучалися і до племінних традицій, моральних максимів, язичницьких ритуалів, правових норм, історії свого народу через саги, закони та коментарі до них, топонімічні легенди. Превалювало, природно, усне навчання [34].
Одним із засобів соціального виховання значно поширеним у виховательстві були так звані “королівські зерцала” – нормативна виховна модель для спадкоємців та претендентів на престол. Проте дослідники даного періоду історії наполягають на тому, що ці настанови в правильній поведінці були широко відомі в досередньовічний і ранньосередньовічний періоди всім одноплемінникам, крім того, вони призначалися досить широкому колу “адресатів”. Останнє пов’язане з тим, що ще не було встановлено чіткого порядку спадкування влади, законними спадкоємцями визнавалися всі родичі короля до четвертого ступеня родства включно. Таким чином, доволі численна група вимагала від суспільства цілеспрямованого виховного впливу з малого віку і відповідних структур, що забезпечували цей процес, “одним з інструментів такого “соціально-педагогічного” впливу на формування знаті і були “королівські зерцала”[35,92].
Спочатку “зерцала” відображали міфологічне уявлення про короля. Вони складалися з: ідеї виникнення влади короля від божественних персонажів, обгрунтування сакральності постаті короля, вимог до його фізичної повноцінності, особливих табу на поведінку короля, пов’язувань істинного правління з добробутом країни. “Такі уявлення відповідали останньому періоду родового ладу. У зв’язку з цим “зерцала” набували характеру імперативу, який у рекомендаційній зовнішній формі нав’язував суспільною думкою королю модель поведінки”[35,93]. У “Заповіті Моранда”, як свідчать історики педагогіки, перелічуються такі соціальні риси короля: милосердя, істинність (відповідність ритуалізованим нормам поведінки), неупередженість, совісність, щедрість, гостинність, благодійність, чесність, сталість, праведний суд, справедливість, спрямованість до миру і правди, терпимість, мудрість тощо, а в “Настановах Кухуліна” серед негативних якостей вказуються, зокрема, шаленість, грубощі, зарозумілість, запальність, імпульсивність, глузливість, балакучість. Вікового принципу виховання дотримуються і “зерцала”. В них виокремлюються соціальні якості, які мають бути притаманними юнакам. Хлопець повинен вміти вибирати саме той стиль поведінки, який потрібен у даний момент, зберігати таємниці дорослих, вчитися бути помірним у веселощах і безстрашним у бою, уважним до людей, вміти дружити, допомагати слабкішим. Юнак мав вигнати з себе безтактовність, гордовитість, азарт, квапливість у рішеннях. Йому не можна було висміювати старших, бути хвалькуватим; не вважати себе кращим за інших і не паплюжити іншого у нього за спиною. Крім того, у програмі самовиховання юнака підкреслюється важливість і таких індивідуальних здібностей, як сприйнятливість, уважність, пам'ятливість. Отже, порівняно з релігійним вихованням, присутній той самий психологізм виховання, ті ж намагання “вгамувати” душевні пристрасті людини, ті ж сподівання на її самовиховну діяльність у досягненні соціального ідеалу. Щоправда, “користь” інша – новий соціальний статус, а не духовне спасіння, як у чернецтві.
Упродовж середніх віків “зерцала” були досить поширеним жанром виховної літератури (поза церковним каноном), призначеної різним соціальним шарам і групам. Були, наприклад, лицарські зерцала для мирян, для жінок, юнаків, тематичні (зерцала нравів, благочестя, справедливості, красномовства, здоров’я, музики тощо). Фахівці історики мають рацію стосовно того, що “зерцала” відносяться до соціально-педагогічних процесів в середньовічних язичницьких суспільствах, що вони, по суті, виконували соціально-відновнювальну функцію збалансування суспільного ладу шляхом соціально-педагогічного контролю суспільної свідомості за поведінкою молоді і дорослих людей, які обіймали провідні посади в племені, що цей контроль був освячений не державною владою, а авторитетом міфологічних, легендарних персонажів давнини [35,99]. У останньому “зерцала” нагадують гомерівські міфи архаїчної Греції, точніше, відбивають їхню роль у формуванні етнічної самосвідомості грецьких племен. Християнство, зокрема відповідне виховання, теж спирається на авторитет легендарного персонажа – Ісуса Христа, але те, що Христос один сприяє соціальній централізації через ідею рівності виключно всіх людей перед Богом, робить християнські цінності (багато в чому спільні із запропонованими в “зерцалах”) незрівнянно вищими. Вони уможливлювали міжплемінну соціальну інтеграцію, таку важливу для середньовічної Європи з її великим переселенням народів.
Іншим елементом соціального виховання Середньовіччя було лицарство – прояв культивування заможних шарів населення “варварських” племен. Воно проіснувало з VII до XV ст. Витоки лицарства як окремого суспільного стану беруть початок від тевтонських вояків, які входили до складу римського війська [137,49]. Активне функціонування в Італії готського ідеалу виховання вплинуло (через систему таборів для військового навчання) на соціалізацію не тільки варварської, але й римської знаті та формування феодальної системи лицарського виховання [158,88]. Крім того, лицарство було наслідком соціальної диференціації первісних племен-переселенців на військових, кліриків, селян. Як і за елліністичної доби, у цих народів поступово у військових справах брали участь не всі чоловіки племені, а лише ті, хто мали спеціальну підготовку. “З середини VIII ст. селянство відстороняли від військових обов’язків, а служба у війську перетворювалася на привілей вищих шарів вільного населення. Їзда верхи і володіння зброєю ставали елементами саме аристократичного виховання”[439,8]. А панування фізичної сили у суспільних відносинах раннього Середньовіччя, у віки бурхливої соціальної нестабільності, сприяло тому, що кожний (великий і малий) феодал вважав за необхідне мати при собі лицарів, соціальний статус яких дорівнював статусу феодалів.
Лицарське аристократичне виховання було розраховано на людей чоловічої статі від народження до смерті. До 21 річного віку хлопець здобував лицарські чесноти, а потім лицарський кодекс честі відігравав роль соціально-виховного взірця і контролю за поведінкою лицаря до останнього часу його життя. Цей кодекс мав соціально-визначальний, “статусний” характер. Сім головних умінь лицаря становили: їзда верхи, плавання, володіння списом та мечем, полювання, фехтування, гра в шахи, складання та спів віршів. Отже, навички читання та писання не входили до соціальних чеснот лицаря, особливо у ранньому Середньовіччі.
Виховання майбутніх лицарів було диференційовано за віком. До 7 років практикувалося сімейне виховання, потім виховательство в родині майбутнього сюзерена. До 14 років юні аристократи оволодівали “основами любові”, виконуючи пажеські обов’язки при дружині сюзерена. “Основи любові” складалися з виховання витривалості, доброти, добрих манер, вміння утримуватися від гніву, заздрощів, розвитку приємної мови, здібності складати вірші і співати їх, навчання гри на музичних інструментах і в шахи тощо [137,50]. З 14 до 21 року юнак – зброєносець сюзерена і навчається “основ війни”. Турнірні бої на списах були головною підготовчою вправою до війни. У 21 рік відбувалася своєрідна ініціація – ритуал посвяти у лицарі.
У цілому лицарське виховання було світським видом соціального виховання, наслідком язичницького виховання первісних племен, але з розвитком державності останніх і зрощенням світської та духовної влади елементи релігійного виховання просякають у лицарство. За свідченням історика педагогіки, графиня Дуода (IX ст.) настановляючи сина Вільгельма, який виховувався при королівському дворі, поряд з тим, що пропонувала любити, поважати, старанно та віддано слугувати не лише своєму сеньйорові, “яким би він не був”, а навіть його родині і прибічникам (вони знатного походження та “звеличені Богом”), ще й закликала сина любити Бога, читати молитви, “святі книги”, молитися за своїх родичів з батьківського та материнського боків відповідно до доданих списків (розвиток родової свідомості), бути “лагідним серцем, невинним тілом і спрямованим до вищого”[439,18-19].
Релігійне виховання виходило на перший план наприкінці служби зброєносця. При посвяті майбутній лицар проходив обряд очищення, його меч благословлявся священиком. Лицар присягався “захищати церков, боротися з нечестивцями, шанувати священство, захищати жінок і бідних, піклуватися про збереження спокою в країні і проливати свою кров за своїх братів”[137,50].
Після хрестових походів, на початку XIII ст., виникає релігійний ідеал лицаря. Філіпп Наваррський, видатний лицар XIII ст., надає вихованню функціонального характеру і ставиться до лицарського виховання як підготовки до “професійної” діяльності, проте він наближає виховання лицаря до виховання священика. Ідеальний образ лицаря в нього має християнські риси: “Ідеальний образ життя лицаря, той, який зробив би лицаря подібним до Христа, ченця. Істинний лицар є більш славетним не військовою доблестю, а вінцем мученика”. У цьому проглядає намагання прищепити моральні правила лицарству, “пом’якшити образ лютого світського вояка, протиставивши йому ідеал вояка Христова, який підіймає шпагу в ім’я Бога”[158,108-109]. Але при цьому Філіпп Наваррський вважає провідною чеснотою такого лицаря – щедрість, яка може компенсувати навіть нестаток сміливості. Однак ця щедрість не чернеча – безкорислива, а лицарська, оскільки розрахована на особистий зиск і більше схожа на підкуп. За Філіппом, “щедрий лицар дарує землі і тим самим здобуває друзів-васалів, тих сміливих, які не дадуть йому втратити землі”[158,109]. Навіть в ідеально-виховному варіанті в лицарів перемагає користь. Із цього випливає припущення, що релігійні цінності були досить зовнішніми для лицарства, вони не могли не існувати в лицарстві, оскільки останнє було часткою релігійної середньовічної культури, але все ж таки лицарське виховання було протилежним чернечому та клірикальному, хоч як їх не намагались поєднати. Як лицарство з його насолодою земним життям, так і лицарське виховання з його фізичними та естетичними складовими, були ближче до Античності, її ефебського виховання.
Формування єдиної європейської системи соціального виховання було одним з інтеграційних соціокультурних процесів, який сприяв поширенню нового виду соціальності на кожну людину. Головну роль у цьому відігравало релігійне виховання, яке поступово охоплювало все населення і сформувало європейську систему християнського соціального виховання.
Особливістю соціальності об’єкта цього соціального виховання є те, що воно стосувалося розвитку певних соціальних якостей всього населення, але, передусім, було розраховано на дорослих мирян, оскільки значно поширитися воно могло саме з християнізацією дорослих язичників. Теоретичні основи християнського виховання було закладено ще в Античності. Папа Григорій I (540-604 рр.), услід за родоначальником середньовічної ідеології Заходу Блаженним Августином (354-430рр.), називає сім ступенів духовного вдосконалення для всіх людей: від страху перед Богом до благочестя і жалю до ближнього, далі – до знання, як використати цей жаль і доповнити його правосуддям, від знання – до мужності, яка дає нам змогу діяти і захищати свої переконання, від мужності – до розсудливості, яка дає змогу уберегтися від вад, далі – до розуміння того, як можна звільнитися від зла та здійснювати добро, від розуміння до мудрості, яка є впорядкованим розумінням”[158,36]. Отже, релігійне виховання, як і первісне, було розраховано на все населення і це вже було значним кроком уперед щодо Античності, соціальне виховання якої нехтувало розвитком рабів. Поступово із стабілізацією соціального життя головним осередком релігійного виховання “всіх” стає церква, методом – релігійно-моральне настановлення через проповідь, а з поширенням писемності, і читання Біблії, житія святих, крім того, дотримання практики можливої в мирському житті аскези. Для підсилення впливу християнства на населення застосувалися і традиційні методи общинної трансляції релігійних цінностей, а саме – суспільний контроль, організація та керування соціальною життєдіяльністю, накладання нових традицій на язичницькі, тому всі події, знаменні в житті соціуму і людини, освячувалися релігійними християнськими ритуалами. Таким чином намагалися витиснути цінності язичницької культури із пам’яті народу, із суспільної свідомості.
З розвитком державності (Каролінгське відродження) одним із засобів релігійного виховання мирян стає закон. Наприклад, у капітуляріях Карла Великого М.Стасюлевич виокремлює “моральне законодавство”, до якого він відносить параграфи, що не мають ні кличного, ні заперечного характеру, які радять, попереджують, є правилами моралі: “Треба бути гостинним”, “Не дозволяйте собі пограбування, незаконного шлюбу, лжесвідчення, як ми завжди переконували відносно цього, і як то заперечує Закон Божий”[494,45-46]. Законодавство виконувало виховну роль і у впорядкуванні сімейних стосунків, які були зовсім не визначеними, що призводило до суспільної аморальності. Чоловік брав і кидав дружину досить просто, майже без всяких формальностей, тому громадянський закон мав звернути увагу на виправлення нравів. У капітуляріях Карла багато параграфів, які приписували певні умови шлюбу, ступінь родства, обов’язки чоловіка стосовно жінки, обов’язки вдів [494,48].
Каролінгське релігійне законодавство відзначається логічністю, поміркованістю і спрямованістю на соціальну стабільність: “Ніхто не повинен вірити, що Богу молитися можна лише трьома мовами (очевидно, латина, грецька, германська), тому що до нього можна звертатися на всіх мовах, і бажання людини буде виконано, якщо його прохання справедливо”, “Проповідь має промовлятися так, щоб простий народ міг все добро розуміти”, “Хай буде мир зі всім християнським народом, між єпископами, абатами, графами, суддями і між всіма, як старшими, так і молодшими, тому що Богу нічого не угодно, крім миру”[494,62]. Однак державний характер християнського виховання зумовив і початок цензури, і вороже ставлення до інакодумців: “Не можна ні вірити, ні читати підробних творів, оповідань сумнівної правильності, і взагалі те, що проти католічної віри. ... Все таке спалювати, щоб народ подібними творами не вводити в оману”[494,65].
З IX ст. соціальне виховання мирян було справою сім’ї, соціальної групи, держави і церкви. Це дало змогу священству на законодавчих підставах запропонувати державну програму релігійно-етичних перетворень в соціумі, тобто план об’єднання всіх виховних суб’єктів у єдину релігійну соціально-виховну систему. “Йшлося про виховання всього суспільства в послідовно християнсько-церковному дусі під керівництвом освіченого духовенства.” Альбін Алкуїн (близько 735-804 рр.), один з її творців, буквально наполягав у трактаті “Про доброчесності і вади” на універсальності своїх настанов, адресованих “людям будь-яких віку, статі і стану”[159,17]. Протягом IX-XIII ст. європейська система соціального виховання була створена, природно, на християнських релігійних цінностях.
Суть релігійного виховання дорослих складалася з “протидії ефектам початкової соціалізації індивіда, тобто з подолання вражень і звичок, яких набула людина на ранніх етапах життя в мирському суспільстві. Церков через усне навчання, щорічну послідовність постів, свят, молебнів, таїнств знайомила людей з іншим порядком, ніж той, що був пов’язаний з тяжкою працею на землі [158,83]. Саме в цій сфері виховання яскравіше виявився його “місіонерський”, “християнізуючий” характер: “виховати означає обернути” [159,17], тобто не розвинути ті здібності, що є в людині, поліпшити риси характеру, нівелювати недоліки, перетворити їх на чесноти, а радикально змінити індивіда, нав’язати йому інший світогляд, інші соціальні цінності. Саме з цього й починає розвиватися авторитаризм релігійного соціального виховання. Далі, при поступовому ототожненні релігійного виховання з вихованням узагалі з’являється і негативне ставлення до останнього в суспільній думці. Тим паче, що християнізація часто-густо забезпечувалася “вогнем і мечем”. Наприклад, у кримінальному законодавстві Карла Великого в усіх статтях, що стосувалися християнізації саксів, будь-яке порушення порядку, звернення до ідолопоклонства і таке інше передбачало смерть.
Такому вихованню, природно, була притаманна поверховість. Справедливо вважає В.К.Ронін, що релігійно-моральне виховання мирян “звернено, по суті справи, не до внутрішнього в людині, а до зовнішнього. Воно має на меті не стільки формування душевного складу особистості, її почуттів, переконань, скільки вироблення певної моделі поведінки. Завдання … – навчити, як людина “має діяти”, “як слід вести життя, бажане Богу”[159,18]. Звісно, що це породжувало релігійний формалізм.
У XIII - XIV ст. авторитет церкви став найвищим, їй належить сфера всієї духовної і моральної культури суспільства. Будь-яке виховання наповнюється релігійним змістом, домінування релігійного виховання в західному соціумі досягає свого апогею. Так, у трактаті Філіппа Наваррського “Чотири віки людини” моральність ототожнюється з церковною правовірністю, а аморальність вважається відступництвом від християнства [158,107].
Стосовно соціального виховання дітей в епоху Середньовіччя. Визнання цінності кожної людини перед Богом привело до того, що вже перші церковні собори почали засуджувати кидання напризволяще немовлят як вбивство і закликали до милосердя щодо небажаних для батьків малюків. Церква брала на себе відповідальність за цих дітей. Так з’явилися перші “суспільні”, точніше “церковні” діти і почала формуватися мережа закладів для їх виховання. Звісно, це зовсім не означало прекрасного майбутнього для підкидька, за ним визнавалося поки ще лише право на життя, на біологічне існування. З часом притулки підкидьків, сирітські будинки відокремилися від церкви в самостійні заклади, але вони весь час залишалися під її патронатом.
Ставлення до дитинства в цілому теж змінювалося. Спочатку панує уявлення про нього як недолік, який треба найшвидше подолати: “Дитину цінували тим позитивніше, чим менше в неї виявлявся її вік, чим більше в неї було недитячого. …Перед дитиною висували завдання – подолати в себе дитину, зректися дитинства, зробитися гідним досягнення поважної сивини”[159,13]. У середині середніх віків, з підвищенням загальнокультурного рівня соціуму, дитинство вже розглядається як найважливий період в житті людини, “у ньому закладаються основні якості людини, її характер і життєві орієнтації, на формування яких можливо впливати”. З’являється віра в можливість для людини вдосконалюватися шляхом виховання. “Не можна вважати, що діти добрі чи злі, тому що Богу сподобалося зробити їх такими … Бог дав мову і розум людині, щоб вона могла вибрати між добром і злом”[158,110]. За загальнопоширеною християнською максимою дитина спроможна була зробити такий вибір у 10 років.
Провідна роль у релігійному вихованні дітей відводилася родині. Одним з його теоретиків був ще представник Античності Іоан Златоуст (близько 347-407), твір якого “Про пиху і про те, як батьки мають виховувати дітей” [169] став маніфестом середньовічного сімейного виховання. “Під обов’язком виховати своїх дітей я розумію не лише те, щоб не допустити їх смерті від голоду, чим люди, здається, і обмежують свої обов’язки щодо дітей. … Я кажу про піклування стосовно освіти сердець дітей у доброчинності і благочесті – святий обов’язок, якого не можна переступити, не зробившись повинним у своєрідному дітовбивстві”[13,92].
Іоан навіть соціальні негаразди пов’язує з недоліками сімейного виховання: “якщо зло стає важковикорінюванним, то це тому, що ніхто не піклується про дітей, ніхто не говорить їм про невинність, про розважливість, про презирство до багатства і слави, про те, що повідомлено в Святому письмі”[169,120]. Цим значною мірою виправдовується спрямованість сімейного виховання на розвиток у дітей такої емоції як страх. За Златоустом, в умовах загальної розпусти суспільства пізньоантичної доби саме почуття страху (“геєни вогненної” як покарання “небесного Отця” для дорослих і фізичного покарання батьками для дітей) здатне було спасти душі від духовного забруднення суспільства, що розкладалося: “Бо таким чином і Бог керує всесвітом – страхом геєни і звісткою про царствіє”, “Хай він думає, що буде покараний, і не карається, щоб не згас страх, хай залишається він (страх) як зростаюче і всі шипи спалююче полум’я, як широка та гостра мотика, яка проникає в саму глибінь” [159,124-133].
Йдеться в Іоанна Златоуста і про соціальні якості, які має виховати віруючий батько для міжособових стосунків дитини в соціумі: “Відразу встанови закон: ні над ким не гордувати, нікого не ображати, не клястися, не бути забіякуватим. … Навчи його бути приязним і людинолюбним. … Хай рот його буде зашитим для всякого лихослов’я”[169,124].
Златоуст піклується не лише про створення, говорячи сучасною мовою, єдиного виховного сімейного середовища (“Хай діти не чують нічого недоречного ні від слуг, ні від вихователя, ні від годувальниці”[169,124-125]), але і про “координацію” сімейного і церковного виховання. Наприклад, після розповіді дитині сюжету про Каїна і Авеля за присутності матері для допомоги і ухвалення оповідання, Іоан пропонує повести маля до церви “особливо тоді, коли читається те саме оповідання. І побачиш, як дитина веселиться, стрибає і радіє, що знає те, чого не знають інші, що вона угадує наперед і дістає чималу користь”[169,126-127]. Усе це Златоуст супроводжує методикою проведення тематичної бесіди, переказу і бесіди про опановане. Крім того, Іоан радить батькам контролювати соціальні стосунки дітей та керувати ними: “Уважно спостерігайте за їхніми (дітей) вчинками, спільнотами, зв’язками – і не чекайте від Бога ніякої милості, якщо не виконуєте цього обов’язку”[13,92-93].
За Іоанном, доброчесні християнські батьки ближчі до дитини за будь-кого, саме вони здатні, передусім, своїм прикладом благочестивого життя викликати у дитини християнські почуття. Більш того, Златоуст усвідомив уже, що виховання є двобічним процесом: “Стане і сам батько набагато краще, в той час як навчає цього і сам себе буде виховувати ні з якої іншої причини, як з тієї, щоб не розбещити особистим прикладом, діючи таким чином, він перевершить сам себе”[169,134]. Все це свідчить про неабиякий психологічний хист Златоуста, застосований при розробці фактично сімейної соціально-педагогічної підсистеми релігійного соціального виховання, яка реалізовувалася головним чином в середні віки.
У реальному житті раннього Середньовіччя розвинена теорія релігійного сімейного виховання зіткнулася з “варварською, германською традицією “люблячого нехтування” [439,3-4]. Отже, взаємопроникнення християнського і язичницького сімейного виховання ускладнювалося їх різними якісними рівнями. Їх діалог спочатку був можливий лише в родинах вельможного панства, цьому сприяла швидка інтеграція церкви в політико-адміністративні структури нових держав. Проте в цілому, наприклад “в актах церковних соборів Франкської держави VI-VIIст., проблеми виховання мирянами своїх дітей майже не торкаються. Церква ще не могла і не намагалася ствердити в суспільстві своє уявлення про виховання”[159,5], оскільки не мала ані самостійної політичної сили, ані практичного впливу на більшість первісних язичників. Крім того, теоретичні основи релігійного сімейного виховання Отців Церкви були розраховані на освічених античних батьків. Тому церква мала розпочинати майже спочатку проникнення християнського виховання в сім’ю, зрозуміло, починаючи з “верхівки” варварської знаті.
Значний крок уперед у поширенні сімейного релігійного виховання серед всього населення середньовічної Європи було зроблено у VIII – IX ст. після складання вигідного для обох сторін тісного політичного союзу між церквою та королівською владою при Каролінгах. Релігійне сімейне виховання стає справою не тільки церкви, але й держави, предметом королівського законодавства, отже, коло педагогічних джерел значно розширюється. Наприклад, схвалювали батьків, які піклувалися про виховання своїх дітей. Каролінгські “житія святих” складені, як правило, ченцями, імператорське законодавство спонукало підлеглих виховувати дітей у страху божому, діти ж повинні були за цими наказами любити й шанувати своїх батьків, церковні собори вимагали, “щоб батьки всіма силами намагалися настановити своїх дітей, а хрещені батьки – тих, кого вони прийняли із купелі”[159,11]. Це схоже вже було на намагання розширити коло родинного виховання індивідуальними духовними отцями дітей – хрещеними батьками. Для дітей найголовною чеснотою проголошують покору батькам, зумовлюючи її, зокрема, і мирською користю: “за слухняність батькам Бог винагородить спадком землі, розширенням володіння і привілеїв”[159,17].
При Карлі Великому, із зміцненням державності на початку IX ст., до сімейного релігійного виховання дітей додається шкільне. У капітулярії 802 р. наказується, щоб “кожний посилав дітей своїх у школу, яку діти мали старанно відвідувати, поки вони належно не навчаться”[158,75]. До X ст. шкільна освіта набуває для Церкви важливого значення, вона перетворюється на основний засіб трансляції і відтворення церковної соціокультурної традиції. У XIII ст. монастирські школи поступаються місцем соборним, приходським, організованим всілякими орденами, а в XIV ст. почала складатися трирівнева система освіти. Основна маса шкіл була початкового рівня (сільські та міські церковні школи, міські латинські або рідної мови, школи єретичних сект, братств, будинків піклування). До середнього рівня шкіл належали соборні, міські латинські, окремі монастирські, коледжі і факультети “мистецтв” університетів, де навчання було на більш високому рівні і охоплювало більше коло предметів. Вищу освіту давали старші факультети університетів (медичний, юридичний, теологічний). Поступово навчання мирян переходило від монахів до вчених кліриків-міщан [158,116]. Релігійне виховання в школі середніх віків можна проілюструвати таким прикладом з XIV ст.: “Вчитель обіцяв виховувати … школярів в страху і любові до Бога і в добрих звичаях, поважними, чесними, лагідними і спокійними, слухняними, щоб вони не казали непристойних речей стосовно старших і батьків. Він обіцяв виступати з ними у святкові дні після меси, читати їм писання божественних і духовних авторів, відводити їх у церков парами охайними, чистими, зачесаними”[120,59].
З XIII-XIV ст. під релігійним вихованням (як і вихованням взагалі) дедалі частіше розуміють виховання дітей. І цьому є логічне пояснення – більшість народів, а значить, і дорослих, вже християнізовані, отже, справа лише за новою генерацією. Релігійні проповідники, які були досить популярні і значно поширилися з середини XIV ст., намагалися впровадити модель авторитарного, патріархального ригористичного виховання. Ця модель грунтувалася на традиції, авторитеті і Божій волі. Найпоширенішими стають проповіді на сімейні теми. У вихованні дітей все ті ж самі провідні “чесноти” – страх і любов до Бога, рабська покора і шанування батьків, слухняність і смиренність в соціумі. Для дівчат додається – “сором в світі, який коштує більше, ніж все золото світу” і “усвідомлення своєї провини” [120,59].
Проте знайшовся релігійно-політичний діяч, теолог Джіроламо Савонарола (1452-1498 ), який намагався протиставити дітей і батьків у релігійному вихованні. Експериментальна спроба, уникаючи батьків, звернутися з проповідями безпосередньо до дітей, молоді, була зроблена наприкінці XV ст. і закінчилася повним крахом. Викликана вона була безрезультатними намаганнями побудувати “град Божий”, царем якого стане сам Христос, у Флоренції через політичні реформи дорослих, яким заважала, на думку експериментатора, їхня порочність. Тоді Савонарола протиставляє простоту і благочестя підлітків витонченості в гріхах батьків. Він зробив замах на “святе святих” – на покору дітей батькам (яку протягом багатьох століть плекала церков), закликавши виступити дітей проти батьків і матерів: “Не бажайте наслідувати вказівкам своїх дурних батьків! Коли вам говорять: “Не йди до проповіді, не стриги волос, коли вас хтять зробити похітливими, – не підкоряйтеся їм! …Не намагайтеся бути, як ваші погані батьки, зверніться до Бога, а ви, дівчата, не удавайтеся вашим матерям”[237,170-171].
Очевидно, брат Джіроламо створив і першу дитячу організацію Середньовіччя. Склад її був різним за віком, статтю, соціальним станом батьків, тому навіть жорстка дисципліна в системі організації дітей, скопійованій з принципів устрою влади у Флоренції, не допомагала з наведенням там ладу. Досвід організації “хлопців Савонароли” продемонстрував небезпеку для суспільства і для самої молоді використання дітей в політичних цілях дорослих. Дитячі загони виявили жахливі зловживання, виконуючи обов’язки щодо виправлення нравів жителів Флоренції. Савонарола вимагав від них вигнання з міста содомитів, ігроків, куртизанок, ростовщиків. До тих, хто чинив опір, вживали крайніх заходів – навіть спалення на вогнищі, до тих, хто лихословив – тортури з вириванням язика, у куртизанок висмикували ніздрі [237,172]. Зрозуміло, що при таких “завданнях” контроль над дітьми зберегти було неможливо, тому закінчилося це все бійками між “хлопцями брата” та дитячими загонами супротивників Савонароли. Його “опікування” дітьми “сповіщало” про початок жорсткого консерватизму релігійного виховання, зокрема стосовно молоді.
Проте в XV ст. вже існувала розгалужена релігійна соціально-виховна система, яка забезпечила сходження первісних варварських соціумів, що зруйнували Римську імперію, до усвідомленої потреби у високій культурі античності, до її розуміння і розвитку, з урахуванням при цьому християнських цінностей, які, проте, зазнали трансформації в пізньому Середньовіччі, в епоху Відродження.
Відродження3, поєднавши найкращі з античних і християнських цінностей, поклало початок виникненню антропоцентричних. Якщо у попередні віки Середньовіччя стверджує свої ідеї на основі Бога, то Відродження виводить свої цінності з сутності людини, хоча цінність людини визначається її причетністю до Бога. За цих часів було зроблено спробу визволення свідомості особистості, духовності соціуму від церковного догмату, від абсолютної влади кліриків, але не від релігійного світогляду, і крім того, тільки для обраних, передусім, для інтелігенції (“тонкий цивілізований прошарок населення”[330,12]). Це період виникнення нової світської культури, народження ідеї космополітизму, громадянина світу, розповсюдження і початок реалізації соціоцентричних цінностей, ідеї про права і достоїнства людини, про те, що вона вища не лише за національних, соціальних та інших цінностей, а навіть за релігійних [372].
Природно, що таке обожнювання людини сприяло розвиткові егоцентризму людства. Цей егоцентризм стосовно зовнішнього середовища існування був необхідним засобом самопізнання людини в середні віки, але в епоху Відродження він досяг надзвичайних висот, що відображало усвідомлення людством своєї соціальної могутності. Змінюються поняття про обов’язки та достоїнства людини. Наприклад, у трактаті Джонаццо Манетті (1396-1459) “Про достоїнство та перевагу людини”: “Прямий, незмінний і єдиний обов’язок людини складається … з того, щоб мати і бути в змозі керувати світом, створеним заради людини, і особливо всім тим, що ми бачимо навколо на землі. І людина ніяк не змогла би здійснити це досконало і взагалі виконати без дії і пізнання. Отже, ми з повним правом можемо сказати, що обов’язок діяти та пізнавати і становить власний обов’язок людини…”[320,72]. Заклик до дії свідчить про зречення від монастирського життя як ідеалу духовного вдосконалення, гуманісти віддають перевагу життю в суспільстві. Той самий Манетті висловлює думку “про творчість людини – співавтора Бога на землі в справі творення – і дає найвище виправдовування земній діяльності людини”. Отже, і соціальне виховання має бути спрямованим, насамперед, на культивування духовної, творчої людини для земного, суспільного життя. Більш того, суспільне життя є умовою людяності: “… достатність і довершеність людина набуває з суспільства”[372,11].
Для Відродження характерним було поступове пересування провідного закладу соціального виховання від церкви до школи, хоча остання тривалий час залишалася релігійною. Найяскравішим прикладом практики гуманістичного виховання вельможного панства була школа “Радісний дім” Вітторіно Рамбальдоні да Фельтре (1373/78-1446) [84;343;364;372]. Вітторіно да Фельтре продемонстрував у своїй школі соціально-виховний підхід до організації шкільного виховання. Він поєднав у єдину систему виховні можливості приклада вчителя і навчання, організованого шкільного простору і самоврядування дітей, залучення до релігійної громади і насолоди красотами природи; гармонізував розумовий і фізичний, моральний і естетичний розвиток своїх вихованців. Зрозуміло, що в цьому внутрішньошкільному соціально-виховному середовищі важливе місце належало релігійному вихованню не лише тому, що християнином був керівник школи, а передусім тому, що на дворі було Середньовіччя з його домінуванням релігійних цінностей.
Одним із перших Фельтре наважився до розвитку критичного мислення: “він сам іноді пояснював навмисно неправильно, щоб перевірити розуміння учнів… Він дуже радів, коли бачив, що хтось насмілився спростувати помилкове пояснення, стверджував, що це ознака чудових здібностей і розуміння”[82,377], але водночас попереджував і занадту самовпевненість.
Вітторіно звертав особливу увагу на виконання дітьми громадських обов’язків. Вихованці користувалися в школі самоврядуванням, засвоювали практику керування собою та іншими [343, 26]
Гуманістичний тип виховання в школі Вітторіно да Фельтре був спрямований на виховання людини діяльної, соціально і суспільно орієнтованої та високоморальної; особи, що має почуття власної гідності, відзначається мужністю, фізичною і душевною непохитністю, здатна бути захисником вітчизни; їй притаманна спрямованість до слави, похвали і великих справ; її відзначає всебічна освіта і культура [372,34]. Це – ідеал виховання майбутнього, тому лише обрані мали змогу здобути таке виховання. Суспільство ще не готове було надати такого виховання не лише всім своїм членам, а широким верствам навіть заможного населення.
Отже, практика соціального виховання Середньовіччя загалом наздогнала систему соціального виховання Античності й пішла далі, створивши гуманістичну педагогіку.
Найвизначнішим теоретиком гуманістичної педагогіки був Еразм Роттердамський [1469-1536]. Історики педагогіки надають йому такі титули: “найвпливовіший педагог Середньовіччя”, “педагог-вождь”[343,28], “теоретик та ідеолог нової європейської культури і навіть …вихователь нової Європи”[330,12]. Його доцільно назвати першим соціальним вихователем Європи, оскільки не можна не погодитися з П.Монро, що “весь труд його (Еразма) був в основі педагогічним, – він прагнув до реформування багатьох темних сторін суспільного життя, що виросли на грунті неосвіченості”[343,28]. Об’єктами його цілеспрямованого впливу було все населення Європи: від імператорів, священиків, дворян, купців до селян, від батьків, вчителів до малих дітей. Роттердамський продовжував розвивати теоретичні основи соціального виховання слідом за філософами Античності. Він одним із перших в середні віки теоретично обгрунтував “занурення” соціоцентричних цінностей в соціальне виховання, підходив до виховання як до вдосконалення тваринної природи людини, як до засобу соціального розвитку індивіда (з перінатального періоду до смерті), формування духовності різних соціальних груп і через них – всього населення. Він усвідомлено використовував соціально-педагогічний підхід, а саме не тільки прямий, але й опосередкований вплив: на батьків задля виховання дітей, на священиків задля виховання їх пастви, на всі прошарки населення задля створення гуманістичного середовища як умови відповідного виховання нової генерації і самовиховання народу, на государів задля створення позитивних умов виховання для всіх і вдосконалення держави. Отже, Роттердамський намагається здійснити регулювання соціального виховання різних верств населення, людей різного віку задля соціальної інтеграції, стабільності соціуму, оскільки останні є провідною умовою процесу духовного розвитку людини і суспільства.
Еразм використав для регулювання процесу виховання широких верств населення по-справжньому соціальне знаряддя – книгу, що об’єднує людей не тільки в просторі, але й в часі. Показовим, з точки зору методики соціального виховання, є й форма викладення матеріалу в його книгах – діалог (близький до сократичних бесід). Він не нав’язує відповідей, не проголошує остаточних рішень, не тисне на свідомість людини, а створює умови для її розвитку, зіштовхуючи різні точки зору, намагаючись уникнути однобокого перекручення істини, до якого призводить будь-яке категоричне судження.
Зупиняючись на соціальному, духовному розвитку окремої людини, Еразм акцентував увагу на періоді дитинства. Він, за В.М.Меншиковим [330], відкрив внутрішній світ дитинства, щоб захистити його і побудувати гуманне виховання. Його педагогічні праці є початком вивчення вже не тільки групових і вікових, але й особистих рис дитини. Обґрунтувавши права дитини, першим з яких є право на правдиве виховання, Роттердамський стверджував у соціальній свідомості, що відповідальність перед дітьми за їхнє виховання несуть не тільки батьки, але й держава, суспільство. Він виокремлював право дитини на захист від сімейної і шкільної жорстокості, яка калічить дітей духовно, робить їх несприятливими до виховання. Е.Роттердамський був впевнений, що дитинство поза вихованням є суспільним злочином. Він пропонував розширити межі первинного періоду впливу на дитину до перінатального, стверджував, що для правдивого виховання вирішальним є оточення, підкреслював значення братів, сестер, товаришів, тобто дитячого середовища, у соціальному вихованні дитини. Саме спираючись на внутрішній світ дитини, на розуміння його розвитку, він побудував теорію гуманного виховання і захисту світу дитинства [330].
Так, Роттердамський усвідомлено наслідував давніх греків: “Сократ спустив філософію з небес на землю; я йду далі, вводячи її в ігри та невимушені застольні розмови”[444,17], проте свій соціальний підхід до виховання (за змістом, об’єктом та методом) він запропонував у значно більш індивідуалізованому соціальному світі і в цьому його геніальна педагогічна сміливість та прозріння в майбутнє. Роттердамський услід за давніми греками розглядає виховання як універсальну діяльність людини, як форму її становлення і розвитку: “Людиною, здається, стають не народжуючись, а виховуючись”[443,36]. Тому виховання – перманентний процес: “образно кажучи, людина є істота, яка постійно стверджує себе у вихованні і падає у безодню тваринності, як тільки припиняє виховання”[330,26-27]. Виховання, за Еразмом, визначає долю людини, воно є формою розвитку індивіда. Цією концепцією виховання (витоки у Платона, Арістотеля) був закладений фундамент подальшого розвитку класичної гуманістичної європейської педагогіки.
Таким чином, європейські народи за середньовічну добу досягли у своєму культурному розвитку рівня Античності, ревізували її досягнення і на цих засадах почали формувати власні. Це повністю стосується соціального виховання, розвиток якого (після знищення античної системи виховання) в Європі знову починається з первісного – племінного. Проте європейці пройшли шляхом від вдосконалення окремих елементів соціального виховання до створення його розгалуженої системи, спроби її теоретичного осмислення лише за одне тисячоліття, а не за три-чотири як давньосхідні народи. Удалося це завдяки творчому опануванню античної спадщини: християнських цінностей та досвіду соціального виховання. Внаслідок централізації процесів соціального виховання утворилася наддержавна – європейська система християнського виховання на чолі з Папством. Позитивним внеском Середньовіччя в генезис соціального виховання стали розвиток самоаналізу і самодисципліни, саморефлексії і самокерування індивіда, що було підставою виникнення соціального самовиховання людини (самостійний розвиток індивідом власних соціальних рис). Проте авторитарність, консервативність релігійного соціуму унеможливлювали реалізацію в його культурі соціально-педагогічної ідеї Античності.
Соціальне виховання, як процес зміцнення доцентрових спрямувань соціальних суб’єктів, є потребою будь-якого соціуму і тому виникає водночас з ним. Як об’єктивна соціальна реальність соціальне виховання розвивається відповідно до ускладнення соціальної організації та динаміки соціальних цінностей. Провідною метою соціального виховання традиційного суспільства був розвиток соціальних якостей людей, формування та збереження їх спільності, через вдосконалення соціальності. За первісної та архаїчної доби воно сприяло оволодінню людиною біологічним буттям. Розвиваючись відповідно до потреб та цінностей людських суспільств, виховання спрямовувало соціум від своєї неусвідомленої природної соціальності (викликаної несприятливими умовами виживання в первісному середовищі) до усвідомленої, за якої соціальне виховання розглядалося як засіб самовиховання соціуму спочатку задля збереження його сталості (система соціального виховання Архаїки), потім – його саморозвитку (антична система соціального виховання давніх греків). Тотальна залежність людини від соціуму в первісному та архаїчному періодах унеможливлювала існування іншого виховання, крім соціального. Воно було соціальним за метою, об’єктом, методом, засобами. Через соціальне виховання людину “примушували” відповідати соціальним зразкам. Це можна вважати видом зовнішнього “насильства” над індивідом, групою заради виживання соціуму. Соціокультурні зрушення були настільки повільними, а соціальні традиції формування людини, стану настільки сталими, що потреба наукового обгрунтування динаміки соціального виховання не виникала. Людина підкорялася соціуму (і за допомогою соціального виховання) за первісної доби, уникаючи смертельних наслідків остракізму, за архаїчної – смерті від авторитарної держави.
Демократизація античного соціуму, його спрямованість на самовдоскона-лення дещо послабили тиск на людину (вільну, чоловічої статі), навіть виявили певну залежність держави від особи. Тому перед соціальним вихованням виникла проблема гармонізації суспільних та індивідуальних потреб у соціальному розвитку. Певна свобода громадянина унеможливлювала подальше застосування зовнішнього “примушення” архаїчного виховання. Отже, в культурі Давньої Греції розпочалося накопичення досвіду “зацікавлення” самої людини через систему соціального виховання у власному соціальному розвитку. Метою соціального виховання було створення в суспільстві максимально сприятливих умов для розвитку соціальності людини та спрямування її на вдосконалення держави. Греки намагалися опанувати новий рівень соціальності – душевний – за допомогою науково обгрунтованих державних моделей соціального виховання, оскільки досвіду “приборкання” індивідуальності “несиловими” методами в попередніх соціумах не було. Це уможливило розроблення в межах філософії теорії соціального виховання, фактично обгрунтування ідеї соціальної педагогіки (Платон, Аристотель). Отже, ідея соціальної педагогіки виникла як відповідь на потребу узагальнення існуючої практики соціального виховання та її наукового вдосконалення з метою гармонізації індивідуального та соціального (на рівні особистості і соціуму) в суспільстві, що розвивається. Хоча ідея соціальної педагогіки не випереджала час, проте запропонованій моделі державного регулювання соціального виховання притаманна була занадта соціальність.
Ідея соціальної педагогіки не була реалізована в культурі європейського Середньовіччя, оскільки поступовість розвитку практики соціального виховання Античності була зруйнована первісними племенами. Тому європейським народам доводилося починати майже спочатку в створенні власної системи соціального виховання Середньовіччя. Спираючись на християнські цінності, уперше було реалізоване соціальне виховання, яке об’єднувало людей не за етнічним походженням, тереном існування, а за ціннісними орієнтаціями, духовною ознакою. Воно теж підкорювало людину соціуму, проте, на відміну від первісності та архаїки, намагалося це робити не лише завдяки зовнішньому (часто “силовому”) тиску, але й внутрішньої трансцендентної залежності індивіда від Бога. Внаслідок цього виникає соціальне самовиховання. Крім того, європейці винайшли новий засіб соціального виховання нової генерації – дитячі об’єднання, проте першій досвід був радше негативний. За Середньовіччя існували всі види соціального виховання, які виникли на попередніх етапах соціокультурного розвитку людства. Це доводить те, що, один раз з’явившись в культурі людства, вони не зникають, а лише трансформуються відповідно до соціальної динаміки. Антична ідея соціальної педагогіки не могла реалізуватися в середні віки, оскільки цьому заважали рівень культури, авторитарний, консервативний характер християнського соціуму і відповідного соціального виховання.
Викладене в другому розділі надруковано у науково-педагогічних виданнях, що належать до списку ВАК України, а саме у статтях автора дисертації: “Становлення системи соціального виховання в архаїчній культурі”[313], “Рефлексія соціального виховання епохи античності (культурно-історичний аспект)”[300], “Соціальне виховання як продукт культури: до обгрунтування культурологічних основ соціальної педагогіки”[307], “Розвиток соціального виховання в Середньовіччі”[301].
РОЗДІЛ III
СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯК РЕЗУЛЬТАТ ДЕМОКРАТИЗАЦІЇ
Хронологічні рамки індустріальної доби визначаються історикам та філософами з XVI – до середини XX ст. [85;176]. За даними культурологів, відмінність індустріальної культури від попередньої традиційної полягає передусім у новому типі соціальності та культурної регуляції. У капіталістичній культурі індустріального соціуму людина звільняється від попередніх форм особистої залежності. Її соціальний стан визначається місцем у системі розподілення праці, зокрема розміром приватної власності або наявністю роботи, яка має фінансовий вимір. Посередниками соціальних відносин індустріального суспільства виступають товар, правові норми або рольова функція, саме вони з’єднують окремих індивідів у соціальне ціле. Роль людини в соціумі дедалі більше залежить від власної заповзятливості, а не лише від групи. Родинні, етнічні, релігійні, станові, статево-вікові тощо зв’язки підкоряються товарно-грошовим відносинам, доповнюючи, корегуючи, пом’якшуючи їх. Не можна не погодитися з Б.Єрасовим, що престиж духу заповзятливості, його поєднання з національним духом стали важливими засобами згуртування суспільства в період секуляризації соціокультурного життя індустріальної Європи [143,183-185]. Ядро ж релігійної культури багато в чому виконує місію соціального буфера за цих часів. Особливістю індустріальної культури є прискорення темпів її розвитку щодо попередніх епох. Це зумовлювалося не тільки соціальними чинниками – міграцією населення, але й культурними – через створення нових засобів комунікації. Друкарська справа, телефон, радіо, телезв’язок тощо долали просторові, політичні, культурні бар’єри внутрішні в окремих країнах та зовнішні – між суспільствами, прискорювали спілкування народів і культурний взаємообмін. Інтенсивне культурне збагачення потребувало збільшення часу для його засвоєння новою генерацією та пошуку форм залучення дорослих до культурних інновацій – удосконалення культивування. Крім того, технологізація виробництва неможлива була без підвищення загального культурного рівня населення, зокрема певного мінімуму народної освіти. Вимоги Реформації щодо широкої освіченості народу заради можливості безпосередньо спілкуватися з божественним откровінням були зміцнені в індустріальну епоху загальнокультурними в цілому та господарсько-економічними умовами зокрема. Отже, нова епоха потребувала вдосконалення всієї системи соціального виховання, нового рівня керування ним у більш демократичних умовах, ніж це було в доіндустріальному суспільстві. Відповіддю на цю потребу і стала соціальна педагогіка.
3.1. Рефлексія соціального виховання в культурі індустріального суспільства
Дослідження філософів, соціологів, культурологів, психологів, істориків педагогіки [16;101;127;141;143;170;186;187;250-252;329;341;343;414;441;474;561] у галузі культури індустріальної доби свідчать про те, що це була епоха демократизації європейського соціуму порівняно з Середньовіччям.
Демократизації соціальних відносин в індустріальній Європі сприяло поступове поширення антропоцентричних цінностей. Почасти не видається абсолютною загалом правильна думка істориків педагогіки Н.Ревякіної та О.Кудрявцева: “Позиція Мішеля Монтеня (1533-1592), який знищив антропоцентризм, відмовив людині у високому титулі царя Всесвіту, мабуть найрадикальніша і рівнозначна лише ідеям Коперника та Дж.Бруно, що позбавили Землю центрального місця у Всесвіті”. Вона означає шанування людського єства, бо “презирство до єства – найбільш звіряча з людських хвороб”. “Людина не нижча і не вища за інших; вона, як і всі інші істоти, живе, підкорюючись законам природи. Життя відповідне до природи – це позитивне ставлення до життя, уміння жити “по-людськи”[372,22]. Так, антропоцентризм людини щодо природи був противагою абсолютному підкоренню і обожненню природи в первісному суспільстві, тому подолання природного антропоцентризму є позитивним кроком. Однак визначальним для розвитку культури людства, на нашу думку, було виникнення у пізньому Середньовіччі антропоцентричних цінностей щодо суспільства, усвідомлення значення окремої людини для розвитку культури соціуму, що сприяло їх поступовому проникненню в педагогічні ідеї наступних часів.
Визнання природної рівності людей (рівності природних здібностей гуманісти не визнають) викликає інтерес до всіх сфер "природного” буття людини (тілесної, чуттєвої, розумової, вольової, духовної) [372,9], це спонукає до гармонізації виховного процесу, відновлення уваги до фізичного виховання.
Як і в Античності, гуманісти індустріальної доби, зрікаючись божої зумовленості земного існування, вимушені шукати соціальної інтеграції через протиставлення і об’єднання суспільного і особистого блага. Громадянський гуманізм вбачав сенс людського існування та індивідуальних вчинків, морального обов’язку особистості в служінні на благо суспільства. Шляхом виховання і самовиховання людина мала приходити до усвідомлення цього сенсу і обов’язку та формувати необхідні для цього риси. І все ж не можна не погодитися з Н.Ревякіною, що “гуманісти виходили скоріше не із сущого, але з належного. Весь гуманізм, за суттю, педагогічний, він був єдиною великою Настановою людству. …Віруючи в добру природу людини і міцне соціальне начало в ній, гуманісти саме на людину поклали всі свої надії, але на людину, належним чином виховану. Тому цілеспрямоване виховання розглядалося як найефективніший засіб вдосконалення самої людини, а через неї і благополуччя суспільства …, оскільки людина, на думку гуманістів, виховується для себе, для родини і для суспільства”[372,14-15].
Проте пізній “християнський гуманізм” XVI ст. сприймає людину як суперечливу істоту, що постійно змінюється, розвивається, у християнських гуманістів зростають сумніви щодо доброти людської природи. Саме останнім гуманістам Відродження завдячує Європа поверненням античного усвідомлення відповідальності держави, суспільства за соціальне виховання населення, а також – розумінням впливу суспільних, державних відносин на розвиток людини, виховання особистості. За цих часів, за зразком Платона в Античності, створюються утопічні моделі суспільних відносин, які дозволяють людині бути моральною і реалізувати всі свої можливості, як їх розуміли гуманісти Т.Мор (1478-1535), Т.Кампанелла (1568-1639). На жаль, дедалі слабшають ідеї морального вдосконалення людини. Головним двигуном розвитку людства поступово стають наука і виробництво. Тому з часом більшого значення набуває навчання в структурі соціального виховання. Індивід, що не здобув освіту, сприймався як невихований. Проте освіта не тільки стає провідним засобом виховання, але й багато в чому підмінює його. Реформація цілком закріпила за вихованням тільки розуміння його релігійного змісту, ототожнюючи виховання лише з сімейним та церковним впливами, а освіту, навчання – зі шкільним.
Демократизація суспільного буття відбивається і на процесі виховання, наприклад, для середніх шарів виникає новий тип виховання “ділової людини”. Характерною ознакою виховання ділової людини був практицизм. Благочестя та релігійність – провідні риси ідеального купця. Невміння керувати своїми пристрастями, підкоряти їх розуму було великою вадою в очах ділової людини, тому що загрожувало накопиченню сімейного капіталу. Ділова людина мала бути “стриманою і обережною”, методичною, акуратною, передбачливою та наполегливою в справах. Оскільки мета професійної діяльності полягала в накопиченні, провідною чеснотою італійських підприємців було працелюбство[238,67]. Навчання віталося, але не схоластичне, лише з практичною користю: “Намагайся читати більше книг, вивчати багато предметів, а потім повертайся до них і використовуй з розумом у справі”[238,65]. Оскільки торгівля – колективна справа, то основним вмінням, якого навчалися і майбутні службовці, і спадкоємці капіталу, було спілкування. Ділову людину навчали знаходити спільну мову з компаньйонами, сусідами, партнерами; також приємних манер, люб’язності, привітності, уникнення конфліктів. Відсутність торгового законодавства, відображення етичних проблем ділових людей в цехових статутах та в церковних проповідях привело до того, що купецтво само виробило кодекс честі: “нема іншої такої речі, якої б сатана охоче навчав би нас, ніж вимагання, крадіжки та обман”[238,71]. Проте існував і кодекс недовіри, підозри та егоїзму. З практицизмом ділових людей пов’язаний і заклик до відмови від такого соціального лиха, як вендета, – залишок родового стану: “Досить нам господньої помсти, через яку раніше добра і чесна сім’я залишалася без майна і персон”[238,68].
Приклад виховання ділової людини демонстрував, що практика релігійного виховання перестала задовольняти потребам життя, яке урізноманітнювалося з розвитком нових економічних відносин у суспільстві. Завдання побудови виховної системи для різних соціальних верств було їх власною справою, це сприяло значною мірою педагогізації соціумів та суспільної свідомості.
Нові ідеї щодо освіченості та вихованості простого люду висловила Реформація. Вона віддзеркалювала зміни в духовному житті європейських народів, а саме поширення вільнодумства і на релігійні стосунки для широких верст населення. Головні реформатори (Лютер [1483-1546] в Німеччині, Жан Кальвін [1509-1564] у Франції, Ульрих Цвінглі [1484-1532] у Швейцарії) проповідували надію на спасіння через власну віру. Самостійне розуміння Бога через Біблію потребувало загальної писемності народу кожної країни Європи, досягнути якої можливо було лише через школу. Але розповсюдженню освіти в широкі верстви населення заважала латина, тому Реформація запропонувала новий вид школи – народну з навчанням рідною мовою. Отже, ця школа ставала засобом забезпечення формування власних соціальних (зрозуміло релігійних) рис людиною самостійно, поза авторитарним тиском священика.
Народне шкільне виховання дітей всіх верств населення, до того ж як хлопців, так і дівчат (“люди обох статей створені одночасно і мають краще розуміти закон і віру”[450,119]), аргументувалося Лютером загальним благополуччям країни: “Краще і цінніше процвітання, благо і сила кожного міста і країни складається перш за все з володіння достатньою кількістю освічених, вчених, розумних, чесних і добре вихованих громадян”[450,115]. Це свідчило про декларування зміни соціального ставлення не лише до дівчат, а жінок взагалі, що уможливлювало розвиток їх соціальних рис у ширших межах та на більш високому рівні.
Значного успіху в народній освіті досягли германські держави. За свідченням істориків, 1565 року державної підтримки набув так званий Саксонський проект, згідно з яким у кожному селі передбачалася початкова вітчизняна школа, де діти мали навчатися читання, письма, релігії та духовної музики. Увага до поширення освіти на все населення країн створювала основу для значного прориву німецької нації у педагогічні галузі.
Реформація, переклад Біблії на національні європейські мови сприяли запровадженню демократичнішої системи освіти для заможних верств населення. Середня школа (початок розвитку гімназій) мала підготувати фахівців: проповідників, юристів, приходських священиків, писарів, лікарів, шкільних вчителів, тому вона була розрахована на представників буржуазії, що народжувалася. Крім того, за словами К.Шмідта, “протестантський дух створив реальні школи … – це підготовчі школи для тих, чиї духовні нахили спрямовані на вивчення законів природи і застосування їх на достойне перетворення людського життя з його природного боку, тоді як гуманістична гімназія слугує підготовчою школою для тих, хто обертається в галузі мислення та ідей”[590,16]. Цікавим є досвід середньої школи Валентина Фердинанда Троцендорфа (1490-1556), у якій було не лише відновлено давньогрецьке самоврядування учнів (консул очолює сенат з 12 дітей, до якого входять “економи” – загальний порядок у школі, “ефори” – чистота в їдальні, “квестори” – контроль за поведінкою учнів, “цензори” – спостереження за поведінкою дітей поза школою; всі посади виборні, “посадовці” звітують за свою роботу), а й введено самонавчання. В.Ф.Троцендорф інструктував старших учнів, а ті вже вводили нові поняття і пізнавальний матеріал на творчому рівні молодшим дітям [450,116-117]. Таким чином, ця школа не тільки давала дітям знанням, створювала умови для творчого розвитку їх індивідуальності, але й для формування соціальних, демократичних рис особистості, громадянських її якостей.
Реформація привела до здійснення академічної свободи університетів, яка полягала “у волі студентів (повага до прав індивідуальності), у повазі до науки, до всього внутрішнього наукового життя, в успішному вивченні Святого Писання в оригіналі, у вивченні класичної філології та математики, природничих наук, що сприяло звільненню наукового дослідження від схоластичних філософії і теології”[590,16]. Демократизація університетів сприяла у подальшому формуванню студентства як соціально найактивнішого прошарку населення майже всіх країн Європи.
Просвітництво (XVIII ст.) проголосило людину (як соціальний суб’єкт) цінною саму по собі, що означало й індивідуалізацію відповідальності її за свої вчинки. Це зумовило можливість реалізації свободи, достоїнства, інших прав для ширшого кола людей, ніж для “тих, хто молиться”, та “тих, хто воює”, як це було за попередньої доби. “Втручання” народних мас у політичне та економічне життя Європи сприяло поступовому звільненню їх від рабської свідомості, набуттю соціальних прав, підвищенню соціального статусу. Людство поступово просувалося по новому витку духовного розвитку від релігійних (які впорядковують соціальні стосунки) до реалізації суто соціальних цінностей (нація, держава, суспільство) і далі – до засвоєння антропоцентричних (особа, особистість).
За умов поступового розпаду європейської християнської імперії, яка гальмувала розвиток не лише нових економічних, але й соціальних – національних (ближчих до індивіду і окремих груп, а значить, і сприятливіших для їх розвитку) – відносин, замість релігії необхідна була нова форма суспільної свідомості, яка би спромоглася визначати соціокультурний розвиток європейських країн. Філософія, як і в Античності, посіла це почесне місце, а вся повнота реальної влади переходила від церкви (Ватикану) до держави, яка зосереджувалася на реалізації насамперед національних цінностей. Значну роль у динаміці духовної культури, розвитку соціальної та індивідуальної свідомості значно широких кіл населення розпочинає відігравати мистецтво, особливо література, музика та театр. Саме вони сприяли зародженню, розвитку та поширенню світської духовності. Природно, що європейська філософія, формуючи образ ідеального національного суспільства, не обходила проблеми його будування через виховні можливості соціуму. Усе перелічене та руйнація традиційної схеми соціалізації патріархального християнського суспільства, у свою чергу, потребували створення нової системи соціального виховання для цілеспрямування соціокультурних процесів та пом’якшення їх недоліків.
Капіталістичні відносини індустріальної культури, руйнуючи попередні соціальні структури, спосіб життя, ритм праці, дисципліну, спричинили масові переселення народів у світі, міграції населення всередині країн, привели до інтенсифікації спілкування між людьми, обміну між окремими субкультурами в країні та культурами у світі, тобто вплинули на динаміку культурного ядра багатьох народів, на їх культурне, з одного боку, наближення один до одного, а з іншого, –до конфронтації. Наростанням конфліктів між національними державами (“свої” –“чужі”) призводило до війн, а суперечності внутрішні – конфесійні, соціальні (аристократія – буржуазія, багаті – бідні, власники – незаможні) – часто вирішувалися за допомогою революцій та громадянських війн. Антиподом зростаючої соціальної агресії ставали громадянське та міжнародне право і мораль. Однак останні є похідними культури певного суспільства та регіону світу, і, щоб вони ствердилися як провідні компоненти соціальної регуляції замість релігії населення мало бути окультурено ними через соціальне виховання. Звідси підвищується значення соціального виховання (удосконалення соціальних рис людини, зокрема поваги до закону) не лише заради соціалізації нової генерації (цього потребує будь-яка країна), але й задля гармонізації, стабілізації внутрішнього суспільного та міждержавного соціального життя.
Раціональність і прагматизм як провідні параметрами індустріальної культури вплинули на ствердження ідеального типу представника нової еліти. Йому притаманний тверезий практичний розум, з деяким домішком скепсису або цинізму, висока освіченість, витонченість манер та віра в принцип особистої честі[127]. Зрозуміло, що конкретизація ідеалу залежала від національних особливостей країни, так у Великій Британії ним стає джентльмен, у німецьких країнах – бюргер.
У розвитому індустріальному суспільстві, як зазначають соціальні культурологи, віра в природні можливості людини, її розуму в перетворенні природи і світу, успіхи в розвитку техніки, науки, з’єднання останніх з виробництвом зумовлюють їхній статус як провідних двигунів суспільної динаміки. Виробництво, техніка, наука у багатьох країнах стають, на жаль, самоціллю суспільного розвитку. Держави заради них наражаються навіть на ризик екологічних і соціальних катастроф, а людина при цьому відходить на другий план. Масове виробництво сприяє не лише стандартизації товару, сфери споживання, але й способу життя, що не могло не відбитися на людині. “Стандартами визначалися вимоги до робочої сили, освіти, управління, поведінки”[143,386]. Отже, розвинуте індустріальне суспільство потребувало не унікальної, а стандартної особи. Прагматизм та раціоналізм досягли свого апогею: не лише природні, але і соціальні об’єкти, зокрема людина, розглядаються з позиції утилітаризму. Абсолютизація розуму в культурному розвитку людства призвела до того, що саме розум створив такі військові технології, котрі уможливлюють не лише біологічне знищення людини, але й фізичне – природи. Технократична культура розвиненого індустріального суспільства не потребує зв’язків із минулим, із традицією. Вона спрямована на сьогодення, на все нові і нові зразки машин, технологій, створює загрозу відірватися від “коренів” людської культури і втратити себе, загубивши один з провідних принципів будь-якої культури – наступність. Таким чином, об’єктивною необхідністю соціального існування була гармонізація через соціальне виховання особливостей індустріальної культури з її філогенетичною матрицею.
Зміни ціннісної, господарчої та соціальної сфер культури не могли не відбитися на людському мисленні. Поступово звільняючись від релігійних форми та змісту, воно набуває дедалі більше природничо-наукового підходу, проте не лише до природи, але й до суспільства, людської діяльності, самої людини. “Зменшується роль антропоморфних образів, гуманітарних принципів. Як мислення, так і мова набувають абстрактного характеру, відсторонюючи реалістичну образність” [143,378]. Духовна культура індустріального суспільства поступово перетворюється на індустрію масової свідомості, головними функціональними цінностями якої стають: досягнення та успіх, володіння приватною власністю, індивідуалізм, право, активність та труд, споживання, універсалізм, віра в прогрес, повага до науки та техніки [143,388-390].
Головна роль у трансляції цих цінностей переходить від церкви до школи, яка дедалі більше зазнає секуляризації. Відродження античного ставлення до розуму, його значення у формуванні людини і розвитку країни та існування індустріального суспільства за рахунок матерії й енергії (видобуток яких полегшують та прискорюють наукові розробки) призводять до абсолютизації навчання в соціалізації нової генерації. У найбільш прогресивних суспільствах усвідомлюється значення школи, освіти в соціальному розвитку, у змаганні національних країн за першість у Європі та світі, тому розпочинається процес створення державних освітніх систем, зокрема початкового навчання для дітей всіх громадян країни, реальних шкіл, а згодом – і фахової вищої освіти. Наслідком соціальних революцій (XVIII-XIV ст.) став трохи ширший доступ “третього стану” у середні та вищі навчальні заклади. Ознакою початку соціального звільнення жіноцтва стали перші середні та вищі жіночі школи. Проте із ствердженням культури індустріального суспільства і розподіленням населення тепер вже на “тих, хто керує, і тих, хто працює”, навчально-виховні заклади формуються на політико-економічній основі. “Практичний тип” політично лояльної особи готувала масова школа, а елітна – зрощувала лідерів [127,240]. Педагогічні (особливо дидактичні) проблеми що далі, то більше стають невід’ємною частиною суспільної свідомості. Це сприяло виокремленню педагогічної науки в системі наук і завоюванню нею належного місця в духовній культурі людства.
З формуванням національних цінностей, розвитком національної культури, ствердженням підприємницької етики, розширенням кола заможних людей, з успіхами педагогіки у вихованні еліти з’являються різні форми благодійництва та меценацтва як види соціальної регуляції та відповідальності заможної частини населення за стан культури соціуму. Соціальна допомога стає складовою менталітету населення демократичних країн, одним із соціокультурних буферів, важелів стабілізації суспільної життєдіяльності. Розвиток соціальної роботи сприяв тому, що все ширші верстви населення брали активну участь у розв’язанні найактуальніших соціальних проблем та загалом у вдосконаленні соціального життя. Це в національних та багатонаціональних країнах сприяло розбудові соціуму, формуванню суспільної свідомості та суспільства як соціального явища на противагу державі. Отже, соціальна допомога ставала однією із сфер соціального виховання демократичного суспільства.
Наприкінці індустріального суспільства значно поширився такий засіб соціального виховання нової генерації як дитячо-юнацькі об’єднання. Прикладом педагогізації існування молоді за межами родини і школи стала діяльність скаутської організації.
Таким чином, практика соціального виховання в індустріальну епоху зазнала значної трансформації, зумовленої соціокультурними зрушеннями. Механізм авторитарного (релігійного) керування соціальним вихованням людини дедалі не спрацьовував. У зв’язку з пролетаризацією незаможного населення руйнувалися традиції базового для більшості народу виду виховання – сімейного. Поступова секуляризація та демократизація соціокультурного буття Європи привела до ствердження національних цінностей і національного різновиду соціальності людини та соціуму. Все це потребувало рефлексії та теоретичного обгрунтування подальшого розвитку соціального виховання.
Теоретичне осмислення соціального виховання розпочиналося в індустріальну епоху, на противагу античним часам, з ніщивної критики попередньої системи виховання, особливо її шкільного елемента. Проте в цілому індустріальному суспільству і Античності (особливо періоду еллінізму) притаманно багато спільного в духовному самоусвідомленні та в рефлексії соціального виховання. Однаково відмовившись від залежності визначення перспектив розвитку через зовнішні для людей чинники – традиції сподівання на долю (давні греки) та божественне провидіння (європейці) – вони вимушені були шукати нові – внутрішньосоціальні, спираючись на розум індивіда. Саме в єдності людей, у розвитку їх соціальності вбачали філософи цих віддалених часом епох позитивні можливості подальшого вдосконалення і соціуму, і людини. Тому майже всі філософські роботи (спрямовані на соціальні проблеми) індустріальної доби пронизує впевненість у могутності соціального виховання4, його долевизначальної ролі для особи і соціуму. Однак суттєвою відмінністю індустріального періоду, порівняно з античним, є тривале грунтування світогляду європейців на християнських-таки цінностях.
Вивчення першоджерел видатних філософів і педагогів індустріальної доби (Я.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, К.Гельвецій, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер, И.Песталоцці, Й.Фіхте, Р.Оуен, Ф.Фрьобель, А.Дістервег) та праць істориків педагогіки (Ф.Ге, С.Золотарьов, Я.Мамонтов, А.Медведков, Л.Модзолевський, П.Монро, І.Свадковський, П.Соколов, К.Шмідт.) дозволило узагальнити зрушення в теоретичному розвитку соціального виховання в період з доіндустріальної доби до виникнення соціальної педагогіки як науки.
Трансформації зазнали ставлення до всіх елементів соціального виховання: об’єктів, мети, суб’єктів, провідного закладу, засобів, методів. Проте цей процес відбувався поступово, іноді досить суперечливо. Інноваційним внеском європейських філософів у розвиток соціального виховання було розширення його об’єкта: а саме проголошення ідеї включення в його рамки людства як загального соціального суб’єкта (Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер). Християнське світосприйняття долало племінні, державні обмеження, надавало можливість не лише усвідомити висунуту Античністю проблему гармонізації потреб індивіда і держави в їх розвитку через соціальне виховання, але й запропонувати нову – гармонізації потреб людини і людства. Справа виховання – це “не благо однієї людини, а благо багатьох, і не лише окремих людей, але й міст, провінцій, держав і навіть усього роду людського”[218,15]. При цьому активізувалася увага до соціокультурного аспекту цієї проблеми. Обгрунтовувалась необхідність гармонізації культурного рівня всіх народів заради унеможливлення рецидивів варварства (Я.Коменський). Ще в XVII ст. було висунуто геніальну ідею про духовний розвиток авангардних народів через сприяння підвищенню рівня та якості виховання ар’єргардних їх представників задля загальнолюдського соціального блага: “Бажати, щоб і найварварські народи теж освітилися та звільнилися від темряви свого варварства, треба тому, що і вони – частина людського роду, яка має уподібнитися цілому, а також тому, що ціле не є цілим, поки лишається якоїсь своєї частини …”[219,109]. Такий розвиток своєї духовності через одухотворення інших можливо розглядати як один з методів загальнолюдського соціального виховання. До того філософи наполягали на демократичності цього процесу стосовно людства, щоб найрозвиненіші народи, керуючи, не нав’язували свої цінності “варварським” народам, а сприяли залученню останніх до авангарду культури людського співтовариства, зберігаючи повагу до рідної культури. “Щоб кожний смертний знав своє земне житло, щоб кожний народ міг оцінити себе і своїх сусідів (побачивши, якою частиною цілого він є, де знаходиться і якими дарунками природи і мистецтва прикрашений)”[219,122].
Дослідники людства як об’єкта соціального виховання у XVIII ст. зосередилися на доведенні тотожності духовного сходження і взаємозумовленості (“Колесо, що, повільно обертаючись, наближує людський рід до вдосконалення, приводиться в рух маленькими коліщатками, які швидко обертаються, кожне з яких вносить свою лепту в цей процес”[267,498]) соціального виховання людини і людства. Значення виховання вони пов’язували з прискоренням розвитку обох соціальних суб’єктів (“Виховання не дає людині нічого понад те, що вона могла би осягнути і сама; воно дає їй те, що вона могла б осягнути і сама, але скоріше і з більшою легкістю”[267,480]), але розвитку духовного – ціннісного: “І навіть якщо би їх (учнів Христа – А.М) єдиною заслугою було те, що вони поширили серед багатьох народів істину…, то вже це одне дозволило б віднести їх до вихователів та благодійників людського роду”[267,492]. Таким чином, виховання – це одкровення, яке дано окремій людині; одкровення – це виховання, яке дано людському роду (Г.Лессінг). Філософами (Г.Лессінг,І.Кант) фактично було виокремлено етапи (назви яких стосовно індивіда сформульовані Л.Кольбергом у XX ст.) соціально-духовного розвитку людини і людства, підкреслено поступовість як основну ознаку духовного розвитку, неможливість перестрибування через етапи, необхідність цінування, поважного ставлення до будь-яких цінностей і етапів морального розвитку людства, оскільки без них неможлива була б сучасна духовність (Г.Лессінг, Г.Гердер). Першим визнали доморальний етап (Г.Лессінг, І.Кант): “на першій, найнижчій, стадії свого існування людина просто не може настільки володіти своїми вчинками, щоб дотримуватися законів моралі” [267,495]. Другий – “конвенціальний” –пов’язувався з християнством (бо хоча й історична істинність релігії є сумнівною, але саме вона дала людям точніше поняття про людську природу, “про все те, що людський розум, полишений на самого себе, ніколи би не осягнув” Г.Лессінг) та визнанням соціального закону (І.Кант). Існувала думка, що мета соціального виховання досягається на третьому етапі – у набутті єдиної автономної духовності всіх людей через духовне вправляння: “Для того, щоб розум досягнув повної ясності і створив ту чистоту серця, яка втілює в нас здатність любити доброчесність заради неї самої, він має вправлятися в осягненні духовних предметів”[267,496].
У індустріальному суспільстві, на відміну від Давньої Греції, гармонізація потреб людини і соціуму (у даному випадку людства) пропонувалася за рахунок певного внутрішнього звільнення індивіда, який усвідомлювався джерелом культурного розвитку. Було проголошено ідею, згідно з якою соціальне виховання має враховувати, що добра воля кожного для вирішення завдань людства повинна керуватися лише внутрішніми чинниками і ніколи – зовнішніми. Цей внутрішній чинник – моральна свідомість особи, при цьому головною цінністю особи має бути людство (категоричний та практичний імперативи І.Канта). Отже, з одного боку людина вільна сама творити принципи своєї поведінки, з іншого, ця свобода обмежена соціоцентричними цінностями, засвоєними завдяки соціальному вихованню (“у вихованні криється велика таємниця вдосконалення людської природи”[192,21]). Таким чином, філософська теорія індустріальної доби розвивала соціально-етичні погляди Сократа (оволодіння знаннями про моральну поведінку), акцентуючи увагу на розвитку здатності до моральної дії та на її провідному “двигуні” – волі індивідуальній (І.Кант) та загальнонародній, без якої неможливий культурний розвиток (Й.Гердер) [104,236], а крім того, поширюючи моральну систему на все людство, а не лише на вільних громадян племені (давні греки).
Визначили і мету соціального виховання нового соціального суб’єкта (Я.Коменський), а саме: щоб “весь рід людський прийшов до культури, незалежно від віку, стану, статі й народності”, до того ж, до культури всебічної: “всебічна культура духу вимагає, щоб всі люди (1) мали знання про майбутнє життя, надихалися мрією про нього та прямими шляхами були спрямовані до нього; (2) були навчені мудро вирішувати справи земного життя так, щоб і в ньому в міру можливості все було надійно; (3) навчалися так йти шляхом одностайності, щоб не могли розходитися один з одним на шкоду собі ні у земних, ні у вічних шляхах і вміли приводити до згоди інших; (4) і, нарешті, були сповнені старанності в прагненні до того, щоб слова та дії перебували в найможливій згоді” [219,107-108].
Взаємозумовленість соціального виховання людини і людства проглядалася у визначенні специфічної мети кожного об’єкта (Я.Коменський, І.Кант, Й.Гердер). Мета особистісного вдосконалення трансформується від трансцендентних цінностей (“Доки ми живемо, душа створюється для пізнання Бога та союзу з ним”[218,20]) до соціоцентричних, а саме зумовлюється загальнолюдською користю: “Ким би ти не був, якщо ти не хочеш виявити свою обмеженість чи зловмисність, ти повинен більше бажати блага для всіх, ніж свого блага, або блага декількох твоїх близьких, чи твого народу”[219,109], “Найвищим обов’язком людини перед собою є обов’язок стосовно мети людства в нашій власній особі”[190,468]. А метою розвитку людства мало бути створення найкращих умов для кожної людини: “Те, що являє собою кожна людина і чим вона може стати, – це і повинно бути метою роду людського”[104,245].
Прискорити духовний розвиток людини і людства було запропоновано за індустріальної доби через цілеспрямовану зміну цінностей, що транслює соціальне виховання, а отже опосередковано – висловлено потребу керування соціальним вихованням. Антропоцентричні цінності висувалися як мета соціального виховання людства: “У ньому (роді людському – А.М.) слід, однак, виховувати характер, і тим самим цінність і гідність. …Гуманність складає основу характеру роду людського”(Г.Гердер), як можливість усвідомити свою глобальну єдність, соціальність: “Виховання гуманності є справа, якою слід займатися безперервно; інакше ми всі, як вищі, так і нижчі верстви, повернемося до тваринного стану, до скотських грубощів” [105,285-286]. Передбачення глобальної єдності людства (на прикладі інтелектуальної інтеграції) примушувало філософів наполягати на вихованні гуманності людства (оскільки гуманність закладена в людському роді як “здібність і повинна, власне, бути вихованою. Вона не народжується з нами на світ у готовому вигляді, але має… стати метою наших прагнень, сумою наших зусиль, нашою гідністю”[105,286]), щоб людство об’єднувалося на позитивних ціннісних орієнтаціях, на творенні, а не на руйнуванні.
На відміну від І.Канта, Й.Гердер не розвінчує розум, пов’язуючи його з людяністю, він вважає, що біда людства не в розумі, але в складності оволодіння ним [104,271]. Отже, якщо Античність через визнання потреби розвитку розуму намагалася оволодіти душевним рівнем буття, то індустріальне суспільство висунуло ідею через засвоєння нового рівня духовності (антропоцентричні цінності) – оволодіти розумом.
Нова епоха усвідомила потребу ще одного, крім людини і людства, об’єкта соціального виховання, а саме – нації (К.Гельвецій, Й.Гердер, Й.Фіхте, А.Дістервег). Через визнання взаємозалежності індивідуального та загальнонаціонального виховання (К.А.Гельвецій) було співвіднесено їх ефективність з міцністю країни, і тому не лише проголошено проблему національного виховання найактуальнішою, але й визначено його цінності, мету, провідні фактори, методи, запропоновано механізм спланованої реалізації (К.Гельвецій, Й.Гердер, А.Дістервег) і навіть відновлення цілісності національної культури, зміцнення її інтеграційних процесів через поширення соціальним вихованням соціоцентричних цінностей (Й.Фіхте). У національному вихованні людини вбачалася можливість виховання людства, оскільки соціальність індивіда народжується і вдосконалюється в національному соціумі (Й.Гердер), любов особи до нації єднає її не лише з національним цілим, але через останнє з людським родом, отже, через самобутній розвиток культури нації вдосконалюється загальнолюдська культура (Й.Фіхте). Тому вдосконалення національного виховання є водночас кроком до розвитку виховання людства, як вдосконалення виховання індивідів є новим рівнем виховання нації. Невипадково, що саме прибічники національного виховання звернули увагу на потребу правового виховання через організацію дитячих судів: “Коли в дитячий пам’яті хочуть глибоко відтиснути принципи справедливості, треба було б, по-моєму, щоб діти в кожній колегії судили в створеному для цього трибуналі свої суперечки; щоб вироки цього маленького трибуналу, оскаржені перед учителями, затверджувалися або виправлялися залежно від справедливості їх чи несправедливості; щоб у цих колегіях підсилали людей чинити учням такі образи й кривди, яких несправедливість важко довести і які змушували б і позивника обмірковувати справу, щоб добре боронити її, і дитячий трибунал ту справу обмислити, щоб добре її судити”[102,405], що досить нагадувало школи Давньої Персії.
Національний різновид соціального виховання розглядався як “розпалення” внутрішніх сутнісних сил певної нації та спрямування їх на самовиховання всього народу через регулювання та гармонізацію відповідно до загальної суспільної користі всіх провідних виховних сфер соціуму. При цьому застерігали від спокуси в національному вихованні до жертви “благоденством теперішнього покоління задля благоденства майбутнього”(К.Гельвецій), тобто не можна суперечити наявному і загальному інтересу нації, слід здійснювати позитивний виховний вплив на всі верстви населення та покоління країни. Найголовнішим засобом соціального виховання і найбільшою його загрозою було визнано національну традицію, оскільки без неї неможлива була б трансляція духовної культури, але вона стає духовною отрутою для соціуму і людини, коли починає гальмувати прогрес людського розуму в практиці державного устрою та у вихованні (Й.Гердер). За цих часів виголошувалися соціальні чесноти, які мало прищеплювати соціальне виховання різним суб’єктам нації: індивіду – взаємодопомога, державі – правосуддя, суспільству – справедливість (К.Гельвецій).
За індустріальних часів було розроблено алгоритм зміни характеру соціального виховання народу з державного на суспільний саме спільними зусиллями – соціальним методом, на прикладі ставлення до шкільного виховання: “справа ця воістину дуже серйозна і, з одного боку, має стати предметом загального бажання, а з іншого – її треба зважити загальними обговореннями і просувати вперед загальними сукупними зусиллями, через те що вона має на меті загальне благо всього людського роду”[218,13]. Отже, по-перше, більшість населення мають цікавити і хвилювати проблеми виховання, по-друге, ця зацікавленість підтримується загальносуспільним обговоренням виховних проблем, і водночас у ході обговорення розробляється план дій щодо вдосконалення соціального виховання та, нарешті, по-третє, на цій основі плани реалізуються загальними узгодженими діями членів суспільства. Таким чином, проблеми виховання мають вирішуватися всім суспільством разом, а не тільки вчителями та державою, правителями, тому що правителі, держава стосовно “освіти людського духу, розширення людського знання” виходять не з загальнолюдських інтересів, цінностей: “правителі дивляться на своїх підданих як на знаряддя для своєї мети”, “найближча мета правителів не стільки загальне благо, скільки благо їх держави, яке сприяє досягненню їх особистих цілей”[192,25-26]. Зважаючи на те, що “будь-яка культура (зокрема субкультура виховання – А.М.) починається з приватної особи і звідси поширюється далі”, “лише при сприянні осіб з найширокими поглядами, які співчувають загальному благу і здатні зрозуміти ідею майбутнього кращого становища, можливе поступове наближення людської природи до її мети”[192,27]. Отже, ідеї соціального виховання можуть висувати і реалізовувати лише кращі представники громадськості.
Попередній аналіз свідчить, що в індустріальну епоху філософи не лише виявили зв’язок соціального виховання з культурою людства (Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер) і народу (Д.Локк, Й.Гердер, Й.Фіхте), але й фактично запропонували використати соціально-виховний механізм для вдосконалення певної етнічної та загальнолюдської культур. Сутність виховання філософи розглядали як оволодіння всіма народами культурним багатством людства, накопиченим у філогенезі, щоб відчувати себе повноправним соціальним суб’єктом (мати відповідні соціальні риси) світового співтовариства; те саме стосувалося оволодіння культурою народу його представниками. Отже, коли йшлося про залучення до культури світової та національної, фактично малося на увазі соціальне виховання, оскільки його завданнями передбачалося формування та розвиток загальнолюдських, загальноетнічних або загальнодержавних тощо, тобто соціальних рис. До того ж більшість з перелічених філософів фактично ототожнювали “виховання” та “культивування”, “окультурення”, використуючи ці поняття як синоніми: “Педія означає навчання і виховання, через які люди стають культурними” [219,107], “Вона (доброчесть – А.М.) повинна культивуватися, стати предметом вправляння шляхом спроб осилити внутрішнього ворога в людині”[190,492], вихованню можливо дати назву, “пов’язану або з обробкою землі – “культура”, або образом світу – “просвіта” [104,244-245]. Найважливішим фактором виховання вважали формуючий вплив культури: “Якщо людина залишається серед людей, то вона не може уникнути культури, що розвиває або нівечить: традиція оволодіває нею, формує її мозок і розвиває члени тіла. Яка ця традиція… – такою стає людина” [104,245].
Відповідаючи потребі часу, педагоги обгрунтували педагогічний принцип культуровідповідності (А.Дістервег) та розпочали історико-культурне дослідження педагогіки(К.Шмідт). У статті “Про природовідповідність і культуровідповідність у навчанні” (1832) А.Дістервег (1790-1866) зазначає, що культуровідповідним має бути виховання як людини, так і народу: “Будь-який плодотворний вплив на окремого індивідуума і цілий народ має відповідати потребам часу і враховувати рівень розвитку окремої людини і ту сходинку культури, на якій знаходиться народ” [131,229]. Крім того, педагогічні системи сучасності, щоб задовольняти потребам майбутнього, мають враховувати провідні тенденції культурного розвитку минулого та сьогодення: “Все на землі розвивається за законом безперервності. Тому ми маємо встановити зв'язок будь-якої наступної сходинки розвитку з попередньою, намагаючись вивести її з останньої. Інакше кажучи, будь-який стан культури даного народу є основа, базис…, з якого розвивається наступний стан” [131,229]; спиратися на ці основи у педагогічній діяльності і є вчиняти культуровідповідно.
Хоча, за А.Дістервегом, “принцип культуровідповідності – безсумнівний, істинний, правильний і безперечний”[131,230], проте розглядався автором як другорядний: “Якщо ми не будемо керуватися принципом природовідповідності, ми завдамо удару по священним вимогам людства; якщо ми не станемо враховувати принцип культуровідповідності, ми перетворимося або на фантазерів, або на деспотів чи тиранів”. Це свідчить, на наш погляд, про не досить глибокий рівень розробленості принципу (йдеться лише про усвідомлення значення культури для педагогіки) за того часу, а також про ставлення А.Дістервега до культуровідповідності як просто до “пристосування”, “адаптації” педагогіки до культури (“Вихователь і вчитель також мають враховувати запити та вимоги їх середовища та часу”, “необхідно зважати на існуючі в даному суспільстві звичаї, традиції, на все, що в ньому визнається та заведено”[131,230]), а іноді навіть про спрощене розуміння культури – не як штучної природи людства, а як духовного багажу з його самопізнання, куди пізнання людини про природу не входять. Наприклад, школи Базедова, які поширювали природничі науки, розглядалися як перемога принципу природовідповідності (предмети про природу) над принципом культуровідповідності, оскільки традиційні школи грунтувалися на вивченні античної культури [131,233-234]. Однак і в цій першій публікації А.Дістервег осмислює, що культуровідповідність передбачає і подолання застарілих традицій, тих, які гальмують подальший розвиток культури: “З іншого боку, намагання філантропистів можна також розглядати як захист принципу культуровідповідності. У цьому разі їм слід лише довести, що вони спрямовані на те, що вже стало потребою їх часу”[131,234].
Вагоміше значення принципу культуровідповідності простежується в статті “Три нотатки про педагогіку і спрямування учителів”(1858), написаній наприкінці життя. Тут А.Дістервег вже структурує принцип культуровідповідності і розкриває зміст його елементів. Так, з провідної мети педагогіки – “людського виховання” – він виводить три її провідні завдання: “1) вона має зважати на індивідуума і формувати його відповідно до його природних особливостей; 2) робити це відповідно до своєрідності тієї нації, до якої належить індивідуум; 3) виховувати людину згідно з загальнолюдськими цілями”[132,235].Отже, автор поширює принцип природовідповідності передусім на методику культивування (зокрема навчання), яка має зважати на природні можливості людини, допомагати пристосовуватися до навчання, щоб полегшити засвоєння культури, організувати так цей процес, щоб він сприяв розвиткові загальнолюдських та індивідуальних нахилів. А от два останніх завдання стосуються скоріше мети та змісту виховання і передбачають їх узгодження з цінностями та тенденціями розвитку національної і загальнолюдської культур. Отже, культуровідновідність переважає у двох третинах завдань науки про виховання, і саме через їх підсилення має оновлюватися педагогіка. На них А.Дістервег зупиняється детальніше – їх має розробляти педагогіка майбутнього, оскільки сучасна зосередилася переважно на першому завданні. Це дає підстави дійти висновку, що з часом значення принципу культуровідповідності зростатиме.
Крім того, А.Дістервег, на наш погляд, сформулював завдання культуровідповідного соціального виховання третього тисячоліття: “У кожному індивіді, у кожній нації має бути виховано напрям думок, що зветься гуманністю; це – прагнення благородних загальнолюдських цілей. Перша її сходинка – повага чужої особистості та її особливостей; друга – сприяння її людським і національним цілям на підставах взаєморозуміння та згоди; третя – об’єднання з нею і всіма націями земної кулі для досягнення загального призначення людства, встановленого богом”[132,237].
У змісті культуровідповідного національного виховання А.Дістервег акцентує увагу на створенні таких умов, які б збудили в дитині, молодій генерації певної нації самостійне усвідомлення “національного духу” разом із бажанням реалізувати його в дійсності. Як роз’яснює автор, молодь має бути просякнута думками, що саме національні цінності, національна своєрідність і особливості є метою нації, а держава – форма, засіб досягнення мети. “Форма має бути підкорена змісту, повинна відповідати цьому змісту, тобто національному духу. Державний організм має бути узгодженим з останнім та зумовлюватися ним”. Це ж до національної політики, “вона має підкорятися сутності та прагненням національного духу, повинна довести його до такої сили і ступеня, щоб ним переймався кожний член нації” [132,236]. Домінування при негативному суспільному устрої егоїзму окремих людей і станів, які ставлять свої інтереси вище від національних, призводить до руйнації національного духу, що унеможливлює здійснення національного завдання. Оскільки намір не допустити ідей, досвіду, ворожих їх політичному егоїзму, вигнання всіх тих, хто не слугує слухняними маріонетками їх волі, знищує творчість нації, штовхає її на шлях до минулого. “Прагнення ж національного духу спрямовано до самостійності і вільного розвитку”[132,236]. Отже, соціальне виховання у національному аспекті через розвиток свідомості населення, через сприяння активній участі кожного члена нації має впливати на державу і національну політику з тим, щоб остання забезпечувала розвиток національної культури як умови розвитку кожного її індивіда. Таким чином, долається індивідуальний егоїзм заради національної спільності, забезпечується національна самостійність та свобода, тобто розквіт національного духу. Тут вже йдеться про зміцнення активного характеру соціального виховання через забезпечення його культуровідповідності. А.Дістервег застерігав німців і все людство від національного егоїзму: “Національний егоїзм повинен зникнути, індивідуальний має бути знищено; нація не може спорудити свого щастя на загибелі людства”. Він пропонує поширити кантівський соціальний закон на стосунки націй. “Благородна людяність у національному виявленні й індивідуальній (оригінальній) формі є як призначенням людства, націй та індивідів, так і метою виховання”. Звідси виводить німецький педагог і третє завдання педагогіки: “залучити людину, що наділена індивідуальними та національними особливостями, до всього людства і сприяти тому, щоб останнє досягло призначення, вказаного богом”[132,237]. Вузький націоналізм та церковний фанатизм не можуть вважатися вищими цілями освіти, додає А.Дістервег, що є досить актуальним і в XXI ст. Таким чином, автор педагогічного принципу культуровідповідності значно розширив його розуміння упродовж життя. Якщо спочатку виховний процес розглядався лише як культурно зумовлений і мав радше пасивний щодо культури характер, то згодом А.Дістервег доводить його зворотний вплив на культуру, як національну (національний дух), так і загальнолюдську. Природно, що таким чином і об’єктами виховання стають більш великі соціальні суб’єкти – нація та людство, тобто йдеться про соціальне виховання, узгоджене на трьох провідних рівнях культуровідповідності: індивідуальному, національному, глобальному.
Водночас за індустріальної доби авангардом людства було усвідомлено, що культура одного народу може й негативно впливати на розвиток духовності людини (Д.Локк, І.Кант, А.Дістервег), на культурну динаміку іншого народу (наприклад, Європа “не культуру несла … цим (африканським тощо – А.М.) народам, а знищення зачатків їх власної культури, де й як це було можливо!”[105,293]), тому соціальне виховання має підготувати соціальних суб’єктів до захисту від деструктивної дії на них соціуму, отже, воно повинно регулювати соціальний розвиток людини і людства, підсилюючи позитивні впливи всіх сфер культури та нівелюючи негативні.
За індустріальної доби, крім того, було уточнено розумові, вікові, статеві (Я.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо) тощо рамки стосовно традиційних об’єктів – людини та стану (К.Гельвецій, Й.Песталоцці, Й.Гердер, ). Віра багатьох філософів та педагогів у силу соціального виховання давала їм наснаги до зарахування кожної людини, навіть “сліпих, глухих, тупоумних”, до його об’єктів: “Людська культура не виключає нікого, якщо він людина; наскільки такі люди причетні до людської природи, настільки їх потрібно залучати й до культури, – і навіть з особливою старанністю з огляду на їхні більші потреби в допомозі ззовні, тому що їхня природа через внутрішні недоліки менш здатна допомогти собі”[219,110]. Лише психічно хворим на початку індустріальної доби відмовляли поки ще в освіті: “не станемо виключати нікого, крім того, у кого Бог відняв глузд або розум”[218,27]. Європейські філософи за часів Просвітництва наполягали на безперервності соціального виховання людини протягом всього життя, навіть пропонували систему шкіл для молоді, дорослих та людей похилого віку (Я.Коменський)
Стосовно співвідношення участі багатих та незаможних станів населення в процесі культивування, то спочатку була спроба довести неможливість однакового соціального виховання для тих, хто існує в “культурі болю”, і тих, хто живе в “культурі втіх” (К.Гельвецій), потім – запропонувати інноваційну соціально-педагогічну систему культивування “людськості” найбідніших верств (Й.Песталоцці), нарешті – понадстанове (Й.Фіхте) виховання “соціального інстинкту, на якому грунтується держава”, оскільки йшлося “не про особливе народне виховання, а про виховання загальнонаціональне”[618].
Через гуманізацію соціального виховання, передусім відповідної діяльності урядових органів, філософи передбачали створення сприятливих умов для вивільнення соціальної активності народу, для спрямування національної сили на те, щоб “зробитися шановним для сусідів, щоб забезпечити громадянам їхнє добро, життя та свободу, щоб збільшити їхнє щастя”[102,181], для відчуття індивідів (зокрема тих, хто існує “в культурі болю”) себе щасливими, навіть коли вони при цьому залишаються нерівними в багатстві та гідності: “Якщо уряд надає своїм підданцям владності над їхнім добром, життям та свободою, якщо він перешкоджає надто нерівному розподілові національних багатств і тримає, нарешті, всіх громадян у певному стані заможності, то цим самим він усім постачив засоби бути приблизно такими щасливими, якими вони можуть бути”[102,306].
Однак педагоги розуміли, що відразу гармонізувати соціальний розвиток “багатих” і “бідних” неможливо, занадто на різних рівнях культури (завдяки і соціальному вихованню) вони існують, тому запропонували “підтягнути” зубожілі в процесі індустріалізації верстви населення до сучасного їм рівня культури, щоб таким чином гармонізувати розвиток останньої “знизу” через “олюднення” ар’єргарду населення країни та людства. Й.Песталоцці зауважував: “Повсюди внутрішній стан низів людства слід було наближати до тих взірців, якими я намагаюся їх збудити до самодопомоги. Я бажав відкрито висловитися як перед народом, так і перед його господарями, і сприяти їх зближенню через більш правильне розуміння правди їх взаємовідносин” [399,579]. Проте вихід бідноти з “культури болю” передбачався передусім через соціальне виховання в нижніх верствах – “людськості”, оскільки “якщо їй (людині – А.М.) надати можливість вирости дикуном, вона – ледача, темна, необережна, непередбачлива, легковажна, боягузлива і безмежно жадібна …, хитра, підступна, недовірлива, схильна до насильства, зухвала, мстива і жорстока”[399,604]. Тобто “людські” якості, набуті людством і зафіксовані в культурі, не є уродженими, їх треба виховати у селян. “Людськість” в цьому розумінні – це “нове особисте втілення духовного життя людства”, при цьому самодіяльне, тобто “особистою духовною активністю зумовлене виявлення” [474,473]. Виховання має збудити цей потяг до “людськості” в незаможних, їх вищі людські сили і почуття, які стануть підвалинами звільнення від бідності, від принизливої благодійності заможних верств населення. Саме соціальне виховання має пристосувати селян до індустріального суспільства, згуртувати їх та спрямувати на надання собі “допомоги шляхом самодопомоги”. Отже, педагоги намагалися через розвиток вихованням вищих сил людини запобігти формуванню соціального споживацтва ар’єргарду населення, вдосконалити його адаптаційні здібності, які неможливі без надії лише на себе в умовах індустріальної зміни традиційних економічних і соціальних відносин.
У XIX ст. педагоги вже підтримують філософів у намаганні зміцнити націю (“ми ж новим вихованням бажаємо об’єднати німців у єдине ціле, яке би в усіх його членах жвавішало і керувалося одним і тим самим інтересом”[546]) через єдину для представників всіх верств національну систему освіти, оскільки без суспільного виховання народ залишається постійною загрозою соціальній стабільності країни (А.Дістервег).
Саме міркування над проблемами культивування в індустріальних умовах тих, “хто працює”, зумовили значне розширення вікової межі активного соціального виховання індивіда в громадських закладах через руйнацію традиційного сімейного виховання народу (Ф.Фрьобель, Р.Оуен). Майданчик для ігор дітей робітників віком від 1-2 років (самостійна хода) став “першою раціональною школою для маленьких дітей, що коли-небудь існувала в якій-небудь країні, оскільки вона була першою практичною сходинкою нової в усьому світі системи”[388,176] виховання, що намагалася посилити соціальні почуття дитини: “ щоб вони дійсно мали можливість стати дітьми нібито однієї родини, які люблять один одного, як брати і сестри”[388,192]. Проте існування дошкільних закладів обгрунтовувалося не лише неспроможністю незаможних батьків створити дитині соціальні умови виховання, що відповідали б індустріальній культурі (Р.Оуен, Ф.Фрьобель), але й тим, що малюк – член людства і здатен правильно розвиватися лише в спільноті однолітків, що він має суттєву необхідність розвивати свою соціальну компетентність в дитячому садочку (з 3 до 7 років), оскільки в ньому дитина знаходить у спрощеній та ідеалізованій формі всі суспільні відносини (Ф.Фрьобель). Таким чином, було здійснено теоретичне обгрунтування дошкільного соціального виховання та його включення в загальну систему через передбачення координації виховних впливів із сімейним та шкільним (Ф.Фрьобель).
За висновком П.Соколова, Ф.Фрьобель вважав загальним законом і алгоритмом виховання наслідування схемі розвитку – від одиничного, через множинність, до ускладненого одиничного, або від внутрішнього, через зовнішнє, до збагаченого внутрішнього [474,519], тобто вдосконалити будь-яку особу, навіть дитину дошкільного віку, можливо лише через її взаємодію з соціальним оточенням. Услід за І.Кантом, Ф.Фрьобель проголошує: “Творення чистої, твердої, сильної та стійкої волі для виявлення чистої людськості … – це головна мета і головний пункт у вихованні та навчанні”[549,72]. Природно, що провідним завданням виховання є творення духу для стійкої моральної діяльності. Ф.Фрьобеля справедливо називають песталоцціанцем. Вони не лише були особисто знайомі – Фрьобель захоплювався особистістю великого швейцарського педагога, керував сирітським будинком у Бургдорфі, і свою систему виховання дітей дошкільного віку побудував на принципах виховання І.Г.Песталоцці, а саме: виходячи із природи людини і через самодіяльність, тобто у вихованні слід спиратися на природні інстинкти людини та розвивати їх: 1) релігійний; 2) творчий; 3) художній; 4) пізнання [549,65]. Педагог намагався поєднати внутрішній потенціал дитини із зовнішнім – її соціального оточення – для ефективного розвитку обох взаємодіючих елементів виховного процесу. Вихователька-садівниця є частиною зовнішнього світу, вона мала заохочувати та керувати діяльністю дитини, допомогти останній через гру знайти зовнішнє вираження внутрішнього життя і таким чином сприяти її розвиткові. “Виховання людини” пронизане впевненістю автора в те, що людина є творцем, що саме в цьому її божественна сутність, тому виховання має виявляти і розвивати з самого раннього віку в кожній людині її творчі нахили. Для дошкільнят саме гра є тим засобом взаємодії з навколишнім середовищем, через який вдосконалюються творчі, зокрема і соціальні здібності дитини. Гра є містком від внутрішнього світу до зовнішнього, через який збагачується перший.
На відміну від Р.Оуена, який принципово не використовував у вихованні дітей дошкільного віку іграшок, Ф.Фрьобель вважав кулю (сутність руху), циліндр (поєднання руху і спокою), куб (покій) елементами ігрової діяльності, що пов’язують дитину із зовнішнім світом. Гра була основним заняттям дітей у відкритому ним 1836 р. першому Дитячому Садку (сад в прямому та переносному розумінні). Значною заслугою німецького педагога стало формування поважного ставлення дорослих до дитячої гри, її розуміння не лише як забави, а водночас серйозного заняття, яке знайомить маленьку людини із зовнішнім світом, з соціальними відносинами. Має рацію А.Медведков, оцінюючи внесок Ф.Фрьобеля в розвиток соціального напряму педагогіки: “Лише Фрьобель цілком зрозумів все соціальне значення матеріалу викладання та подання дитині спрощених та ідеалізованих елементів його власного життєвого середовища: як витяг із життя, … і дотепер ще ані одна фаза, ані один тип шкільної роботи не наблизився настільки до ідеї суспільства – мікрокосму, як дитячий садок”[329,286]. Однак у виховній системі німецького педагога суспільне гармонійне поєднувалося з індивідуальним, з потребою вільного розвитку кожної окремої дитини заради поступового прогресу людства. “У кожній людині міститься ціле людство в його минулому, сучасному та майбутньому, але в кожній воно відбивається особливим чином, і кожна стане розвиватися тим краще, чим вона діятиме вільніше, відповідно до своїх індивідуальних здібностей; тому у вихованні кожної дитини треба пристосовуватися до індивідуальності, надавши їй (дитині) можливості всебічного і повного розвитку своїх сил”[329,239].Ф.Фрьобель, як і більшість філософів, педагогів, що розвивали теорію та практику соціального виховання, захоплюючись ідеєю зробити людство щасливим, а особливо дітей, оскільки цілісний розвиток дорослої людини (а значить і людства), грунтується на повному і стійкому розвитку дитини. Він був впевнений, що людство взагалі вирушить уперед лише за умови усвідомлення великої важливості початкового виховання. Не можна не погодитися з думкою Медведкова, що “садки дитячі” є своєчасна потреба культури індустріального суспільства [329,253], вдала спроба включення в систему соціального виховання людства слідом за нижчими його верствами людей нижнього вікового рівня.
Німецьким педагогом було розроблено саме систему виховання дитинства, оскільки розвиток дошкільнят (3-7 років) розглядався як взаємопов’язаний із материнським вихованням до трьох років та шкільним – після семи. Щоб забезпечити поступове вдосконалення здібностей дитини від народження до трьох років і наступність – у садочку, він створив книгу для родинного виховання “Материнські та пестливі пісні”. Він вважав дитячі садки, як і школи, засобами індивідуального розвитку соціального прогресу: маленький світ дитячого садка готує до макрокосму (великого світу), оскільки в дитячому садку дитина знаходить у спрощеній та ідеалізованій формі всі суспільні відносини [329,247]. Більш того, Фрьобель бажав, щоб його дошкільний заклад транслював не лише соціальні відносини, але і ядро культури людства. За Медведковим, система Фрьобеля є систематичним скороченням всесвітньої історії культури: досвід, якого набуло людство упродовж усієї історії культури, в стислому вигляді кожний проживає в дитинстві. Саме тому він вважав важливим для всіх вихователів, зокрема матерів, крім психології та фізіології, вивчати історію культури [329,238]. Культурологічною була і оцінка німецьким педагогом ролі виховання в еволюції людства: “Виховання є лише однією стороною в загальному процесі еволюції, зате є здійсненням цього процесу у вищій стадії, стадії індивідуальної людської істоти: адже це є розвиток, через який індивідуум, як одиниця, прилучається до цілого (природи, суспільства)” [329,237]. Отже, Ф.Фрьобелю, як і Я.Коменському, І.Канту, Й.Песталоцці та іншим, притаманним був соціально-культурологічний погляд на виховання, який він намагався втілити в практичну педагогічну діяльність.
Потреба трансформації соціального виховання в нових соціокультурних умовах привела до теоретичного оновлення школи як засобу соціального виховання “всіх” задля забезпечення гарантованої доступності для “кожного” культурного спадку людства. Привертає увагу те, що школа розглядалася як специфічний соціальний заклад для молоді: “Для настанови дорослих у релігії ми маємо храми; для розгляду судових позовів, для зібрання народу і для повідомлення його про все необхідне в нас є судові й общинні сходи. Чому ж не мати для юнацтва шкіл?”[218,25]. Необхідність шкіл і виховання “всіх” доводилася не лише притаманними індустріальному часу соціально-прагматичними міркуваннями (“Це є найкраще збереження праці, …саме таким способом кожний слугує з користю для багатьох ...”[218,25], “Дуже ймовірно, що серед бідних нерідко ховаються і – на великий збиток для церкви і держави – внаслідок такої системи зникають блискучі таланти[218,31]), потребою “індустріалізації” процесу навчання (один вчитель приблизно на сто учнів [218,35]), але й первісною основою соціального виховання – природним для людини механізмом наслідування іншим: “Природно робити те, що на наших очах роблять інші, і йти туди, куди йдуть інші, йти услід за тими, хто попереду, і випереджати тих, хто йде услід за ними….Особливо дитячий вік спонукається та спрямовується до дії більш прикладами, ніж правилами”[218,25].
Необхідність культурного розвитку особи і соціуму зумовлювалася визначенням головною метою колективного за суттю шкільного виховання саме формування ціннісних орієнтацій людини (“Кожна суспільна школа має стати суспільною кузнею доброчестя … ”[219,117]), її спрямованості на здійснення особистого блага через досягнення блага соціального. При цьому доводилося, що методи навчання мають грунтуватися і відповідати природній сутності людини (Я.Коменський).
На противагу схоластичній середньовічній “школі-навчання” було запропоновано модель “школи-життя”, у якій, по-перше, зверталася увага на те, що перш ніж навчати, необхідно спочатку виховати, об’єднавши зусилля соціуму, позитивне ставлення дітей до знання та навчання (“Прагнення до навчання пробуджується та підтримується в дітях батьками, вчителями, школою, самими навчальними предметами, методом навчання і владою”[218,61]). По-друге, головним завданням навчання вважався розвиток здатності людини до мислення, зокрема критичного: “щоб розумна істота – людина – привчалася керуватися не чужим розумом, а своїм, не лише вичитувати з книг і розуміти інші погляди на різні речі або навіть вивчати на пам’ять і відтворювати їх в цитатах, але й розвивати в собі здібність проникати у суть речей та виробляти істинне розуміння і використання їх”[218,35]. Необхідність ціннісного плюралізму опосередковано підкріплювалася через заперечення авторитаризму: “А ті, хто примушують інших приймати свої особисті погляди, вимагаючи сліпої згоди та покори, ті насилують людську природу”[219,112]. Загалом у школі “на першому місці має бути благочестя, пожива для душі; на другому – добрі звичаї, закон людського взаємоспілкування; на третьому – пізнання, – їжа таланту”[219,128]. Саме на соціально-виховній місії школи фактично наполягав Я.Коменський: “Ми страждаємо тією спадковою хворобою, що дісталася нам від праотців, – відклавши вбік дерево життя, ми безладно прагнемо лише одного дерева пізнання”[218,32], “Все попереднє не так суттєво в порівняні з головним – моральністю і благочестям”[218,77], “Навіщо школа, коли вона не викорінює вади (душевної нечистоти)”[219,117].
Під ознакою школи “для всіх” розумілися не лише діти. Я.Коменський, наприклад, не лише не обмежував розвиток соціальності людини юним віком, але й окреслив цілі, зміст та засоби “школи зрілості” та “школи старості”. Необхідність виховання людей другого та третього віку він зумовлює тим, що не рухатися їм тепер уперед означало би відступати, але ж всі, навіть люди похилого віку, мають підкорятися законам удосконалення, тому і для них продовження життя має бути просуванням уперед. Метою соціального виховання зрілої людини є реалізація обраних цінностей, смислу, шляху життя в дійсності, у спілкуванні з людьми: “Мета цієї школи –розважливе та мистецьке керування життям і всіма нашими діями та перетерплюваннями … і турбота про те, щоб із набутих у юні роки знань, чеснот та благочестя ніщо не загубилося, …а навпаки, усе саме зараз дістало своє справжнє застосування”[219,134]. Отже, школою є саме життя. Засоби – книги, спосіб – робити все на користь життю, Богу, людському суспільству і по можливості із задоволенням. Методом є рефлексія, “щоб кожна освічена людина розмірковувала сама з собою, викладаючи перед самою собою всі можливі випадки і виносила рішення”[219,134]. Щодо людей похилого віку, то чеський педагог так визначав мету їхнього соціального виховання: “У школі старості треба навчати і навчатися того, яким чином старі люди повинні мати можливість, вміти і бажати (1) правильно насолоджуватися здобутками проведеного життя, (2) правильно проводити залишок життя, (3) правильно завершити все своє земне життя і радісно переходити до життя вічного”[219,136].
У XIX ст. теоретичні ідеї щодо народної школи для “всіх”, яка відповідає індустріальному суспільству, не лише поширювалися у суспільній свідомості, але й здійснювалися в соціальній практиці. Значну роль у вдосконаленні провідної на той час підсистеми соціального виховання держави – народної освіти – відіграв А.Дістервег. Соціально-педагогічний підхід А.Дістервега до школи віддзеркалює навіть назва брошури (“Життєві питання цивілізації”,1836) та статті (“Про виховання ницих класів людського суспільства”), де ці погляди пруського педагога оприлюднюються. А.Дістервег наполягає на школі як соціальному засобі, що забезпечує розвиток людини, особливо бідної, та суспільства. У реалізації цих ідей він діяв як безпосередньо, особисто беручи участь у роботі народних шкіл, так і опосередковано через: 1) підготовку прогресивного вчителя в семінаріях Мерса (1820—1832) та Берліна (1832-1847); 2) збудження професійної свідомості та суспільної відповідальності педагогів за допомогою журналів “Рейнські аркуші для виховання і навчання, у яких особлива увага надається народній школі”(1827-1866), “Педагогічний щорічник” (1851-1866); 3) об’єднання народних учителів у професійні спілки для керування процесом реформування народної школи, для підтримки відчуття суспільної сили і єдності (“Педагогічне товариство”,1832 р., “Молодше вчительське берлінське товариство”,1840 р. тощо), для їхнього соціального захисту (в Панкові біля Берліна заснував на честь Песталоцці притулок для сиріт – дітей учителів); 4) доведення до суспільної свідомості стану справ у народному вихованні, відстоюючи свої погляди навіть у судовому розгляді (1831р. звинуватив Дюссельдорфський магістрат у необгрунтованому наклепі на його школи); 5) законотворчу діяльність у пруському парламенті (1858, 1866 рр. – обирається депутатом від берлінського учительства). Вся ця соціально-виховна діяльність А.Дістервега з педагогізації суспільства мала неабиякий ефект. Його соціально-педагогічну роль узагальнив історик педагогіки: “Якщо справедливий погляд, що у Франко-пруській війні 1870-1871 рр. здобув перемогу народний учитель, то честь цієї перемоги значною мірою лежить саме на “вихователі вчителів” – на Дістервезі”[329,263]. Однак слід зауважити, що свій внесок у розвиток міцності німецького суспільства він зробив не “завдяки” пруському монарху, уряду, а всупереч їм, на цю тенденцію зауважував у свій час І.Кант.
На наш погляд, безпідставним є розгляд істориками педагогіки (С.Золотарьовим [170,94-100], А.Медведковим [329,254-262], Л.Модзолевським [341,165-216] тощо) педагогічної діяльності А.Дістервега лише як популяризації ідей Й.Песталоцці, а тим більш зауваження деяких щодо відсутності його внеску в розвиток теорії педагогіки. Саме обгрунтування А.Дістервегом педагогічного принципу культуровідповідності як одного з найголовніших досягнень загальної педагогіки XIX ст., що закладало підвалини теорії і практики соціального виховання постіндустріального суспільства, можливо, завдяки своїй перспективності і не було належним чином оцінено сучасниками.
Сучасні історики педагогіки [186] справедливіші до А.Дістервега і серед його науково-педагогічного доробку, крім іншого, вони виокремлюють принцип самодіяльності. Так, великий Песталоцці та інші педагоги спиралися на нього у своїй діяльності, згадували в публікаціях, адже саме А.Дістервег надав йому загального освітньо-виховного характеру. На наш погляд, цим принципом “вчитель німецьких вчителів” започатковує нове за своєю суттю виховання, яке розуміється не як “тиск”, “нав’язування”, “вплив” навіть найкращого з культури попередніх поколінь, а як створення умов новій генерації для вільного самостійного вибору з культурного доробку людства. Недаремно серед цілей учительських прагнень він визначає: “Виховання і освіту юнацтва для самостійного і вільного самовизначення на морально-релігійній основі, через самодіяльний розвиток всіх його сил”[132,243]. Звідси виховання А.Дістервег трактує як спонукання людини до діяльності. Ми не поділяємо висновку С.Золотарьова, що, за Дістервегом, “цілісна система виховання неможлива, і слід говорити лише про деякі загальні основи”[170,95]. Німецький педагог, на наш погляд, просто критикує своїх сучасників за те, що вони намагаються “виправляти людську природу”, через невідповідну її потребам систему, якою калічать дитину, порівнює цю помилку зі спробою ввести таку державну форму правління, котра вже більше не відповідає культурному рівню нації [132,242], а, отже, нівечить народ. А.Дістервег наполягає на тому, що істинний вихователь не має бути прибічником будь-якої завершеної системи, він повинен постійно творити сприятливі виховні умови для розвитку, виходячи із потреб конкретної особистості; педагогічні системи, професії, віросповідання, державні устрої оцінювати з погляду їх сприяння вільному розвитку молоді, усуваючи все, що породжує антилюдський дух, використовуючи зокрема і такий “могутній з всіх виховних факторів”, як “спільність інтересів молодого покоління”. Тому в характеристиці “істинного виховання (відповідно до культурного розвитку другої половини XIX ст.)” ми знаходимо серед іншого і такі слова: “Через те що людині не можна нав’язати добрих якостей ззовні, а вона має їх сама набути своїми силами та стараннями, то виховання постійно спонукає до самодіяльності. Вільне самовизначення складає у формальному відношенні його головну мету”[132,240]. Отже, А.Дістервег заперечує не виховні системи як такі, а авторитарні, заскорузлі у своїй сталості, у яких відсутній творчий дух. Такий підхід до виховання значно випереджав час. Дістервег вважав, що народний вчитель повинен не обмежувати свою діяльність стінами школи, а брати активну участь у житті общини. Його завдання – проведення широкої культурно-освітньої роботи через бесіди та читання для селян, створення місцевої бібліотеки, керування різними дозвіллєвими формами роботи. Отже, справжнє виховання має бути спрямованим і на соціальне оточення, особливо, за А.Дістервегом, на боротьбу із застарілими педагогічними системами. Фактично йдеться про соціальне виховання і поза межами школи. Ствердження соціально-педагогічної сутності шкільної діяльності простежується і в доріканні тим учителям, котрі під тиском реакції відмовилися від своїх переконань: “Горе легкодушним!… Застрахайте людину, і вона засмутиться, впаде в розлад із собою, вічно буде коливатися, зрадить себе, стане лицеміром та рабом. Чи можливо від таких людей очікувати вкорінення в народі щирості, прямоти, рішучості?”[130,45].
Руйнація (з поширенням індустріалізації) традиційного способу життя призводила до втрати сім’єю своїх позицій у соціальному вихованні, що зумовило виникнення тенденції до переносу акценту на соціальні заклади, зокрема школу (Я.Коменський, І.Кант, Й.Фіхте, А.Дістервег та інші). Проте незадоволення навчальними установами попередньої епохи (тривалий час досить поширеними), їх відставання від потреб культурної динаміки індустріального суспільства викликало заперечення соціокультурного значення школи та відмову від неї в цілому (Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо). Ці теоретичні суперечки щодо провідної ролі сім’ї або школи в соціалізації нової генерації були притаманні індустріальній добі. Через них склалося хибне уявлення, що ті, хто відстоюють школу, дотримуються ідеї зміцнення соціального виховання, а ті, хто наполягають на сімейному, надають перевагу індивідуальному. На наш погляд, це зумовило виникнення спрощеного уявлення про соціальне виховання як про таке, що здійснюється лише школами, тобто соціальними закладами. Особливу увагу фахівці всіх часів надавали вдосконаленню виховання молоді передусім заможних верств населення, тобто тієї соціальної групи, яка визначала культурну динаміку країни. За індустріальної доби теж розробили систему виховання джентльмена в родинному середовищі (Д.Локк), збереження шляхтича від негативного впливу культури на лоні природи (Ж.-Ж.Руссо).
Однак, розробляючи теорії виховання в родинному колі, фахівці неабияке місце відводили питанням розвитку соціальних якостей, соціальності нової генерації, вдосконалюючи “технологію” соціального виховання індивіда (Д.Локк). Перевага надавалася саме розвитку духовності, формуванню ціннісної орієнтації на творення добра: “Доброчесність є в прямому розумінні високою та важкодосяжною метою виховання. … Уся праця і все мистецтво виховання мають бути спрямовані на те, щоб озброїти душу доброчесністю, закріпити її в ній, не припиняючи цих зусиль доти, доки молода людина органічно не полюбить її і не почне бачити в ній свою силу, свою славу, своє задоволення” [76,72]. Підкреслювалося, що людина, просякнута за допомогою виховання необхідністю творити добро в соціальному оточенні, має не просто “нести свій хрест” під зовнішнім тягарем “треба”, а відчувати внутрішню потребу, бажання і навіть задоволення від цього. Фахівці сімейного виховання були непохитні в тому, що цілеспрямоване творення просоціальної людини не може бути масовим процесом – це індивідуальне та безперервне явище, в якому немає дрібниць: “Адже якими би не були великими старанність та мистецтво вчителя, він у змозі спостерігати за 50 – 100 учнями лише протягом того часу, коли він знаходиться разом з ними в школі; …формування душі і манер вимагають постійної уваги та спеціального прилаштування до кожного окремого хлопця”[76,71], “Не слід випускати з очей та нехтувати нічим, що формує душу дитини; все, що прищеплює дітям звички та навички, заслуговує на турботу та увагу з боку вихователя і, якщо дивитися на це з точки зору наслідків, зовсім не є дрібницею”[277,169-170].
Соціальні якості кожної окремої людини, на думку адептів сімейного виховання, визначають здебільшого міжнародне становище соціуму (“Якщо не піклуватися про прищеплення та збереження в підростаючого покоління невинності, невибагливості та працелюбності, то буде дуже смішно сподіватися на те, що тим, кому доведеться найближчим часом виступити на життєвій арені, матимуть достатньо чеснот, здібностей і освіти, які до недавнього часу забезпечували Англії її роль у світі”[76,72]). Тому вони піклувалися про міцність та надійність соціального виховання при випробуванні його результатів реальним життям (“Нею (доброчесністю – А.М.) слід заряджати їх завчасно та грунтовно, оскільки спілкування з людьми після того, як вони вступлять до світу, збільшить їх знання і надасть їм більше впевненості, але занадто легко може завдати деяких збитків їх доброчесності; тому вони мають одержати великий запас її та бути нею глибоко насиченими”[76,70]), вважаючи духовний стрижень людини запобіжним чинником антисоціальності, який іноді й мимоволі індивіда дасть йому змогу уникнути нелюдської поведінки.
Узагальнено зміст соціального виховання молодої людини включав такі складові: 1) пізнання себе як представника соціуму, людей (їхніх гарних і поганих соціальних рис), найближчого соціального середовища (зокрема, вад світського товариства як засіб “щеплення” проти його духовної отрути), особливостей країни, у якій живеш; 2) формування об’єктивного позитивного ставлення до себе, інших людей, соціуму; 3) спрямування на творення добра та розвиток благовихованості, 4) розвиток рис характеру та формування навичок, умінь, потрібних для творення добра в соціумі (Д.Локк). Прагнення до гармонізації соціальних стосунків проглядається у намаганні прищепити чемне ставлення джентльмена до слуг та людей нижчого рангу: “Не можна допускати, щоб діти втрачали повагу до людини через випадковість зовнішнього положення. Треба навіяти їм, що чим більше їм дано, тим вони мають бути добріше, співчутливіше та м’якше до своїх побратимів, які стоять нижче і дістали злиденнішу долю в житті”[76,92].
На особливу увагу заслуговує запропонована методика виховання, зокрема соціальних якостей. Уперше після архаїчної доби (Конфуцій) було виголошено за належне демонстрацію позитивного ставлення до вихованця, якщо соціум бажає виховати в ньому відповідне ставлення до себе: “Зважаючи на те, який великий вплив має суспільство і як ми всі, особливо діти, здатні до наслідування, я дозволю собі звернути увагу батьків на таку річ: хто бажає, щоб його син ставився шанобливо до нього та його приписів, той повинен сам ставитися з великою повагою до свого сина”[76,73].
До цього пропонувався саме соціально-виховний метод – удосконалення мікросоціуму, постійний контроль та регулювання його виховних впливів: “Ви нічого не повинні робити в його присутності такого, в чому би не бажали, щоб він вам наслідував. … Сказане про поведінку батька в присутності своїх дітей має бути поширене на всіх, хто має якийсь авторитет у їхніх очах, і на тих, до кого батько хотів би навіяти їм повагу”[76,73]. До того ж прагнули і теоретики шкільного виховання: “Передусім самі батьки суворо пильнують домашню дисципліну, а вчителями хай будуть найкращі з людей, які відзначаються своєю моральністю”[218,81]. Суспільство теж мало самовдосконалюватися та координувати свої виховні впливи (“Якщо би кожний мав за мету – в тій мірі, в якій це від нього залежить, – збереження всього людства, що дійсно є обов’язком кожного, і якщо би ця мета стала регулятивним принципом нашої релігії, нашої політики та моралі, то людство мало би більший спокій і було більш моральне, ніж тепер”[76,90-91]. Навіть при досконало організованому сімейному вихованні соціум може негативно впливати на розвиток соціальних якостей людини: “Дорослі навчають дітей битися; дорослі сміються, коли діти завдають болю іншому … . …Усе, чим їх займають і що їм розповідають з історії, зводиться майже виключно до війн та вбивств; а пошана й слава, що оточують завойовників (які переважно були лише великими м’ясниками людства), ще більше збиває з правильного шляху молодь, яка, таким чином, починає думати, що кровопролиття – справа, гідна людини, і найгероїчна з чеснот. Так поступово впроваджується в нас протиприродна жорстокість; і те, від чого відвертається почуття людяності, санкціонується та рекомендується нам звичаєм як шлях до слави”[76,91]. Отже, було розкрито механізм виховного впливу соціуму через практичне навчання, зовнішню емоційну підтримку, призвичаєння до відповідних почуттів, організацію діяльності, вплив на свідомість, означення соціально-схвалених прикладів самореалізації, моральну і матеріальну підтримку тих, хто наслідує ці приклади, які формують не лише пролюдські риси індивіда, а й ті, що небезпечні для існування суспільства. Тим самим опосередковано людство попереджали про небезпеку, яка ховається в ньому, в його цінностях, що культивують відповідні людські риси через соціальне виховання. Зміст наведених цитат Д.Локка, на наш погляд, доводить не пряму (суб’єкт – об’єкт) спрямованість виховання, а опосередковану – на суб’єкт соціального виховання (батьки, значущі дорослі, соціальні інституції, світське товариство, суспільство), на гармонізацію його цінностей, поведінки заради створення сприятливих соціальних умов для позитивного соціального розвитку об’єкта. Зважаючи на те, що йшлося про дитинство, можна сформулювати за цією логікою і таку революційну на той час тезу: “Суспільство має пристосовуватися до дитинства”.
Справедливість цієї ідеї підтверджується і тим, що неефективність виховання зумовлювалася не нездатністю дитини до цього процесу, а невідповідністю методики, нетерплячістю вихователя, його неуважністю до потреб і можливостей дитини, тобто недосконалістю самого процесу культивування: “Користуючись цим методом (практика), ми маємо можливість бачити, чи відповідають вимоги можливостям дитини, її здібностям та чи підходить той або інший засіб до природних обдаровань і конституції дитини: адже це також має братися до уваги при правильному вихованні”[277,158], “Але вихователеві значно простіше наказувати, ніж вчити (роз’яснювати)”[277,157]. Д.Локк підкреслював, що примусом, погрозами, страхом не можна виховати людяність, навернути на творення блага для себе і країни (“Звичний метод впливу покаранням та різками, який не потребує ані зусиль, ані багато часу, цей єдиний метод підтримання дисципліни, який широко визнаний і посильний розумінню вихователів, є найменш прийнятним з усіх існуючих способів виховання”, оскільки найстрашніше – “насадження … душевної пришибленості, і тоді … ви матимете недоумкувату, жалюгідну істоту, яка, щоправда, подобається нерозумним людям своєю протиприродною скромністю, тому що вона не галасує і не завдає клопоту, але на все життя залишиться некорисною і для себе, і для інших”[277,154-156]). Методи виховання треба обирати, виходячи з їх ефективності для конкретної дитини, аналізуючи, як наслідки застосування методу відіб’ються на соціальному формуванні людини, а не за звичкою, зручністю їх для вихователя чи оточуючих. “Правильний метод навчання цих речей є в тому, щоб викликати в дітей любов і схильність до того, що ви пропонуєте їм вивчити і що потребує від них старанності та ретельності”[277,159], тобто ефективним методом є соціальне “зараження” любов’ю до того, що маємо цілеспрямовано розвинути, сформувати, прищепити – виховати.
Методом саме соціального виховання була і запропонована шокова терапія, як запобіжний засіб проти розбещуючого впливу світського товариства: “Час від часу слід виводити перед їхніми очима трагічні та смішні приклади тих людей, які гинуть чи загинули на цьому шляху; у наш час нема нестачі в таких прикладах, їх потрібно перетворити в охоронні знаки, з тим, щоб страждання, хвороби, злидні та ганьба юнаків, які подавали великі надії, доведені таким чином до загибелі, могли слугувати для нього (юнака – А.М.) попередженням і показували би йому, як ті самі люди, котрі під личиною дружби і поваги вели до загибелі та допомагали грабувати їх, поки вони розорялися, потім із презирством від них відверталися”[76,81]. Серед корекційних методів припускався й негативний соціальний досвід (“Якщо він (вихованець – А.М.) занадто здатний покладатися на свою силу та вміння, то прикрість та неприємність від невдачі, яка інколи може трапитися, якщо вона не завдає шкоди його невинності, здоров’ю, репутації, можуть бути непоганим засобом навчити його бути обережнішим”[76,82]), але під уважним наглядом мудрого вихователя. Доцільним було акцентування уваги ще наприкінці XVII ст. на тому, що корекції підлягають ті вчинки, що загрожують людяності індивіда, а не ті, що неприємні або дратують дорослих: “ Як би дитина не провинилася, і які би не були наслідки цієї провини, при стягненні треба звертати увагу лише на її корені, треба враховувати лише те, до якої звички вона може привести: саме на це мають бути орієнтовані заходи виправлення, і тому дитину не слід ніяк карати за шкоду, яка спричинена грою або необережністю. Виправного впливу потребують лише ті недоліки, які коріняться в душі”[76,92].
Серед інших методів виховання деталізувалися такі: розмірковування, навіювання, диспути на моральну тематику з приводу реальних соціальних ситуацій, використання останніх з виховною метою та створення штучних, але наближених до соціальних, практичне закріплення просоціальних навичок та вмінь тощо. Однак їх всі можливо поєднати в систему соціально-виховних методів за напрямами виховної діяльності: 1) попередження засвоєння асоціальних цінностей, що існують в культурі, та розвитку негативних якостей; 2) формування просоціальних цінностей та позитивних для соціуму рис; 3) корекція поразок соціального виховання – негативних ціннісних орієнтацій, вад поведінки (Д.Локк).
Значним теоретичним внеском інформаційної доби в розвиток соціального виховання, на наш погляд, була підтримка арістотелівського розмежування діяльності вихователя та вчителя, визначення їх специфіки. Особливістю діяльності вихователя визнавалося введення дитини у світ людей і розвиток її духовності, тобто культивування просоціальної поведінки – вихованості – та прищеплення просоціальних цінностей – доброчестя (“Велике завдання вихователя є в тому, щоб формувати поведінку і душу свого вихованця, щоб прищепити йому добрі звички, закласти в ньому основи доброчесності і мудрості, навчити його поступово знання людей, навіяти любов та прагнення наслідувати всьому, що прекрасне й гідне похвали, та озброїти його силою, енергією і заповзятливістю у прагненні до цих цілей”[76,83-84]). Щодо занять з вихователем, то вони розглядалися засобом формування позитивного ставлення до навчання, знань, які видобуваються вихованцем самостійно. Специфікою вчителя вважалося надання можливості джентльмену оволодіти тими знаннями, які він бажає опанувати самостійно: “Якщо він вирішить, що керівництво викладача допоможе йому подолати деякі труднощі з найменшими витратами часу та сил, то він може взяти собі людину – грунтовного знавця цього предмета…”[76,83]. Отже, вихователь формує Людину, а вчитель вдосконалює ті чи інші її знання. Крім того, особливість виховного процесу на відміну від навчального полягає в недемонстративності результатів виховання, що ускладнює становище найманого вихователя. “Наставник більше думає про свій інтерес, ніж про інтерес свого учня; він намагається довести, що не витрачає марно часу та недарма бере гроші, які йому платять; він насичує його тими знаннями, які як товар обличчям можливо виставити напоказ, коли забажаєш; лише б це було видно. … Мій вихованець … йому нічого показувати, крім себе самого. А дитину, як і дорослого, не розгледіти в одну хвилину. Де ті спостерігачі, які вміють одним поглядом охопити риси, що її характеризують?”[447,251].
При цьому старанно доводився принцип неформальності саме виховного процесу, тобто дитина не повинна усвідомлювати себе вихованцем, змушеним виконувати накази дорослих, зокрема вихователя (“Думайте про дітей що завгодно, але їм також хочеться показати, що вони вільні, що їхні вчинки походять від них самих, що вони самостійні і незалежні”[277,160-161]). Виховання як цілеспрямований, керований процес соціального розвитку дитини повинно усвідомлюватися лише вихователем (“Уся наша турбота має спрямовуватися на те, щоб їх діяльний дух був завжди зайнятий будь-чим корисним для них; якщо ви цього прагнете досягти, ви маєте перетворювати для них необхідні, на вашу думку, заняття на розваги, а не робити з них обов’язкову роботу”[277,168]). Завдання саме вихователя створити сприятливі умови для культивування дитини в мікросередовищі (соціальні в цілому), таким чином організувати її життєдіяльність, щоб вона відчувала себе вільним індивідом, який із задоволенням здійснює свої потреби, бажання, інтереси, тобто самореалізується. Однак це досить складно: “Їхні батьки, вихователі і вчителі схильні забувати це, і те нетерпіння, яке вони виявляють в своєму бажанні засадити дітей за корисну для них роботу, заважає їм втягувати останніх непомітним для них способом”[277,167].
Заради справедливості треба зазначити, що поряд із тим розроблялися теорії розвитку не соціальних, а природних рис людей віком до 25 років. Таке спрямування зумовлювалося саме незадоволенням існуючим соціальним вихованням, яке не забезпечувало необхідного формування людини індустріального суспільства. Наприклад, Ж.-Ж.Руссо, вважаючи найкращим трактатом про суспільне виховання “Державу” Платона, заперечував існування такого виховання за своїх часів: “Суспільне виховання вже не існує і не може існувати, тому що, де немає вітчизни, там не може бути і громадян. … Я не бачу суспільного виховання у тих смішних закладах, які звуться колежами. … Я не беру до уваги також світського виховання, тому що це виховання, прямуючи до двох суперечливих цілей, не досягає жодної з них”[447,204]. Отже, незадоволений суспільним вихованням, як і Платон у Античності, Ж-Ж.Руссо, на відміну від давньогрецького педагога, пропонує зосередитися на вихованні індивідуальному (“Залишається, нарешті, виховання домашнє, або виховання з боку природи” [447,204]), взагалі відмовитися від допомоги суспільства і навіть мікросоціуму у вихованні (“Людина-громадянин народжується, живе та помирає в рабстві: при народженні його стискають у свивальнику, після смерті заколочують в труну, а доки він зберігає людську подобу, він скутий нашими закладами”[447,206]). Критикуючи негативний тиск соціуму на становлення людини (“Забобони, авторитет, необхідність, приклад, всі громадські заклади, зовсім підкоривши нас, заглушили би в ньому (Емілі) природу і нічого не дали б замість того”[447,202]), педагог намагається у процесі виховання вивільнити природну сутність людини, занадто перебільшуючи роль “природи та речей”, і, як наслідок, виховує “не людську людину, а людину природи”[447,293]. Навмисне обмеження уявлень вихованця про суспільство (“Вашим головним завданням має бути усунення від розуму вашого вихованця всіх понять про суспільні відносини, недоступних його розумінню”[447,262], “Усього, що пов’язано з моральним порядком і знанням суспільства, потрібно уникати в цю ранню пору (12-15 років), тому що вони нездатні розуміти це”[447,256]) пов’язане з усвідомленням існування доморального етапу розвитку людини (дитя не приносить з собою з материнської утроби відчуттів та понять про соціальне зло і добро) і є запобіжним заходом щодо уникнення неправильного розуміння відповідних понять, на жаль, через уникнення відповідного досвіду.
Проте теоретик природного виховання не заперечує соціального розвитку індивіда загалом, більш того він стверджує необхідність знання суспільства, суспільних відносин, про обов’язок кожного своєю працею віддати борг суспільству, але лише після 15 років вимагає навчити вихованця любити “всіх людей і навіть тих, хто їх нехтує”[447,282]. Однак людині, яка лише після 15 років життя знайомиться з відчуттям жалю до іншого, входить у моральний світ справедливості і добра, навряд чи взагалі потрібне буде людське і чи потрібний такий індивід людям. Не дивно, що Вольтер, як відомо, зробив позначку на берегах “Еміля”, підтверджуючи марність життя 15-річного юнака, який нічого не знає про своє оточення. До цього, на наш погляд, треба додати, що така людина скоріше всього не знає і не розуміє себе, оскільки самопізнання ми набуваємо через спілкування, пізнання інших людей і через порівняння себе з ними. Емілю залишилося лише весь час порівнювати себе з єдиним дозволеним для нього літературним героєм – Робінзоном.
Непереконливою вбачається думка деяких педагогів з приводу того, що Ж.-Ж.Руссо “висунув ідею вільного виховання, яке наслідує і допомагає природі, ліквідовує шкідливі впливи. У зв’язку з цим Руссо виступив проти авторитарного виховання”[127,190]. На нашу думку, він просто далі розвинув ідеї Д.Локка про те, що дитина не повинна відчувати процесу виховання як зовнішнього тиску на неї. Але вона зовсім не має бути вільною, оскільки зовнішній авториторизм Руссо фактично пропонує перетворити на внутрішній, непомітний для дитини, отже, більш ефективний – дитина не може захиститися і уникнути його. “Тут нема середини: потрібно або нічого зовсім не вимагати, або з самого початку привчити її до повного підкорення. Найпоганіший спосіб виховання – примушувати її вагатися між її волею і вашою та постійно сперечатися, хто з двох, ви чи вона, будуть господарем”[447,231]. І хоча Руссо пише, що сто разів бажав би, аби дитина залишалася господарем назавжди, але насправді він обирає нібито природну необхідність (добре спрямовану свободу) для утримання волі та бажань вихованця: “З допомогою однієї узди – необхідності – її можна зв’язувати, двигати вперед, затримувати, не викликаючи в неї ремства; з допомогою однієї сили речей можливо зробити її гнучкою та слухняною”[447,231], “Хай він (вихованець) вважає себе господарем, а насправді ви самі будете завжди господарем. Нема підкорення такого досконалого, як те, що зберігає ззовні вигляд свободи, – тут поневолюють саму волю”, “Певна річ, він повинен робити лише те, що бажає; але він має бажати лише того, що бажаєте ви від нього; він не мусить робити жодного непередбаченого вами кроку; не повинен відкривати рота, якщо ви не знаєте, що він скаже”[447,245]. Те ж саме стосується і ціннісних орієнтацій: “Завдання моєї освіти … в тому, щоб допускати в його (вихованця – А.М.) мозок лише ідеї правильні та ясні”[447,255]. Де ж тут вибір, коли ідеї вже обмежені, та й правильні вони з погляду кого? Навряд чи таким чином здатне розвинутися критичне мислення і взагалі здібності до вибору, без чого не можна відчувати себе вільним у суспільстві.
Заслугою теоретика природного виховання, на наш погляд, є звертання уваги громадськості на потребу гармонізації суто індивідуального та соціального розвитку особистості, на те, що треба виховувати людину і для неї самої, а не лише для інших [383,203] та надання людині права вибору релігійних цінностей [447,294]. Крім того, у час, коли живі ще були традиції середньовічного релігійного виховання з його забороною всього, що стосувалося тіла, французький педагог висунув проблему статевого виховання майже вперше в світі. Це свідчить про соціальну сміливість Ж-Ж.Руссо, хоча, як на наш погляд, він перебільшує значення усвідомлення статі для формування Людини: “Ми народжуємося … два рази: … один – як представники роду, другий – як представники статі”[447,274]. До речі, Е.Роттердамський, наприклад, вважав другим саме духовне народження людини.
Певна теоретична розробленість методики соціального виховання як колективного через школу, так й індивідуального в родинному колі, забезпечила можливість індустріальній епосі висунути ідею об’єднання виховних сил соціуму, заради координації зусиль у подоланні несприятливих для культивування соціальних обставин, тобто ідею саме соціально-педагогічного вдосконалення розвитку провідних соціальних суб’єктів – людини та нації (Я.Коменський, К.Гельвецій, Й.Песталоцці, Р.Оуен та інші). Спочатку було усвідомлено цю проблему: “Світ повний ненормальних явищ, у боротьбі з якими виявляються безсилі й державна влада, й церковні служителі, через те, що донині не докладаються значні зусилля для припинення першоджерел зла”, тому “нехай усі своєчасно вживуть заходів, щоб починати насаджувати, підрізати, зрошувати і розумно формувати небесні рослини для добрих успіхів у науці, моралі, благочесті”[219,23]. Тобто інтеграція виховних зусиль суспільства розглядалася як можливість превенції асоціального розвитку людини. Далі – запропоновано регулювання виховних впливів суспільства через створення загальнонаціонального плану (“Моральне виховання людини тепер майже цілком полишене на випадок. Щоб те виховання вдосконалити, треба було б опрацювати план його відповідно до громадської користі, заснувати його на простих і незмінних принципах. Це єдиний спосіб зменшити вплив випадку на нього й усунути суперечності, які є й мусять доконечно бути між усіма різними правилами нинішнього виховання”[102,42]). Доводилося, що гармонізації, відповідної до потреб національного розвитку, потребували виховуючи впливи: релігії, форми правління, законодавства, звичаїв, мистецтва, колегій та семінарій. Крім того, підкреслювалося значення для соціального розвитку вільної преси: “Преса повинна бути вільною, суддя, що утискує її, перешкоджає вдосконаленню моралі й політики – він грішить проти своєї нації, душить у зародку щасливі ідеї, що їх та свобода утворила би”[102,332]. Філософи епохи Просвітництва були переконані, що загальний рівень вихованості соціуму, його високі ціннісні орієнтації сприяють душевно-духовному піднесенню індивіда: “Людина … з природи своєї наслідувачка й мавпа. Живучи серед чесних громадян, вона стає чесною, коли національні звичаї не суперечать приписам учителів, коли правила й приклади однаково допомагають запалити в людині любов до талантів і чеснот, і якщо співгромадяни наші гидують пороками й зневажають неуцтво, ні дурних, ні лихих тоді не буде”[102,384]. Філософи також підтримували ідею плану системи виховання в суспільстві як ідеалу, який слід розробляти, незважаючи на перешкоди (“ідея є не що інше, як поняття про досконалість, ще не здійснену в досвіді [192,22]), котрий можуть здійснити наступні покоління (“ми можемо працювати над планом доцільнішого виховання і передати керівництво щодо нього нащадкам, які поступово можуть здійснити його”[192,21]). І, нарешті, грунтуючись на теоретичних засадах, розроблених філософами, педагоги визнали найефективнішим методом соціального виховання – спрямування активності самого вихованця на вдосконалення соціальних обставин життя, які його формують: “Я також невдовзі побачив: людина робить обставини. Вона має в собі силу спрямовувати їх відповідно до своєї волі. Діючи таким чином, вона сама бере участь у формуванні самої себе й у впливі обставин, котрі діють на неї”[399,64]. Отже, було запропоновано соціально-педагогічний різновид самовдосконалення індивіда та самовиховання соціуму (мирних суспільних перетворень), що свідчить про динаміку теоретичної думки щодо методики соціального виховання: від удосконалення соціальних обставин “для” позитивного соціального розвитку вихованця (пасивний підхід) до здійснення цього самим вихованцем – “як” процес соціального виховання (активний підхід).
Це дало змогу розробити соціально-педагогічну модель сільського мікросоціуму (в донауковий період соціальної педагогіки) задля розвитку здатності народу до самовиживання в індустріальних умовах. Складовими цієї моделі були виховуючи впливи системи урядового керування, законодавства і суду, звичаїв та традицій громадської життєдіяльності, громадської думки, самоврядування, ефективної господарчо-економічної діяльності населення, його соціального захисту, а також сімейне виховання і освіта. Усе в соціальному житті мало підкорятися завданню облагородження людини: “Будь-яка прогалина в громадянському суспільстві, будь-яке утруднення в суспільному житті, будь-яке намагання насильством або хитрощами зберегти свою природну свободу і досягнути задоволення своїх природних потреб поза колією громадянського порядку – все це .. послаблює у кожному випадку сили нашої громадянської освіти (тут у розумінні “виховання” – А.М.), яка обмежує ці намагання”[399,606]. Отже, всі соціальні сили, інституції, заклади, увесь уклад соціального життя мали сприяти творенню людей “розсудливих, обережних, діяльнісних, витривалих – таких, які за будь-яких обставин знаходять, завдяки навичкам і силам, набутим через відповідне суспільне виховання, засоби для задоволення своїх бажань у самих себе”[399,607]. Більш того, проголошувалося антигуманним суспільство, яке, не запровадивши ефективний механізм соціального виховання, примушує людину, що виросла дикуном, “жити громадянином і внаслідок нестатку суспільного виховання помирати в каторжних умовах, які придушують в ній права її природи”[399,605].
Трохи пізніше було запропоновано соціально-педагогічну модель для робітничого мікросоціуму (Р.Оуен,1771-1858), елементи якої складалися з узгоджених позитивних впливів сімейного виховання, навчально-виховного закладу для дітей та дорослих ( “Новий інститут”), гуманізованих умов побуту та праці на виробництві, а також заходів до припинення релігійної ворожнечі. Виховання Р.Оуен розглядав у соціально-культурологічному (“Під вихованням лектор розуміє культивування і вправляння всіх здібностей нашої природи через всі обставини, включаючи осіб, які оточують індивіда, починаючи від зародження в утробі матері до його смертної години; оскільки всі ці обставини здійснюють свій вплив на формування характеру кожної людської істоти”[388,151]) та соціально-педагогічному аспектах, оскільки вважав, що людина може стати кровожерним дикуном або у вищій мірі культурною і доброю особою залежно від соціальних умов, у які вона потрапляє з моменту народження. Тому завданням виховання в певній країні, на його погляд, був саме вплив на ці умови [388,185]. Якщо виховання не ефективно, то в цьому винен соціум: “Провина за злочинний характер лежить не на індивіді, а на системі, серед якої він виховувався. Знищте обставини, що сприяють створенню злочинних характерів, – і злочинів більше не буде; замініть їх обставинами, розрахованими на створення звичок до порядку, регулярності, стриманості, праці, – і людина оволодіє цими якостями”[388,161]. Р.Оуен розкриваючи активність і дійовість виховання, підкреслював, що йому може бути притаманний як позитивний, так і негативний характер: “Виховання – це можна сказати без перебільшення – є дивно діючою силою: за його посередництва можна людину перетворити на демона зла як для неї самої, так і для оточення, або в істоту безмежної доброти”[388,183]. Він навіть перебільшує можливості соціального виховання у подоланні проблем людства: “Знаючи про існування такої важливої сили, якою, – якщо ми її добре вивчимо, – ми зможемо керувати з точністю закону природи, сили, здатної поступово знищити всі нещастя, які нині пригнічують людство”[388,147]. Завданням соціального виховання людства Р.Оуен вважав – “визвати в кожній людині милосердя стосовно всіх людей”.
На наш погляд, негативним у ставленні Р.Оуена до соціального виховання є зняття будь-якої відповідальності з індивіда за формування його характеру (“Від виховання залежить створення сприятливих умов та виправлення природної організації, – отже, характер індивіду твориться незалежно від нього і для нього”[388,151]) та досить агресивний, дещо навіть авторитарний характер виховання (“Індивід побудований таким чином, що в дитинстві його можливо примусити сприйняти або раціональні ідеї …, або хибні поняття”[388,151]). Крім того, явно суперечить висловлення автора стосовно ролі осіб, що оточують дитину з народження, його підбору вихователів серед “слухняних і бажаючих беззастережно підкорятися “, які “до цього часу ледве читали, писали і розбирали по складах”, тобто людей нетворчих та малоосвічених. А висловлювання “Поступово розвивається та зміцнюється прихильність та любов дітей до вихователів, а якщо такі почуття впровадженні у дітей, останні й у подальшому із задоволенням будуть коритися своїм вихователям і дотримуватися їхніх вказівок”[388,190], на нашу думку, свідчить якщо не про маніпулювання почуттями дітей заради цілей дорослих у Нью-Ленарці, то про можливість появи якихось фюрерів серед таких майбутніх дорослих.
Соціально-педагогічна система Р.Оуена формувалася від заходів з перевиховання робітників до виховання дітей, а Й.Песталоцці, навпаки, – від виховання знедолених дітей до потреби соціального виховання дорослих, однак обидва практики соціального виховання дійшли до висновків щодо необхідності узгодження цих заходів та поширення виховного впливу на всі структури суспільства. “Кожна держава, щоб бути добре керованою, має звернути головну увагу на створення характерів своїх громадян. Отже, найкраще керованою буде та держава, яка володіє найкращою національною системою виховання”[388,178]. Як і Й.Песталоцці, Р.Оуен усвідомлює що це досить складно здійснити: “Для створення добре вихованого, одностайного та щасливого народу національна система виховання повинна бути єдиною для всього Сполученого королівства; вона має грунтуватися на принципах доброти і розумності; немає потреби доводити, що думка про виключення з цієї системи хоча б однієї дитини в усій державі не повинна виникнути ні на одну мить”, крім того “національний план виховання має включати всі вдосконалення в галузі виховання”[388,178-181]. Перебільшувалося значення і державної системи виховання: “Хай добра система виховання ствердиться в якій-небудь країні, і тоді згодом ніколи не буде ніякого утруднення в керуванні населенням; всі ясно стануть бачити і розуміти, що краще веде до щастя людства, і будуть весь час діяти відповідно до істинного інтересу суспільства”[388,155].
Практичною спробою втілення соціально-виховних ідей були трудові комуни для дітей і дорослих Р. Оуена - “Нова гармонія” в США (1825-1829), “Гармоніхолл” у Великобританії (1839-1845). Ці експерименти Р.Оуена зазнали невдачі, можливо, й тому, що він не врахував провідного принципу соціально-педагогічної системи Й.Песталоцці – соціальну активність населення в здійсненні суспільних змін, які позитивно впливають на перевиховання дорослих і соціальний розвиток дітей, – саме в процесі цієї активності формується новий рівень духовності, вищі соціальні якості індивіда і соціуму. Р.Оуен намагався не стимулювати соціальну активність незаможних людей, а створити кращі умови для них за допомогою свідомих громадян. Це сприяло розвиткові споживацтва, а не запланованому самовдосконаленню людини і мікросоціуму. Однак навіть негативний результат дає право дійти висновку, що практика експериментального вивчення можливостей соціального виховання як процесу духовного розвитку людини через гармонізацію суспільної життєдіяльності розпочалася ще у другій чверті ХІХ ст.
За часів Просвітництва було майже сформовано портрет майбутніх фахівців з соціального виховання – соціальних педагогів: “Свій вільний час, свої турботи, свої прихильності, самих себе – це те, що ви маєте, віддавати іншим. …Миріть людей, які сваряться, попереджайте позови; схиляйте дітей до обов’язку, батьків до поблажливості; сприяйте щасливим шлюбам; ставте перепони притискам; клопочіться, широко використовуйте вплив батьків вашого вихованця на захист слабкого, якому відмовляють у правосудді і якого давить сильний. Творіть не одну милостиню, творіть справи любові”[447,234-235].
Таким чином, трансформація традиційного суспільства в індустріальне призвела до руйнування існуючої системи соціального виховання, зокрема до послаблення ролі сім’ї, стану, релігії у формування соціальності людини. Державне виховання індустріального суспільства мало змогу об’єднати “старі” (сім’я, релігія, мистецтво, політика, закон), оновлені (система навчально-виховних закладів), нові (благодійництво, засоби масової інформації, дитячо-молодіжні організації тощо) засоби соціального виховання в соціально-виховну систему цілеспрямованого розвитку національної, за суттю, соціальності індивіда та країни. Регулювання соціальних відносин, зміцнення соціальної єдності в нових соціокультурних умовах потребували наукового обгрунтування інших підходів до системи соціального виховання. На тлі індивідуалізації соціуму проблема соціального розвитку людини поступово стає загальносуспільною. Найкращі філософські осмислення соціокультурної дійсності не уникають пропозицій щодо виховання соціальності людини та зміцнення індивідуальності соціуму. Педагогіка починає розглядатися як прикладна філософія. Завдяки наукової рефлексії провідних філософів та педагогів: значно розширюється уявлення про об’єкт соціального виховання (людство, нація як самостійні соціальні суб’єкти; незаможні шари населення; діти дошкільного віку, жіноцтво); обгрунтовується його мета стосовно різних соціальних суб’єктів, зважаючи на соціоцентричні цінності; розробляється алгоритм зміни мети та характеру виховання; визначаються завдання культуровідповідного соціального виховання; висувається ідея особистісного розвитку людини не лише для соціуму, але й для себе; створюється методика соціального виховання індивіда; усвідомлюються суб’єктом соціального виховання нації кращі представники її громадськості; застерігається людство від плекання національного егоїзму, від деструктивного впливу соціуму на людину, групу, інший соціум через соціальне виховання; пропонуються моделі соціального виховання на рівні макро- та мікросоціуму. Таким чином, розвиток культури індустріальної доби уможливив усвідомлення потреби і формування ідеї використання соціально-виховного механізму задля підвищення ефективності культивування соціальних суб’єктів в умовах необхідності трансформації їхньої соціальності. Проте соціальна педагогіка як наука могла з’явитися лише при виокремленні її базової галузі – педагогіки в самостійну науку. Потреба формування педагогіки, у свою чергу, зумовлювалася необхідністю досягнення принципово нового культурного рівня людства через основу культуротворення – духовно-творчу діяльність людини, розвиток здатності до якої мав вдосконалюватися через педагогіку. Не можна не погодитися з класиком німецької філософії, що “мистецтво виховання, або педагогіка, повинно стати розумним”: “Педагогіка має стати предметом вивчення, у іншому випадку від неї нема чого очікувати. Механізм у мистецтві виховання повинен перетворитися на науку”[192,25].
Отже, до середини XIX ст. широкі кола громадськості провідних європейських країн вже усвідомлювали силу соціального виховання у зміцненні доцентрових спрямувань суспільства, потребу формування не лише індивідуальних, але й соціальних якостей людини заради благополуччя її, країни та людства, і розуміли, що досягти цього можна лише спільно, об’єднавши виховний потенціал усього соціуму. Це створювало сприятливі умови для виокремлення соціальної педагогіки в самостійну галузь педагогіки.
3.2.Становлення соціальної педагогіки як науки та суспільної практики
Соціальна педагогіка як науковий напрям виникла у середині XIX ст., у період розквіту філософії, становлення соціології, коли педагогіка більш-менш “з’ясувала” свої внутрішні проблеми щодо самовизначення і могла звернутися до “зовнішніх”. Саме в той час людство шукало шляхів трансформації та вдосконалення суспільства, його культури мирними засобами. Однією із відповідей на цю потребу і стала нова галузь педагогіки: “Соціальна педагогіка досліджує проблему інтеграції виховних сил суспільства з метою підвищення культурного рівня народу” [13,11]. Засновники соціальної педагогіки бачили в ній засіб цілеспрямованого вдосконалення національної держави за рахунок педагогізації суспільства – об’єднання та керування його виховними силами.
Серед фахівців існує багато суперечностей стосовно появи терміна “соціальна педагогіка” та визнання “пальми першості” у відкритті цієї галузі педагогіки. Очевидно, пояснюється це тим, що сучасні російські спеціалісти, а саме Б.Алмазов та В.Семенов, мабуть, першими в радянській науковій літературі (1989) порушили питання про введення поняття “соціальна педагогіка” А.Дістервегом. Посилаючись на німецького вченого В.Вернера, вони закріпили один з напрямів соціальної педагогіки за П.Наторпом, другий – за Г.Ноллєм та Г.Боймер [483,3-4]. У іншому навчальному посібнику “Історія соціальної педагогіки”(2000) становлення цієї науки теж пов’язується з німецькими філософами і педагогами А.Дістервегом та П.Наторпом, “котрі вперше використали термін “соціальна педагогіка”, обгрунтували її сутність, поняття і категорії”[188,79]. Приблизно такою ж (але з більш негативним ставленням до П.Наторпа) є думка І.Андрєєвої в “Антології з історії та теорії соціальної педагогіки”[13,11]. А.Мудрик у своєму підручнику констатує, що термін було запропоновано А.Дістервегом в середині XIX ст., далі з’ясовує ставлення до предмета соціальної педагогіки Г.Нолля та Г.Боймер, а лише потім згадує про “німецького вченого Пауля Наторпа”[346,4-5]. У курсі лекцій “Соціальна педагогіка” за редакцією М.Галагузової зазначається: “Термін “соціальна педагогіка” було введено в дискусію про виховання 1844 р. К.Магером і надалі поширено А.Дістервегом”[478,63], а П.Наторп підтримав підхід К.Магера в 20-ті роки XX ст. З курсу лекцій Ю.Василькової та Т.Василькової, особливо з підрозділу “Трохи історії”, складається враження, що засновували соціальну педагогіку К.Ушинський та Л.Толстой. Прізвище А.Дістервега взагалі не згадується, а П.Наторпа – лише після П.Лесгафта, В.Вахтєрова, П.Каптєрева [72,20].
Вітчизняні фахівці соціальної педагогіки багато в чому наслідують російських. Наприклад, Н.Бурая наводить точку зору і тих, хто вважає, що першим термін ввів А.Дістервег, і тих, хто перевагу віддає К.Магеру, однак без посилань на авторів цих переконань та визначення власних [65,35]. У навчальному посібнику Л.Коваль, І.Звєрєвої, С.Хлєбік “Соціальна педагогіка/Соціальна робота”[209,354] та в публікації Л.Коваль, І.Звєрєвої “Соціальна педагогіка як основа соціальної роботи”[162,3] висловлено погляд, близький до наведеного Б.Алмазовим та В.Семеновим. А О.Власова, О.Тюптя в одній із перших українських публікацій про П.Наторпа характеризують його лише як “представника педагогічної течії соціальної педагогіки”[79,212]. Сучасні довідники теж наводять суперечливі дані, наприклад, у виданні “Педагогічні технології. Досвід. Практика” на сторінці 227 зазначається: “Наторп – один із представників так званої соціальної педагогіки”, а на сторінці 314 стверджується, що творцем соціальної педагогіки вважають П.Наторпа [396]. Найбільш грунтовно дослідила питання введення терміна “соціальна педагогіка” в науковий обіг Л.Штефан, яка не лише виокремила групи вчених, що наполягають на перевазі А.Дістервега (А.Мудрик, Л.Міщик, О.Тапишпан) та К.Магера (М.Галагузова, Н.Бурая), але й зробила уточнення щодо першого використання даного поняття А.Дістервегом 1835р., а не 1850, як вважали інші фахівці [598,6].
Стосовно появи терміна “соціальне педагогіка”, слід зауважити, що значна частина науковців XIX – початку XX ст. під цим словосполученням мала на увазі виховну діяльність різноманітних освітніх закладів на противагу сімейному вихованню . Традиційна педагогіка як наука в той час переймалася саме питаннями навчання та виховання в системі освітніх закладів, яка лише формувалася. У такому розумінні означеного словосполучення різниці між традиційною та соціальною педагогікою фактично немає, а отже, не йдеться про термін, що визначає специфіку соціальної педагогіки як окремої галузі педагогіки. У цьому сенсі використовував словосполучення “соціальна педагогіка” А.Дістервег, який піклувався про формування народної масової школи і мав неабиякий дидактичний хист. На наш погляд, більш наближений до сучасного розуміння варіант терміна “соціальна педагогіка” німецького педагога Карла Магера. Як зазначає Н.Бурая, під “соціальною педагогікою” він розумів “науку, яка займається вивченням умов формування суспільства. Головним завданням її є виховання соціальних рис людини через соціальне середовище всієї країни. Формальній освіті та її інституціям К.Магер відводив підпорядковану та обмежену роль у цьому процесі” [65,36]. Отже, у даному визначенні соціальної педагогіки сімейне та шкільне виховання не протиставляються, а об’єднуються разом з іншими виховними впливами соціуму.
Стосовно участі А.Дістервега у формуванні соціальної педагогіки, то, на наш погляд, у цілому його заслугою є переведення ідей соціального виховання, висловлених філософами епохи Просвітництва від Гельвеція до Фіхте, у площину педагогіки та “переклад” їх мовою останньої. Ми впевнені, що обгрунтування А.Дістервегом принципів культуровідповідності та самодіяльності соціального виховання значною мірою вплинуло на виокремлення соціальної педагогіки, однак радше це відбувалося ще в донауковий період її розвитку.
Засновником науки соціальної педагогіки як самостійної педагогічної галузі, першим і найгрунтовнішим розробником її теорії, популяризатором, без сумніву, був професор Марбурзького університету Пауль Наторп (1854-1924). Формальним доказом цього є свідчення сучасників періоду виникнення соціальної педагогіки, які надавали пальму першості саме йому. З цим погоджуються російські фахівці. Наприклад, у навчальному посібнику за редакцією М.Галагузової зазначено: “у дореволюційному словнику братів Гранат ця наука має назву “соціальної педагогіки Наторпа”[478,300]. Крім того, на початку XX ст. у Німеччині вже почався аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки та перші спроби дослідження її історії. Наприклад, П.Барт [29], аналізуючи внесок Фіхте, Шлейермахера та Дістервега в розвиток теорії соціального виховання, теж надає перевагу саме П.Наторпу в укладанні “його соціальної педагогіки”. Не можна нехтувати шануванням заслуг науковця його сучасниками, які до того ж радше схильні недооцінювати наукові внески особливо співвітчизників. Проте суттєвим доказом є творчість самого П.Наторпа, який свій погляд на предметно-сутнісні засади соціальної педагогіки виклав у таких працях: “Соціальна педагогіка. Теорія виховання волі на засадах спільності”(1890), “Платонівська держава та ідея соціальної педагогіки” (1895), “Збірник статей з соціальної педагогіки”(1907), “Соціальне виховання”(1909) тощо.
Природно, що соціальна педагогіка формувалася через узагальнення творчості Й.Песталоцці. Перша лекція у книзі П.Наторпа “Культура народу і культура особистості” має назву “Соціальна педагогіка Песталоцці” [353,7]. Німецький педагог вбачав особливість соціального виховання останнього у спрямованості цього процесу на середовище: “Він (Песталоцці – А.М.) закликає всі сили на допомогу: законодавство, адміністрацію, правосуддя, світське та духовне виховання – які повинні взятися за цю справу, щоб точно координованими заходами створити новий грунт для виховання народу”[353,21-22]. Саме ідею щодо об’єднання всього виховного потенціалу суспільства і керування ним заради педагогічної організації соціуму, яка збудить творчу активність народу, його самовиховні можливості, П.Наторп назвав “великим відкриттям Песталоцці”, ім’я якому – “соціальна педагогіка”. Наукове становлення соціальної педагогіки відбувалося не просто, багато педагогів не бачили її специфіки. П.Наторп не міг обминути цієї проблеми, він зауважував: “воліли визнати безпідставність цього відкриття: певна річ, за суттю завжди бралося до уваги, що виховує лише суспільство, а виховання лише обгрунтовує суспільство.” Погоджуючись із цим, він доводить, що, однак, досі не існує “правильних, здорових відносин між вихованням та суспільством, а отже, і соціальна педагогіка, з усією суворістю її вимог, у тому вигляді, як ми познайомилися з нею за Песталоцці, не здійснена, а ще лише має бути створена”[353,22]. Власне, щоб довести це відкриття теоретично і сприяти тим самим встановленню “істинного, здорового співвідношення між вихованням і суспільністю”, П.Наторп розробив свою “Соціальну педагогіку. Теорію виховання волі на основі спільності”.
Варто уваги, що при власній розробці теорії соціальної педагогіки її засновники виводять основні постулати не стільки з педагогіки, скільки грунтують їх на нових даних філософії, соціології, психології (“наука про виховання”– вважає П.Наторп – “помилиться дуже, виконуючи своє завдання, наколи не базуватиметься на тій головній думці, що поза спільністю не було б взагалі й виховання”[352,194], а Р.Зайдель і зовсім “має на увазі соціальну педагогіку, яку, власне, можна було б назвати соціально-педагогічною філософією”[151]).
Предмет соціальної педагогіки, за П.Наторпом, – “соціальні умови виховання й виховні умови соціального життя”[352,201]. При цьому він, обгрунтовуючи єдністю законів розвитку для індивідуальності та спільності, підкреслює, що розглядає ці положення не як два окремих, а як одне ціле. Отже, можна керувати розвитком не лише окремої людини, а виховувати і соціум: “У своєму поступі спільність мусить проходити ті самі головні ступені, які засвоює поодинока людина, а саме: через роботу і керування волею до закону розуму”[352,201]. П.Наторп, як і А.Дістервег, переносить соціальний закон І.Канта з індивіда на соціум, акцентує увагу у вихованні на розвитку волі як механізмі здійснення усвідомленої розумом мети. Тому “виховання волі” винесене у другу частину заголовка книги про соціальну педагогіку, крім того, і в тексті він використовує “педагогіка волі” як синонім “соціальної педагогіки”. Р.Зайдель (1850-1933) наближався до П.Наторпа у визначенні предмета: “Людське громадянство і людська натура – ось наріжний камінь, ось основа соціальної педагогіки. Сформована на цій основі справжня соціальна педагогіка вміщує все гарне та розумне, що є в індивідуальній педагогіці, і відхиляє лише все нерозумне, неприпустиме – антисоціальне, що індивідуальна педагогіка внесла у справу виховання”[151,209], а Г.Кершенштайнер (1855-1932) підкреслював її загальнодержавний аспект: “Держава рухатиметься в напрямі морального співтовариства тим скоріше, чим більше через суспільне виховання буде поширюватися переконання, що вище внутрішнє (моральність вільного індивіда – А.М) і вище зовнішнє (державний устрій, що грунтується на моральній ідеї – А.М.) блага взаємозумовлюють одне одне, і чим більше на основі такого переконання будуть прийняті всі виховні заходи в дусі етичного поняття держави”[204,307].
Провідним принципом розвитку людини і спільності П.Наторп визначає “закон концентрації свідомості водночас з поширенням її виднокругу [352,201]”, а головним завданням соціальної педагогіки – розвинення свідомості індивіда і соціуму до загального цілого – до людства. “Тільки розвинута свідомість стосовно цього веде й поодиноку людину, й окрему групу до такої діяльності, за яку можна ручитися, як за діяльність здорову і корисну” [352,200]. Погоджуємося з трактуванням П.Соколовим основної умови щодо виконання цього завдання – “виховання в спільності, тобто в спілкуванні людських свідомостей чи воль”, оскільки “через спілкування свідомостей збуджується самодіяльність свідомості, і одна свідомість розширюється до повноти другої”[474,664-665]. П.Наторп доводить, що будь-яка спільність свідомостей впливає на волю, всяка людська спільність потребує певною мірою спільності воль, хоча і зауважує, що спільність не виховує волі, особливо в моральному напрямі, коли один просто пасивно підлягає впливові іншого. Однак у нього йдеться про іншу спільність, а саме: “про спільну волю, про утворення волі через спільність, … коли одна людина стоїть проти другої, як рівна супротив рівної, коли вони за добровільною згодою вчаться одного хотіти. Адже воля в повному розумінні слова – це самосвідомість”[352,199]. У цьому значною мірою проглядає неокантіанство автора і його повага до особистості.
На відміну від античної ідеї соціальної педагогіки, наукова індустріальна соціальна галузь педагогіки ні в якому разі не принижує значення особистості в соціумі, тим більш не закликає до притиснення індивідуальності в процесі виховання, а пропонує вдосконалювати її через спільність, оскільки “піднесення до спільності є поширення свого “я”[352,195], “цей індивідуалізм не заперечує спільності, а неминуче веде до неї,… позбавляти індивідуальність цього ставлення до спільності – значить скорочувати її, а не давати їй простору”[352,196]. Отже, соціальна педагогіка просто запропонувала реалізовувати позитивний виховний потенціал суспільства як засіб його самовиховання заради створення сприятливих соціальних умов виховання індивідів, спрямованих на суспільність. Власне, цим долався соціальний авторитаризм виховної системи Платона і вказувався вихід для збереження соціуму при розвитку індивідуальності, якого свого часу не змогли знайти давні греки.
Соціальна педагогіка виходила з принципового визначення, що “виховання індивіда за суттю різними сторонами залежить від соціальних причин, …надати людському життю соціального характеру можна за допомогою певних форм виховання індивідів, які мають бути членами цього життя”[352,202]. Активна соціальна діяльність людини, окремих груп спрямована на вдосконалення існуючих соціальних форм життя, зокрема виховної системи держави – це самовиховання суспільства, у процесі якого виховуються і суб’єкти цієї дії. Звідси, соціальною педагогікою індустріальної епохи було запропоновано спочатку гармонізувати соціальне виховання як засіб поглиблення та розширення свідомості, виховання волі, збудження соціальної активності в трьох соціальних сферах: в сім’ї або “домі”, школі і суспільному “житті дорослих”. Таким чином, як об’єкти і суб’єкти практичної діяльності соціальної педагогіки розглядалися соціум, група людей, людина упродовж усього життя. Відомо, що за тих часів поширеним серед багатьох фахівців було обмеження об’єкта педагогіки лише дітьми та молоддю (навіть коли йшлося про реформування суспільства через виховання, мали на увазі – через нову генерацію). З огляду на це соціальна педагогіка свідомо розширила загальнопедагогічний об’єкт, відновила його античне розуміння. Проте поширення педагогічного процесу на все суспільство в індустріальну епоху відбувається заради індивіда, тоді як в античну – сприятливі для розвитку особи умови створювалися заради соціуму. Отже, принциповою відмінністю цих епох є цінності.
Стосовно сімейного чи домашнього виховання, то необхідно відзначити професійну мужність та наукову прозорливість засновників соціальної педагогіки. Професійна мужність полягала у відстоюванні сімейного виховання в умовах галасу деяких філософів, соціологів про “смерть” сім’ї, або, у кожному разі, про її неспроможність у соціалізації дітей за нових соціально-економічних обставин, а прозорливість – у передбаченні, що через подальше усуспільнення життя і суспільство, і особа потребують зміцнення розвитку індивідуальності, основи якої спроможна закласти лише родина. Доводиться: якщо сім’я припиняє існувати як “клітинка” економічного життя, то вона не повинна щезнути як індивідуальна частинка спільнісного буття, особливо в індустріальну епоху. “Законами соціального розвитку цей самий механізований робітник закликається до участі в самоврядуванні суспільного життя. Отже, духовне визволення і підвищення цього робітника потребують індивідуалізованішого виховання, що можливо лише в родині”[474,667], при цьому як завдання сімейного виховання в загальній системі соціального визначається досягнення “спільності почуттів”.
Проте деякі теоретики соціальної педагогіки, зокрема П.Наторп, не бачили альтернативи родини в дитячих садках, тому висловлювалися проти надмірного поширення фрьобелівських дитячих садочків (до речі, і проти “Будинку дитини” М.Монтессорі [355,207]), цих “сурогатів сімейного виховання”. Причини, якими П.Наторп це пояснює, можна умовно поділити на дві: по-перше, упродовж перших років життя дитина виконує найскладнішу і найрізноманітнішу “буквально з нічого” духовну роботу з будування всього світу наших сприймань, зі створення мови, з усвідомленого користування своїм тілом, з навичок людської поведінки, з власного розуміння і участі в душевних переживаннях та стосунках інших, – усе це “повністю залежить від спільності з дорослими, … повною мірою зумовлено характером і глибиною цієї спільності, способом думок людей, що оточують, та їхнім спілкуванням з дитиною”[355,208]. В умовах, коли дітей багато, а садівниця одна, яким би фахівцем вона не була, ефективності розвитку, на думку П.Наторпа, марно сподіватися. Крім того, дитячий сад позбавлений переваг такої суттєвої основи виховання волі, як спільність домашньої праці. Це по-перше. По-друге, дитсадківське виховання є виключно жіночим, "на однакову велику шкоду як для самого чоловіка, так і для дитини, оскільки остання, як би високо ми не цінували материнське виховання, проте ніколи не має бути залишеною без чоловічого керівництва”[355,206]. Більш того, автор “Соціальної педагогіки” намагається переконати чоловіків, що діяльність з виховання дітей не принижує їхньої гідності, що тут є простір і для чисто чоловічих здібностей та задоволень: “займатися вихованням – це не надто низька або пуста справа для зрілого чоловіка вже через безмежне навчання, для якого тут дається матеріал, через невичерпні можливості спонукання до самостійних винаходів; у той же час для людини, що важко працює, це було б дорогоцінним відпочинком. Нема дружби і товариства більш солодких та чистих, які може давати незіпсована дитина і які вона з найбільшою відданістю готова давати саме зрілому чоловікові”[355,210]. Родоначальники соціальної педагогіки намагалися гармонізувати соціальне виховання щодо впливу людей різної статі.
Однак, надаючи перевагу родинному вихованню, П.Наторп припускає можливість дитячих садків для дітей робітників, але садків оновлених. Він пропонує зв’язати ідею дошкільного закладу Ф.Фрьобеля з відновленням домашнього життя самого робітника в сучасних йому економічних умовах через створення “союзу сімей для спільного піклування про виховання дітей”. Це, на думку П.Наторпа, була б більш органічна форма домашнього виховання, до того ж звільнена від індивідуалістичної ізольованості сімейного виховання. Фрьобелівський садок, на його думку, треба вдосконалювати через залучення до його виховної діяльності самих батьків[355,207]. Отже, в основі соціальної педагогіки П.Наторп бачить гармонізацію сімейного та суспільного дошкільного виховання, що компенсує недоліки обох.
П.Наторп зауважував, що для налагодження виховних стосунків сімейного життя часто не вистачає саме зрілості дорослих: “Тільки ми, звичайно, далеко не достатньо зрілі для цього. Я ризикнув би сказати, що зрілість освіти дорослої людини вимірюється тим, якою мірою вона розуміє дітей, яке велике в ній почуття поваги до дітей” [355,210]. Це вже схоже на натяк про потребу педагогізації всіх дорослих заради розвитку соціальних почуттів нової генерації.
У другій соціальній організації для виховання дітей – школі – провідним завданням соціального виховання є “регулювання волі” для досягнення “спільності правил”. Пропонується така школа, яка відповідала б передусім інтересам нації, а не окремого індивіда. Хоча він і називає запропоновану школу “національною”, але цей прикметник стосується не стільки змісту освіти, скільки можливості нею користуватися різному контингентові учнів: “Ідея національної школи полягає в тому, що благами навчання не тільки всі мають користуватися, але, в певному розумінні, всі повинні користуватися рівною мірою”[355,215]. “Рівність міри” визначається здібностями дитини, а не соціальним станом, заможністю батьків тощо – це принципова вимога задля формування спільності, оскільки, за П.Наторпом, розвиток по можливості більшої кількості духовних зародків є корисним для всієї нації. Така освіта (приблизно 6-річний курс) має пробуджувати та підтримувати в дітях демократичне ставлення до духовної культури, зокрема освіти: “усвідомлення спільності освіти, … освіта – загальне духовне надбання, і ніхто не має на нього якого-небудь “свого особливого права”, але кожен повинен, по можливості, робити його досяжним для всіх, зберігати і примножувати” [474,670]. П.Наторп переконаний, що для зовнішньої сили і міцності нація має бути згуртованою внутрішньо, а це досягається саме однаковою (спільною і в напряму спільності проведеною) освітою. Автор соціальної педагогіки не вимагає при цьому однакового за змістом і тривалістю навчання. Загальною має бути елементарна освіта в школі єдиного типу для всіх з метою “стійкого зміцнення свідомої належності до спільності” через завдання “рівномірного гармонійного розвитку основних людських сил”. З 12 років відповідно до здібностей діти відвідують професійні школи або гімназії. Більш того, в гімназію, наприклад, “для нездібних має бути закритим найсуворіше доступ”, щоб не знизити їхній рівень, – це корисно для всього суспільства, оскільки для певних професій потрібні особливо здібні і обдаровані люди [355,218-219].
Зовнішня загальна організація “національної” школи має вже на рівні підсвідомості закладати і зміцнювати соціальну єдність і рівність дітей, але цього ж має досягати і внутрішньошкільне життя. Аналізуючи специфіку школи, засновники соціальної педагогіки виокремлюють суто соціально-педагогічний її аспект, тому не зупиняються на шкільному навчанні (про нього йдеться в розумінні засобу виховання волі і спільності), а здебільшого визначають соціальні умови виховання спільності дітей в школі. Виховне значення внутрішньошкільної організації полягає у “втіленні в людину, що формується, загалом духу правила та порядку, перетворюючи цей дух ніби на іншу природу” через “спільнісне регулювання, і в спільнісному відношенні”[355,211-212]. Для цього школа має виокремлювати закон, правило, створити умови для їх усвідомлення дітьми через все: і спільне життя в школі, і навчання окремих предметів. Особливу увагу П.Наторп приділяє життю школи як організованої, регульованої спільності, яка виховує дитину до спільного життя у масштабі держави: “Школа – це держава в мініатюрі, а разом із тим і найкращий засіб для того, щоб вжитися в більш широкі соціальні порядки, які потім оточують випускника школи з більш серйозним примусом”[355,215].
Р.Зайдель, зупиняючись на ролі школи в соціально-педагогічній системі, відзначав: “Необхідно не одну лише педагогіку грунтовно знати і брати до уваги, а, радше, потрібно стати вище від неї, розглядати всю шкільно-виховну справу як життєвий вияв усієї системи домінуючої державної та суспільної форми співіснування. З цієї точки зору, для школи майбутнього необхідно поставити більш широкі виховні завдання і більш далекі цілі, ніж для школи сучасності”[265,42]. Р.Зайдель доводить, що гармонійна освіта кожної людини, корисна не лише для індивіда, але й всього суспільства, що вона “сприяє успіху, розквіту та щастю особи та держави”: “Міць і сила народу, його здібності й успіхи в технічній, художній, економічній, духовній та моральній культурі залежать від ступеня всебічності освіти його співчленів, а сила та міць держави в боротьбі народів за самоохорону тим більш залежить від соціальних та політичних чеснот його громадян та громадянок (тобто врешті, від їхнього гармонійного виховання”[151,218]. Гармонійна освіта, за Р.Зайделем, покликана розвивати всі складові людської природи: її фізичні, технічні, духовні, громадські та моральні сили та здібності; їй слід зважати на те, що людина має особисті потреби та потреби як члена соціального і політичного колективу, і таким чином, відповідати як вимогам індивідуальної педагогіки, так і меті соціальної педагогіки. Досягає своєї мети гармонійна освіта через “ручну працю та самодіяльність, наочність та самостійні спостереження, через научення та провід до самостійної думки, до самоврядування в спільному житті, до дисципліни й самовиховання”[151,219]. Р.Зайдель критикує сучасну школу за перебільшення інтелектуалізації, пропонує подолати цю педагогічну “моду”: “Ці педагоги кричать про гармонійну освіту, а розуміють під цим лише загальну освіту, знання багатьох дисциплін. Вони все ще під владою “інтелектуалізму”[151,217].
За Г.Кершенштайнером, соціально-педагогічна мета школи полягає в “моральному оздоровленні суспільного устрою”, школа має відчувати себе засобом досягнення загальносуспільної мети, “а саме: засобом наближення певної держави до ідеалу як правової, так і культурної держави”[204,309]. Слід відзначити передбачення шанобливого ставлення “не лише до людини, здатної найкраще виконувати свої обов’язки, але й щасливої”. Однак при цьому гармонійна освіта має надавати найбільшого значення “вихованню громадянських чеснот соціального життя”, оскільки підготовка до нього і є “правдиво-людяною освітою ”[151,219].
Американський філософ і педагог Д.Дьюї (1859-1952), проголошуючи виховання головним методом соціального прогресу та соціальних реформ, провідну роль у забезпеченні необхідного соціального порядку теж відводив школі – другому елементу запропонованої Наторпом соціально-педагогічної системи країни. Як і інші теоретики соціальної педагогіки, Д.Дьюї критикує школу саме за її антисоціальність ( “У сучасній школі діти не мають загальної продуктивної роботи, а тому і школа не є здоровим суспільним організмом”, “У класі нема умов, що викликають вільну суспільну організацію, взаємодопомогу, – у цьому трагізм нашої школи: вона має за мету виховати майбутніх членів суспільства в середовищі, яке позбавлене суспільного устрою та духу”[139,333]) і, водночас, за антилюдяність, тобто за негативне ставлення до дитини, за непродуктивне витрачання її сили – розтрачування людського життя, отже, від такої школи нема користі ані суспільству, ані індивіду. Щоб школа виконувала свою соціальну місію, суспільство має її оновити, наповнити громадським життям (“Підготувати до суспільного життя можна лише тоді, коли живеш в ньому”[138,13]), здолати обмеження суспільної роботи в школі “вихованням громадянських почуттів, які зводяться до здатності свідомо голосувати і поважати закон”[138,10]. Дитину треба сприймати як члена суспільства в широкому розумінні і тому створити такі умови суспільного життя в школі, які б виходили з того, що дитина, крім виборця і суб’єкта права, стане “і членом родини, яка відповідає за плекання і виховання майбутніх дітей…. Вона стане працівником, професія якого знадобиться суспільству, і принесе йому незалежність і самоповагу. Вона стане членом якоїсь окремої громади, щоб, скажімо, налагоджувати сусідські стосунки, вкладати свою частку порядності і такту в життєві цінності цивілізації”[138,11]. Дьюї попереджав, що коли освіта свідомо чи ні виховує дитину для чітко встановленого життєвого моменту, вона формує споживачів, “такого собі трутня і дармоїда, що сповільнює рух уперед”: “Замість того, щоб дбати про себе й інших, вона сама стане об’єктом, який вимагатиме турботи і догляду”. Шкільне суспільне життя має зробити дитину здатною “взяти на свої плечі відповідальність за саму себе і не лише пристосуватися до майбутніх змін, а й зуміти впорядкувати їх і керувати ними”[138,11]. Д.Дьюї ставиться до навчання подібно до інших теоретиков соціальної педагогіки: “звичайно, але життя на першому плані, навчання лише при сприянні цьому життю для неї”. У “Школі і суспільстві” (1899), “Моральних принципах освіти” він викладає свої погляди (багато спільного з трудовим навчанням Р.Зайделя та Г.Кершенштайнера) на те, як зробити навчання виховним, не завдаючи шкоди природі дитини.
Серед соціально-педагогічних ідей Д.Дьюї, на наш погляд, провідне місце посідає взаємодія школи і соціального середовища, оскільки саме воно або допомагає, або ускладнює внутрішньошкільний виховний процес. Погляди, вірування, спрямування виховуються середовищем, школа закріплює їх чи примушена змінювати, тому школа і середовище мають стати єдиним цілим. “Школи перетворити в общину в мініатюрі, в суспільство в зародку”, – майже повторює П.Наторпа Д.Дьюї. І навіть на початку третього тисячоліття актуальними є слова Д.Дьюї: “Поки шкільне громадське життя буде в зародковому стані, доти моральне виховання виглядатиме викривленим і формальним. В основі такого викривленого виховання, замість формування позитивних якостей, наголошують на виправленні негативного” [138,13]. Отже, пропагуючи педагогіку прагматизму, Д.Дьюї теоретично вдосконалював соціальні умови виховання в педагогічних закладах, тобто науково розробляв одну із складових предмета соціальної педагогіки за П.Наторпом.
Третя, після сім’ї та школи, соціально-педагогічна “організація”, запропонована засновником соціальної педагогіки, стосується безпосередньо дорослих – це самовиховання їх у соціальному житті через організовану спільність. Це період вищої діяльності “розумної волі”, коли управління волею само керується усвідомленням високого, безумовного обов’язку, вищого морального закону [355,66]. Мета цієї третьої організації – у досягненні “божественності” людиною чи чистої “людяності” через постійне вдосконалення морального характеру всього життя народу. На оволодіння “висотою самої людськості” мають спрямовуватися економіка, господарство, право, суспільне життя, щоб утілити цю висоту в індивіді і в суспільстві, як в кожному, так і в усіх, і в “цілому”[355,222-226].
Основне завдання третьої складової наторпівської соціально-педагогічної системи національної держави – створення “союзу громадян, який впливає через народ на його культуру, на виховання кожної людини, дитини дорослого; соціального виховання, що охоплює весь народ”[354,4-5]. Очевидно, що П.Наторп під третьою “організацією” має на увазі суспільство, яке утворюють ті самі громадяни (про яких згадує І.Кант), котрі є двигуном культурної динаміки країни. П.Наторп за суттю стверджує принципом соціальної педагогіки ідею І.Г.Песталоцці щодо розвитку людяності через вдосконалення соціальної єдності, яка полягає в сприянні духовному розвитку “кожного” і “всіх” через здійснення поступового довершення соціуму. Цей принцип має стати провідним у соціальному вдосконаленні майбутнього постіндустріального суспільства мирним шляхом.
Умовою ефективного соціального виховання вважався захист прав і свобод кожної людини, тому пропонувалося будувати спеціальні організації, які б могли у скрутну хвилину дати притулок кожному, підтримати його відчуття соціальності через потрібну індивідові (або групі) допомогу, що значною мірою сприяло новому витку в розвитку духовності особи (групи). Ця пропозиція стосовно соціальної допомоги людині в скруті та особливості соціального життя в Німеччині стали причиною подальших дискусій в країні засновниці соціальної педагогіки стосовно її предмета, що віддзеркалювало стан нормального творчого розвитку наукової галузі.
Соціальне самовиховання через організовану спільність дорослих передбачало не лише громадську роботу, діяльність із вдосконалення соціальних інституцій, соціальну допомогу, але й самостійне підвищення дорослими свого культурного рівня через суспільні організації типу “народних університетів”. Виховання дорослих, за Наторпом, повинне мати на увазі духовне підвищення народів, боротьбу з їх небезпечними нахилами і здійснюватися не лише через навчання (розширення університетського курсу), а й через упорядкування спільного життя, “за умови найенергійнішого залучення їх самих (трудящих) до участі у справі”, оскільки головне – досягти самовихованням населення його самостійності [355,226]. Запропоновано було й гармонізацію суспільних та індивідуальних потреб у вихованні за такою схемою: держава піклується про народ, що забезпечує формування суспільства, яке турбується про кожного індивіда – це звільняє творчість народу на благо суспільство, що створює умови автономного розвитку особистості, яка, у свою чергу, сприяє утворенню високорозвиненої держави і все відтворюється на новому витку розвитку [203,15]. При цьому цінність держави визначається через рівень її позитивного виховного потенціалу, але саме таке ж ставлення і до індивіда: “Лише у зв’язку з цим (самовдосконаленням – А.М.) цінність суб’єктивної особистості може стати об’єктивною цінністю і, таким чином, претендувати на виховну цінність”[204,308]. Вищим рівнем взаємодії обох соціальних суб’єктів є обопільно корисне цілеспрямоване взаємовдосконалення один одного.
П.Наторп не лише визначив предмет соціальної педагогіки, розробив її теоретичні основи, але й весь час пропагував нову галузь педагогіки серед фахівців: виступав на конференціях, писав статті, читав лекції. Наприклад, шість його лекцій, прочитаних у Марбурзі та Мюнхені, стали основою книги “Культура народу та культура особистості”(1910). Пізніше, 1921 року, на німецькій педагогічній конференції П.Наторп дещо уточнює головні позиції соціальної педагогіки. Наприклад, він уже говорить про необхідність єдності не лише особи та соціуму, але й про внутрішньоособову, внутрішньокласову, міжкласову єдність. Відтворення єдності реалізується через право кожного на повний розвиток нахилів на власну користь та користь громади через вільну діяльність творчих сил. Саме ці сили можуть довести до вищого рівня духовного розвитку. Відповідаючи на потреби часу в “трудовій школі”, він пише, що “мета роботи й виховна вартість її полягає не в тому, щоб підпорядкувати розум та душу матерії, а в тому, щоб звільнити їх шляхом повного одухотворення всього матеріального”[352,157]. Тут він зупиняється на значенні відпочинку в соціальному вихованні, підкреслюючи, що саме в цей час “вільно зароджується і зростає правдива творчість”. Неувага до відпочинку спричиняє огиду да праці, “коли людина починає шукати мерзенних насолод”, що врешті-решт призводить до “повної руйнації господарського та соціального ладу в країні, до знищення всіх духовних вартостей”[там само].
У цій самій публікації П.Наторп, відгукуючись на події в Росії, окреслює єдино можливий шлях до комуністичної будови соціального життя саме через соціальне виховання, спрямоване соціальною педагогікою. Він вважає, що спочатку треба побудувати в комуністичному напрямі лише виховання та освіту, а на їх результатах і все соціальне життя, але в жодному разі не наказом згори, лише поступово знизу через спільну роботу спочатку декількох осіб, що об’єдналися в “братерній союз”. “Лише в таких тісних гуртках можна здійснити єдність освіти, не насилуючи своєрідність окремої особи. Ці гуртки можуть поширюватися дедалі більше, аж поки зіллються в одну життєздатну “державу, й тоді зникне порядок, де темна маса потребує над собою панування небагатьох осіб, що перевищують її силою розуму й силою волі. Саме в цій масі заховані невичерпні сили, тут живе дух загальної творчості, звідсіля повстає він”[352,203]. Отже, провідну роль у соціальному перетворенні П.Наторп віддавав саме соціальному вихованню, науково обгрунтованому соціальною педагогікою.
Таким чином, на наш погляд, саме П.Наторп має право на титул “батька” соціальної педагогіки. Сперечатися за першість міг би лише Й.Песталоцці, оскільки сам Наторп у “Культурі народу та культурі особистості” початковий розділ називає “Соціальна педагогіка Песталоцці”. Проте, на нашу думку, якщо заслугою великого швейцарського педагога є відродження античної ідеї соціальної педагогіки на новому ціннісному грунті індустріальної культури, розробка соціально-педагогічної моделі сільського мікросоціуму, то Наторп усвідомив, “що” відкрив Песталоцці, науково обгрунтував предмет соціальної педагогіки, її принципи та мету, поширив соціально-педагогічну ідею в суспільстві, розробив соціально-педагогічну модель етнічного соціуму, що відповідало потребі національної держави індустріального суспільства, тобто наукою соціальна педагогіка почала ставати передусім завдяки П.Наторпу.
Однак, незважаючи на те що соціальна педагогіка як наука будувала систему соціального виховання на підвалинах етики XIX ст. (котра бачила благо держави насамперед у внутрішній культурі, яка дозволяла всім без винятку розвивати, наскільки лише можливо, свої духовні сили), вона не обмежувалася рамками вдосконалення тільки внутрішньодержавної культури. Подібно до Г.Кершенштайнера, державне виховання на внутрішньому рівні мало задовольняти потребу благополуччя своїх громадян, але на зовнішньому “культивує гуманність, світове громадянство”. Природно, ці рівні є взаємозалежними: “Виховуючи добрих громадян держави, ми завжди виховуємо разом із тим і добрих громадян світу, чим більше соціальне тіло, тим різноманітніші особливі інтереси потрібно привести до рівноваги одне з одним, тим з більшою необхідністю культивується разом з ідеєю держави й ідея гуманності” [203,15]. Означені соціальні суб’єкти (держава, суспільство і особистість) “працюють на загальнолюдську мету і чим більше таких держав, тим вищий рівень розвитку людства”[203,15]. Звідси обгрунтовувалося попередження про небезпеку для культури людства з таких причин: 1)“перестрибування” у соціальному вихованні через його етапи (“Це мають пам’ятати ті, хто на місце виховання громадянина певної держави намагається поставити громадянина світу”); 2) “консервація” соціальним вихованням існуючого рівня культурного розвитку країн, що йдуть в авангарді людства; 3) “поглинання” останніх “дикунськими” країнами (Г.Кершенштайнер). Отже, рівень соціального розвитку (духовності) особистості залежить від успішності послідовного оволодіння нею цінностями різних соціумів: сім’ї, етносу, держави, суспільства, світу. Те ж саме стосується і держави: наскільки вона сформувалась як “особистість”, вирішуючи проблеми внутрішнього виховання своїх громадян, настільки вона просувається в засвоєнні цінностей країн свого регіону, світу. Це визначає її місце серед країн, які вдосконалюють цінності людства і тим самим відкривають нові обрії соціального, зокрема духовного, виховання всіх соціальних суб’єктів світу.
Соціальна педагогіка особливе місце в соціальному вихованні надає релігії. Поділ на “релігію взагалі” та “релігію освіти” [79,216] свідчить про ставлення до неї як до вищого прояву людської духовності, про усвідомлені і означені провідні цінності. Передбачаючи створення в майбутньому єдиної культури людства, вважали за можливе і створення єдиної віри людства, оскільки виховний потенціал релігії за середньовічної доби не використаний повністю.
Дуже вчасним було попередження перших фахівців-теоретиків про неможливість політизації соціальної педагогіки, зокрема шкільної справи. “Соціальне питання школи та вчительства” вимагає: “Не принижуйся до того, щоб дивитися на цю велику справу через окуляри твоїх особистих поглядів і кола інтересів. … Не спотворюй, не викривляй її через утиснення в прокрустове ложе твоєї партійної політики. Занадто велика вона і добра для того”[265,46].
Соціальні педагоги були переконаними, що “справжній соціально-педагогічний погляд” переможе, як того потребує “природний процес розвитку соціальних та педагогічних ідей, тому що це диктується соціальними умовами та запитами виховання”, оскільки “людина не має змоги належно розвивати всі свої багаті природні таланти, особливо свої вищі духовні та моральні нахили, коли вона живе ізольованим особистим життям, а не в сфері громадськості”[151,208]. Більш того, вони фактично вважали, що виховання людини як окремого індивіда, що живе лише для себе, є злочином проти її справжньої натури: “Власне тому, що людина може діставати своє моральне задоволення, своє щастя, може досягти кращого розвитку всіх своїх багатих талантів та вищих здібностей тільки у громадянстві та через громадянство, вона повинна й виховуватися у громадянстві та для громадянства”[131,209].
Безсумнівно, що розвиток соціально-педагогічної теорії впливав і на вдосконалення практики соціального виховання. Наприклад, досить взаємозалежне це відбувалося в творчості Г.Кершенштайнера (“у такому щільному зв’язку з пульсом сучасної культурної дійсності”[203,IX]). Плануючи оновлення школи (керівник шкільної справи м. Мюнхен) відповідно до культурних потреб сучасного йому суспільства, Г.Кершенштайнер не міг уникнути аналізу системи соціального виховання народу, яку він називає громадянським вихованням, маючи на увазі нагальну потребу німецької нації (яка об’єдналася остаточно лише 1871 р.) у зміцненні доцентрових сил. Наведена Г.Кершенштайнером схема соціального виховання є не досить повною, хоча і розглядає шість груп “закладів” країни, що сприяють гуманному розвиткові народу. Однак висновки були цілком справедливими: “Усім притаманний один недолік: відсутність організації, усвідомлено спрямованої на громадянське виховання”[203,7]. Цей недолік призводив до розпорошеності матеріальних і духовних сил, нерівномірності розподілу виховних дій (“селянське населення нічого цього не одержало”), отже, до зниження ефективності загальних виховних зусиль. Тому Г.Кершенштайнер спробував надати соціальному вихованню народу цілеспрямованого, системного (отже, наукового) характеру через висування в системі виховання на перше місце школи, однак не народної “школи-навчання”, що існувала з кінця XVIII ст., а перетвореної на сучасну “школу-виховання”.
Уперше визначається провідною метою найнижчої ланки державного виду соціального виховання формування потреби і навички “брати участь у роботі над моральним оздоровленням широкого суспільного життя, в якому вони (діти – А.М.) живуть і працюють у сфері своєї професії”[204,313]. Більш вдало сформулювати соціально-педагогічну мету трудової народної школи було б й годі намагатися. Проте, на думку Г.Кершенштайнера, вона вважалася й у цілому провідною метою соціального виховання країни через поєднання трудового та духовного розвитку: “Для цього вищого акту громадянського виховання молоді, який має слугувати основним завданням будь-якого суспільного виховання, найважливішим є раннє призвичаювання до роботи задля ідеї”[204,313].
Як соціальний педагог-практик Г.Кершенштайнер, вгледівши суперечності в підходах до соціального виховання дітей з народу (не дістають належного виховання в родині; несформовані морально занадто рано вступають в реальне життя з його соціальними небезпеками) та нащадків заможних верств населення (високий рівень духовного та матеріального сімейного життя сприяє формуванню особистості, проте вони до 18-19 років залишаються “під дисциплінуючим впливом школи”), реалізував додаткову школу з 14 до 18 років для підмайстрів, які закінчили народну школу. Однак він не зупинявся у виховному процесі лише на школі, а намагався гармонізувати й інші сторони життя своїх учнів, особливо турбували його їхні житлові умови: “Усе, чого досягла народна школа в моральному і фізичному вихованні, все, що далі здатне дати навчання у доброго майстра разом з доброю додатковою школою щодо характеру наших вихованців – усе це може бути зовсім знищено поганими житловими умовами”[203,30]. Задля запобігання цьому він пропонує створити розгалужену мережу охоронних організацій, притулків, щоб “вирвати юних робітників і робітниць” “із переповнених квартир батьків та приміщень з ліжко-місцями”. Г.Кершенштайнер розуміє, що завдання соціального виховання неможливо реалізувати лише за допомогою фахівців, що це справа спільна, тому потребує залучення широкого кола громадськості. Сам він зацікавлює додатковою школою майстрів (разом обговорюють навчальні плани та правила школи), закликає до надання можливості освіченим робітникам через державні посади вирішувати проблеми виховання людей свого класу через державні посади, стимулювати особисту участь представників промисловості у справах робітників (наводить приклад Р.Оуена) тощо.
Загальне переконання педагогічної громадськості в нагальній потребі оновлення школи – основного суспільного закладу керованої соціалізації спричинило виникнення альтернативних (традиційній школі) навчальних закладів в різних країнах Європи на початку XX ст. У альтернативних школах апробувалися соціально-педагогічні ідеї того часу щодо створення справжніх суспільств дітей, де дорослі виконували роль позитивного суспільного прикладу і підтримки у скрутну хвилину: Вальдорфська школа (1919) Р.Штайнера (1861-1925) в Німеччині, школа в Саммерхіллі (1924) О.Нейлла (1883-1973) у Великій Британії, школа в Піульї (1935) С.Френе (1886-1966) у Франції, “Будинок Сиріт”(1911-1942)) та “Наш Дім”(1919-1935) Я.Корчака (1978-1942) у Польщі тощо. У всіх перелічених закладах відмовилися від авторитарності у стосунках з дітьми, від селекції та сортування дітей на добрих та поганих за критерієм успішності. Правила гуртожитку вироблялися колективно дітьми згідно з їхнім усвідомленням необхідності керувати суспільною життєдіяльністю, тут не “гралися” у дитяче самоврядування, а жили за цими законами всі, зокрема дорослі, які мали ті ж самі права, що й діти. Характерною ознакою цих закладів є вільна дитяча преса, справедливий дитячий суд, до якого притягнути можна було і дорослих, рівне виборче право до органів самоврядування. У деяких закладах навчання відігравало більш значну роль (школа С.Френе), в інших – меншу (вільне відвідування навчальних занять, навіть існування виду покарання як заборона їх відвідувати протягом певного часу – у школі О.Нейлла), воно було по-різному впорядковано (у вальдорфській школі один вчитель навчав з 1 по 8 клас, у школі С.Френе створили систему класів-лабораторій чи галузевих кабінетів), але повсюди навчання не переважало, воно було лише однією із складових громадського шкільного життя, яке слугувало духовно-душевному розвиткові дитини. А ось організації дозвілля приділялося багато уваги: дитячі театри (драматичні, лялькові, музичні тощо) та цирк, танці, музичні бали, свята (наприклад, “Першого снігу” в Я.Корчака), голосні читання книжок, заняття улюбленою справою, ручною працею та інше. Альтернативним школам притаманна профорієнтаційна робота, у вальдорфському закладі, наприклад, було виокремлено соціально-педагогічний потік навчання з 11 по 12 клас. Отже, у цих виховних закладах відпрацьовувалася модель внутрішньої соціально-педагогічної діяльності школи з виховання соціальної індивідуальності дитини, її духовності завдяки практичному залученню до громадського життя школи задля гармонійного життя в “дорослому” соціумі.
Соціально-педагогічні ідеї втілювалися у практику виховання і у США. Інтеграція індивідуального та соціального виховання, дітей, дорослих та людей похилого віку, родини та школи, місцевого населення та іммігрантів, навчання та дозвілля була притаманна практичній діяльності клубно-освітнього закладу – сетльменту – Джейн Адамс у Чикаго (США). Справедливою є оцінка З.О.Мальковою його виховної діяльності: “Сетльмент надавав велику допомогу іммігрантам, ознайомлюючи їх з новою країною, її мовою, законами, історією, звичаями та культурою”[316,96]. Отже, Д.Адамс використала клуб – дозвіллєвий заклад – з метою соціально-педагогічної адаптації людей всіх вікових груп різних національностей та рас до нової для них культури.
Новим позитивним (оскільки середньовічна дитяча організація під керівництвом Д.Савонароли радше калічила душі хлопців) елементом теорії та практики індустріальної соціальної педагогіки став дитячий рух. Фахівці стверджують [114], що ідея дитячої організації, яка б і враховувала інтереси дітей, і продовжувала виховний процес поза школою, належить американському письменнику Ернсту Сетон-Томпсону, який 1901 р. заснував дитячий природоохоронний рух “знавців лісу”, запропонувавши сільським підліткам на вихідні пожити життям “справжніх” індіанців.
Очевидно, створення дитячої організації було потребою часу, оскільки військовий в минулому Р.Баден-Пауелл (22.02.1859-1941), взявши за основу ідею американського письменника, воєнізувавши її докорінно, створив з часом всесвітню організацію скаутів (англ. букв. “розвідник”). Скаутизм не заміняв родину, школу, релігійні та інші соціальні інститути суспільства, а доповнював їх соціалізуючий вплив, заповнюючи “вільне” виховне місце. За Г.Грібановою, “батько” скаутизму так зазначав мету: “Зробити внесок у розвиток молодих людей, в розкриття повною мірою їхнього фізичного, інтелектуального, соціального і духовного потенціалу, як індивідів, відповідальних громадян і членів своїх місцевих, національних та інтернаціональних товариств”[114]. Система виховання скаутизму за суттю є самовихованням через низку взаємопов’язаних методів: присяга та закон; навчання дією; робота в малих групах; прогресивні і стимулюючі програми діяльності (відповідно до етапів поступового гармонійного розвитку, які грунтуються на інтересах дітей та наближені до природи); система відзнак (відповідно до набутих знань, вмінь, навичок). Крім того, скаутизму притаманна особлива увага до атрибутики та символіки: яскраві церемонії, гучні паради, зльоти, пишнобарвні ритуали. Завдання дорослих – лише допомогти молоді в досягненні цілей руху при повній повазі особистості кожної дитини і визнанні її самоцінності [114].
Таким чином, скаутизм зважав на те, чого не змогли дати дитині школа та родина. Тому на початку століття він став найпоширенішою дитячою спілкою (паралельно виникла дівоча організація – герлскаутів) не лише в Англії, але й в усьому світі. На початку 40-х рр. Р.Баден-Пауелл чимало сприяв глобалізації руху з одночасним зміцненням його загальнолюдських цінностей через звернення 1941 року до національних лідерів скаутизму, де підкреслив, що серед завдань організації є “звільнення від обмеженого егоїзму, особистого, політичного, сектантського і національного”. Натомість передбачалося “розвивати дух самопожертви і служіння людству і, таким чином, розвивати єдину добру волю до співробітництва, не лише в одній країні, але й за рубежем, між усіма країнами”[217,136]. Отже, система виховання скаутизму відповідала майже всім вимогам щодо соціального виховання молоді, розробленим німецькими теоретиками соціальної педагогіки, особливо загальній меті – “служіння людству”, та завданню – “розвивати…волю”. Принципи скаутизму співзвучні соціально-педагогічній тенденції часу – гармонізувати взаємодію особистого та суспільного. Скаутизм став геніальним відкриттям у педагогізації дозвілля нової генерації, він врахував і реалізував потребу підлітків та молоді у створені суто дитячого суспільного життя, яке сприяло розвитку особистості кожного, вдосконаленню його соціальних якостей, становленню духовності, формуванню навичок і вмінь поліпшення навколишнього середовища через індивідуальну та спільну діяльність.
Інший приклад використання дитячого руху продемонстровано в статті німецького прокомуністичного педагога Е.Гернле “Дитячий рух, як нова форма організації виховання”[107]. Автор, правдиво оцінюючи досягнення скаутизму (“У дитячому русі на передній план висувається самодіяльність та вільна дисципліна дитячих мас. Дітей вже не ділять на окремі дрібні групи (школи) і не ізолюють од загального потоку життя, а, навпаки, об’єднують у товариства та національні об’єднання”), вважає, що це спеціально розроблена імперіалістичною педагогікою “витончена система, яка нищить в зародку будь-який вияв класової свідомості в дитячому русі, яка затуляє очі та вуха дітей, щоб вони не чули класових суперечок”. До скаутського намагання спрямувати дітей до щоденного творення добра (Девіз :"Будь готовий!” – виконувати свій обов’язок, гасло: “Роби добру справу щоденно”), до взяття на себе відповідальності не лише за себе, але і за добробут оточення, Е.Гернле ставиться як “до національно-імперіалістичної ідеології та капіталістичної моралі”. Навіть орієнтація скаутизму на фантазію та почуття, “замість орієнтації на інтелект”, на активізацію дитини, “до того одночасно виховують так, щоб вона зовсім не мала самостійної ідеології”, розглядається як недолік. Отже, прокомуністичні вихователі зовсім не врахували, що скаутизм компенсує дитині те, чого вона не має в школі, але що їй вкрай необхідно для гармонійного розвитку соціальних рис. Докоряють скаутизму введенням політики в школу (організаційно скаутські осередки розташовуються поруч з окремими школами), хоча, за офіційним визначенням, скаутизм є “добровільним неполітичним рухом з метою виховання молодих людей, відкритий для всіх поза залежністю від їх походження, раси, віросповідання…”[114], а також свідомим ігноруванням “класових суперечок поміж дітьми” (“Він культивував ідеологію окремого дитячого світу й таким чином непомітно відривав дітей пролетаріату від їхніх класових інтересів”[107]). Натомість Е Гернле репрезентує класово обмежений дитячий рух – масовий рух дітей революційного пролетаріату, яким керують дорослі, “а саме пролетарський авангард – комуністична партія. Але це керівництво не потребує витонченої романтики скаутизму…”. Автор статті і не приховує, що рухом керують дорослі, які виходять з інтересів не дітей, а із власних потреб. Щоправда, він наївно намагається це обгрунтувати тим, що “серед революційного пролетаріату немає суперечок поміж інтересами дорослих та дітей”, не припускаючи думки, що можливо це так здається лише тому, що інтересами дітей комуністичній партії немає коли поцікавитися. У будь-якому випадку виховним методом “комуністичного дитячого руху” є не “тривала гра”, а “плавне втягування дітей в класову боротьбу та суспільно необхідну працю”. Замість мети об’єднати всіх людей на загальнолюдському грунті комуністичний дитячий рух робить все, щоб посіяти в душі дітей ворожнечу, його метою є не досягнення гармонії в суспільстві, а підсилення протистояння, тобто об’єктивно погіршення соціальних умов, зокрема і для виховання дітей: “Пролетарський дитячий рух по можливості виявляє класові суперечки не тільки поміж дорослими, але й поміж дітьми буржуазії та пролетаріату, він розвиває класову свідомість (звужуючи таким чином обрій світосприйняття) і руйнує ідеологію націоналізму та класової гармонії”[107].
Автор публікації усвідомлює, що скаутизм став наслідком вимоги “імперіалізму, який для свого успішного розвитку потребує великої духовної гнучкості та розумового розвитку мас”(таки скаутизм розвиває духовність та інтелект), але, “позичаючи” його для пролетарських дітей, намагаючись довести, що дитячий рух є специфічною, властивою пролетаріатові виховною формою, “зародком нового пролетарського виховання”, водночас силкується відмежуватися від скаутизму (“В Німеччині боротьба з безпритульністю, з важким станом дітей та грубою шкільною реакцією спричинилася до революційного пролетарського дитячого руху, що є протилежний буржуазним товариствам молоді”[107]), вихолощуючи розуміння останнім дитячої природи, її потреб.
Отже, навіть перші паростки “нового” пролетарського виховання свідчили про те, що воно за суттю є середньовічним верстовим (нині класовим) вихованням, зі всіма його обмеженнями інтересами лише своєї верстви, з нерозумінням дитячої природи (революційну боротьбу діти сприймають теж як гру), з нав’язуванням (диктатом) дітям дорослих проблем (“його зміст є участь дітей у боротьбі та роботі революційного пролетаріату”), з позбавленням пролетарської молоді дитинства. Однак найжахливішим результатом, про який мабуть і не здогадувалися автори “нового” виховання, є формування в дітях антигуманних цінностей, навичок знищення, а не створення, нетерпимості замість толерантності, і таким чином, антисоціальної спрямованості, тобто крайнощі соціальності (взагалі будь-чого) призводять до самозаперечення. Публікація демонструє, що пролетарському вихованню не вистачало культурного грунту, йому притаманна низька педагогічна культура, тому воно було приречено на соціальну невдачу.
І організація дитячих рухів, і концентрація уваги соціального виховання в індустріальну епоху (особливо наприкінці) саме на розвитку дитини віддзеркалюють поширення інтересу до дитинства, усвідомлення його значення для розвитку людини і суспільства в розвиненій індустріальній культурі від найпрогресивніших її представників до широкого загалу. Про це свідчать і поява на межі століть науки про цілісне вивчення дитини – педології, у витоків якої стояли американський психолог С.Холл (1846-1924) та німецький педагог, психолог Е.Мейман (1862-1915), і прийняття Лігою Націй у Женеві 23 лютого 1927 р. Декларації про права дитини, яка “зобов'язувала чоловіків та жінок, громадян всіх країн світу віддавати все найкраще дітям, і кожен має робити це незалежно від расової чи громадянської належності” [188,404]. Декларація намагалася переконати соціум дорослих, що саме він має надати всі можливості дітям для “нормального фізичного і духовного розвитку”, що дитина має право на підтримку і розуміння дорослих. Отже, соціально-педагогічні обов’язки дорослих стосувалися всіх і кожної дитини і, насамперед, питань їх виховання. Але разом із тим зважали на потреби дітей, що зростають у несприятливих умовах: “Кожна дитина має право бути нагодованою, а хвора – право на турботу про неї, недорозвинута дитина – на відповідні умови виховання і розвитку, та, що оступилася – на допомогу та підтримку, а сирота або кинута батьками – на опіку”[188,404]. Тобто діти потребують і соціального виховання, і соціальної допомоги.
Успіхи соціально-педагогічної теорії і практики дозволили вже на початку XX ст. у Німеччині впроваджувати аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки та робити перші спроби дослідження її історії, зокрема історії соціального виховання. Наприклад, у книгах П.Бергеманна “Соціальна педагогіка” (1900)[616] і Г.Кестнера “Соціальна педагогіка и неоідеалізм”[619] йдеться про філософсько-соціологічне обгрунтування цієї науки, а в працях Г.Будде “Соціальна педагогіка та індивідуальна педагогіка в їх типових представниках”(1913)[614], В.Тіммена “Сучасні німецькі соціальні педагоги”(1917)[628] зроблено спроби систематизувати соціально-педагогічні матеріали та проаналізувати внесок провідних персоналій у становлення соціальної педагогіки.
На особливу увагу заслуговує праця П.Барта “Історія соціально-педагогічної ідеї”[29], де він обґрунтовує думку, спираючись на “Платонівську державу та ідею соціальної педагогіки” П.Наторпа, що педагогіка з самого початку була саме соціальною педагогікою, оскільки аналізувала, систематизувала та намагалася реформувати безпосередньо соціальне виховання, оскільки іншого за сивої давнини просто ще не існувало. Німецький педагог, досліджуючи причини виникнення соціальної педагогіки в епоху Античності, особливості соціального виховання у різних давньогрецьких полісах, умови практики індивідуального виховання та освіти, специфіку общинного релігійного виховання Середньовіччя, дійшов висновку, що з доісторичних часів до Середньовіччя у вихованні переважають соціальні орієнтації, і лише в періоди еллінізму та римської імперії – індивідуальні, тобто за часів занепаду давньогрецької та давньоримської культури. Слушним є зауваження П.Барта, що вперше в Просвітництві з’являються теоретичні визначення терміна “виховання”, які обмежують цей процес дитячим віком індивідуума. За цих часів, а також майже упродовж усього XIX ст. у практиці домінувало індивідуальне виховання. Однак загалом для П.Барта притаманним є більш спрощене, на відміну від “батька” соціальної педагогіки – П.Наторпа, ставлення до неї (як до розвитку соціальних інстинктів дітей завдяки суспільному життю в навчальних закладах). П.Барт поділяв поширену на початку XX ст. думку, що соціальне виховання стосується лише державного навчання в школах. Із цих позицій він аналізує й історію соціально-педагогічної ідеї, тобто не всеосяжне, не всіх її соціокультурних складових. Можливо, тому П.Барт дійшов обмеженого висновку, що “сучасним великим завданням соціальної педагогіки” є “викликання щоденно та погодинно” лише в дітей та юнаків вражень та “переживань соціального почуття і соціальної волі”. На нашу думку, це зумовлено домінуванням у тогочасній культурі, зокрема в практиці соціалізації (яка відставала від розвитку соціологічної, культурологічної та педагогічної теорії), адаптаційних проблем, завдань створення моделей найефективнішого засвоєння накопиченого людством багажу кожною людиною ще в дитячому віці. Інтеграційні та індивідуалізаційні процеси соціалізації протягом життя людини поки ще не визнавалися важливими для кожного індивіда. Р.Зайдель, коротко розглядаючи в історико-соціальному аспекті зміну цілей виховання, фактично довів, не помітивши цього, що “правдивій соціальній педагогіці”, тобто тій, яка відповідає потребам розвитку культури суспільства, притаманний перетворювальний характер, що вона прискорює процеси оновлення суспільства, розвиваючись разом з ним. Він називає Я.Коменського, Й.Песталоцці, А.Дістервега “великими соціальними педагогами, які за суттю цілей виховання, за поглядами сходяться з давніми філософами, але водночас поширюють виховні цілі не лише на “владну аристократію”, а на “всіх дітей народу”[151].
Отже, німецька нація в цілому зробила значний внесок у розвиток соціальної педагогіки. На початку XX ст. у Німеччині взагалі була проголошена “соціально-педагогічна ера” (Р.Рьорс). Вона поширювалася і в інших країнах, що дало можливість російським аналітикам педагогіки 1914 року підсумувати, що “соціальна течія за останнє десятиліття стає домінуючою, у будь-якому разі у теорії і серед прогресивних елементів суспільства”[329,303], а 1926 р. підтвердити це: “на початку XX ст. соціальна педагогіка починає переважати всі інші педагогічні напрями”[319,21].
Саме на рубежі століть найяскравіше виявився принцип діалектичної взаємозалежності соціального й індивідуального виховання особистості. Наприклад, “найіндивідуалістичніший” за всіма педагогічними градаціями шведський педагог Е.Кей (1849-1926) бачила мету виховання майбутнього радше з соціально-педагогічного погляду: “створити в цілому добре оточення, щоб в оточенні тому дитина могла рости вільно, … але, правда, лише по ту непорушну межу, де вже починається право іншого”[202,33]. Вона згодна з поглядами соціальних педагогів про необхідність виховання суспільності в новій генерації, але разом з індивідуальністю: “Виховувати в дитині чуття суспільності можна лише єдиним шляхом: треба поводитися з нею як з істотою суспільною, але водночас зміцнювати в ній сміливе прагнення до того, щоб стати людиною-індивідуумом”[202,36]. Е.Кей пояснювала цю необхідність майже у тих же виразах, що й “класики” соціальної педагогіки: “процесами пристосування (до оточення) життя набуває певних форм, – особа ж, із її могутніми прагненнями, в ці форми вливає й новий зміст” [202,37]. Вона пророкувала, що соціальний устрій оновиться лише тоді, коли дорослі зрозуміють душу дитини, до того ж самі стануть як діти.
Проте в Німеччині, починаючи з 20-х років XX ст., виникає значно вужчий погляд на соціальну педагогіку, а саме з позиції соціальної роботи. Соціальне виховання стосується вже не всіх людей, як це було за концепцією П.Наторпа, і навіть не всіх дітей. Герман Нойль та Гертруда Боймер спробували спростити розуміння соціальної педагогіки, звести її до практичної соціальної роботи, тобто до допомоги жертвам несприятливих умов соціалізації, особливо дітям (оскільки ж – “педагогіка”). Г. Нойль, справедливо вважаючи матеріальне і духовне благополуччя нації колективним утворенням, наполягав на тому, що до соціально-педагогічних проблем має входити робота з правопорушниками і професійне навчання безробітних. Він обгрунтував необхідність спеціальної професійної підготовки соціальних педагогів (розпочата 1908р.) і навіть 1929 року видав підручник з соціальної педагогіки. Його учениця Г.Боймер підсилює в соціальній педагогіці аспект соціальної роботи з дітьми. На її думку, все те, що не стосується виховання в родині і школі, є проблематикою соціальної педагогіки. Тому вона, за Н.Бурою, визначила такі компоненти соціально-педагогічної діяльності: 1) “контроль, корекція, а в окремих випадках заміна виховної функції сім’ї; 2) виявлення та усунення організаційних та економічних проблем, які заважають окремим індивідам та їх родинам виконувати їхні виховні функції; 3) забезпечення соціальної допомоги дітям, як мають труднощі у навчання та розвитку”[65,37]. Отже, всі соціально-педагогічні проблеми так чи інакше пов’язувалися з дітьми, навіть робота з дорослими задля гармонійного виховання дітей. Виконуючи обов’язки заступника міністра внутрішніх справ Веймарської республіки, Г.Боймер підходила до соціально-допоміжного аспекту соціальної педагогіки як до знаряддя соціальної політики стосовно дитини.
Наприкінці 30-х р. із розвитком фашизму на теренах Німеччини проблеми соціальної педагогіки зовсім зникають з наукової педагогічної літератури. Однак саме в ці роки там було цілеспрямовано створено систему соціального виховання всього населення відповідно до найкращих наукових розробок соціальної педагогіки. Система соціального виховання просякала всю країну: її ідеологію, політику, економіку, мистецтво, сімейне та шкільне виховання, дитячі організації, весь устрій життєдіяльності. Вона була розрахована на кожного і на всіх, на всю націю, тому мала національний ефект, але руйнівного характеру, оскільки будувалася на фашистських, людиноненависницьких цінностях. Система соціального виховання в Німеччині довела свою могутню силу та ефективність, але, на жаль, як часто трапляється зі всіма великими винаходами людства, була використана не на користь людині, а проти неї, заради маніпулювання індивідом та цілою нацією, що призвело до їх духовної “поразки”. Однак це не провина соціального виховання і зовсім не свідчить про те, що “поганою” є соціальна педагогіка як галузь наукової та практичної діяльності. Система соціального виховання є об’єктивним соціальним механізмом трансляції цінностей, набутим людством протягом історико-культурного розвитку. “Добра” вона чи “погана”, залежить від того, хто нею керує, які цінності і з якою метою поширюються нею. Соціальне виховання не можна скасувати, його можна використати на благо всіх соціальних суб’єктів, враховуючи людство. Саме для цього і потрібна соціальна педагогіка, яка б продовжувала розробляти гуманістичні основи соціального виховання, соціально-педагогічної корекції та реабілітації, обгрунтовувала нові види соціального виховання, та найголовніше – пропонувала би запобіжні заходи маніпулювання соціальною свідомістю. Щоб запобігти останньому, соціальне виховання має бути суспільним, а не державним, що підвищує відповідальність кожної людини за демократизацію і гуманізацію соціального виховання країни.
Отже, в індустріальному суспільстві майже повністю сформувалась сучасна система соціального виховання. Вона складалася з сімейного, державного, суспільного, національного, релігійного виховання, а також виховного аспекту політики, права, економіки, виховних впливів організованої дозвіллєвої діяльності, засобів масової інформації, різноманітних громадських організацій (зокрема дитячо-юнацьких) тощо. Провідним фактором соціального виховання стала держава, а засобом не просто школа, а освіта (від дошкільної до післядипломної, протягом всього життя). Її обов’язковість для кожної людини країни та ефективність все більше визначають рівень держави на міжнародній арені. Ця розгалужена освітня підсистема соціального виховання свідчить про початок домінування в ньому та світі антропоцентричних, зокрема інтелектуальних цінностей, інтелектуального виховання. Керувати такою складною системою соціального виховання в умовах прискореного динамізму індустріальної культури вже не можна було без наукового підходу, отже соціокультурні потреби зумовили виникнення соціальної педагогіки як науки. Про виокремлення соціальної педагогіки в самостійну педагогічну галузь свідчать: розроблення її теоретичних основ (обгрунтування специфічного предмета дослідження, мети, принципів, завдань зовнішніх – соціокультурних – та внутрішньопедагогічних, об’єктів практичної діяльності, визначення рівнів соціальної педагогіки – внутрішньосуспільний та зовнішньолюдський, розробка соціально-педагогічної моделі національного соціуму тощо); поширення в Європі та США; збільшення кількості науковців, що присвятили свої праці соціальній педагогіці, а, отже, приріст соціально-педагогічних публікацій та видань; дискусії стосовно предмета наукового вивчення та об’єкта практичної діяльності; аналіз теоретичного багажу, дослідження її історії, систематизація соціально-педагогічних матеріалів та аналіз доробку провідних персоналій у становленні та розвитку соціальної педагогіки. Соціальна галузь педагогіки стала результатом демократизації суспільного буття та суспільної свідомості. Вона відбивала точку зору: в умовах “пошуку свободи розвитку особистості, але в той же час усвідомлення, що викривлення або крайнощі цієї свободи вироджують її у “розгнузданий індивідуалізм” та розривають усяку спільність, від чого сама особистість знаходить собі погибель, смерть і застій”[474,663]. У цих умовах потрібна внутрішньопедагогічна гармонізація виховного процесу в суспільстві: “Ми маємо уникати помилок та перебільшень як індивідуальної, так і соціальної педагогіки. Не можна виховати людину лише для себе або тільки для суспільства чи держави, а необхідно виховувати її і для себе, і для суспільства, і для держави”[265,43]. Соціальна педагогіка була ознакою усвідомлення людьми можливості керувати суспільною динамікою спільно і мирним шляхом (виховними засобами), а не завдяки окремим лідерам чи угрупованням та фізичній силі держави. Вона стала показником рівня суспільної свідомості, її зацікавленості в гармонізації потреб людини і суспільства, в їх взаємному виживанні і розквіті, проявом реалізації соціоцентричних, зокрема національних цінностей людства, і основою для реалізації антропоцентричних цінностей людства в майбутньому. Соціальна педагогіка водночас мала стати засобом демократизації культури людства, через обгрунтування соціально-педагогічних технологій набуття соціальності людиною, групою, соціумом добровільно, а не з примусу.
3.3. Становлення вітчизняної соціально-педагогічної науки та практики
Перш ніж аналізувати становлення та розвиток вітчизняної соціальної педагогіки, вважаємо за доцільне зробити огляд практики вітчизняного соціального виховання, спираючись на праці істориків, зокрема й істориків педагогіки [17-19;26;43;112;117;121;142;149;188;199;242-244;274;290;325;312;360;386;435;437;446; 463;467;497;524;525;531;532;547;578-582;593-600;607].
Наша країна не визначала у філогенезі динаміку культури людства. Тому вона у вихованні повторювала в цілому досвід авангардних країн світу. До утворення Київської Русі соціальне виховання відповідало родоплемінному первісному вихованню народів Західної Європи в Середньовіччі. “У материнському роді жінка виконувала функції громадського вихователя дітей. Про це свідчить термін праслов'янського походження – пестунья”[532,35]. Історики доводять, що “пестун” рівнозначне більш пізньому поняттю “вихователь”. Виховательство набуває особливої форми, в порівнянні із Заходом. Дітей віддають на виховання братові матері, а батько виховує дітей рідної сестри (“Який дядько, таке й дитятко”[532,36]). З появою малих сімей (VII – VIII ст.) з’являються нові сімейні цінності: подружній обов’язок, авторитет батьків, їх відповідальність за виховання дітей. Тому виховательство трансформується у кумівство – дядько стає духовним наставником племінників у сім’ях їх батьків. Крім того, існувало дитяче побратимство та посестринство, утворюване не за родинними ознаками, а на підставі симпатій дітей-підлітків[532,36].
Однак загальний культурний розвиток пращурів українців уповільнювався, на наш погляд, через відсутність тривалого безпосереднього контакту з античною культурою, зокрема з її системою трансляції соціальних цінностей. Формування системи соціального виховання розпочалося з централізаційними процесами та християнізуванням східнослов’янського соціуму. Як і в Західній Європі, монастирі та церкви були осередками з поширення античної (опосередкованої через Візантію) культури, зокрема освіти. Якщо Володимир Святославович (980-1015) вводив школи “книжного навчання” для дітей “нарочитої чади” задля встановлення зовнішньополітичних зв’язків, зміцнення торгівлі, то Ярослав Мудрий (1019-1054) “інтенсивно насаджував грамотність” на противагу язичництву задля укріплення внутрішньодержавної стабільності: за цих часів писемними, наприклад, були деякі ремісники та навіть селяни. А онука Ярослава – Ганна – створила 1086 року першу в Київській Русі жіночу школу при Київському Андріївському монастирі [19,9]. Наприкінці XII ст., за даними археологів та істориків, існувало близько 70 монастирів та 87 шкіл у давньоруських містах. Проте навала орд Батия унеможливила розвиток підвищених давньоруських шкіл до рівня західних університетів [437,24].
У Київській Русі сформувалося особливе соціальне ставлення до аномальних людей, зокрема дітей. У західноєвропейських країнах їх переслідували, вважаючи “пристанищем нечистої сили”, а в Давній Русі до “блаженних”, “юродивих” народ ставився із симпатією та брав під свій захист. Таких людей утримували громадою і навіть про рівень духовності селища судили за ставленням його до таких людей. Служителі православної церкви оточували їх ореолом святості, виправдовуючи їх наявність “божою волею” і намагаючись довести, “що вони потрібні в інтересах бога і людей, оскільки це спонукає віруючих творити благо в ім’я всевишнього”[437,25]. За свідченнями істориків, за цих часів були навіть спроби виховання глухонімих. А в першій половині XI ст. за “ініціативою ігумена Печерського монастиря Феодосія Печерського (помер 1074 р.) неподалік від монастиря було відкрито окремий дім для дітей-сиріт (сліпих, глухих та калік) [437,27]. Світська влада не лише юридично передала монастирям справу опіки, але й створила відповідні матеріальні умови (десятину) для організації монастирями та церквами притулків, богаділень. Проте, на відміну від західноєвропейських монастирів, які зберігали залишки античної культури серед первісних народів, київоруські – були осередками поширення запозичених цінностей культури вищого рівня.
Татаро-монгольська навала та чума, яка лютувала понад 70 років (1352-1425 рр.), негативно відбилися на всій структурі соціального виховання: на сімейному (смерть батьків), державному (відсутність централізації), релігійному (нищення церков, монастирів татарами), громадському (відсутність спільності). Залишки культури збереглися в монастирях, які відроджували цінності милосердя, громадську опіку над аномальними людьми, виховання калічних дітей, освіту. Постійна школі існувала в Києво-Печерському монастирі. Вона готувала єпископів, мітрополітів, ігуменів, отже, мала ознаки вищої школи. Зрозуміло, що освіта в цілому на терені України за цих часів, як і в Європі, була переважно богословською[437].
Формуванню самосвідомості українського народу на Правобережній Україні, розвиткові його культури, поверненню до принципу суспільності в соціальному житті, без якого неможливе соціальне виховання, сприяли братства – об’єднання самодопомоги міського населення, поширені в західноєвропейських країнах у зв’язку з протестантизмом. Виховна система братств відходила від нав’язування церковних догм, спиралася на гуманістичні ідеї античної філософії, закладала підвалини розвитку національної середньої та вищої школи. “У статутних документах братських шкіл відображено виховні традиції українського народу в таких демократичних принципах: суспільний характер навчання та виховання, загальнодоступність школи, рівні права для всіх дітей щодо навчання, тісний зв’язок із сім’єю, введення самообслуговування. Високі моральні та професійні вимоги до педагогів. Визначалися вимоги щодо батьків, опікунів, вихователів”[19,72]. Братські школи стали грунтом для формування національних середніх та вищих навчальних закладів. Таким чином, на Правобережній Україні завдяки її безпосереднім контактам (іноді вимушеним) з культурою західноєвропейських країн у системі соціального виховання прогресувала саме освітня складова.
На Лівобережній Україні визначальним фактором соціокультурного розвитку було козацтво, яке сформувало національну систему соціального виховання, об’єднавши виховний потенціал родини, школи, громади, суспільного життя (зокрема, військового – в таборах), побратимств, релігії – козацьку педагогіку. “Її принципи, ідеї впливали на формування громадської думки, характеру всього народу. У зв’язку з цим можна говорити про соціальну козацьку педагогіку. Формування особистості здійснювалося під впливом багатьох соціальних факторів (культурних, економічних, моральних, естетичних, етнографічних тощо)”[531,67]. Козацька педагогіка була складовою частиною народної педагогіки, вона увібрала в себе прагнення українського народу до вільного, незалежного розквіту рідної землі. Провідні цінності козацтва (свобода і незалежність України, непорушність прав людини і народу, свобода особистості, народовладдя тощо) домінували і в козацькій системі виховання, тому основною метою її було формування через родину, громадське життя, школу козака-лицаря, мужнього захисника від чужоземного поневолення, громадянина з “яскраво вираженою українською національною свідомістю і самосвідомістю, дійовим патріотизмом, високим рівнем духовності”[244,70].
До системи соціальної козацької педагогіки входило передусім дошкільне родинне виховання. У козацьких сім’ях домінував культ батька і матері, бабусі і дідуся, роду і народу. Батько-захисник символізував у козацькій сімейній педагогіці для дитини високий взірець стійкості, мужності, незаперечний авторитет у ставленні до родини, громадських справ, потреб народу. Саме через постать батька сприймали діти зв’язок із своїм родом та народом, переривати який було найтяжчим злочином, великим гріхом. Батько своїм прикладом, наказами та через спільну діяльність виховував у синів твердість, уміння долати життєві труднощі, витривалість, загартовував фізично, формував мужній характер, лицарські чесноти. Мати підтримувала батька, виховуючи на козацькому фольклорі (пісні, думи, легенди, перекази, балади, прислів’я, приказки про героїчну боротьбу козаків проти татар, турків, польської шляхти, російського самодержавства). Значний вплив на дітей мало народне мистецтво (декоративно-побутове, вишивання, танець, рушникарство, тощо, які були проникнуті волелюбним козацьким духом), звичаї, обряди, традиції окремої родини та народу, що засвоювалися через родину [244,71].
“Сімейні виховні традиції, зокрема батьківські, продовжували досвідчені козаки у школі джур. Від своїх наставників джури переймали науку жити і перемагати в екстремальних умовах, високе військове мистецтво. Разом із ними джури жили в куренях і одночасно обов’язково вчилися в січових школах”[531,66]. Виховання джурів нагадує один з елементів лицарського виховання західноєвропейських країн, а саме виховання зброєносця від 14 до 21 року.
Січовим школам був притаманний волелюбний дух козацтва. Провідне місце посідали засоби народної педагогіки, українознавства. Історики української козацької педагогіки стверджують, що цей елемент системи соціальної козацької педагогіки найдоцільніше називати родинно-шкільним, оскільки в школах домінували родинні, національні духовні і матеріальні цінності. Всі вихованці разом із батьками, педагогами брали участь у впровадженні в життя народних традицій, звичаїв і обрядів[531,64]. Отже, школа жила єдиними з родиною і громадою цінностями та цілями виховання.
Якщо січова школа, крім читання, письма, хорового співу та музики, ще й навчала військової справи, то козацькі школи (в полкових та сотенних містах та містечках) мали загальноосвітній характер, тут набували знань з історії України, оволодівали військово-спортивним мистецтвом, народними здобутками з медицини, навчалися астрономії, метеорології, здобували розумове, моральне, естетичне виховання. До того ж, що ефективність шкільної діяльності підтримувалася повагою та підтримкою всієї країни, зокрема козацької держави. За свідченням істориків педагогіки, у XVII ст. лубенський полковник І.Кулябка розробив проект розвитку козацьких шкіл в Україні. Цей проект було схвалено гетьманом і рекомендовано іншим полковникам, щоб такий “приклад наслідували і чекали за це підвищення від вищого уряду … похвали і нагород”[531,67].
Сприяли розвиткові шкільної системи церква та громадськість. Монастирі відраховували 20-ту, а церкви 30-ту частину річного доходу на забезпечення безкоштовного навчання та годування учнів, а громада жертвувала гроші на будівництво та утримання шкіл [244,78], що значною мірою відбилося на їхньому поширенні. Наприклад, за даними Д.Багалія, у Слобідській Україні 1732 р. у 4 полках було понад 124 школи, зокрема в Харківському – 20 (у Харкові – 4 ). “Вони були більш всього в козачих слободах, але траплялися і в деяких монастирських та панських селах. У полкових містах і по деяких сотенних містечках було навіть по декілька шкіл”[26,193]. Одна школа була приблизно на 2500 душ.
Вищу освіту талановита козацька молодь здобувала у вітчизняних колегіумах, академіях та європейських університетах. Потім саме її представники очолювали визвольний рух українського народу, розбудовували національну освіту, розвивали загальноєвропейську науку, вдосконалювали вітчизняну культуру.
Фахівці з козацької педагогіки відзначають самобутність четвертого ступеня козацької соціально виховної системи, оскільки після завершення навчання юнаки проходили систематичне фізичне, психологічне, моральне, естетичне і трудове загартування, національно-патріотичну підготовку, спортивно-військовий вишкіл у сотнях, полках, військових таборах, в Запорізькій Січі [244,72]. Отже, будь-яке теоретичне, вербальне навчання доповнювалося практичним закріпленням у війську.
Не останню роль у системі козацького виховання відігравала релігія. Вдосконалення козацької духовності відбувалося не лише на основі національних традицій, але й християнської віри. Однак віра не була самоціллю, вона радше “використовувалася” в інтересах самостійності, соборності України. Бог у козацькій “свідомості оберігав незалежну Україну, надавав їм (козакам – А.М.) духовних сил у боротьбі з численними ворогами”[531,70].
Особливістю козацької системи соціального виховання була така його складова, як численні стійкі козацькі об’єднання – побратимства, гурти, братства. Ці об’єднання віддзеркалювали та захищали потреби, інтереси, права не лише окремої особи, але й усього народу. Вірність і відданість військових побратимів один одному увійшла в фольклор, дивувала іноземців [244,78].
Проте загалом не можна не погодитися з дослідниками козацької педагогіки, що їй було притаманне “родинно-шкільне виховання як вияв глибокої єдності впливу на особистість найважливих соціально-педагогічних факторів – сім’ї і школи при збереженні пріоритетності виховання батьків, родинного оточення”[531,67]. Це свідчить про те, що в соціальному вихованні українського народу (за часів, коли в західноєвропейських країнах формувалися національні держави, цінності яких транслювалися населенню і через соціальне виховання) поки домінували родинні цінності, що індустріальна культура ще не торкнулася вітчизняної економіки. Ефективність козацької педагогіки (військової за суттю і цінностями, розрахованої на хлопців-чоловіків) зумовлена була саме тим, що в усіх елементах системи соціального виховання домінували ті ж самі цінності: родина, школа, мистецтво, церква, громада, об’єднання, організація суспільної життєдіяльності діяли стосовно виховання в унісон, доповнюючи і підтримуючи позитивні наслідки соціального розвитку попереднього етапу та один одного. У результаті “козацька соціальна педагогіка сприяла формуванню в найширших верствах населення морально-вольових, духовних якостей, національної свідомості”[244,78], відповідно до якої українці – велика родина, що потребує захисту. Час вимагав економічного та політичного впорядкування держави, виходячи з потреб розвитку індустріальної культури. Відсутність в козацькій соціальній педагогіці ціннісної складової, яка віддзеркалювала тенденції культурного розвитку людства, була, на наш погляд, одним із чинників, що призвів до втрати країною незалежності, незважаючи на прогресивний виховний ідеал особистості – мудра, шляхетна, мужня і справедлива людина.
Подальший розвиток системи соціального виховання в Україні тісно пов’язаний із динамікою культури Російської держави, до складу якої увійшла наша країна. Поступово система виховання набула таких елементів: релігійне, сімейне виховання, підсистема освіти (початкова – народна, середня, вища), підсистема просвіти (різноманітні громадські товариства просвіщали незаможне населення через недільні школи, заклади культури, мистецтво, інформаційні засоби тощо), підсистема піклування (державні, суспільні, громадські, приватні заклади та ініціативи з надання допомоги жертвам соціальних обставин). Природно, релігійне виховання було домінуючим до початку XX ст., його цінності пронизували родину, освіту та всі інші складові системи, релігійні цінності підтримували держава і суспільство.
Сімейне виховання, як і в Західній Європі, було провідним і єдиним для більшості народу аж до початку поширення промисловості. Тоді воно стає більш усвідомленим, цілеспрямованим у дворянських прогресивних родинах і майже відсутнім, часто-густо негативним – у робітничому середовищі, серед бідних городян та селян. Це породило наукові дискусії про “смерть родини”, потребу “виключно суспільного виховання”, “ суспільне або сімейне виховання?”[446]. Доповнити, відкоригувати, а іноді й замінити сімейне виховання намагалися освіта, просвіта та опіка.
Щодо підсистеми освіти, то культ “ученості” ще з козацьких часів сприяв поширенню на Україні в XVII – XVIII ст. народних шкіл мандрівних дяків. Ці школи дійсно були суспільними, оскільки дяк обирався общиною. “У цих школах навчали граматики (букваря, письма, читати псалтир й часословець і співати на 8 гласів псалми та ірмоси”[26,188-190]. Викладали дяки українською мовою. Народ цінував ці школи, оскільки “все в них було рідним для населення: і помешкання, і зв’язок їх з церквою, братствами й шпиталями, і учитель-дяк, котрий був сам із народу і жив його життям, і мова, і шкільні звичаї”[26,192]. Катерина II (1729-1796), скасовуючи козацтво і обертаючи підданих в кріпацтво, своїми Указами 1782 та 1788 рр. поклала край мандруванню дяків, а общинні школи поступово замінювалися казенними російськими. Саме зі школою Д.Багалій пов’язував розвиток національної самосвідомості: “Цікаво буде нагадати собі тепер, що міжиріччяни (с.Межирічів – 7 шкіл) виступили з протестом проти нових порядків, котрі заведені були у Слобожанщині царицею Катериною II; очевидно, що тільки там, де є народна освіта, може бути і політична самосвідомість”[26,193]. Середні школи теж були релігійними. У XVIII ст. створюються нові колегіуми у Чернігові, Переяславці, Харкові. Наприклад, Харківський колегіум було перенесено з Бєлгорода, і хоча це була духовна середня школа, але “славний Колегіум … зробився центром освіти на Слобідській Україні, немов її духовною Академією”[26,193]. Утримувався Колегіум на монастирські доходи (Покровського монастиря) і пожертвування (князь Голіцин подарував Колегіуму село і 4 хутора). Зрозуміло, що в переведеному з Росії Колегіумі викладали російською мовою. Програма навчання була традиційною для духовних шкіл України: піїтика, риторика, філософія, богослов’я, слов’янська, грецька, латинська мови, але 1766 року вона розширилася, додалися французька, німецька мови, геометрія, малювання, інженерія, артилерія й геодезія, а християнське добронравіє викладав Г.Сковорода (1722-1794). Разом із духовенством у школі навчалось дворянство; “поміщицькі діти”(особливо цікавилися історією та географією), однак багато, за Д.Багалієм, було і бідноти, загальна чисельність учнів становила близько 500 осіб [26,193-195]. Поступово на терені України почали відкриватися і галузеві школи, наприклад медична колегія у Львові [243,46].
Треба зазначити, що державна система освіти почала формуватися в російській імперії лише на початку XIX ст., тобто на два століття пізніше, ніж, наприклад, у Німеччині. У документах (“Попередні правила народної освіти”, “Статут університетів” та “Устав навчальних закладів, підвідомчих університетам”, 1804) було зафіксовано, що саме для ”моральної освіти громадян, відповідно до обов’язків кожного стану, створюються чотири роди училищ, а саме: 1) приходські; 2) повітові; 3) губернські або гімназії; 4) університети” [422,28]. Соціальну спрямованість виховання, корисну для російського уряду, підкреслено в діяльності більшості закладів. У приходських училищах, наприклад, крім навчання учитель давав настанови щодо головних начал закону божого, благонравія, обов’язків до государя, начальства і ближнього, в повітових – щодо “посад людини та громадянина”. У гімназіях передбачалося читання та переклад творів, які слугуватимуть освіті сердець і даватимуть чисте поняття про закон божий та громадянські обов’язки. На кінець XIX ст. на терені України було чотири університети (в Харкові,1805, Києві,1834, Одесі,1865, 1818 р. відновлено Львівський університет, переведений 1805 р. до Кракова), 129 гімназій (серед яких 77 жіночі; перша – Київ,1850), а крім того, приватні гімназії у великих містах, 16798 початкових шкіл. Розпочато становлення вищої технічної освіти (1844 р. – Технічна академія у Львові, 1885 – Харківський технологічний інститут, 1898 – політехнічний інститут у Києві, 1912 – Катеринославський гірничий інститут). 1874 року відкрився перший в Україні Учительський інститут у Глухові, а 1906 р. засновано Всеукраїнську вчительську спілку. Жіноча вища освіта почала формуватися наприкінці XIX століття. 1878 року створені вищі жіночі курси у Києві, 1907 р. – у Харкові, 1910 – в Одесі. Цього ж року в Харкові засновано жіночий медичний інститут [243,109-112].Заклади освіти неодноразово реформувалися державою протягом століття у зв’язку з соціокультурним розвитком (особливо політичним та економічним), ставали то більш демократичними, то консервативними, але чисельність та галузева різноманітність їх неухильно зростала відповідно до рівня індустріалізації країни.
Складова підсистеми соціального виховання – просвіта – завжди свідчила про певний рівень соціального розвитку населення країни, про сформованість духовного авангарду нації, який переймається проблемами духовного розвитку нижчих верств через залучення їх до культурного надбання національного та світового. На терені України цей процес у XIX ст. ознаменувався створенням низки культурно-освітніх товариств та установ, як вже традиційно було для цього часу – спочатку в Західній Україні ( 1816 р. – у Перемишлі освітнє товариство, 1817 – у Львові культурно-освітня установа – інститут Оссолінських, 1848 р. – культурно-освітнє товариство “Галицько-Руська матиця”[243,75]). У 1901 р. за участю В.Короленка, М.Коцюбинського, П.Мирного відкрився Народний дім М.Гоголя в Полтаві. На початку XX ст. товариства працювали дедалі більш централізовано. Наприклад, засноване 1906 р. товариство “Просвіта” мало осередки в Києві, Полтаві, Одесі, Чернігові. Об’єднанню творчої інтелігенції сприяли видання 1831 р. у Харкові “Українського альманаху”, скликання 1848 р. першого з’їзду діячів науки і культури “Собор руських вчених”, відкриття 1864 р. в Одесі “Товариства аматорів музики”, виникнення в Києві 1888 р. літературного гуртка (Л.Українка, А. Кримський, інші), заснування 1896 р. літературно-артистичного товариства, а 1915 – “Товариства українських акторів”. У поширенні культури неабияку роль відіграли бібліотеки: перша публічна бібліотека відкрилася в Одесі 1830 р., а наприкінці XIX ст. їх діяло понад 140 [243,109-112)]. Культурно-освітня діяльність товариств виявилася не лише в згуртуванні творчої інтелігенції, але й у формуванні на цій основі громадянського суспільства, спрямованого на підвищення культурного рівня країни, зокрема духовного.
Поступово склалася система просвітніх закладів. Визначну роль в освіті незаможного дорослого населення в XIX – початку XX ст. відіграли недільні школи. Вони були засновані у Східній Галичині в 1848-1849 рр. [243,75], у Києві – 1859 р., а на Слобожанщині – 1862 р.(офіційно відкрита Жіноча недільна школа 1870 р. [142,38]). Недільні школи – наслідок пробудження національної самосвідомості авангарду української громади, її відповідальності за розвиток культури на противагу авторитарній державі. Викладали в цих початкових за змістом навчання школах найкращі представники української інтелігенції: Х.Алчевська, В.Антонович, М.Драгоманов, О.Кониський, В.Лобода та інші. Навчання проводилося українською мовою, за допомогою українських підручників, зокрема букваря Т.Шевченка, “Граматики” П.Куліша. 1860 р. недільних шкіл на Україні було 68, всі вони не лише сприяли освіченню трудового населення, але і його духовному удосконаленню. Навіть в умовах їх заборони Олександром II 1862 р. недільні школи продовжували таємно навчати (наприклад, Харківська жіноча). З 1865 по 1917 рік у сфері народної освіти, зокрема дорослих, активно діяли земські (земства як форма місцевого самоврядування) школи, саме земствам і підпорядковані були з 1870 р. недільні школи, а з 1891 – духовному відомству[142, Т.5,1748].
Дієвим засобом просвіти населення, розширення особистої та громадської свідомості, формування соціальних якостей громадян нашої країни було мистецтво, зокрема література. Керівництво читанням дітей та дорослих оформилося в самостійний метод соціального виховання, до якого вдавалися як педагоги в державних закладах освіти, так і керівники громадської опіки, просвітники: “Книга є життя нашого часу. Її потребують всі – і старі, і молоді, і ділові і ті, хто нічого не робить; діти – також. Вся справа у виборі книги для них”[17,299]. Використання книг, що пишуться для дітей, розглядалося як складова плану виховання. Метою виховання через книгу мав бути “розвиток наданих їм (дітям – А.М) від природи елементів людського духу – розвиток почуття любові та почуття безмежного”[17,302]. У першій половині XIX ст. освіту навіть критикували за перебільшення літературного компонента (“наше повне неуцтво прикрите ... лише знанням сучасної белетристики”). Проте і у другій половині століття педагоги, громадські діячі, творча інтелігенція продовжували зміцнювати в суспільній свідомості значення літератури в соціальному вихованні, особливо дітей. Однак література розглядалася засобом соціального виховання і дорослих, тому відомі освітні діячі, засновники бібліотечної справи складали рекомендаційні покажчики для народу, щоб зорієнтувати населення в літературному потоці, допомогти у систематичній самоосвіті. Наприклад, Х.Алчевська у співпраці з учителями своєї недільної школи склала бібліографічну збірку “Що читати народу” (1-3 кн., 1884-1906 рр.). Крім того, просвіта незаможного населення через літературу була провідною складовою благодійної діяльності, прикладом цього було “Товариство розповсюдження корисних книг”(1861), яке займалося виданням книг для народу, відкриттям народних бібліотек, організацією публічних читань. Отже, все перелічене вище свідчить про те, що в культурі російського суспільства XIX – початку XX ст. (до якого належало і українське) література та її носій – книга свідомо використовувалися як засіб соціального виховання.
Активному поширенню культурно-освітньої роботи з селянами та робітниками в Україні, зокрема в Харківській губернії, сприяли Товариства грамотності. Харківське товариство грамотності (1869) мало відділення в Сумах, Слов’янську, Вовчанську, Богодухові. У складі Товариства були комітети сільських бібліотек, видавничий, шкільно-педагогічний. Воно керувало як шкільною, так і позашкільною освітою народу, особливо слід відзначити методичну та видавничу роботу. Завдяки діяльності членів Товариства не лише відкрилися на околицях міста і в повітах народні, жіноча реміснича, малярно-декоративна школи, організовані безкоштовні народні читання та народні бібліотеки-читальні, але й надавалася методична допомога в створенні, організації і роботі народних шкіл всім бажаючим займатися цією справою, консультативна допомога освітнім товариствам і організаціям з питань шкільної і позашкільної освіти. Видавничий комітет, очолений професорами В.Данилевським та Д.Багалієм, розповсюджував книжки для народного читання художньо-белетристичного, історичного, географічного, природничого характеру. За свідченням істориків, особливо популярною була багатотомна “Народна енциклопедія наукових та прикладних знань”[437,338].
Значного впливу в підсистемі просвіти загальної системі вітчизняного соціального виховання, зокрема одухотворення дозвілля незаможних верств населення початку XX ст., набули народні будинки. Розпочато їх діяльність було, як вже зазначалося, з Полтавського будинку ім. М.Гоголя. У Харкові народний будинок відкрили 2 лютого 1903 року. Його провідні завдання – “надання відвідувачам розумних розваг”, тому тут працювали безкоштовна бібліотека-читальня, книжкова лавка, чайна, кравецькі курси, товариство взаємодопомоги ремісників, зал для глядачів. За шість років існування народного будинку відбулося близько 400 вистав (за п’єсами О.Грибоєдова, В.Шекспіра, М.Островського, М.Горького, Л.Толстого, Т.Карпенка-Карого, влаштовано 12 концертів (Ф.Шаляпін, А.Рубінштейн та інші), 103 читання, 15 лекцій, 7 оперних спектаклів. У червні 1915 р. у Харкові навіть відбувся з’їзд з питань розумних розваг, де діяльність народного будинку дістала високу оцінку, крім того, йшлося про створення мережі народних будинків в повітах [437,347-348]. За цих же часів як форми просвіти розвиваються бібліотечна та музейна справи, народний театр, народні хори, які теж сприяли анімації дозвіллєвої діяльності передусім незаможних верств населення, пробудженню та розвитку духовності всього народу.
Активному проникненню соціально-виховних проблем у суспільну свідомість допомагала преса, бурхливий розвиток якої в Україні завдячує визнанню “малоросійського наречія”, дозволу на видання періодичних видань. Перша щоденна українська газета так і називалася спочатку – “Громадська думка” (з вересня 1906 по 1914 р. мала назву “Рада”). 1906 року в Харкові було розпочато видання газет “Слобожанщина”, “Правда”, на сторінках яких обговорювалися проблеми освіти рідною мовою, формування ширшої системи народних шкіл, які б мали більшу практичну значущість, критикувалася авторитарна схоластична система навчання в державних закладах та пропагувався прогресивний зарубіжний та вітчизняний досвід виховання, зокрема соціального.
З другої половини XVII ст. відбуваються суттєві зміни в організації громадської опіки жертв несприятливих умов соціалізації, керування якою поступово переходить від церкви до держави, а потім до громадськості. У XVIII ст. за часів царювання Петра I розпочато формування державної політики надання допомоги тим, хто на неї потребує через відкрите піклування (харчові гроші, пенсії) та через закриті заклади, створення законодавчої бази піклування, мережі соціальних закладів (“шпиталі” для убогих військових (1712), “шпиталі” для незаконнонароджених (1715), боротьбу з лжестарцями, через облік тих, хто просить милостиню. Стосовно дітей встановлено таку систему закладів громадської опіки: 1) губернські госпіталі для незаконнонароджених дітей; 2) сирітські будинки; 3) сирітські будинки при монастирях [437,106]. Це свідчить про певний рівень духовної культури соціуму, коли усвідомлюється потреба соціальної підтримки людей в скруті, але в цих закладах йшлося радше про “утримання”, ніж про створення умов для повноцінного соціального розвитку. Петро I спробував поєднати державну та благодійну турботу. Наприклад, виданий в 1715 р. Указ про створення шпиталів для незаконнонароджених дітей передбачав їхнє фінансування за рахунок пожертвувань заможних громадян.
Катерина II продовжувала ці традиції. За її указом 1763 р. створено Виховне товариство, у рамках якого для дівчат з бідних шляхетних родин було відкрито Смольний інститут благородних дівиць. Цей інститут багато зробив у справі становлення та розвитку жіночого виховання і освіти. Система дитячих притулків як державних закладів почала формуватися в 60-ті роки XVIII ст. За розробленим І.Бецьким та А.Барсовим “генеральним планом” було відкрито Виховні будинки в Москві (1764) та Петербурзі (1770) для “незаконних” немовлят і дітей, яких батьки залишили через бідність [112]. Метою цих закладів уже було не просте “утримання дітей з милосердя”, а – “виробити спочатку засобом виховання, так би мовити, нову породу або нових батьків та матерів, які своїм дітям ті ж самі прямі і грунтовні виховання правила в серце вселити були в змозі, які одержали вони самі; і так наслідуючи із роду в рід в майбутні століття”[43,38]. Отже, намагалися реалізувати поширену в Європі ідею вдосконалення суспільства через виховання. Діяльність виховних будинків грунтувалася на двох положеннях: моральному вихованні та перевазі загальної освіти над професійною: “Одне навчання неспроможне створити істинно корисних громадян: крім освіти розуму, необхідне облагородження серця”[112,117]. Виховні будинки сприяли славі держави, наприклад, на базі Московського створили балетне відділення, а його перші випускники започаткували славетну московську школу балету. “Державні діти”, які виховувалися в цьому будинку, мали привілеї: їх не можна було закріпачити, вони звільнялися від податей, а найкращі серед них продовжували освіту в імператорському Московському університеті, Академії мистецтва [43,42] або у фельдшерській школі.
Поширенню громадської опіки, вдосконаленню централізованого керування нею сприяв виданий Катериною II в 1775 році “Указ об учреждении Приказов общественного призрения». У кожній губернії громадську опіку очолював губернатор. У віданні громадської опіки були народні школи, сирітські будинки, госпіталі та лікарні, богадільні, будинки невиліковних хворих і божевільних, робітні і гамівні будинки. Указ встановлював вимоги до всіх цих закладів [437,106]. Павло I передав керування громадською опікою своїй другій дружині імператриці Марії Федіровні, назвавши відповідно мережу закладів “Відомство закладів імператріци Марії”[112]. Це сприяло традиції утворення благодійних товариств жінками генерал-губернаторів (1837 р. Т.Голіцина заснувала Благодійне товариство, яке почало розповсюджувати рукодільні школи для незаможних дівчат, 1848 р. Є.Тучкова організовує Дамський тюремний комітет). Олександр I передав опіку у сферу громадського самоврядування, а після скасування кріпацтва Олександром II 1861 р. вона стала справою земств.
Незабаром до широкої благодійної діяльності вдалися люди з вищих верств населення, купецтво і навіть ремісники, яким було не байдуже майбутнє суспільства, що свідчило про поширення цінності соціальної взаємодопомоги, про зростання рівня духовності населення. Серед напрямів їх діяльності доцільно виокремити такі:
Цікаво, що в Росії здійснилася ідея Й.Песталоцці про сільськогосподарчий притулок для дітей-сиріт. З ініціативи А.Жеденьова, за сприяння благодійного Товариства піклування про бідних та хворих дітей, наприкінці XIX ст. почали створюватися сільські колонії, села-притулки, сільськогосподарські сирітські притулки. Провідним тут був принцип самодопомоги, самостійного задоволення своїх потреб. Вихователями могли бути лише подружні пари “простого звання”, допомагала їм вчителька. Складався притулок з трьох відділень: в першому діти до 14 років здобували освіту за програмою однокласної народної школи, в двох інших вели господарську діяльність (вирощували овочі, фрукти, розводили птицю, свиней, працювали на маслоробні та сироварні. “Продаж продуктів праці не лише повністю покривав витрати, але й давав значний прибуток”[112].
Особливим напрямом громадської роботи була пропаганда ідеї про необхідність займатися благодійною діяльністю, такі самі цінності прищеплювала і церква, а крім того, підвищення освітнього рівня населення, особливо заможних його верств, – все це сприяло розвитку суспільної самосвідомості та соціальної активності громадян. У Російський імперії утворювалися навіть династії меценатів. Наприклад, на терені України такими славетними були козацькі родини Харитоненків, Терещенків, Симиренків. Цукрозаводчики Харитоненки на власний кошт тримали лікарню та їдальню для робітників, дві школи. На їх пожертвування були відкриті в Сумах реальне і кадетське училища, дитяча лікарня, школа для дівчат з багатодітних родин і сиріт, яка готувала народних учительок для рідного краю, виділялися пенсії сім’ям, що втратили свого годувальника. У Харкові вони збудували і утримували дитячий притулок, будинок медичного факультету, гуртожиток для студентів університету. Терещенки відкрили та утримували дитячий притулок, жіночу торгівельну школу, трикласне училище у колишній столиці гетьманської України – Глухові, жертвували на відкриття сільської лікарні в Кирилівці та на освітньо-культурні потреби міст Києва, Новгород-Сіверського, Чернігова [244,64-66].
Слід зупинитися на меценатській діяльності Симиренків, яка багато в чому нагадує модель соціально-виховної діяльності Р.Оуена. Як зазначають В.Кузь, Ю.Руденко, О.Губко, “факти свідчать, що він (П.Симиренко – А.М.) чільне місце відводив соціальній педагогіці у формуванні особистості”[244,67]. Свій маєток у Городищі він перетворив на “Місто сонця”. Його завод і контора розміщувалися у красивій, світлій багатоповерховій будівлі. Для службовців було зведено 150 будинків з городами та садами. У крамниці робітники купували товари за собівартістю; працювала лікарня на 100 місць, технічне училище, щоб молодь могла здобути знання та підготуватися до роботи на виробництві. П.Симиренко тримав власний український національний театр, вважаючи, “що просвіта, освіта та виховання – найважливіші шляхи підвищення добробуту народу, його духовності”[244,67].
Що ж до розвитку історії та теорії педагогіки, то російська педагогічна наука грунтувалася в основному на німецькій. Наприклад, перші надруковані в 30-х роках XIX ст. посібники з педагогіки та дидактики (педагогіка вважалася наукою про виховання, а дидактика – навчання) О.Ободовського (1796-1852) були укладені за книгами німецького педагога А.Німайера (1754-1828) “Принципи виховання і навчання”(1796) [17,258]. Багато вітчизняних педагогів популяризували передові ідеї німецької педагогіки, зокрема П.Рєдкін (до речі, учнем якого був і К.Ушинський). У низці статей “Сучасні педагогічні примітки”(1863) він викладає погляди А.Дістервега, у публікації “На чому має грунтуватися наука про виховання” доводить до відома педагогічної громадськості думки іншого німецького педагогів – Браубаха, 1879 р. засновує Фребелівське товариство. Нерідко навчальними педагогічними закладами керували німці: 1811 р. першим директором Харківського педагогічного інституту був призначений Христофор Роммель, який прибув до Харкова з Марбурзького університету, саме він і викладав тут педагогіку, дидактику, написав курс лекцій “Дидактика та методика”(Харків,1812) [430,4]. Це свідчить про те, що вітчизняна педагогічна громадськість була обізнаною з передовою зарубіжною педагогічною думкою і з питань соціального виховання, соціальної педагогіки (до речі, книга П.Наторпа “Соціальна педагогіка” видана в Росії 1911 р.).
Свій внесок у формування вітчизняної теорії соціального виховання зробили М.Новиков, В.Попугаєв, О.Куніцин, І.Ястребцов, С.Шевирьов, О.Хом’яков, М.Пирогов, М.Михайлов, К.Ушинський, М.Шелгунов, П.Лесгафт, Є.Водовозова. В.Ключевський, К.Яновський, М.Рубінштейн, В.Зеньковський та інші видатні вітчизняні педагоги. Фактично стверджувалася ідея залежності ефективності соціального виховання від цінностей, які воно розповсюджує через всі соціокультурні сфери: “Законодавство, релігія, благочинство, науки та художества, хоча і придатні бути зробленими сприятливими засобами і захистом звичаїв, проте, якщо звичаї вже зіпсовані, то і перші перестають бути благодіяльними; навальна ріка розбещення розриває цей захист, обезсилює закони, спотворює релігію, припиняє успіх будь-якої корисної науки і робить художества рабами глупощів та розкоші” [368,51]. Набував ваги і метод соціального виховання для розвитку патріотизму, а саме демонстрація піклування про громадян, виклик в них відчуттів вдячності державі, суспільству та відповідальності. “Суспільне виховання, … спрямоване до моральної мети, яке надає громадянину з самого його дитинства відчуття, що державне суспільство піклується про його благо, що воно йому не менше благодіє, але ще більше, ніж самі батьки, оскільки перші показують йому лише вигоди сімейні, які самі грунтуються на вигодах суспільних, в той час як таке виховання показує йому все призначення, яким він зобов’язаний співгромадянам за ті блага, які їхнє єднання на нього проливає. І тим стверджує в ньому відчуття Вітчизни”[17,91].
В.Попугаєв (1778-1816), який захоплювався революційно-демократичними просвітницькими ідеями, висловив необхідність “впливу суспільного виховання на політичну просвіту”, оскільки доводив, спираючись на історію давніх народів, що “суспільне виховання є коренем народного благодіяння”. Не можна не погодитися з поглядом В.Попугаєва, що хоча давні та новітні суспільства відрізняються метою та засобами існування (наприклад, “давні держави грунтували власну могутність на знищенні сусідніх”, а перевага новітніх – у звичці до суспільності: “добробут держави потребує добробуту сусідніх держав”, оскільки “взаємні потреби їх зв’язали”), але внутрішня сталість та міцність будь-яких суспільств залежать від взаємозв’язків та прихильностей громадян. Він фактично визначає мету соціального виховання, підкреслюючи, що “ствердження суспільності є добробут новітніх держав, є зв’язок потреб, який засновує суспільність”, котру для більшої напруженості потрібно формувати на “сердечних прихильностях” з дитинства саме через суспільне виховання, а крім того, розкриває і метод цього виховання. В.Попугаєв теж підкреслює необхідність керування суспільним вихованням, оскільки воно може як “впровадити в серця витончені чесноти”, так і, без жорсткого догляду за мораллю, дає можливість сильно поширитися порокам, при цьому вказуючи на найважливіший принцип керівництва соціальним вихованням, а саме – передбачення (“Ця точка є одною з найважливих, де око законодавця та його виконавців повинно бути найбільш передбачливими”[17,90]. А під політичною просвітою в суспільному вихованні він розуміє усвідомлення своєї суспільності кожним, виховання здатності до самокерування її розвитком: “Суспільне виховання, крім морального спрямування, потребує ще іншого, однаково необхідного задля суспільного добробуту – політичного, яке роз’яснює кожному причину його обов’язку перед суспільством та його благо, з цими обов’язками на його власну користь нерозривно пов’язане, і яке навчає його засобам слугування суспільству з більшою користю для громадян і себе самого…”[17,91].
Саме такі настанови давав царськосільським вихованцям – майбутнім державним діячам О.Куніцин, один із найулюбленіших викладачів О.Пушкіна, під час відкриття ліцею 1811 року. Він проголошував науку про співжиття першим предметом виховання, бо “якщо громадяни не стануть радіти за посади свої та суспільні користі підкорять видам свого користолюбства, то суспільне благо зруйнується і в своєму падінні повалить приватний добробут”[17,142]. Він, услід за К.Гельвецієм, підкреслював фактично соціально-педагогічний аспект державного діяча, і не лише через приклад власних чеснот (“Готуючись бути берегинями законів, наперед навчіться самі шанувати їх, оскільки закон, який порушується його доглядачем, не має святості в очах народу”, “Державна людина, …якщо звичаї її безпорочні, має можливість освічувати народну моральність більш власним прикладом, ніж владою”[17,144]), але й також через державну діяльність, яка має спрямовуватися на створення сприятливих соціальних умов для розвитку народу та кожної особи: “Він (державний діяч – А.М.) оглядає становище громадян, вимірює їх потреби та недоліки, попереджує нещастя, що їм загрожують, або припиняє лиха, які їх настигли. Примушений безперервно боротися з забобонами та пристрастями народу, він намагається дійти до серця людського, щоб вирвати самий корінь пороків, які послаблюють суспільство; зважаючи на природу людини, він віддає перевагу тихим заходам перед насильницькими…. Поєднуючи приватні користі з державними, він примушує кожного прагнути суспільної мети. Громадяни охоче виконують його помахи, не помічаючи дію його влади”[17,142].
І.Ястребцов (1797-1870), систематизуючи види виховання, виокремлює як “суспільне, або громадянське” та “світське”. Він зауважує, що суспільство, у якому проживає людина, має свою сферу дії і потребує для себе особливого виховання. “Зрозуміло, виховання суспільне грунтується на тих самих силах, які слугують предметом людського виховання взагалі. Але воно розвиває їх своїм особливим чином, дає їм свого особливого спрямування. Це необхідно, оскільки людина в суспільстві відрізняється від людини в собі за багатьма параметрами”[17,227]. Російський педагог проголошує два девізи суспільного виховання: “Пізнай самого себе і суспільство”, де пізнання самого себе помножується пізнанням інших людей, та “Пізнай в людстві самого себе”. Зміст суспільного виховання, за І.Ястребцовим, дещо нагадує моральне виховання І.Канта, зокрема полягає у розвиткові обов’язку перед самим собою, перед Вітчизною та людством.
Як і в Західній Європі, чимало представників вітчизняної педагогічної громадськості під “суспільним вихованням” розуміли позародинне, “публічне” виховання в різноманітних школах (суспільних закладах), і саме його пропагували як найпрогресивніше. Проте багато фахівців поділяло соціально-педагогічний погляд Й.Песталоцці, П.Наторпа на цей вид виховання. Наприклад, С.Шевирьов (1806-1864) намагався довести, що суспільне виховання – це “виховання єдине, живе, народне”, що відповідає потребам сучасного життя, у якому сімейне виховання нерозривно пов’язане з державним. Оскільки “держава у своїх закладах створює людину суспільну – зовнішню”, у родині виховується людина внутрішня, цілісна, яка дає основу і цінність зовнішній, С.Шевирьов пропонує триступеневу (“сімейне, державне, їх злиття”) систему соціального виховання для Російської імперії, де на першому ступені починається людина взагалі, на другому – російська, на третьому – освічена європейська, готова до суспільного життя. Отже, третій ступінь – це не стільки злиття перших двох, скільки врахування соціальним вихованням регіональної суспільності Росії у світовій співдружності. Доречною є примітка автора, що “важливість цих стихій вимірюється їх значенням: друга має поступатися першій, третя – другій” [17,344].
Про гармонізацію складових соціального виховання йшлося також у статті О.Хом’якова (1804-1860) “Про суспільне виховання в Росії”. Автор підтримує думку, що батьки, дім, суспільство складають більшу частину соціального виховання, меншою частиною якого є шкільне навчання, тому само воно має відповідати вихованню, яке готує до школи, і тим більш враховувати потреби життя, до якого людина входить після школи, інакше шкільна освіта не може бути корисною, а інколи стає навіть шкідливою. Розширене сприйняття соціального виховання (не лише як публічного, шкільного) грунтується автором статті на тому, що суспільне виховання – це підготовка старшим поколінням нової генерації “до її наступної діяльності в історії народу”. Отже, об’єктом соціального виховання, за О.Хом’яковим, є діти і молодь, яких спільно виховують дорослі (суб’єкт соціального виховання). Це дає змогу дійти висновку, що соціальне виховання розглядалося лише як адаптаційний процес щодо міжпоколінної передачі ядра культури та сталих соціальних відносин, тому “культивовані” дорослі соціального виховання вже не потребують.
К.Ушинський (1824-1870) у статті “Про народність в суспільному вихованні” (1857) розробляв підходи до соціального виховання з позицій нації як до “одного з найважливіших процесів суспільного життя, через який нові генерації зв’язуються загальним духовним життям з поколіннями, що відживають”[18,42]. Це давало педагогові підстави стверджувати, що “суспільне виховання є для народу його сімейним вихованням”. Тому, як і в розвитку окремої особи, нація потребує створення внутрішніх умов для розквіту позитивного в її менталітеті та виправлення негативного. Виховуючи кожну окрему людину через національну ідею, соціальне виховання сприяє взаємовдосконаленню індивіда в суспільстві та народної особистості на світовій арені через їх самоусвідомлення та самопізнання: “Суспільне виховання, яке укріплює і розвиває в людині народність, розвиває водночас її розум і її самосвідомість, сприяючи розвиткові народної самосвідомості взагалі; воно вносить світло свідомості в сховища народного характеру і сильно та благодійно впливає на розвиток суспільства, його мови, його літератури, його законів … словом, на всю його історію”[18,42]. У разі відсутності національних цінностей у суспільному вихованні окремої людини, на погляд К.Ушинського, народ втрачає свою народність, тобто залишається без душі, і примушений зійти з історичної сцени, оскільки “ідея його життя, яка робила його особливим народом, стає загальним спадком людства; а тіло його – плем’я, що його складало, – загубивши свою особливість, розкладається та асимілюється іншими тілами, які не втратили ще своєї останньої ідеї”[18,42]. Як бачимо, переконання К.Ушинського щодо соціального виховання досить близькі до ідей його німецьких попередників Й.Гердера, Й.Фіхте та сучасника А.Дістервега.
Близькою до поглядів Я.Коменського та Й.Песталоцці було переконання К.Ушинського в тому, що народна ідея виховання формується в процесі підключення всього суспільства до вирішення завдань соціального виховання, коли воно стає сімейною справою народу, коли ним просякнута суспільна думка, коли його питання стають близькими для кожного, як питання сімейні. Збудження суспільної думки щодо соціального виховання він вважав найкращим способом його вдосконалення, навіть стверджував: “Де немає суспільного погляду на виховання, там немає і суспільного виховання, хоча може бути багато суспільних навчальних закладів” [18,44]. До цього слід додати, що активне залучення суспільства до соціального виховання сприяє і більш чіткому виявленню та усвідомленню кожним представником народу національної ідеї, оскільки примушує замислюватися, відчувати та формувати своє ставлення до тих національних духовних цінностей, які цей представник транслює передусім своїм дітям, а також іншим людям, зміцнюючи їх тим самим в собі.
Пророцькими стали слова славетного вітчизняного педагога: “Система суспільного виховання, яка вийшла не з суспільного переконання, як би хитро вона не була продумана, виявиться безсилою і не буде впливати ані на особистий характер людини, ані на характер суспільства. Вона здатна готувати техніків, але ніколи не виховуватиме корисних і діяльних членів суспільства, а якщо вони й будуть з’являтися, то незалежно від виховання” [18,44]. Майже все сказане підтвердив досвід радянського соціального виховання наприкінці індустріальної епохи. Отже, можна узагальнити висновок: рівень системи соціального виховання зумовлюється рівнем духовного розвитку соціуму, але останній можна гармонізувати через цілеспрямовану діяльність суспільства з вдосконалення його соціально-педагогічної системи.
Вітчизняні фахівці передбачали поступове розширення активних суб’єктів соціального виховання з визнанням їх прав соціумом: “Як людина розумна вона (жінка – А.М.) вимагає цих прав, і ми зобов’язані надати їй їх, як надамо їх рано чи пізно пролетарю та негру-невільнику”. Одним із перших виступив за зміни в суспільній свідомості стосовно жінок М.Михайлов (1829-1865) в статті “Жінки, їх виховання й значення в сім’ї та суспільстві”. Він аналізує і пропонує вдосконалити соціальне виховання дівчат, а саме: гармонізувати сімейне, ліквідувати роздільне навчання їх з хлопцями, дати вільний доступ до вищої освіти, усунути з суспільного життя примусові шлюби та шлюби з користі, забезпечити вільну участь жінок, як і всіх повнолітніх членів суспільства, в усіх видах діяльності в промисловості, в науці, мистецтві. М.Михайлов не має сумнівів, що реформування соціального виховання стосовно жінок, по-перше, уможливить їх самореалізацію через спрямування дій на підтримку та розвиток особистісних, сімейних та суспільних інтересів, по-друге, поліпшить соціальне виховання всіх, оскільки “дитина із самих перших своїх років буде бачити в стосунках батька та матері … гармонію прав, обов’язків та дій”[17,516].
Відстоювали потребу ствердження прав дитини на повагу в суспільній думці та родині П.Лесгафт (1837-1909) та Є.Водовозова (1844-1923). Критикувалося існуюче в менталітеті нації ставлення батьків до дитини як до “приватної власності”, “речі”, “ляльки для забави дорослих”, наполягалося на суттєвості для соціального виховання визнання особистості дитини з самого початку її свідомого життя: “ З образом людини неодмінно пов’язане визнання її особистості та її недоторканості. Але до цього людина привчається знову лише в молодому віці; як до неї ставились і яке ставлення вона бачила до інших, так вона і ставитиметься до оточуючих”[18,301]. Поряд із тим розглядалися і питання обов’язків дитини, без позитивного ставлення до яких неможливе ефективне соціальне виховання. Фахівці попереджали, що за демократизації суспільного життя замість страху (як провідної ознаки суспільних відносин та засобу і наслідку соціального виховання) має бути впроваджена послідовна дисципліна, оскільки без особливої у виховному процесі уваги до розвитку в дитині “делікатності та поваги до близьких”, за домінування лише свободи і самостійності дітей, не уникнути продовження кріпацтва, але рабами в таких умовах стають батьки [18,371]. Отже, процес виховання у всьому має бути гармонійним, не можна перебільшувати жодну його складову без негативних соціальних наслідків, навіть відстоювання прав дитини в родині та суспільстві.
На рубежі століть спостерігалися перші спроби рефлексії вітчизняного соціального виховання, а саме, спираючись на історико-культурний досвід вітчизняного виховання, намагалися теоретично довести соціальну потребу гармонізації різних його видів (сімейного і шкільного) в загальному соціально-виховному процесі (В.Ключевський [18,392-400]). Крім того, було усвідомлено культуротворчі можливості соціального виховання. Прикладом цього було дорікання педагогам не лише з приводу того, що вони не аналізують культурне підгрунтя, яке породжує педагогічні теорії та сприяє їх росту та розвиткові, а й через те, “що мало зроблено для зазначення зворотного їх (педагогічних теорій) впливу на культуру”(М.Демков [18,453]).
Насправді питання соціального виховання дітей, національного суспільства стали досить актуальними для вітчизняної соціальної свідомості на початку XX ст. Фахівці, як правило, висували проблему, а громадськість активно намагалася її вирішити. Наприклад, Перший загальноросійський з’їзд із сімейного виховання ухвалив таку резолюцію: “Виховання молодого покоління має бути спільною справою сім’ї, суспільства і школи, для чого, з одного боку, мусить бути встановлено тісний зв’язок між кожною окремою школою і родиною, діти якої навчаються в ній, і, з другого боку, – вжито заходів до розповсюдження в широких колах суспільства правильних педагогічних поглядів і до згуртування батьків” [525, Т.2,486]. Навіть було запропоновано створення загальноросійського батьківського союзу. Проте цілісної теорії керування соціальним вихованням та досвіду здійснення її у відкритому соціальному середовищі до С.Шацького не було.
Станіслав Теофілович Шацький (1878-1934) фактично став “батьком” вітчизняної соціальної педагогіки. Перший досвід суспільно-педагогічної діяльності в “Сетльменті” (американська ідея, пересаджена в російський грунт відомим педагогом О.Зеленко[580,415]) та в літній трудовій колонії “Бадьоре життя”, підвів його до висновків, що ефективність виховної роботи з дітьми залежить від тісного контакту з соціальним середовищем, зокрема з батьками. “Не можна зрозуміти, де закінчується дитина і починається середовище”[580,419]. Саме тому “Сетльмент” зосередився на “суспільному дитячому вихованні”. Відштовхуючись від тези, що “існує дитина, котра віддзеркалює всілякі виховні впливи середовища, а тому в усі проявлення дитини треба вводити значні соціальні поправки”[580,419], “Сетльмент” почав роботу із “соціального вивчення району” між Бутирками та Мар’їною Рощею і “будування планів своєї роботи, виходячи з цих соціальних умов”. Крім дитячих клубів, “Сетльмент” складався з дитячого садочка, дослідної школи, трудових майстерень для підлітків. Чисельність дітей досягала 450, робота з ними будувалася на принципах ініціативи, самоврядування, самодопомоги. Але здійснювати ці принципі в дитячому середовищі було важко – спочатку діти навіть “вимагали” покарань: “Доводиться боротися не лише з середовищем, сім’єю, вулицею, а із самими дітьми і за них же самих”[582,49]. Показовим для виявлення гармонійності системи соціального виховання (індивідуальне разом з національним та загальнолюдським) С.Шацького є те, що у розпалі шовіністичного запалу Першої світової війни він не зрадив своїм соціальним та педагогічним ідеалам і “зберіг дітей … від збудження ненависті до німців, що було за тих часів досить поширеним в демократичних колах нашої громадськості”, незважаючи на те, що “ця позиція значною мірою ізолювала і мене (С.Шацького), і моїх товаришів від загального потоку і суспільно-педагогічної роботи”[580,417-418].
Розуміння ролі середовища в суспільному вихованні дітей виявилося в організації паралельної роботи з дорослими. Висновки С.Шацького були такі: заради вдосконалення виховання необхідно проводити більш широку культурно-просвітницьку роботу в районі, впливати і на дорослих – це дасть можливість пожвавити громадське життя загалом. Ця робота почалася ще у “Сетльменті”, з 1912 р. тривав процес створення проекту Дослідної станції, яка б “захоплювала велике коло суспільних явищ, тобто він включав в себе значною мірою те середовище, в якому доводилося працювати дитячим закладам”[580,419]. Реалізувати ці ідеї С.Шацький зміг уже після 1917 року, продовжуючи свою виховну експериментальну діяльність на станції “Дитяча праця і відпочинок”. Розпочав – на Першій дослідній станції Наркомпросу (1919-1932), під гаслом “переходу від педагогіки індивідуальної до педагогіки соціальної”, основним завданням якої була “педагогізація середовища”. “Суспільно-педагогічна робота може бути лише тоді ясною й з успіхом проводитися в життя, коли вона тісно пов’язана з планом економічного і з характером побутового життя району”[580,420].
Сутність методу соціального виховання Станції викладено в статті “Школа і будування життя” (1925): “Що стосується методу, то думка про спільну роботу з організованими дітьми з практичних життєвих питань і спільна робота з масою населення з найбільш широких питань оздоровлення дитячого життя, з одного боку, та культури побуту – з другого, дають величезний поштовх до оволодіння могутніми засобами виховання”[581,292]. У теорії своєї соціально-педагогічної системи С.Шацький виходив з того, що виховання поділяється на два процеси: 1) малий – у стінах школи; 2) великий – вплив родини, однолітків, дорослих тощо. Займатися вихованням лише в стінах школи – прирікати виховання на невдачу, оскільки виховні цілі, які не підтримуються самим життям, будуть або ж одразу відкинуті вихованцями, або сприяти вихованню “дволиких Янусів”[290]. Перший вітчизняний соціальний педагог наполягав: “Ми маємо поступово привчатися до більш широкого погляду на педагогічну справу. Робота це масова, і завданням нашим є організація масових зусиль виховувати дітей, підлітків, молодь”. Виховувати в цьому розумінні для нього означало “створювати в певному середовищі сприятливі умови для дітей, які черпають і мотиви, і матеріали для роботи з цього ж середовища. Не можна говорити про педагогічний процес, який відбувається лише в спеціальних шкільних будівлях”[579,296-297]. Проте школі відводилася роль керівника соціальним вихованням дітей на місцях: “Рятунок в тому, щоб школа з “навчального закладу” перетворилася на дитячий центр… Школа має стати частиною життя, … що діє в сфері культури буття дитячого щохвилини в процесі своєї роботи” [578,85]. Викладене вище свідчить, що на початку XX ст. вітчизняна соціально-педагогічна теорія і практика не відставали зарубіжних.
На педологічному з’їзді Станція С.Шацького була визнана еталоном виховної роботи. Відвідавши Станцію наприкінці 20-х років, Д.Дьюї, за свідченням З.Малькової, дав їй таку оцінку: “Уперше в історії я побачив не окрему школу, а цілу освітню систему, офіційно організовану на принципі зв’язку школи з суспільством і середовищем. Те, що я побачив в колонії Шацького, не має аналогів у світі. Учні залучені в справжню діяльність з вдосконалення навколишнього соціального середовища: вони поліпшують санітарні умови, беруть участь у ліквідації неписемності, навчають селян, як підвищувати врожаї тощо. Російські школярі організовані більш демократично, ніж наші”[316,98]. Проте, незважаючи на це, 1932 р. Перша дослідна станція Наркомпросу була реорганізована; радянській країні, що набувала адміністративно-командного характеру, не потрібні були досліди соціального середовища, “школа-життя”, яка формувала вищий рівень духовності, навички вдосконалення соціуму.
Крім С.Шацького з його командою однодумців, значний внесок у закладення теоретичних та практичних основ соціальної педагогіки зробили вітчизняні педологи. П.Блонський (1884-1941) визначав педологію як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища [431,257]. Серед педологів особливу увагу дослідженню соціальних факторів, що впливають на розвиток дитини, приділяв В.Кащенко (1870-1943). Він розробив методику вивчення дії соціуму на дитину – соціальні профілі – і створив лікувально-педагогічний заклад для “дефективних, нервових та важких” дітей. Крім того, ця школа-санаторій виховувала і морально “дефективних”, і педагогічно занедбаних дітей. Корекція поведінки дитини здійснювалася на основі спеціально розробленого “Листа обстеження” та “Плану медико-педагогічної корекції”[199].
До 30-х років в нашій країні склалися такі педологічні напрями: ідеалісти, рефлексологи, біогенетики, соціогенетики, кожний з яких зробив свій внесок у розвиток теорії та практики соціального виховання дітей. Проте з 30-х років радянська держава розпочала курс на очищення науки, зокрема педолого-педагогічної, від лібералізму та “інтелігентської м’якотілості”. Знищення педології почалося після Постанови ВКП(б) “Про педологічні викривлення в системі Наркомпросу”(1936) [420]. За провину педології були визнані профвідбір, розумова диференціація та сексуальне виховання. Проте справжні причини розправи з педологією були інші. Справді, тоталітарний режим на той час вже зміцнів і в чітко розробленій системі державного соціального виховання центром соціального життя ставала не людина, зокрема дитина, а марксистсько-ленінська ідеологія. Такому суспільству не потрібна стала самостійна, творча, активна людина, воно спиралося на “слухняний гвинтик”, тому не знадобилася і педологія з її намаганням просякнути шкільне життя соціальним вихованням, побудованим на основі гуманізму. Як слушно вважав Ф.Фрадкін [547], катастрофа з педологією призвела до формування педагогічного вченого та практика – “лакировщика и перестраховщика”. Все це негативно позначилося на розвитку соціальної педагогіки, яка була визнана “буржуазною наукою”.
У цілому розвиток теорії та практики вітчизняної соціальної педагогіки з 20-х до 90-х років XX ст. висвітлено в дослідженні Л.Штефан [593-600], при цьому, на наш погляд, з традиційним для вітчизняних педагогів ухилом у соціальне виховання дітей, зокрема з особливими потребами, надання їм соціальної допомоги. З цього погляду уявляється важливим виявити тенденції взаємовпливів соціального виховання та культури соціуму та впливу соціальної педагогіки на розвиток системи соціального виховання.
У Радянському Союзі, до складу якого входила Україна, як і в Німеччині, поступово була створена наскрізна і вельми жорстка система саме державного соціального виховання з єдиними цінностями і метою для кожного громадянина від народження до смерті. Соціально-педагогічний механізм з успіхом використовувався на внутрішньокультурному рівні для маніпулювання суспільною свідомістю, для піднесення держави над суспільством та окремою людиною і конфронтації з іншою супердержавою – на зовнішньому. Для цього було застосовано найкращі досягнення зарубіжної та вітчизняної соціальної педагогіки і практики соціального виховання, а саме соціально-педагогічні системи П.Наторпа, Г.Кершенштайнера, Д.Дьюї, дитячих організацій Р.Баден-Пауелла, хоча при цьому вони публічно в педагогічній пресі таврувалися як буржуазні вороги пролетаріату.
Ідеологом радянської системи державного виховання була Н.Крупська (1869-1939), яка, на наш погляд, фактично запропонувала пролетарську систему соціального виховання. Мета суспільного виховання була єдина – виховати дітей в дусі цінностей комуністичної партії більшовиків. У своїй статті “Суспільне виховання” Н.Крупська визначила зміст, методи і форми цього виховання. Його складовими вона називає виховання суспільних інстинктів, суспільної свідомості, суспільних навичок. Н.Крупська до соціального виховання підходить з традиційної вітчизняної позиції як до виховання дітей, проте всім суспільством. Вона, наприклад, критикує попередній суспільний устрій, родину, школу, релігійні організації за сприяння розвиткові індивідуалізму особистості. Найсильніше соціальні інстинкти розвинені, на думку автора, в робітничому класі: “І сама робота, і умови існування, і класова боротьба – все зміцнює суспільні інстинкти робітників. Вони йдуть по одній лінії. Робітнича класа має історичну місію знищити всі класи суспільства”[242,324]. Очевидно, передбачалося, знищуючи інші класи, всіх їхніх представників перетворити поступово на робітників. Тому школа – головне знаряддя соціального виховання – мала “своїм завданням виховати в учнів суспільні інстинкти”, розширюючи рамки суспільних переживань, поступово наближаючи їх до життя робітничого класу (“Але ж і учнів інших шкіл, крім шкіл фабзавучу та в робітничих поселеннях) треба наближати до життя робітничої класи всюди, де до того є хоч найменша змога”[242,325]). Вона пропонує створювати в школах осередки Комуністичного союзу молоді, через який школярі єднаються з робітничою та селянською молоддю, ближче входять в її життя, а крім того, шефство заводів над школами. “В селах треба було б гуртувати школи навколо радгоспів, культурних установ….Це єднання як-найкраще допомагатиме дітям та підліткам розвивати суспільні інстинкти”[242,235]. Отже, Н.Крупська фактично пропонувала “спустити” всіх до суспільності заводських та селянських робітників, а отже, і до їх духовності, на відміну від Й.Песталоцці та інших, які розробляли теорію і практику соціального виховання, що “підносить” робітників до культури авангарду суспільства.
Щодо розвитку суспільної свідомості учнів шкіл, тут автор цілком справедливо зауважує, що, використовуючи інтерес дитини, треба навчити учнів свідомо ставитися до навколишнього середовища, розуміти явища суспільного життя. Для цього школярі мають опанувати методу підходу до суспільних явищ. Проте це пропонується робити не через розвиток критичного мислення, а через “найбільш наукову систему класифікацій суспільних явищ…– систему економічного матеріалізму”[242,327]. Отже, з дитинства треба привчити людину не самостійно мислити, а за трафаретом, через єдині на всіх соціальні шори дивитися на світ і на себе в ньому.
Основною суспільною навичкою, на погляд Н.Крупської, є вміння працювати колективно (“Колективною є така форма роботи, яка має спільну мету”). Отже, нова, а саме трудова, школа має навчити дітей підкорятися в роботі єдиній соціальній меті, навіть любов до праці не така важлива: “Вона мусить дбати не про те, щоб розвинути в дітей “любов до праці”, не про те, щоб, втягуючи дітей в трудові процеси, прищепити їм трудові навички взагалі, вона повинна навчити дітей працювати колективно”[242,327]. Досить показовим є і такий вислів ідеолога освіти: “Оця думка про те, що я є частиною цілого, має величезну вагу для виховання та дисципліни”, оскільки в умовах коли це “Я” не сформоване повнокровно (школа на це не спрямована), воно зникає в позитивному культуро-творчому значенні, особистість знищується отим соціально-цілим. Не можна не погодитися з тим, що “правдиве суспільне виховання має не тільки допомогти дитині свідомо ставитися до явищ суспільного життя, а й навчити активно будувати це життя”[242,328], але ж не за одною метою та одним сценарієм для всіх, інакше це буде схоже на давньокитайське соціальне виховання.
Ті ж самі тенденції перебудови дореволюційної системи виховання спостерігаються і в брошурі М.Епштейна “Чергові питання соціального виховання”(1926). Тут теж головний акцент робиться на школі, яка розглядається як “державний осередок”, “та ж фабрика”, що має “виробничий ефект”. Стандартизація освіти пояснюється тим, що “програма і методи, які ми дали нашій школі, настільки пов’язані з усім духом і характером всієї ідейно-виховної роботи, яка відбувається зараз в країні, що відмовитися від них нікому не під силу”[607,16-17]. Якщо дореволюційна прогресивна громадськість намагалася гармонізувати освіту в суспільстві, створюючи поряд з дворянськими гімназіями, ремісничими школами народні недільні школи, то за радянської влади нова школа мала задовольняти лише робітничо-селянські освітні потреби: “Наша нова школа, яка довела свою життєспроможність, стане близькою широким колам робітничо-селянської громадськості”[607;21]. А вислів: “Наша комплексна система (освіти) …з головних трьох ліній презентує всю динаміку життя: природа, труд, суспільство”[607,17], свідчить про те, що сама людина випадала зі змісту освітнього комплексу.
Однак процес створення цієї авторитарної та державної за суттю системи виховання був досить суперечливим, особливо у 20-30-ті роки, коли ще “живі” були демократичні та гуманістичні традиції суспільства. Спочатку в радянській Росії було покладено край вільній соціальній активності через благодійну діяльність. Новий уряд відмовився від благодійності громадян і дозволив лише державну допомогу. Наприклад, після 1917 року було прийнято спеціальну постанову «Об упразднении благотворительних учреждений и обществ помощи инвалидам и о передаче их дел и денежных сумм исполнительному комитету увечных воинов» [371]. Отже, нова держава зробила крок до витравлення з суспільної свідомості принципу взаємодопомоги, знищуючи тим самим грунт для вдосконалення та реалізації соціальності дорослих. Людина мала завдячувати всім, що вона мала, не собі, суспільству, громаді, а лише державі. Цим створювалися підвалини для вкорінення соціального споживацтва.
Дореволюційна система освіти фактично була зруйнована радянським урядом (“Положення” і “Декларація про єдину трудову школу”1918 р.), оскільки вона транслювала “старі” цінності, та фізично знищена громадянською війною. Учителі та педагоги на місцях, особливо представники Всеросійського учительського союзу (близько 75 тисяч), відмовлялися підкорюватися радянській владі, звинувачуючи більшовиків у замаху на демократію. Страйк учителів було оголошено незаконним, Союз – заборонено, замість нього створено Союз вчителів-інтернаціоналістів, який повністю контролювали більшовики. Лише з другої половини 20-х років шкільна освіта стала поступово виходити з глибокої кризи. Водночас цілеспрямовано створювалася система соціального виховання, яка на той час розумілася як система державних освітньовиховних закладів для нормальних та інших дітей від 3 до 17 років. Всім установам притаманна була крайня політизованість: “Наші заклади соціального виховання просякнуті суспільно-політичним змістом. Класова спрямованість усієї нашої виховної роботи очевидна”[393,26]. Проте реальна система соціального виховання нової генерації була значно ширша: крім дошкільної та шкільної освіти вона вміщувала переддошкільне виховання, організований дорослими дитячо-юнацький рух, позашкільні заклади (дитячі бібліотеки, дитячі клуби, гуртки, асоціації, дитячі музеї та театри), кіно як вид масової роботи з дітьми, дитячі профілактичні та лікувальні заклади, а також установи для дітей, “що відхиляються від норми”. Однак, починаючи з 30-х років, поступово відійшли від демократичних інновацій 20-х рр., відмовилися від учнівського самоврядування, трудового навчання, системи дослідних педагогічних закладів; радянська школа повернулася до консервативних традицій дореволюційної освіти, але на значно нижчому рівні.
Дещо іншими спочатку були погляди на соціальне виховання в Україні, затверджені в “Декларації про соціальне виховання дітей” і роз’яснені народним комісаром освіти України в 1920-1923 рр. Г.Гринько (1890-1938). Зміст у цілому відповідав програмі партії у створенні марксистсько-ленінської педагогіки. У ній йшлося про виховання в дусі комунізму, про об’єднання виховання і навчання та виховання з виробничою працею, про розширення дошкільного виховання і позашкільної роботи. Україні поки ще дозволили не погодитися з прийнятими в РСФРР “Декларацією” та “Положенням про єдину трудову школу”(1919), не перевидати, як це звичайно робилося в складових нової країни, а замінити своєю. Об’єктом соціального виховання в Україні було визнано всіх дітей до 15 років (7млн.600 тис.), а не лише школярів. Соціальне виховання розглядалося як “система охорони, організації та виховання дитинства”. З погляду Наркомос(у) України “в умовах нечувано напруженої громадянської боротьби головним завданням виховання є не стільки удосконалити педагогічну техніку, скільки боротися за збільшення зобов'язань з боку виховних установ до дітей”[117,353]. Відштовхуючись від глибокої кризи сім’ї, від “нечуваного росту безпритульності”, українська “Декларація” була більш гуманною, вона виходила не з ідеологічних потреб, а з потреб дитинства: “Вона пробує оглянути все дитяче населення, а систему виховання (цебто суму державних заходів) вона пробує пристосувати до найпекучих потреб дитинства”[117,347]. Тому соціальне виховання цілком справедливо грунтувалося тут на охороні дитинства, оскільки відомо, що, не задовольнивши вітальні потреби, не можна ефективно розвивати соціальні, зокрема духовні.
Проте у листопаді 1922 року було прийнято “Кодекс законів про народну просвіту УРСР”, у якому вже однозначно було підтверджено вузько пролетарський характер соціального виховання. Метою цієї просвіти зазначалися “розкріпачення трудящих мас від духовного рабства, розвиток самосвідомості, створення нових людей з психологією колективізму, з твердою волею, суспільно необхідною кваліфікацією і матеріалістичним світоглядом”, керівні ж органи виховання та просвіти мали бути “знаряддям диктатури пролетаріату зі знищення класового суспільства, проводирем принципів комунізму і впливу на напівпролетарські верстви трудящих мас з метою виховання покоління будівників комуністичного суспільства” [19,311]. Однак об’єктом народної просвіти вже визнавалося все населення України (“Виховання і просвіта нової генерації, як і всього трудящого населення, є одним з основних завдань УССР”[19,310]), тому її система складалася з соціального виховання дітей, професійної освіти юнацтва і молоді, наукової роботи та політичної просвіти дорослих. Наприклад, Степан Сірополко в “Історії освіти в Україні” в розділі “Народна освіта в Україні під час совєтської займанщини” розглядає такі питання: система шкільної освіти, дошкільне виховання, трудова школа, професійна школа, робітнича та партійна освіта, вищі школи, педагогічна освіта, наука та наукові установи, політична освіта, бібліотечна справа, книговидання та система розповсюдження книжок, преса тощо [467,909-912]. Підсумовуючи, Степан Сірополко робить висновки щодо невідповідності освітньої політики ані основним засадам педагогічної науки (“підпорядкованість дошкільного, шкільного й позашкільного виховання директивам комуністичної партії призвела до нехтування большевицькою владою у своїй освітній політиці основних засад педагогічної науки;”), ані інтересам української культури. На цих підставах він визнає стан народної освіти в Україні “цілком незадовільним”[467,877-878].
У 20-ті – на початку 30-х років ще були фахівці, які відстоювали демократичний погляд на соціальне виховання як не домінування якоїсь соціальної групи за рахунок інших, а гармонійний розвиток всіх. Наприклад, В.Зеньковський (1881-1962) у праці “Соціальне виховання, його завдання та шляхи”стверджував, що сутність ідеалу соціального виховання має складати дух солідарності та братерства всіх людей, на засадах яких розвиваються єдність та взаємодопомога різних соціальних верств. 1919 року він був висланий за межі країни [186,479]. Досить грунтовним за тих часів посібником для практиків була книга М.Іорданського “Основи і практика соціального виховання”(1921). У ній викладалося декілька поглядів на поняття “соціальне виховання” на засадах історичного екскурсу щодо його розуміння, стимулом задля “бадьорої роботи масового педагога” було проголошено зв’язок з минулим, крім того, проаналізовано співвідносини соціального та соціалістичного виховання. Хоча матеріал подано з позицій ідеалу комуністичного виховання, зберігся ще підхід з позицій педагогіки середовища: автор розкриває особливості середовища (економічний і соціальний побут, умови міста і села, сім’я, вулиця, школа, суспільство, держава тощо) як чинника соціального виховання, можливості цього виховання у змісті освіти, в організації шкільного життя, в дитячих організаціях, у системі позашкільних закладів та багато іншого. Але все це було відкинуто як непотрібне в країні, де існував не культ особистості, а культ лише однієї соціальної ідеї, а потім і однієї особи.
Як відомо, у радянський період всі соціокультурні сфери пронизувала марксистсько-ленінсько-сталінська ідеологія. Їй мали відповідати політика і економіка, законодавство і мистецтво. Практика радянського соціального виховання (що існувало в цілому до кінця 80-х рр. XX ст.) довела помилковість його орієнтування на одну чи декілька сфер культури (в даному разі на економіку і політику, рясно оздоблених примушенням) та нехтування особистістю людини – двигуна розвитку культури. Досвід свідчить, що абсолютизація будь-якої сфери культури в соціальному вихованні призводить до деформації і цієї сфери, і соціального виховання, і культури країни. На жаль, саме через командно-адміністративний характер соціального виховання радянського періоду, спрямований на уніфікацію людей під одну ідеологію, протягом багатьох років у суспільстві ствердився імідж виховання як репресивного засобу держави в соціальній практиці. Домінування державного виду соціального виховання дало змогу суспільству зняти з себе обов'язок і відповідальність за соціальне виховання і духовний розвиток країни.
Таким чином, незважаючи на загальне відставання з об’єктивних причин вітчизняної культури від авангардних країн світу, наприкінці XIX – початку XX ст. в нашій країні завдяки громадськості була створена розгалужена система соціального виховання, яка не поступалася західноєвропейським. Через творче засвоєння культурних запозичень, зокрема практики соціального виховання та теорії соціальної педагогіки, значною мірою зростає рівень соціальної активності більш широких кіл освіченого населення. Ця активність пов’язаної з удосконаленням умов соціального життя та соціального виховання найбідніших верств у нашій країні. Розвиток теорії, практики “педагогізації середовища” (С.Шацький), педології засвідчили вихід вітчизняного соціального виховання та соціальної педагогіки на вищій світовий рівень. Проте важка духовна робота всіх соціальних суб’єктів, спрямована на досягнення суспільної гармонії на загальнолюдських цінностях, була замінена після 1917 року на фізичне та психологічне знищення всіх тих, хто не поділяв цінностей (соціоцентричних як і в Європі, але класових) робітників та селян, нав’язаних суспільству групою інтелігентів. Соціальне виховання набуває суто державного характеру (а соціальність – класового) і спрямовується на підготовку духовно незрілих мас до маніпулювання ними бюрократичною верхівкою. Соціальна творчість забороняється, активність дозволяється лише у визначених “зверху” напрямах, а, отже, непотрібною стає соціальна педагогіка, яка проголошується “буржуазною наукою”. Наслідком авторитаризації соціального виховання є не гармонізація соціального життя заради духовного розвитку різноманітних його соціальних суб’єктів, а “вистава” нібито соціального життя через постійні примусові збори, наради, демонстрації тощо. Результат – деморалізація населення. Таким чином, ствердження в суспільстві силоміць навіть через досконалу систему соціального виховання цінностей однієї соціальної групи призводить до їхнього заперечення в цілому, зокрема позитивного в них, до нестабільності соціуму, в якому відсутнє доцентрове духовне начало, до стримання свободи і творчих сил всіх соціальних суб’єктів, що неминуче завершується деградацією соціуму. Соціальна педагогіка як наука не розвивається в тоталітарному суспільстві, більш того вона заперечується, оскільки соціум не зацікавлений у культурній динаміці через вільний вибір людиною, групою соціальних цінностей. Досягнення соціальної педагогіки “використовується” адміністративно-командною країною задля “консервації” культури через спрямування соціального виховання на “відлиття” особи за завчасно створеними соціальними формами.
Розвиток соціального виховання як частини соціокультурної дійсності за індустріальної доби набув такого рівня, подальше вдосконалення якого не могло здійснюватися традиційними засобами, а потребувало наукового осмислення та обгрунтування на нових ціннісних засадах.
Крім того, індустріалізація європейської культури призвела до руйнації доіндустріального соціального регулювання, зокрема існуючої традиційної системи соціального виховання. Ця система мала трансформуватися відповідно до неіснуючої доти соціокультурної ситуації, забезпечуючи тим самим її динаміку. Секуляризація суспільного буття потребувала пошуку нових соціальних цінностей, ними були визнані соціоцентричні – національні – у більшості європейських країн. Послаблення ролі сім’ї, стану, релігії у соціальному розвитку людини компенсувалося приматом держави у формуванні національної системи соціального виховання, а, отже, домінуванням школи, освітніх закладів загалом в цій системі. Цілеспрямовано залучаючи до соціального виховання ширші кола населення, європейці усвідомлено сприяли демократизації культури, а отже, й розвитку культуротворчого потенціалу більшої кількості людей, формуванню суспільства як соціально активної більшості громади, що, в свою чергу, прискорювало культурну динаміку і зумовлювало потребу подальшого вдосконалення соціального виховання, аж до усвідомлення необхідності гармонізувати його за допомогою наукової теорії – соціальної педагогіки. Соціально-педагогічні теорія та практика стають жаданими лише тоді, коли соціум намагається досягти соціальності своїх суб’єктів не знищуючи їхню індивідуальність, тобто на добровільних засадах. Отже, соціальна педагогіка є продуктом і засобом демократизації культури соціуму.
Соціоцентричні цінності, реалізовані в індустріальній культурі через соціальне виховання, розвинули суспільну, зокрема національну свідомість європейської людини, надали їй впевненості у своїх силах, а звідси й оманливого відчуття незалежності від соціуму. Певна увага до розвитку індивідуальності, без якої неможлива культурна, особливо індустріальна, динаміка, задля рівноваги потребує зміцнення соціальності населення. Таким чином, соціальна педагогіка є результатом не лише демократизації, але й індивідуалізації культури соціуму, засобом гармонізації його складових.
Підвалинами соціальної педагогіки є високий рівень розвитку теорії соціального виховання представниками різних галузей суспільних наук, а також інноваційний досвід практики, здійснений найкращими громадськими діячами. За часів індустріальної епохи вперше у філогенезі людство було усвідомлене як об’єкт соціального виховання, запропоновано ідею гармонізації соціокультурного розвитку людини, нації, світового співтовариства, висунуто пропозицію відмовитися від будь-якої дискримінації в соціальному вихованні, зокрема прискорити культурну динаміку країни “знизу” через культивування людяності в нижчих верствах населення, розроблено соціально-виховні моделі та методики розвитку добровільної соціальності індивіда, мікросоціуму, країни. Отже, соціальна педагогіка виникає у висококультурному суспільстві, занепокоєному своїм духовним саморозвитком. Саме такі умови, аналогічні до еллінських, склалися наприкінці індустріальної епохи в Європі, але на вищому культурному (зокрема духовному) витку, тому тут оформилася соціальна педагогіка в самостійну педагогічну галузь, а за античної доби лише виникла її ідея.
Виокремленню соціальної галузі педагогіки сприяли: 1) розроблення теоретичних основ: обґрунтування специфічного предмета дослідження (“соціальні умови виховання і виховні умови соціального життя”, П.Наторп), мети, принципів, завдань, об’єктів практичної діяльності, визначення рівнів соціальної педагогіки – загальносуспільний та загальнолюдський (Г.Кершенштайнер), створення соціально-педагогічної моделі національного соціуму (П.Наторп); 2) поширення соціальної галузі педагогіки в Європі та США; 3) збільшення кількості науковців, які присвятили свої праці соціальній педагогіці, та соціально-педагогічних публікацій і видань; 4) аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки, дискусії стосовно предмета наукового вивчення та об’єкта практичної діяльності, дослідження її історії, систематизація соціально-педагогічних матеріалів та аналіз доробку провідних фахівців у становленні та розвитку соціальної педагогіки (Г.Будде, П.Бергеманн, В.Тіммен, П.Барт).
Соціальна педагогіка, за суттю, запропонувала розвиток людяності через вдосконалення соціальної єдності, який полягає в сприянні духовному вдосконаленню “кожного” і “всіх” через здійснення соціальної активності “всіх” на поступове довершення соціуму. Вдосконалення соціальної єдності через самовдосконалення своєї соціальності (зокрема духовності) та вдосконалення соціальності одне одних через поліпшення всіма разом усіх соціальних структур та інституцій є надзавданням особистості, різноманітних соціальних груп, суспільств, всього людства, – це саме те, що їх єднає на загальну користь і користь кожного соціального суб’єкта окремо. Виникнення соціальної педагогіки віддзеркалювало той факт, що педагогіка значною мірою дослідила закони виховання безпосередньо окремої людини (зокрема її соціального виховання). Проте поширення пізнаних законів виховання людини на виховання соціуму забезпечить вихід на новий рівень цілеспрямованого розвитку соціальності індивідів, уможливить подальший розвиток педагогіки. Більше того, внутрішнє вдосконалення педагогіки потребувало виникнення її соціальної складової задля компенсації перебільшень індивідуалістичного розвитку.
Наша країна щодо розвитку соціального виховання, становлення соціальної педагогіки в цілому повторювала досвід авангардних країн світу. Проте творче засвоєння культурних запозичень, зокрема практики соціального виховання та теорії соціальної педагогіки, створили умови для розвитку вітчизняної теорії, практики “педагогізації середовища” (С.Шацький), педології, рівень яких, у свою чергу, засвідчив про вихід вітчизняного соціального виховання та соціальної педагогіки на вищій світовий рівень на початку XX ст.
Однак перші спроби реалізації практичної соціальної педагогіки в Європі, тобто планованого, науково обгрунтованого керування соціальним вихованням в масштабі країни, як і більшість великих винаходів людства, не дали користі, а призвели до найдосконалішого до тих пір маніпулювання індивідуальною та суспільною свідомістю (Німеччина, СРСР). Тому Україна, яка відновила свій незалежний статус та почала самостійні демократичні перетворення лише в останнє десятиріччя XX ст., значно відстає від західних європейців у засвоєнні антропоцентричних цінностей і має практично спочатку відновлювати розвиток вітчизняної соціальної педагогіки (заборонена в Радянському Союзі). Це висуває перед соціальною педагогікою проблему такого вдосконалення соціального виховання, коли його використання проти людини – джерела культурної динаміки – стане неможливим.
Викладене в третьому розділі надруковано у науково-педагогічних виданнях, що належать до списку ВАК України, а саме у статтях автора дисертації: “Соціально-педагогічні погляди К.А.Гельвеція”[303], “Філософські основи соціального виховання в творчості І.Канта”[314], “Розвиток теорії соціального виховання Й.Гердером та Й.Фіхте”[304], “Соціальне виховання Д.Локка.”[305], “Соціальне виховання Я.А.Коменського”[306], “Розвиток теорії і практики соціальної педагогіки Г.Кершенштайнером”[302], “Соціально-педагогічна модель мікросоціуму І.Г.Песталоцці”[312], “Пауль Наторп – засновник соціальної педаго-гіки”[298].
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1 За даних культурологів, наприклад, 300 тис років тому населення Землі дорівнювало приблизно 1 млн. людей, 25 тис. років тому – 3 млн. 340 тис., 6 тис. років тому – 86 млн.500 тис. [516,52].
2 Тут і далі ми зупиняємося лише на персоналіях, які, на наш погляд, зробили внесок в розвиток саме соціальних якостей людини, системи соціального виховання соціуму. Освіта розглядається як один із засобів вдосконалення соціальності, як підсистема соціального виховання.
3 “Термін застосовується для характеристики соціального та ідейного руху XV-XVI ст. в європейських країнах, антифеодальним за спрямуванням, …що дозволяло стверджувати нові гуманістичні світоглядні орієнтації”[487,82]
4 Автори користувалися терміном “виховання”, але, як і античні філософи, фактично мали на увазі саме соціальну його складову, оскільки, переймаючись перспективами соціуму (держави, людства), вони піклувалися саме про розвиток соціальних рис людини, різних груп, нації зусиллями всього суспільства, а не лише освітніх закладів.
Крах патріархальної родини в умовах індустріалізації, її непристосованість до виховання нової генерації призводили до появи педагогічних концепцій відмирання сімейного виховання, розробки програм переходу на виховання дітей виключно в навчально-виховних закладах. Прогресивні педагоги переконували в необхідності і сімейного, і шкільного виховання, як наприклад, М.М.Рубінштейн у книзі “Суспільне або сімейне виховання? (М.:Задруга,1916. –120 с.)