Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 27
ФГАОУ ВПО КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
ОТДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ
Кафедра педагогики и методики дошкольного образования
Курсовая работа
Развитие изобразительной деятельности (рисования) детей среднего дошкольного возраста в процессе интеграции общения и развития речи в ходе непосредственной образовательной деятельности
Выполнила студентка
2 курса 171032 группы,
Гришина
Елена Николаевна
Проверила Кандидат
Психологических наук доцент
Башинова
Светлана Николаевна
2011
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………………………................................................................3
Глава 1 Развитие изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста…………………………………6
Выводы
Глава 2 Развитие общения у детей среднего дошкольного возраста………………………………………………….21
Выводы
Глава 3 Развитие речи у детей среднего дошкольного возраста………………………………………………….25
Выводы
Глава 4 Влияние вербального общения на развитие изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста………………………………………………….40
Выводы
Глава 5 Пилотный эксперимент……………………48
Заключение…………………………………………..52
Литература……………………………………………56
Приложение…………………………………………...63
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы Интегрированные занятия соответствуют одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким.
Интеграция общения и развитие речи в изобразительной деятельности, позволяют ребенку реализовать свои творческие возможности: он сочиняет, фантазирует, думает, познает законы и специфику родного языка; в интересной, игровой форме обогащается словарь ребенка, развиваются коммуникативные умения. Следовательно, дети учатся свободно общаться и высказывать свои мысли, что является неотъемлемой частью работы с детьми.
Большой плюс интегрированных занятий и в том, что они проводятся в игровой форме, включают в себя много видов двигательной активности: динамические паузы, физкультминутки. Интеграция способствует усвоению знаний, умений и навыков детей и развитию художественно-творческих способностей, устраняет перегрузки.
Интеграция основывается, с одной стороны, на общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой детской деятельности (эстетического восприятия, образных представлений, образного мышления, воображения, эмоционально-положительного отношения к действительности, а также памяти и внимания). С другой — основой интеграции применительно к предметам и содержанию эстетического, художественного направления является образ, замысливаемый и передаваемый в разных видах деятельности специфическими средствами выразительности.
Цель нашей работы заключается в обосновании положительного влияния интеграции общения и развития речи в ходе непосредственной образовательной деятельности на развитие изобразительной деятельности (рисования).
Объектом исследования в нашей работе является процесс развития изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.
Предметом исследования является процесс интеграции общения и развития речи в развитии изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.
Гипотеза. Мы считаем, что использование общения и развития речи положительно скажется на развитие изобразительной деятельности.
Задачи исследования заключаются в следующем:
1) изучение психолого-педагогической литературы, посвященной развитию изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.
2) изучение соответствующей литературы, посвященной развитию общения у детей среднего дошкольного возраста.
3) изучение литературы, посвященной развитию речи у детей, влияние вербального общения на развитие изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.
4) пилотный эксперимент, состоящий:
диагностики умений и навыков в изобразительной деятельности детей;
подбора совместной образовательной деятельность взрослого и детей с учетом интеграции общения и развития речи (диалогом, беседой) и их проведение;
повторная диагностика и ее результаты.
В нашей работе мы используем следующие методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, метод качественной обработки результатов.
Практическая значимость: подобран и систематизирован комплекс интегрированного педагогического образовательного процесса в художественной деятельности детей среднего дошкольного возраста, которое могут использовать в своей работе воспитатели.
Структура работы: введение, пять глав, заключение, список использованной литературы, состоящий из отечественных источников. Курсовая работа проиллюстрирована 2 таблицами диагностической карты.
Глава 1 Развитие изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.
Чтобы правильно изобразить предмет, надо иметь четкое представление о нем, т. е. видеть характерные черты предмета, их соотношение друг с другом, форму, цвет. В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда говорит о неверном представлении ребенка о предмете, но по рисунку, не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитие изобразительных умений и навыков. Кроме того, иногда дошкольники сознательно нарушают размеры и цвет изображения, стремясь передать свое эмоциональное отношение к объекту. Так, ребенок увеличивает размеры командира, идущего впереди войска, чтобы показать его значительность; любимые предметы раскрашивает в яркие цвета и т. п. Чтобы ребенок мог самостоятельно использовать умения, приобретенные при рисовании одного объекта, в изображении ряда однородных, он должен уметь обобщать, оперировать понятиями. Развитие наглядно-образного мышления происходит в процессе обучения. Исследования известного педагога Н. П. Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи. В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта.
Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста.
Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.
Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.
При организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает в разных направлениях и т.д.); детали конструкций также могут быть расположены по-разному.
Занимаясь рисованием, дети знакомятся с материалами (краски, карандаши, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы.
Обучение изобразительной деятельности невозможно без формирования таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, синтез, обобщение.
На основе сходства предметов по форме возникает общность способов изображения в рисунке.
Способность анализа развивается от более общего и грубого различения до более тонкого. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, закрепляется в сознании.
В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.
Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.
В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т. п. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развития технических навыков.
Изобразительная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания. Эта связь осуществляется через содержание детских работ, закрепляющих определенное отношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюдательности, настойчивости, активности, самостоятельности, инициативы, умения выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца.
Окружающая жизнь дает детям богатые впечатления, которые потом отражаются в их рисунках. В процессе изображения закрепляется отношение к изображаемому, так как ребенок вновь переживает те чувства, которые испытывал при восприятии этого явления. Поэтому большое влияние на формирование личности ребенка оказывает содержание работы.
Богатый материал для этических и эстетических переживаний дает природа: яркие сочетания цветов, разнообразие форм, величавая красота многих явлений (гроза, морской прибой, метель и др.).
На занятиях по изобразительной деятельности развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.
Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления. Значение изобразительной деятельности для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этой деятельности у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т.п.
Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.
Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества – желание получить результат, создать определенное изображение.
Для эстетического воспитания детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства. Яркость, выразительность образов в картинках, скульптуре, архитектуре и произведениях прикладного искусства вызывают эстетические переживания, помогают глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образные выражения своих впечатлений в рисунке. Постепенно у детей развивается художественный вкус.
Работая над изображением, дети нередко обращаются друг к другу за советом, помощью. Создавая рисунок, ребенок еще раз переживает тот эмоциональный подъем, который присутствовал во время наблюдения. Он испытывает огромное удовольствие от процесса рисования. У ребенка возникает желание рисовать каждый день и изображать в рисунке все то, что видит вокруг.
Огромное влияние на развитие художественных способностей ребенка оказывает личный пример, помощь, показ, объяснение педагога.
Занятия рисованием, способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.
Трудовые навыки, приобретаемые детьми в процессе изобразительной деятельности, также развивают руку и глаз ребенка и могут быть использованы в разных видах труда.
Задачи изобразительной деятельности в средней группе.
Помощь детям в расположении на всем листе в соответствии с содержанием действия и включенными в действие объектами при передаче сюжета. Привлечение внимания детей к передаче соотношения предметов по величине (дерево высокое, куст ниже дерева, цветы ниже куста).
Закрепление и обогащение представлений детей о цветах и оттенках окружающих предметов и объектов природы. Знакомство с новыми цветами и оттенками (коричневый, оранжевый, светло-зеленый); формирование представлений о том, как можно получить эти цвета.
Развитие умения смешивать краски для получения нужных цветов и оттенков. Развитие желания использовать в рисовании разнообразных цветов. Привлечение внимания детей к многоцветию окружающего мира. Закрепление умения правильно держать карандаш, кисть, фломастер, цветной мелок; использовать их при создании изображения.
Формирование умения закрашивать рисунки кистью, карандашом, проводя линии и штрихи только в одном направлении (сверху вниз или слева направо); ритмично нанося мазки, штрихи по всей форме, не выходя за пределы контура; проводить широкие линии всей кистью, а узкие линии и точки - концом ворса кисти. Закрепление умения чисто промывать кисть перед использованием краски другого цвета. К концу года формирование умения получать светлые и темные оттенки цвета, изменяя нажим на карандаш.
Формирование умения правильно передавать расположение частей сложных предметов (кукла, зайчик и др.) и соотносить их по величине.
Декоративное рисование:
Формирование умения создавать декоративные композиции по мотивам дымковских, филимоновских узоров. Использование дымковских, филимоновских изделий для развития эстетического восприятия прекрасного в качестве образцов для создания узоров в стиле этих росписей (для росписи могут использоваться вылепленные детьми игрушки и силуэты игрушек, вырезанные из бумаги).
Знакомство детей с городецкими изделиями. Развитие умения выделять элементы городецкой росписи (бутоны, купавки, розанки, листья); видеть и называть цвета, используемые в росписи.
Развитие детского творчества.
Развитие интереса к изобразительной деятельности положительного эмоционального отклика на предложения рисовать. Развитие эстетического восприятия, образных представлений, воображения, эстетических чувств, художественно - творческих способностей.
Формирование умения рассматривать и обследовать предметы, в том числе с помощью рук.
Обогащение представлений детей об искусстве (иллюстрации к произведениям детской литературы, репродукции произведений живописи, народное декоративное искусство, скульптура малых форм и др.) как основе развития творчества.
Развитие умения выделять и использовать средства выразительности в рисовании.
Формирование умения создавать коллективные произведения в рисовании.
Закрепление умения сохранять правильную позу при рисовании: не горбиться, не наклоняться низко над столом, к мольберту; сидеть свободно, не напрягаясь. Формирование умения проявлять дружелюбие при оценке работ других детей.
Приобщение к изобразительному искусству.
Приобщение детей к восприятию искусства, развитие интереса к нему. Поощрение выражения эстетических чувств, проявления эмоций при рассматривании предметов народного и декоративно - прикладного искусства, прослушивании произведений музыкального фольклора.
Знакомство детей с профессиями артиста, художника, композитора.
Формирование умения понимать содержание произведений искусства.
Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства.
Постепенно у ребенка появляется умение изображать предметы, передавая их выразительный характер. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно, когда кто-нибудь из ребят замечает, что его штрихи напоминают знакомый предмет. Они могут быть вызваны разными качествами рисунка — цветом, формой, композиционным построением.
Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы; в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. В его сознании при рисовании еще нет прочного следа, который образуется общей работой представления, памяти, мышления, воображения. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней.
Ассоциации помогают перейти к работе по замыслу. Одним из путей такого перехода является повторение той формы, которая получилась у него случайно.
Узнав в начерченных линиях какой-либо предмет, ребенок сознательно рисует еще раз, желая изобразить его опять. Иногда такие первоначальные рисунки по замыслу имеют меньше сходства с предметом, чем ассоциированная форма, так как ассоциация получилась случайно, ребенок не запомнил, в результате каких движений руки она возникла, и производит опять любые движения, думая, что изображает тот же предмет. Тем не менее, второй рисунок все же говорит о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, так как он появился в результате замысла.
Иногда может быть не полное повторение всего изображения, а добавление к ассоциированной форме каких-либо деталей: рук, ног, глаз — человеку, колес — машине и т. п.
С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей.
Первые изображения предметов в рисунке, очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребенка еще отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а, следовательно, и четкость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет еще технических навыков.
В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребенок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.
В дальнейшем с накоплением детьми опыта, овладением изобразительными умениями перед ними можно поставить новую задачу — научиться изображать особенности предметов одного вида, передавая основные признаки, например в изображении людей — разницу в одежде, чертах лица, в изображении деревьев — молодое дерево и старое, различные формы ствола, ветвей, кроны.
Первые детские работы отличаются диспропорцией частей. Объясняется это тем, что внимание и мышление ребенка направлены только на ту часть, которую он изображает в данный момент, без связи ее с другими, отсюда и несоответствие пропорций. Он рисует каждую часть такого размера, чтобы на ней уместились сразу все важные для него детали.
Развитие способности правильно передавать пропорции, также связано с развитием аналитического мышления, умения не только видеть и сравнивать одну часть с другой, определяя, какая больше, но и в процессе изображения все время помнить об их пропорциональной зависимости.
Постепенно под влиянием обучения и общего развития у ребенка появляется способность относительно правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и их частями.
Более сложной изобразительной задачей является передача движения. Вначале действие предмета дети выражают не графически, а игрой, речью, жестами. Статичность позы изображаемого объекта вызывается ритмичным расположением частей, облегчающим процесс изображения.
Но создать подлинно динамичный образ трудно, так как восприятия детей еще не развиты.
Им сложно увидеть и осознать деформацию внешнего вида движущегося предмета и тем более зафиксировать ее на бумаге. Лишь постепенно развивается способность видеть эти изменения, изображать их, словесные и игровые приемы передачи движения заменяются изобразительными.
В рисовании, где изображение дается на плоскости, пространство передается особыми приемами. Понять их условность, в результате которых создается реальное впечатление большого пространства, поначалу для ребенка сложно.
На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумывается над расположением предметов. Он размещает их на всем пространстве листа независимо от логической взаимосвязанности, причем лист для удобства рисования, может быть, повернут и предмет изображен по отношению к другим боком или вверх ногами.
Определенное расположение все предметы приобретают тогда, когда их связь заранее определена содержанием. Например, дом, около него растет дерево. Для объединения предметов появляется земля в виде одной линии. Такое расположение носит название «фриз».
С развитием содержания усложняется и фризовое расположение; вверху листа бумаги появляется полоса, изображающая небо, на нем часто рисуется солнце, линия земли покрывается травой, песком и т. д. Все предметы располагаются в ряд. Каждый из них рисуется отдельно, не заслоняя другие; для ребенка важно на этой ступени изобразить предмет таким, каким он является в действительности, со всеми его частями; позиции зрительного подхода к изображаемому с одной точки зрения у ребенка еще нет.
Дети 4—5 лет любят изображать на рисунке сразу много предметов, и для того чтобы разместить их над одной линией земли иногда появляется вторая, на которой располагаются остальные предметы (двойной фриз). Кроме того, им доступно не только использование фризового расположения предметов, но и более естественное расположение их по всему листу, например на листе бумаги зеленого цвета изображается цветущий луг. Линии неба и земли по содержанию здесь не требуется.
В детских работах встречаются своеобразные «рентгеновские», или «прозрачные», рисунки. Желая изобразить все как можно правдивее и полнее, ребенок рисует и то, что нельзя видеть при данном положении предмета: все предметы, находящиеся в доме, людей сквозь стены автобуса и т. п.
Эта же причина вызывает в рисунке другую особенность — множественность точек зрения на предмет при его изображении. Рисуются не только видимые части предмета, но и те, которые в данный момент нельзя увидеть; предмет как бы разворачивается, и к видимым частям подрисовываются остальные: к машине, нарисованной сбоку, спереди подрисовывается передняя часть мотора с фарами, под идущим поездом рисуется не одна, а две линии рельсов со шпалами под ними.
Изображение предметов в рисунке связано с умением передавать цветовые отношения.
Развитие способности передавать цвет начинается с овладения самим цветом независимо от его связи с окраской предмета. Затем с развитием чувства цвета вообще ребенок учится использовать его для раскраски предметов, применяя яркие декоративные сочетания, иногда совпадающие с реальными.
В самый ранний период творчества, когда форма изображения бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действующим. Не владея в этот период в достаточной мере изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,— говорит ребенок и начинает двигать рисунком по столу, изображая движение.
В исследованиях, прежде всего, подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ.
Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку. Психологическое состояние изображаемых персонажей дети могут передавать упрощенно, простыми деталями: плач — слезинками, смех — поднятыми вверх уголками рта, испуг — поднятыми вверх руками и т. п. Более сложные средства выражения переживания, например выражение глаз, дошкольникам недоступны.
Но даже маленький (3—4-летний) ребенок, рисуя какой-либо конкретный предмет, часто изображает те детали, которые для него являются существенными. И именно они делают образ очень выразительным.
Но наряду с этими главными для детей выразительными признаками образа они часто рисуют траву, самолет в воздухе, стараясь заполнить на бумаге пустые пространства.
Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета.
Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона — в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные — в радостных.
Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Познакомившись со многими цветами, дети 4—5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.
Очень ярко это проявляется в рисовании на сказочные темы. Например, Бабу Ягу дети рисуют коричневым, черным цветом, а положительных героев — Василису Прекрасную, Ивана-царевича — разнообразными яркими красками. Свое отношение к изображаемому дошкольники передают и другими средствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в результате желания усилить значимость, выразительность образа. Так, иногда они изменяют правильные пропорциональные соотношения (о чем уже говорилось выше), желая что-либо выделить, например, на рисунке бабочки по размеру больше самих детей. Иначе нельзя на этих бабочках нарисовать красивые узоры.
Детское творчество характеризуется также использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками.
Поскольку ритм свойствен движениям человека вообще, ребенок быстро начинает его использовать сознательно, с целью выполнить работу красиво.
Своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты, как будто нарушающие правдивость, говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве, все детали его формы можно рассмотреть. С другой стороны, это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которыми связаны все композиционные приемы в рисунке.
Особенно используются ритм и симметрия в декоративных работах, где выразительность во многом зависит, кроме цвета, от ритмичности построения.
Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.
Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным.
Задача воспитателя развивать способность зрительного восприятия, для этого надо дать возможность всесторонне пронаблюдать, обследовать предмет не только зрением, но и при помощи других анализаторов.
Включение нескольких анализаторов помогает уточнению представлений. Чаще всего на помощь зрению привлекается осязание. Если позволяют размеры предмета, надо дать возможность детям ощупать его. Осязание поможет воспринять то, что сложно для зрения,— объем, фактуру.
В тех случаях, когда нельзя взять предмет в руки, надо включить мускульное чувство, предложить детям издали обвести в воздухе рукой контуры предмета. Подобное восприятие формы поможет в дальнейшем при изображении ее, так как память сохранит это движение и поможет руке его воспроизвести.
Вопрос о пропорциональности частей в предмете связан с восприятием строения, конструкции предмета. Важно научить вычленять из целого части, их соотношения между собой (и пропорциональные, и по положению в пространстве).
Для активизации восприятий надо придавать действиям там, где это уместно, игровой характер. Игра вызывает особую целенаправленность восприятия и в дальнейшем активизирует и повышает интерес к результатам работы. Кроме того, такая активность всегда связана с эмоциональным состоянием детей. Включение в восприятие эмоций усиливает познавательный процесс. Большое значение в проведении наблюдений имеет слово воспитателя и речь самих детей.
Уточняя с детьми характерное, основное, следует чаще пользоваться сравнениями: они делают более понятий содержание объекта и расширяют эстетические суждения детей. Сравнение, вызывая в памяти знакомый образ, устанавливает ассоциативные связи с ранее имевшимся опытом, облегчает осознание видимого. Уточнение в данном случае воспринимаемой формы поможет детям правильнее передать ее в рисунке.
Уточнению восприятий, их эмоциональности способствует использование литературных образов. Художественное слово помогает выделить в наблюдаемом основное, причем не навязчиво, не сухо, дидактично. А это помогает большему запоминанию.
Вывод: метод наблюдений лежит в основе всей системы обучения изобразительному искусству. От того, насколько у детей будет развито умение наблюдать окружающее, устанавливать связи между явлениями действительности, выделять общее и индивидуальное, зависит успех развития их творческих способностей.
Но одни наблюдения до занятия не обеспечат полностью возможность изображения виденного. Необходимо научить ребенка специальным приемам изображения, способам пользования различными изобразительными материалами. Только в процессе систематического обучения на занятиях полностью формируются способности детей.
Глава 2 Развитие общения у детей среднего дошкольного возраста.
Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И. Лисина). Общение направлено на удовлетворение важной духовной потребности, которая является одной из ведущих на протяжении всей жизни человека. Потребность в общении состоит в стремлении особого рода познанию себя и других как личностей, которое неотделимо от отношения, т.е. от стремления к оценке и самооценке. Продуктом общения выступает образ другого человека и самого себя, на основе чего совершается регуляция деятельности.
Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия). Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание, В то же время, речевые средства подкрепляются невербальными, которые дают дополнительную информацию о собеседнике.
Процесс общения составляют три стороны: социально-перцептивная - восприятие и понимание другого человека; интерактивная - межличностное взаимодействие и коммуникативная - передача информации.
У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения с взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают: - время возникновения данной формы общения;
- место, которое она занимает в жизни ребенка;
- главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;
- ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению с взрослыми;
- основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.
Отношение к ребенку как к личности - решающее условие для становления коммуникативной деятельности. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение с взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.
Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.
Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое развитие. Отношение к воспитателю дошкольники мотивируют по-разному.
- отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога;
- для детей характерна в основном положительная оценка личности педагога;
- от оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем нравственных качеств;
- с возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю;
- ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля».
Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес.).
В контактах с товарищами преобладают и инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге бесед а с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.
Дети рисуют человека.
Аня (5 лет 4 мес.): Ты неправильно «клал, Максим (дергает его за рукав).
Володя Л. (5 лет): Татьяна Сергеевна, я правильно делаю?
Воспитатель (подходит и смотрит на рисунок Максима): Правильно.
Максим (обращаясь к Ане): Вот так! Поняла?
На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.
«Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», - соглашается Рома М. (5 лет 10 мес.).
«Ты бери мишку, а так, и быть, возьму зайца», - заявляет Таня К. (5 лет).
«Алеша, давай сначала ты меня покатаешь, а потом я тебя», - предлагает Гоша. А (6 лет 11 мес.).
У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.
Максим Р. (5 лет) строит дом из конструктора. Подходит Сережа О. (5 лет 1 мес.).
Сережа: А что ты делаешь?
Максим: Дом строю.
Сережа: У тебя вот здесь не так (показывает), и маленький какой-то!
Максим: Не мешай мне, отстань! Я сам строю, какой хочу!
У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Вывод: таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются явной эмоциональностью.
Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Главное средство общения - речь.
Особенности общения со сверстниками ярче проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).
Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.
Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно; только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется, то, же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями
Глава 3 Развитие речи у детей среднего дошкольного возраста.
В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей:
• общение взрослых и детей;
• культурная языковая среда, речь воспитателя;
• обучение родной речи и языку во всех видах деятельности детей;
• художественная литература;
• различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).
Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка с взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.
Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности. Для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнообразный речевой материал – необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств общения. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание потребности ребенка в общении. Поэтому первостепенное значение имеет организация содержательного, продуктивного общения педагога с детьми.
Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребенок вращался в среде своих сверстников, чтобы ему были предоставлена широкая возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и этим путем развивать свою речь.
Словесное же общение взрослого с ребенком будет преисполнено значения лишь тогда, когда последний видит во взрослом товарища, живущего с ним одними интересами, друга, которого он любит, которому он доверчиво открывает свою душу, свои мысли, чувства и желания.
Ребенок придет к нему со всеми своими радостями и горестями, расскажет обо всем пережитом, виденном и слышанном, покажет что угодно, каждое творение рук своих: работу, рисунок, и опытный воспитатель отнесется ко всему с любовным интересом, использует все в естественной беседе, полной для обеих сторон захватывающего интереса, в целях развития духовных сил и неразрывно с ними связанного языка ребенка. Такой умный и вдумчивый воспитатель не разовьет ни в ком наклонности к пустой бессодержательной болтовне. Речь, из жизни рождающаяся, служит целям жизни, прежде всего, а такое служение, не является ли основой и целью всякого воспитания?
Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего, развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Применительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внимания педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами.
Творческая деятельность ребенка проявляется, прежде всего, в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется в ту же игру. Игра — первая ступень трудового воспитания. Игра и труд, протекающие в коллективе, предоставляют, исключительна благоприятные условия для развития языка. Игра развивает язык, а язык организует игру. Одиноко играющий ребенок и тот говорит, инстинктивно пользуется языком как наиболее усовершенствованным средством для установления связи с окружающей средой.
Неисчислимы те знания, умения, которые ребенок приобретает в игре. Играя, он учится, а ни одно учение немыслимо без помощи основного учителя — языка. Игру детей мы должны в первую очередь приспособить к интересам развития их языка.
Самодеятельность в области языка детей ни в чем не проявляется так ярко и интенсивно, как в игре и через игру — в труде.
Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.
В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится связной (Д. Б. Эльконин).
Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.
Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.
Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.
Развитие речи осуществляется также на занятиях по другим разделам программы детского сада. Это объясняется самой природой речевой деятельности. Родной язык выступает средством обучения природоведению, математике, музыке, изобразительной деятельности, физической культуре.
Воспитательница должна в совершенстве владеть родным для детей языком, выдвигая в своем языке тот Образец, которому дети могут и должны следовать, владеть всеми методами развития языка ребенка, признанными педагогикой формы живого слова, которыми она пользуется, должны служить не только для осмысления наглядного материала, но и для воздействия на высшие чувства, скрывающиеся у детей под наплывом внешних представлений, пробуждающихся у детей очень рано.
Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи.
Живое слово, образная сказка, рассказ, в должное мгновение и с должной выразительностью прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду, как и в семье, и готовить ребенка к дальнейшим, более глубоким художественным восприятиям. Склонностью детей графически передавать свой внутренний мир, свои мысли и чувства в широчайшей степени должны пользоваться семья, детский сад, по мере возможности и школа для развития их речи. Ребенок способен проводить часы за рисованием. Целые листы бумаги покрываются изображениями людей, подобий животных, зданий, различных предметов, часто ему одному понятными каракулями. Это он закрепляет на бумаге все представления, в течение известного периода возникшие в его душе, их комбинации и сплетения.
Если взрослый человек запишет свои мысли, то с тем, чтобы к ним возвращаться, их перечитывать, обдумывать и отделывать словесную форму, в которую они вылились. Ребенок не способен на такую сознательную работу. Он нарисовал — и бросил; его мысль, и воображение уже цепляются за другое. Но дело матери и окружающих не дать пропасть этой интересной и полезной работе его; использовать ее в целях обучения ребенка выражать свои мысли не только графически, но и словом. Если этим целям в высокой степени служит каждая картинка, о чем речь будет впереди, то во сколько раз ценнее картинка, являющаяся творчеством самого ребенка. Рисунки детей должны служить одним из первейший средством к развитию их речи. Их надо собирать. Отношением, полный интереса к ним, следует поощрять ребенка, пояснять их словом. Дети отзываются обыкновенно на это с полной готовностью.
В памяти ребенка еще раз возникают все те картины и представления, которые послужили исходной точкой для его рисунка; от повторения они приобретают еще большую яркость и при помощи наводящих вопросов мало-помалу начинают выливаться в точное, соответствующее слово. И это слово— наивысшей ценности: оно опирается на содержание, дорогое для ребенка, прочувствованное и усвоенное им, насильственно ему не навязанное, а, так сказать, вылившееся из его души.
Изобразительное искусство, музыка, театр также используются в интересах речевого развития детей. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических исследованиях показаны возможности влияния музыки, изобразительного искусства на развитие речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации произведений, словесных пояснений детям для развития образности и выразительности детской речи.
Активизация словаря. Активизация словаря — важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызывать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи.
Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь. Исключительные возможности для развития словаря создает творческая художественная деятельность детей. Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию зрительного и слухового восприятия, особого эмоционального воздействия на чувства ребенка расширяет кругозор и обогащает лексикон детей.
Таким образом, усложнение словарной работы в средней группе связано, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире.
Увеличиваются возможности для работы над смысловой стороной слова. В процессе наблюдений, рассматривания предметов, игрушек, картин обращается внимание на само слово, поощряется интерес детей к названиям предметов, их признаков, действий с ними. Перед детьми ставится задача выбора наиболее точного слова. Ее решение сопровождается пояснениями воспитателя, как лучше сказать. Постепенно педагог начинает предлагать задания на подбор эпитетов, антонимов, синонимических рядов без наглядного материала, в словесных играх «Какое что бывает», «Кто больше слов скажет про куклу, мяч», «Назови ласково», «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», «Добавь слово».
Словарные игры и упражнения могут содержать задания на использование многозначных слов, синонимов, антонимов, словосочетаний в связных высказываниях о предметах и игрушках, картинках, а также в высказываниях на темы из личного опыта.
Рассматривание игрушек как метод словарной работы используется во всех возрастных группах. Рассматривание игрушек необходимо отличать от другого метода — дидактической игры, в которой обязательны строгие правила для участников и ведущего, есть свое игровое действие и т. д.
Для активизации словаря и ознакомления с образным строем речи известное значение имеет составление детьми загадок. Загадка — своеобразное образное описание предмета, его характерных особенностей. Сначала дети учатся отгадывать «готовые» — народные, авторские загадки. Активизации словаря, особенно образного, способствуют игры-драматизации, показ кукольного и настольного театров, участие детей в утренниках, детских концертах.
Обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.
Даже без специального обучения, слушая или пересказывая сказку, ребенок интуитивно усваивает формы изменения глаголов по лицам, числам и временам.
Навыки употребления глаголов закрепляются в играх.
В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Для правильного построения предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. В процессе обучения детей составлению словосочетаний, предложений с глаголами ребенка подводят к построению связного высказывания. С этой целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные бытовые ситуации.
Продуктивны упражнения, в которых ребенок должен отвечать на вопросы полным предложением.
Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. Необходимо активизировать в речи дошкольников употребление сочинительных союзов (а, но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда, так как) для связи предложений.
Вводить союзы в речь можно путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или заканчивать предложение.
С целью развития синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты.
Прослушивание предложений и составление ответов на вопросы с правильным употреблением предлогов.
Развитие синтаксической стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи. Разные виды рассказов побуждают ребенка использовать различные синтаксические структуры. В описании наиболее часто используются простые предложения, поскольку это необходимо для характеристики героя или предмета. Повествовательные рассказы требуют изложения событий в определенной временной последовательности, поэтому возникает необходимость в употреблении глагольной лексики и разных видов предложений.
Еще более сложные в синтаксическом отношении задачи ставятся в связных высказываниях типа рассуждений. Причинно-следственные, временные и другие отношения выражаются в предложениях с сочинением и подчинением.
При пересказывании литературных текстов дети употребляют прямую и косвенную речь. Особенно сложен пересказ с перестройкой текста, когда содержание и способы передачи чужой речи перестраиваются в зависимости от позиции героя, его точки зрения на события, участия в них.
Для формирования грамматических навыков в средней группе можно использовать игры-драматизации и дидактические игры с игрушками. Если же нужных игрушек не окажется (ежиха и ежата, медведица и медвежата), целесообразно использовать фланелеграф или теневой театр. Фигурки животных для них могут изготовить воспитатели.
В средней группе проводятся занятия по формированию навыка образования названий посуды суффиксальным способом.
Продолжается работа по выработке внятности произношения, умения правильно пользоваться ударениями, паузами, интонациями (выразительность речи), силой голоса, темпом речи.
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.
Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.
Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи
Разговорная речь — наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативная и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др. Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.
Беседа — своеобразный диалог, направляемый определенной темой. Цель беседы — обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведения беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых сообщений.
Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.
Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют закреплению форм вежливой речи.
Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее — «в школу», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справочное бюро, касса.
Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.
Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.
Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей.
Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).
Не следует злоупотреблять ласкательными, уменьшительными суффиксами, особенно если речь по содержанию не соответствует форме («Юрочка, ты себя плохо ведешь, я тобой недовольна»). Ребенок должен понять содержание речи и по ее тону. Воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи. Она должна быть эмоциональной, образной, культурной. Следует к месту использовать произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, потешки, загадки.
Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.
Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно, слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.
Высказываясь в беседе, ребенок формулирует свои мысли не в одном, а в нескольких предложениях. Картинки, книги, кинофильмы, детские телепередачи, иллюстрации, альбомы, компьютерные программы расширяют круг детских представлений и понятий, будят у ребенка новые интересы. С детьми можно беседовать о том, чего не было в их чувственном опыте, но что им психологически близко и понятно. Современность подсказывает новую тематику.
Существенную роль в уточнении и систематизации знаний играют обобщения, которые делает педагог, его рассказ.
Одобрение воспитателя, подтверждение детских ответов, его указания также стимулируют детей на высказывания. Особого внимания заслуживают детские вопросы, возникающие в беседе, обмен мнениями между детьми, их споры. Необходимо учить детей задавать вопросы, обосновывать свое мнение, доказывать его. Эффективными приемами, вызывающими детей на спор, на обсуждение сложных проблемных вопросов, являются отгадывание загадок, решение речевых логических задач.
В средней группе детей учат пересказывать короткие сказки и рассказы, впервые прочитанные на занятии, выразительно передавать диалог персонажей, слушать и замечать несоответствие тексту в пересказах других детей.
В процессе пересказа воспитатель широко пользуется приемом отраженной речи. Если ребенок молчит, педагог начинает рассказ: «Вышла хозяюшка и манит гусей домой: теги-теги-теги!» Ребенок повторяет фразу вслед за ним.
Дети в этом возрасте пересказывают текст с существенными пропусками. Поэтому воспитатель использует подсказ нужных слов и фраз, вопросы к пересказывающему и ко всей группе (главным образом, после пересказа: «Женя не все рассказал о гусях. А нам интересно послушать, что делали гуси, когда услышали голос хозяйки»), исправление лексических и грамматических ошибок.
Значительное место занимают дидактические игры на описание. Усложняются их содержание и требования к речи.
Заучивание стихотворений – одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.
Стихи действуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков.
Выводы
Работая над ответственным делом развития речи детей и планируя нашу работу, мы не должны забывать главного: работа эта достигнет намечаемых нами целей только в том случае, если она будет протекать в необходимых для ее успеха условиях.
1. Заботиться о расширении круга представлений детей на базе педагогически организованной обстановки, связывать представление со словом.
2. Развивать у детей зрительную и слуховую наблюдательность.
3. Предлагать слуху детей лишь совершенные образцы речи.
4. Продумывать обстановку, в которой живут дети, и заботиться о постепенном расширении их социальных связей.
5. Организовывать игру и труд детей, являющиеся в деле развития их языка факторами первенствующего значения.
Язык — совершеннейшее орудие социального общения людей — в наших условиях является могучим фактором развития культуры. Наши дети должны владеть этим орудием. Мы должны заботиться о том, чтобы их речь была ценна не одним гладким внешним построением, а ее содержание, претворяющееся в убеждение и дело, должно быть в полном соответствии с великим содержанием эпохи.
Глава 4 Влияние вербального общения на развитие изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.
Этот важный факт влияния речевой и мыслительной деятельности на изобразительную деятельность часто не учитывается не только родителями, но и работниками детских учреждений. Постоянно приходится наблюдать, что во время уроков рисования в детском саду воспитательница останавливает говорящих детей, не позволяет им "отвлекаться от работы болтовней". На самом же деле рисование и речевая деятельность взаимно стимулируют друг друга, и словесное описание того, что ребенок изображает, нужно даже поощрять.
Речевая (и мыслительная) деятельность малыша активируется и при простом рассматривании готовых картинок. Дети охотно сочиняют по ним целые истории, причем развитие сюжета определяется именно рисунком. Так, например, Антоша Щ. сам рисует мало и неохотно, но с удовольствием сочиняет сказки по картинкам, которые находит в журналах. Рассматривая картинку с изображением птичьего гнезда на дереве, он стал рассказывать: "Однажды мальчик пошел в лес за грибами. Долго он ходил и вот увидел птичек в гнездышке. Очень ему понравилось, он захотел жить в таком гнездышке. Он спросил: "Птички, птички, как мне сделать такое же гнездышко?" Птички сказали - "Из коры, соломы, а внутри ваткой застелить". Он так и сделал, гнездо очень хорошее получилось, он и стал там жить, а птички ему пищу приносили. А родители ждут-ждут дома, а мальчика все нет. Они пошли в лес, и нашли его, обрадовались и увели домой".
Почему же рисунок оказывает такое стимулирующее действие на деятельность мозга ребенка?
Прежде всего, нельзя забывать, что мышление детей первых лет жизни есть по преимуществу мышление образное, и рисунок, давая наглядную основу, существенно облегчает процесс "сцепления" ассоциаций. Кроме того, наглядность и образность, а часто и красочность рисунка влияют на эмоциональную сферу ребенка: возникновение под карандашом или кисточкой изображения доставляет ему удовольствие, а всякая положительная эмоция, как известно, повышает тонус коры головного мозга, что облегчает протекание ассоциативных процессов.
Уже давно психологи, педагоги и врачи обратили внимание на то, что в рисунках детей отражаются многие черты их психического развития, характера, их отношение к изображаемым людям, событиям и т. д. Во многих странах рисунки ребенка используются для того, чтобы составить представление о том, насколько его умственное развитие соответствует возрастным нормам, нет ли отклонений в психике.
Речь ребенка все больше включается в его деятельность, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельности двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Речь перемешается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предваряя его. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, правильным. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.
Приведем пример из наблюдения за совместной деятельностью Кати А.(5 лет 2 мес.) и Насти Т.(5 лет 5 мес.).
Катя: А давай разукрасим лягушку?
Настя: Пошли (подходят к столу и садятся).
Катя: Где разукрашивать?
Настя (указывает пальцем): Вот! Вот! Бери карандаш... Этот бери! Вот! (показывает пальцем).
Катя (берет карандаш): Вот красный. Взяла. (Проводит линию на бумаге.) Ой-ой! Это красный? Это не красный!
Настя: Бери! Какая разница! Бери этот! Синий где? (Осматривает поверхность стола, берет синий карандаш.)
Катя: А мне? (Берет синий карандаш.) А синим где разукрашивать? (Раскрашивает лягушку. Насте.) Смотри, как у меня!
Настя: У тебя получилась сказочная лягушка, как из мультика.
Катя: Да. Все, готово!
Настя: Пошли, поиграем, у кого выше прыгнет! (Уходят.)
Освоение дошкольниками понимания речи дает возможность взрослым мотивировать свои требования, добиваясь сознательного их выполнения. С помощью речи ребенок воздействует на взрослого и сверстника.
Покажем, как речь включается в процесс рисования у Кати В.(6 лет 2 мес.). Катя (рисует телевизор): Так, телевизор. Нарисую антенну (рисует антенну). О! А как нарисовать волны? Я нарисую девочку. (Рисует девочку в телевизоре.) Микрофон нарисую, проволочки идут. (Рисует микрофон, а от них изображает линии.) Сейчас я нарисую глазки, синенький бантик. (Рисует девочке глаза и бантик, кружок на телевизоре.) Выключатель от телевизора. А это разные звуки (проводит горизонтальные линии). Хочешь такой? (Обращается к взрослому.) А девочка в телевизоре поет.
Чрезвычайно ярко явление соскальзывания на другой стереотип выражено и в рисовании маленьких детей. Е. И. Игнатьев приводит очень хороший пример; ребенок начал рисовать кошку, но, сделав несколько штрихов, сказал, что это - башня, потом добавил ряд прямоугольников (окна) и заявил: "Хороший дом!"
В наших наблюдениях подобные превращения изображаемых объектов в ходе рисования встречались у малышей достаточно часто. Вот Катя Н. 3 лет 4 месяцев начала рисовать маму, но сделала ей слишком пышную прическу и сказала: "Это на бант похоже. Это я гулять пошла!" Однако дальше, зачеркивая все жирнее и жирнее ноги, она, наконец, с удовлетворением заметила: "Вот какой большой мост!"
Как и в речевых реакциях, такие перескоки в рисовании объясняются тем, что какой-то элемент рисунка вызывает ассоциацию с другой системой, другим зрительным образом, и мысль ребенка идет уже в ином направлении.
Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.
Рисунок, как и игра, создает своеобразную модель действительности. Как и в игре, принимая условность ситуации, действуя понарошку, но как на самом деле, малыш разворачивает сюжет, берет на себя роль персонажа, наделяет изображаемых героев мыслями и переживаниями. Он и сам включается в описываемые на бумаге события, регулируя и вмешиваясь в них по мере необходимости. Если в игре действия и роль ребенка не закрепляются, то в рисовании они фиксируются графическими образами. Дошкольник пытается отразить взаимосвязи между объектами, развитие ситуации, показать динамику и временную протяженность события.
Кристина К. (7 лет) изобразила лестницу и стоящих рядом двух девочек спиной и ликом к зрителю. Она объясняла: «Это Золушка идет на бал и возвращается». Так с помощью рисования ребенок проникает в сущность явлений, пытается понять их смысл.
Рисуя, ребенок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет о ней, выражая свое понимание окружающего. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет на качественно новом уровне хорошо знакомые события, по-новому их осмысливая.
Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции. Рассмотрим наиболее важные из них.
С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и деятельностью. Такие пояснения для него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен.
Например, Катя Т. (6 лет 8 мес.) рисует девочку и поясняет: «Вот борода, это она из племени такого. Там все бороды носят».
Используя речь, дошкольник создает многообразные ситуации, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому речь по ходу рисования зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребенок объясняет происходящие события, предусматривает их развитие.
Так, Сережа М. (7 лет) говорит, нарисовав птичку: «Это птичка. Она в жаркие страны летит». Катя Т. (6 лет 8 мес.) объясняет, указывая на свой рисунок: «Девочка. Это она так танцует. Скоро жениться будет. У них там все женятся. А потом она ребеночка родит».
По ходу рисования речь позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изобразительных материалов. Ребенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества). Опираясь на речь, ребенок преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику события. Так, используя звукоподражание, он передает полет самолета.
С помощью речи дошкольник выражает отношение к своему рисунку, например его эстетическую оценку («Как красиво, получается!» - восклицает шестилетняя Маша О.).
По ходу рисования ребенок обращается к взрослому, когда стремится узнать его мнение о рисунке или просит помочь и т.д.
Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс рисования, помогая ребенку стимулировать и воплотить замысел. Малыш рисует, что получится, затем в речи называет изображенное. На вопрос: «Что ты рисуешь?» - отвечает: «Нарисую, тогда узнаешь». Появление замысла связано с тем, что речь переходит с конца процесса рисования на его начало и дает дошкольнику возможность заранее определить, что он будет рисовать. Но определение темы рисунка недостаточно для того, чтобы был создан и воплощен замысел. Для воплощения замысла необходимо выделить его содержание, отобрать материалы, наметить последовательность работы, оценить достигнутый результат с точки зрения того, насколько полно осуществлен замысел.
Но без специального обучения замыслы детей даже в 5-7 лет часто не детализированы и развиваются по мере создания изображения.
Приведем пример. Степа Л. (6 лет 6 мес.) говорит: «О, сейчас я нарисую дом». Берет коричневый карандаш, рисует дом, окошко, чердак. «Только у меня трубы не будет. И не хочу. Так, сейчас возьмем зелененький». Берет зеленый карандаш. «Вот такой дом у меня». Раскрашивает дом. «А туту меня дверка такая будет». Рисует дверь. «Я хочу еще дерево нарисовать». Рисует дерево, поясняя: «У моей бабушки, ну где я отдыхаю, тоже есть вот дерево. Сейчас еще дорогу нарисую». Рисует дорогу.
Воплощение замысла, кроме того, что оно определяется умением спланировать этот процесс, связано с наличием полных представлений об окружающем, а также с уровнем развития ручной умелости.
В качестве примера приведем высказывания детей.
Катя А. (6 лет 1 мес.): У меня получился гриб. Еще я хотела себя нарисовать, но не умею.
Игорь С. (5 лет 5 мес.): Попробую медведя нарисовать... Не получается. Рот вообще не получился. Хотел медведя нарисовать, но он не получился.
Реализация замысла, самостоятельное нахождение средств для его воплощения, новое оригинальное решение в создании образа характеризуют проявления творчества в детском рисовании.
В то же время речь может отрицательно влиять на оригинальность рисунка. Называние определенным словом фигуры не дает ребенку возможности зрительно проанализировать ее очертания и побуждает к повторению известного графического шаблона, когда дом изображается как соединение квадрата с треугольником сверху.
По мере освоения изобразительной деятельности у ребенка создается внутренний идеальный план действия, который отсутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют, гораздо более важное значение, чем сам рисунок.
Рисование, отражая знания и представления ребенка о действительности, в то же время помогает ему ее освоить, является средством познания. Целенаправленное обучение изобразительной деятельности определит содержание детских рисунков, которое обусловлено постепенным освоением технических умений и навыков. После 5 лет, также при помощи взрослого, дети начинают преодолевать сложившиеся шаблоны. Подолгу рисуя, они создают огромное количество рисунков, отражая все, что происходит на земле, на воздухе и на море. В содержание рисунков теперь входят сюжеты любимых сказок, эпизоды их собственного опыта, образцы, увиденные на картинках, в фильмах. Словом, в рисовании наблюдается та же тенденция, что и в развитии игры и сочинительства: причудливые переплетения реального и фантастического. Появляются игры с продолжением, придумываются и изображаются продолжающиеся истории. Полюбившиеся персонажи изображаются неоднократно в разных ситуациях, ребенок «обустраивает» их быт, рисует происходящие с ним события.
Приведем пример.
Даша Н. (5 лет 3 мес.) изображает русалок из полюбившегося ей мультфильма. Они каждый раз занимаются каким-либо делом: плавают, купаются, стирают, сушат и гладят свои купальники, танцуют на балу и даже ходят в музей (после того как сама Даша посетила краеведческий музей).
Словом, в рисунке, как в капле воды, отражается внутренний мир ребенка, его интересы, склонности, предпочтения, желания.
Рассматривая рисунок семилетнего Вовы Г., взрослый спрашивает: «Вова, почему ты нарисовал именно корабли?» - и получает ответ: «Ну, мне нравятся корабли. А у меня папа тоже в море ходит».
В то же время содержание рисунка определяется не только индивидуальными особенностями дошкольника, но и половыми, национальными. В рисование включаются моральные и эстетические оценки, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом, причем нравственные и эстетические эталоны слиты. Хороших, добрых героев дети изображают красивыми, тщательно прорисовывая, а плохих, злых - некрасивыми, нарочито небрежно.
В изобразительной деятельности ребенок усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления).
Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Младшие дошкольники легко выполняют задание нарисовать самое красивое, отражая то, что они умеют и знают. А предложение нарисовать самое некрасивое вызывает отказ, или дети находят выход в до-изобразительном нарочито небрежном черкании. В 4-6 лет решение таких задач становится более разнообразным. Художественный образ.
Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа.
Предполагается проведение диагностики в начале и в конце учебного года. Оценку уровня изобразительной деятельности следует давать исходя из следующих показателей:
1) эмоциональное восприятие ребенком предметов изобразительного искусства;
2) технические навыки и изобразительные способности;
3) воображение и творческие способности.
По этим показателям определяются уровни развития изобразительной деятельности ребенка: низкий, средний, высокий, т.к. в этом возрасте технические навыки и творческие способности находятся в стадии формирования, поэтому нет показателя «достаточный уровень».
Параметры |
Характеристика уровней |
||
|
низкий |
средний |
высокий |
|
|
Уровень эмоциональной отзывчивости и интерес к ДПИ |
Равнодушен к произведениям ДПИ |
Эмоции выражены слабо |
Ярко выраженная эмоциональная отзывчивость |
|
Способность восприятия и понимания художественных образов |
Не воспринимает увиденное как художественный образ |
Называет увиденный образ, но слабо понимает его назначение |
Радостно воспринимает увиденную народную игрушку, понимает ее назначение |
|
Уровень технических навыков |
Изобразительные умения развиты слабо, формы расплывчаты, пропорции нарушены, неуверенная, путает названия цветов, не знает, как получить оттенки цвета. |
выполняет легкие задания, линия достаточно уверенная, но напряженная; рука воспроизводит прямые линии, но ломанные, волнистые, с трудом; знает основные цвета, умеет смешивать краски для получения оттенков, но путает названия составных; техническая сторона требует контроля со стороны взрослого. |
Уверенно выполняет задания, достаточно точно передает форму, строение предмета, линия, достаточно уверенная, четкая; знает основные и составные цвета, уверенно работает с красками, смешивая их и получая оттенки цвета; чувствует и использует в рисунке пространство и место узора. |
|
Наличие творческого воображения и оригинальности в составлении узора. |
Воображение не развито, при выполнении задания нуждается в помощи воспитателя. |
Воображение развито слабо, рисунки и узоры банальны, однообразны, часто повторяемы. |
Содержание рисунков и работ базируется на понимании узора, предмета, на достаточном уровне развита фантазия, узоры на рисунках разнообразны и не повторяют друг друга. |
Механизм определения уровней:
за каждый показатель низкого уровня- 1 балл; среднего- 2 балла; высокого уровня- 3 балла.
От 6 до 8 баллов - низкий уровень.
От 9 до 12 баллов - средний уровень.
от 13 до 15 баллов - высокий уровень.
42% детей - средний уровень развития изобразительной деятельности
58% детей - низкий уровень развития изобразительной деятельности
После проведенной диагностики было разработано взаимодействие педагога с детьми с беседой, диалогом. Смотрите в приложении 3,4,5,6,7,8,9,10, 11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25.
Таким образом, за время проведения формирующего эксперимента, были сделаны следующие наблюдения. Дети активно взаимодействовали не только с воспитателем, но и друг с другом. Задавали друг другу разнообразные вопросы. «У тебя как получается? Красиво. А у тебя как получается? Тоже красиво. Давай я тебе помогу. Не надо, я сам умею. Я сейчас у воспитательницы спрошу, как правильно нужно делать. Мне кажется, так будет красивее. Ты какую краску будешь выбирать? Мне кажется, нужно взять красную, а мне кажется желтую». В течение всего образовательного процесса детские разговоры не умолкали. Это очень для них увлекательный процесс, рисовать и одновременно выражать свои мысли вслух по поводу нарисованного. Дети не боятся экспериментировать с кисточкой и красками, знают, что им всегда подскажут, помогут, друзья, сидящие рядышком, либо воспитательница. Дети в течение всего образовательного процесса активно повторяли, разучивали наизусть стихи, загадки, выполняли пальчиковую гимнастику очень увлеченно, подкрепляя свои слова впоследствии рисунком. Это очень развивает мышление, память, воображение, изобразительные умения и навыки и одновременно совершенствует свою монологическую и диалогическую речь.
После формирующего эксперимента проведена повторная диагностика. Диагностическая карта в приложении 2, которая показала улучшение результата в развитии изобразительной деятельности на 27%.
69% детей - средний уровень
31% детей - низкий уровень
Вывод. Следовательно, наш эксперимент удался. Дети показали улучшение в развитии умений, навыков, и знаний в изобразительной деятельности.
Заключение
«Истоки творческих способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев.
Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок».
/В.А.Сухомлинский/
Наше исследование было посвящено изучению процесса интеграции общения и развития речи в развитии изобразительной деятельности детей.
Проведенный анализ литературных данных по проблеме показал, что приоритетной задачей современной концепции дошкольного воспитания является максимальное содействие воспитанию творческой личности в условиях субъективно-личностного взаимодействия педагога с ребенком.
В становлении способности к творчеству ребенка особая роль отводится искусству, художественным видам деятельности, которые занимают важное место в процессе дошкольного воспитания.
В данном изложении представлен опыт работы с детьми среднего дошкольного возраста в процессе интеграции общения и развития речи в ходе развития изобразительной деятельности. «Изобразительная деятельность» или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка. Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника велико и многогранно. Выступая как специфическое образное средство познания действительности, она имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи.
Первым шагом в развитии понимания речи на занятиях изобразительной деятельностью является усвоение номинативной (назывательной) функции слова: все, что находится вокруг ребенка, все, что он делает и как делает, получает название. Для того чтобы слово-название перешло в слово-понятие, необходимо освоить многочисленные условные связи, в том числе и двигательные. Чему успешно способствуют все виды изобразительной деятельности.
Также в процессе продуктивной деятельности предусмотрены условия для осуществления тесной связи слова с действием. И происходит это естественно, поскольку все действия здесь ребенок выполняет самостоятельно. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственные связи различных действий и явлений. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения.
Мотивация должна подбираться педагогом таким образом, чтобы ввести ребенка в ситуацию, способствующую эмоционально воспринимать созданный «продукт». Рационально использование образных сравнений, стихотворных текстов, загадок, которые помогают создавать характеристики объектов, способствуют развитию у детей образного восприятия и обогащению речи выразительными средствами.
Прежде всего, речь взрослого следует рассматривать как образец для подражания, т.е. она должна быть доступна, выразительна, из четко построенных предложений и содержать паузы для осмысления прослушанного. Целесообразно использование одних и тех же слов в различных сочетаниях и предложениях, это позволяет решать не только задачи развития речи, но и задачи обучения изобразительной деятельности, и коррекционно-воспитательные задачи.
Искусство расширяет эмоциональный опыт человека, отражая, знакомые и близкие ему чувства, а также открывая чувства новые.
Искусство воздействует на психику и разум человека, его интеллект и чувства, поэтому необходимо максимально использовать возможности детей дошкольного возраста для их общения с прекрасным.
Полученные результаты исследования позволяют говорить о том, что процесс интеграции общения и развития речи положительно влияет на развитие изобразительной деятельности дошкольников.
Об этом говорят улучшенные показатели результатов повторной диагностики.
Обобщая все изложенное выше, можно сделать следующие выводы.
Творчество активизирует процесс обучения: развивающиеся в процессе творчества инициатива, самостоятельность и активность побуждают детей осваивать знания, умения, навыки, формируют у них способность к самообучению и саморазвитию.
Речь ребенка все больше включается в его деятельность, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельности двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Речь перемешается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предваряя его. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, правильным. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.
Дети учатся свободно общаться и высказывать свои мысли, что является неотъемлемой частью работы с детьми. У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Таким образом, процесс интеграции общения и развития речи в положительно влияет на развитие изобразительной деятельности, умений и навыков детей. Развивает мышление и умственные способности детей, а также помогает воспитать качества дружелюбия и взаимопомощи, в ходе непосредственной образовательной деятельности.
Список литературы:
1. Березина Т.А., Полякова М.Н. Влияние взаимодействия родителей с ребенком на развитие детского творчества // Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее: Герценовские чтения. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С.68-70.
2. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Д.Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320с.
3. Вайнерман, С.М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству [Текст] / С.М. Вайнерман. - М., 2001.
4. Вепрева О.А. Взаимосвязь словесного и изобразительного творчества детей дошкольного возраста в процессе создания художественного образа // Субъект Федерации на рубеже веков: Материалы российско-американской научно-практической конференции. - М.: Московский открытый социальный университет, 1998. - С.142-144.
5. Вепрева О.А. Значение и возможности использования слова на занятиях изобразительной деятельностью с детьми старшего дошкольного возраста // Третьи Вавиловские чтения: Социум в преддверии XXI века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего. - Йошкар-Ола: МИО, 1999. - С. 262.
6. Вепрева О.А. Анализ состояния проблемы использования слова на занятиях изобразительной деятельностью в дошкольном учреждении // Социально-культурное развитие республики Марий Эл: история и современность: Сборник статей. - Йошкар-Ола: МИО, 1999. - С. 5-7.
7. Вепрева О.А. Специфика и взаимосвязь образа в изобразительном и речевом творчестве детей старшего дошкольного возраста // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции сотрудников МИО. - Йошкар-Ола: МИО, 2000. - С. 132-134.
8. Вепрева О.А. Возможности взаимодействия речевой и изобразительной деятельности детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции сотрудников МИО. - Йошкар-Ола: МИО, 2000. - С. 143-147.
9. Виниченко В. Методические рекомендации по оценке результатов детского изобразительного творчества // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 5. - С.41-43.
10. Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: Учебное пособие/В.И. Волынкин. – М.: Феникс, 2007. – 448с. – ISBN 978-5-222-11688-3
11. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: ЧеРо, 2002. – 336 с.
12. Грибовская, А.А. Народное искусство и детское творчество [Текст] / А.А. Грибовская. - М.: Просвещение, 2004
13. Григорьева Г.Г. Игра и руководство изобразительной деятельностью дошкольников // Опыт работы дошкольных учреждений по «Программе воспитания и обучения в детском саду»: Материалы семинара / Отв. ред. Т.С. Комарова. - Череповец, 1989. - С.57-65.
14. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности: Книга для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1995. - 61с.
15. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 344с.
16. Григорьева Г., Ильичева Е. Игровые приемы в руководстве изобразительной деятельностью старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1991. - № 7. - С.2-9.
17. Григорьева Г., Ильичева Е. Своеобразие и место игровых приемов в развитии изобразительного творчества старших дошкольников // Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования: Тезисы докладов. - Нижний Новгород: НГПИ, 1991. - С.74-75.
18. Гросул Н.В. Художественный замысел и эскиз в детском изобразительном творчестве // Искусство в школе. - 1992. - № 3. - С.42-49.
19. Данилова Л.М. Практическая реализация идей педагогики ненасилия в процессе художественного образования на базе ДОУ № 754 «Солнышко» // Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты: Материалы научно-практической конференции. - М.: МПГУ, 1998. - С.119-121.
20. Денисова Т.Л. О взаимосвязи наблюдения и изобразительной деятельности детей в 5 – 6 лет // Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Герценовские чтения. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена,1997. - С.89-90.
21. Дмитриева Е.Н. Педагогические условия развития изобразительного творчества дошкольников: Тезисы докладов VIII научной конференции молодых ученых Волго-Вятского региона. - Горький, 1988. - С.94-95.
22. Дороднова Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей: Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3-6 лет по программе «Радуга».- М.: Просвещение, 1999. - 159с.
Доронова, Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности [Текст] / Т.Н. Доронова. - СПб: Детство-ПРЕСС, 2002
23. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. - СПб: Питер, 2002.- 368 с.
24. Дубровская, А.В. Приглашение к творчеству [Текст] / А.В. Дубровская. - СПб: Детство-Пресс, 2002.
25. Дошкольник. Развитие. Культура: Методические рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса в дошкольных учреждениях / Отв. ред. Т.Ю. Кулагина. - Ульяновск, 1998. - 55с.
26. Евдокимова Е.С. Изобразительная деятельность как средство формирования гуманистической направленности личности у дошкольников // Научный поиск в педагогике. - Волгоград: Перемена, 1995. - С.208-209.
27. Иванникова С.В. Педагогические условия развития детского изобразительного творчества // Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия: Герценовские чтения. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С.112-113.
28. Иванова О.Л. Изобразительная деятельность и ее роль в период детства // Образование в период детства: Тезисы докладов Российской конференции работников системы образования. - Екатеринбург: Уральский ГПУ, 1997. - С.33.
29. Ивкина Т.В. Взаимовлияние восприятия детских рисунков и творчества в изобразительной деятельности старших дошкольников // Гуманизация образования и эстетического воспитания детей: Сборник статей. - Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 1996. - С.82-84.
30. Ивкина Т.В. Педагогическое значение детских рисунков в процессе обучения изобразительной деятельности старших дошкольников // Педагогика искусства в творческом поиске: Материалы Всероссийского совещания-семинара. - Самара, 1996. - С.131-132.
31. Ивкина Т.В. Детский рисунок как стимулирующий фактор развития изобразительного творчества старших дошкольников // Педагогика взросления и педагогическая стратегия: Проблемы формирования позитивной Я - концепции. - Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 1997. - С.35-36.
32. Ивкина Т.В. Педагогическое значение детского рисунка для развития изобразительного творчества в старшем дошкольном возрасте // Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения: Сборник научных работ. - М.: Общество «Радетели просвещения», 1998. - С.100-101.
33. Ивкина Т.В. Влияние педагогической оценки детского рисунка на творческое развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста //
32. Ивкина Т.В. Педагогическое значение выставок детского рисунка для развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современной системе образования: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Л.С. Кондратьева. – Рязань: Областной институт развития образования, 1999. - С.52-55.
33. Исаева И.Е. Формирование у детей эстетического восприятия природы как метод развития художественного творчества // Наука о дошкольном детстве – традиции и современность. Материалы международной юбилейной научно-практической конференции / Отв. ред. В.Т. Кудрявцев, Л.А. Парамонова. - М.: Аванти, 2000. - С.161-163.
34. Казакова Р.Г. Проблема одаренности в изобразительной деятельности дошкольника // Ленинские чтения. – М.: Прометей, 1991. – Ч. 1. - С.42.
35. Казакова Т.Г. Детское творчество – мир ярких, удивительных образов // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 4. - С.58 -63.
36. Казакова Т.Г. Интегративная основа изобразительной деятельности // Наука о дошкольном детстве – традиции и современность. Материалы международной юбилейной научно-практической конференции / Отв. ред. В.Т. Кудрявцев, Л.А. Парамонова. - М.: Аванти, 2000. - С.146-148.
37. Капустина Р.И. Совершенствование работы в детском саду по изобразительной деятельности // Проблемы дошкольного воспитания: Научно-реферативный сборник. – М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992. - 15с.
38. Карачунская, О.П. Музейная педагогика и изобразительная деятельность в ДОУ [Текст] / О.П. Карачунская. - М.: Творческий Центр, 2005.
38. Кожохина, С.К. Путешествие в мир искусства [Текст] / С.К. Кожохина. - СПб., 2003.
39. Ковалицкая Л.М. Методика формирования навыков изобразительной деятельности в ДОУ: Пособие для воспитателей/Л.М.
40. Королёва С.Г. Развитие творческих способностей детей 5-7 лет: Пособие для педагогов-психологов ДОУ/С.Г.Королёва. – М.: Учитель, 2009. – 114с. – ISBN 978-5-7057-2078-
42. Комарова, Т.С. Программа эстетического воспитания дошкольников [Текст] / Т.С. Комарова, А.В. Антонова, М.В. Зацепина. - М.: Педагогическое общество России, 2005.
Курочкина, Н.А. Знакомство с натюрмортом [Текст] / Н.А. Курочкина. - СПб, 2000.
Курочкина, Н.А. Детям о книжной графике [Текст] / Н.А. Курочкина. - СПб.: Детство-ПРЕСС, 2000.
43. Керимшеева О.А. Изобразительное искусство и детский рисунок: Учебное пособие для студентов педвузов и колледжей. – Новосибирск: НГПУ, 1999. – 135
44. Лебедева, О.А. Использование нетрадиционных техник в оформлении изобразительной деятельности дошкольников [Текст] / О.А. Лебедева. - М.: Классик стиль, 2004.
45. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.
47. Межиева, М.В. Развиваем творческие способности у детей 5-9 лет [Текст] / М.В. Межиева. - Ярославль, 2002.
48. Психология: Учебник для гуманитарных вузов [Текст] / Под общ. ред. В.Н. Дружинина - СПб., Питер, 2001. – 656 с.
49. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей [Текст] / А.Э. Симановский. - Ярославль: Академия развития, 2002.
50. Тюфанова, И.В. Мастерская юных художников [Текст] / И.В. Тюфанова. - СПб.: Детство-Пресс, 2002.
51. Опевалова Е.В. Методы изучения познавательного развития детей по их рисункам: Учебно-методическое пособие/Е.В. Опевалова. – Комсомольск-на-Амуре: Издательство Комсом.-н/А гос. пед. университета, 2003. – 148с. – ISBN 5-85094-080-4.
52. Практическая психология образования/И.В.Дубровина [и др.], под ред. И.В.Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 592с. – ISBN 5-94723-870-
53. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие/ Л.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 672с. – ISBN 5-222-00483-Х.
54. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие/Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1996. – 336с. – ISBN 5-7695-0149-9.