Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
207
Онлайн Библиотека http://www.koob.ru
Серия УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА
В. Н. ДРУЖИНИН
Экспериментальная психология
2-е издание, дополненное
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности «Психология»
Санкт-Петербург
Москва • Харьков • Минск 2000
Дружинин Владимир Николаевич ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Издание 2-е, дополненное
Серия «Учебник нового века»
Главный редактор издательства В. Усманов
Зав. психологической редакцией А. Зайцев
Зам. зав. психологической редакцией В. Попов
Ведущий редактор М. Лебедева
Литературный редактор П. Предбанникова
Художник обложки В. Королева
Обработка иллюстраций Н. Резников, Д. Милов
Корректоры Т. Брылёва, Н.Баталова, Н.Викторова
Оригинал-макет подготовили Н. Бычкова, С. Кожевников
ББК88.3я7 УДК159.9(075) Дружинин В. Н.
Д76 Экспериментальная психология — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 320 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»)
ISBN 5-8046-0176-8
Учебное пособие содержит материалы стандартного курса «Экспериментальная психоло гия» 'для психологических факультетов университетов. В нем изложены методологические основания психологического исследования, дана классификация и характеристика эмпиричес ких методов. Подробно рассматриваются процедура и организация психологического экспери мента, способы контроля переменных, схемы экспериментальных планов. Одна их глав посвя щена социально-психологическим аспектам взаимодействия испытуемого и экспериментатора.
Книга предназначена для студентов и преподавателей психологических факультетов, а также для всех интересующихся методами психологического исследования.
©Дружинин В. Н., 1999 © Серия, оформление. «Издательство Питер», 2000
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
ISBN 5-8046-0176-8
Издательство «Питер». 196105, Санкт-Петербург, ул. Благодатная. 67. Лицензия ЛР № 066333 от 23 02 99.
Подписано в печать 30.12.99 Формат 70х100'/ц. Усл. п л. 26. Тираж 7000 экз. Заказ №. 1982 Отпечатано с диапозитивов в ГПП «Печатный Двор»
Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникации. 197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр.,
Оглавление
Предлагаемый вашему вниманию учебник построен в соответствии с программой стандартного курса «Экспериментальная психология» для психологи ческих факультетов университетов.
С момента выхода первого издания «Экспериментальной психологии» в издатель стве «Инфра-М» прошло три года. За это время я, как автор, выслушал достаточно много похвал и нареканий по поводу содержания книги, которая совершенно услов но называлась «учебное пособие».
Во-первых, писалась она не как «учебное пособие», а как полноценный учебник по курсу «Экспериментальная психология», и лишь бюрократические изыски Ми нобразования РФ не позволили (вопреки заключению УМО по психологии университетов России) присвоить книге статус учебника
Во-вторых, сыграло свою роль руководство издательства, название которого я не хочу упоминать, заказавшее мне учебник небольшого объема, а в последний момент, когда текст был готов, отказавшееся заключить договор. Поэтому первоначально в учебнике очень кратко излагалась методическая часть, а также не были включены разделы, посвященные специфике планирования и проведения исследований в различных отраслях психологии
Но учебник стал жить собственной жизнью. Два тиража быстро разошлись, и издательство «Питер» любезно предложило мне подготовить второе издание «Экс периментальной психологии».
Чем это издание отличается от предыдущих? Мне хотелось изложить собствен ные взгляды на методологию психологического исследования. Поскольку без серь езного изложения методологических проблем любой учебник по эксперименталь ной психологии неполноценен, в качестве дополнения к основному тексту в книгу включена сокращенная монография «Структура и логика психологического иссле дования», вышедшая в 1994 году небольшим тиражом в издательстве Института пси хологии РАН Кроме того, основной текст учебника дополнен разделами, посвящен ными специфике планирования исследований в психогенетике и культуральной пси хологии. Мы дополнили основной текст рисунками и графиками, поясняющими его содержание.
В предыдущем издании в тексте было много опечаток, содержательных и стили стических недочетов. За опечатки не ручаюсь, но содержательные и стилистиче ские огрехи с помощью редактора издательства «Питер» удалось исправить.
Я буду очень признателен преподавателям и студентам, которые критически от несутся к тексту и выскажут мне свои замечания и пожелания для того, чтобы учесть их при переиздании учебника (если оно состоится).
Хочу поблагодарить гуманитарную редакцию издательства «Питер» за сотруд ничество, которое, я надеюсь, пойдет на благо психологии, а также высказать при знательность Н. Б. Горюновой и В. М. Макарову за помощь в подготовке учебника.
Правды о цветах нет, есть наука ботаника.
Виктор Шкловский
До начала 80-х годов психологическая наука в нашей страна напо минала, образно говоря, перевернутую пирамиду, стоящую на своей вершине. Боль шинство отечественных психологов занималось исследовательской и преподава тельской работой, меньшая часть — прикладными разработками, считанное коли чество оказывало консультативную психотерапевтическую и психодиагностиче скую помощь людям.
Социальные процессы в России привели к тому, что психологи стали зарабаты вать на жизнь преподаванием, изданием популярных книг и практикой. Интерес к гуманитарной психологии, практической психологии и к тому, что в США называют self-help, возрос необычайно. Интерес же студентов психологических факультетов к фундаментальным исследованиям, а тем более к их методам снизился. Кроме того, культура психологического эксперимента в нашей стране традиционно была не на высоте.
Главным пособием для студентов-психологов, изучающих технику проведения психологического эксперимента, считается учебник Р. Готтсданкера «Основы пси хологического эксперимента» (1982), удачно переведенный профессорами МГУ Ч.А. Измайловым и В.В. Петуховым. Книга Готтсданкера при всей популярности изложения и доступности все же, на мой взгляд, не охватывает многообразия про блем, возникающих при планировании и проведении современного психологическо го эмпирического исследования.
Монография Д. Кэмпбелла «Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях», вышедшая в 1980 г. в издательстве «Прогресс» под об щей редакцией М. И. Бобневой, рассчитана на более компетентного читателя и при всех ее достоинствах, вряд ли может рассматриваться как учебник.
Термин «экспериментальная психология» имеет, по крайней мере, четыре значе ния.
1) Под экспериментальной психологией понимают (вслед за В. Вундтом, С. Стивенсом и другими учеными) всю научную психологию как систему знаний, получен ных на основе экспериментального изучения поведения человека и животных. На учная психология приравнивается к экспериментальной и противопоставляется фи лософской, интроспективной, умозрительной и гуманитарной психологии. Эта точка зрения отражена в «Экспериментальной психологии» под редакцией П. Фресса и Ж. Пиаже (Экспериментальная психология, 1966).
2) Экспериментальную психологию иногда трактуют как систему эксперимен тальных методов и методик, реализуемых в конкретных исследованиях. Типичным учебником, который предлагает студентам такое понимание экспериментальной психологии, является «Экспериментальная психология человека» М. В. Мэтлин [Matlin M. W.,1979].
3) Термин «экспериментальная психология» часто употребляется в расшири тельном значении для характеристики научной дисциплины, занимающейся пробле мой методов психологического исследования в целом.
4) Наконец, под экспериментальной психологией понимают только теорию пси хологического эксперимента, базирующуюся на общенаучной теории эксперимен та и в первую очередь включающую его планирование и обработку данных Класси ческим учебником такого рода стала «Экспериментальная психология» Ф. Дж. Мак-Гигана [McGuigan F.G., 1993]. Подобные учебники похожи на пособия по математической статистике для гуманитариев.
С 70-х гг. учебный курс «Экспериментальная психология» читается в российских вузах. В «Государственном образовательном стандарте высшего профессионально го образования» за 1995 год ему отводится 200 часов. Прослушав этот курс, студен ты должны получить представление о «теоретическом и эмпирическом знании в психологии; специфике психологического эксперимента; экспериментальной психоло гии деятельности; естественных и искусственных видах деятельности; эксперимен тальной психологии сознания личности».
Традиция преподавания экспериментальной психологии в российских универси тетах началась с лекций профессора Г. И. Челпанова. Еще в 1909/10 учебном году он читал этот курс на семинарии по психологии в Московском университете, а поз же — при Московском психологическом институте (ныне — Психологический ин ститут РАО).
Челпанов рассматривал экспериментальную психологию как учебную дисцип лину по методике психологического исследования, а точнее — по методике экспе римента в психологии: «Тот курс, который я хочу вам предложить, должен иметь значение методики экспериментальной психологии и предназначаться для тех, кто предполагает самостоятельно заняться исследованием психических явлений. На звание "Введение в методику экспериментальной психологии" было бы самым пра вильным обозначением данного курса». Представление о содержании курса, читав шегося Челпановым, дает учебник «Введение в экспериментальную психологию» (1915).
Семинарий Челпанова включал в себя и психологический практикум.
«В семинарий принимаются только те студенты, которые имеют в виду избрать своей специальностью научную разработку психологии. Поэтому студент, предпо лагающий поступить в семинарий, должен подвергнуться некоторому испытанию в его действительном интересе к научным занятиям в психологии.
На первом году пребывания в университете студент только слушает курсы пси хологии и других философских дисциплин. В конце года он сдает colloquium по этим предметам и, в случае удовлетворительной сдачи, он принимается в члены просеми нария по экспериментальной психологии. На втором году проходит практически экспериментальную психологию в объеме предполагаемого руководства и в то же вре мя продолжает слушать теоретические курсы по психологии и другим философским дисциплинам. На третьем году принимается в члены психологического семинария, участвует в семинариях по общей и экспериментальной психологии и, кроме того, непременно участвует в качестве испытуемого в самостоятельных исследованиях, которые ведут старшие члены семинария. Такое участие является прекрасной шко лой для развития самонаблюдения и для ознакомления с тем, как ведутся самостоя тельные занятия. И только на четвертом году пребывания ему предоставляется тема для самостоятельной работы.
Я считаю чрезвычайно полезным для практиканта, после того как он переработа ет практикум, взять какое-либо известное исследование и повторить его во всех де талях. Это является очень хорошим средством для ознакомления с деталями психо логической методики.
В просеминарий я принимаю обыкновенно 18 человек, не больше. Мне кажется, что это число может в самых больших университетах удовлетворить тех, кто пред полагает сделаться специалистом по психологии. Участники разбиваются на шесть групп. В каждой группе практикант попеременно должен быть экспериментатором, испытуемым и протоколистом. Наблюдения и измерения, произведенные практи кантом, должны быть им тщательно запротоколированы и в недельный срок пред ставлены руководителю занятий. В случае неудовлетворительного исполнения ра боты практикант должен повторить ее еще раз» [ЧелпановГ. И., 1915].
В современных научных программах психологический практикум отделен от курсов общей и экспериментальной психологии. Соответственно, изучая экспериментальную психологию, студент углубляет и дополняет те знания, которые он полу чил, прослушав курсы основных психологических дисциплин.
Для работы с этим учебником необходимо овладеть основами общей психоло гии, представлять, как проводится психологическое эмпирическое исследование, знать начала математической статистики и теории измерений.
Я старался не дублировать учебники по теории научного метода и математиче ской статистики. Но вместе с тем при необходимости включал соответствующий материал в текст. Психологической диагностике и теории тестирования уделено ми нимум внимания. На эту тему написано и издано множество пособий и руководств, а к моменту выхода данной книги их будет еще больше. Мой личный взгляд на про блему психологического эмпирического метода изложен в монографии «Структура и логика психологического исследования» [Дружинин В. Н., 1994].
Вашему вниманию предлагается учебник, а не научная работа, поэтому представ ленные в нем знания и рецепты являются на сегодняшний день общепринятыми, хотя, с моей точки зрения, и не всегда правильными.
Интерес к методическим проблемам психологии оставил в наследство своим сту дентам М. С. Роговин (1921 -1993). Хочу вспомнить добрым словом и поблагодарить профессора В. Д. Шадрикова, читавшего курс экспериментальной психологии в Ярославском государственном университете им. П. Демидова в 1970-80-х гг..
Содержание. Наука как особый способ деятельности человеческого общества. Основные направления методологии научного исследования. Этапы научного иссле дования. Принципы научного исследования. Типы научного исследования. Структура научной теории. Постановка проблемы и выдвижение гипотезы, виды гипотез. Клас сификация исследовательских методов.
Основные понятия. Наука, эмпирическое знание, теоретическое знание, вери фикация, фальсификация, метод, исследование, факт, предмет, объект, теория, моде лирование, измерение, идиографический подход, номотетическии подход.
Сегодня психологам уже не нужно убеждать специалистов из дру гих областей знания, что существует такая наука, как психология. Хотя после чте ния некоторых психологических книг или статей у естественников или математи ков могут возникнуть обоснованные сомнения на этот счет. Если психология — на ука, то на психологический метод распространяются все требования к научному методу.
Наука — это сфера человеческой деятельности, результатом которой является новое знание о действительности, отвечающее критерию истинности. Практич ность, полезность, эффективность научного знания считаются производными от его истинности. Ученый, а точнее, научный работник, — это профессионал, который строит своею деятельность, руководствуясь критерием «истинность—ложность».
Кроме того, термин «наука» относят ко всей совокупности знаний, полученных на сегодняшний день научным методом.
Результатом научной деятельности может быть описание реальности, объясне ние предсказания процессов и явлений, которые выражаются в виде текста, струк турной схемы, графической зависимости, формулы и т. д. Идеалом научного поиска считается открытие законов — теоретическое объяснение действительности.
Однако научное познание не исчерпывается теориями. Все виды научных резуль татов можно условно упорядочить на шкале «эмпирическое — теоретическое зна ние»: единичный факт, эмпирическое обобщение, модель, закономерность, закон, теория.
Наука как система знании и как результат человеческой деятельности характе ризуется полнотой, достоверностью, систематичностью. Наука как человеческая де ятельность прежде всего характеризуется методом. Метод научного исследования рационален. Человек, претендующий на членство в научном сообществе, должен не только разделять ценности этой сферы человеческой деятельности, но и применять научный метод как единственно допустимый. Совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности — такое определение понятия «метод» можно чаще всего встретить в литературе. Следует лишь добавить, что эта система приемов и операций должна быть признана научным сообществом в качестве обязательной нормы, регулирующей поведение исследования.
Что такое норма исследования? На этот вопрос можно ответить, обратившись к понятию «нормальная наука», которое было предложено Т. Куном. Он выделяет два различных состояния науки, революционную фазу и фазу «нормальной науки»: «Нормальная наука» означает исследование, прочно опирающееся на одно или не сколько прошлых научных достижений... В наши дни такие достижения излагают ся, хотя и редко, в их первоначальной форме учебниками — элементарного или по вышенного типа». С понятием «нормальная наука» связано понятие «парадигма». Парадигма — это общепризнанный эталон, пример научного исследования, вклю чающий закон, теорию, их практическое применение, метод, оборудование и пр. Это — правила и стандарты научной деятельности, принятые в научном сообществе на сегодняшний день, до очередной научной революции, которая ломает старую па радигму, заменяя ее новой.
Существование парадигмы является признаком зрелости науки или отдельной научной дисциплины. В научной психологии проблема становления парадигмы от ражена в работах В. Вундта и его научной школы. Взяв за образец естественнонауч ный эксперимент, психологи конца XIX — начала XX в. перенесли основные требо вания к экспериментальному методу на почву психологии. И до сих пор, какие бы возражения ни выдвигались критиками против правомерности использования лабо раторного эксперимента в психологических исследованиях, научные работники про должают ориентироваться на принципы организации естественнонаучного иссле дования. На основе этих принципов проводятся диссертационные исследования, пишутся научные отчеты, статьи и монографии.
Огромный вклад в развитие научной методологии середины и конца XX в. внесли К. Поппер, И. Лакатос, П. Фейерабенд, П. Холтон и ряд других выдающихся фило софов и ученых. Они основывались на анализе развития нужного знания и реальной деятельности исследователей. Особое влияние на их взгляды оказала революция в естествознании, затронувшая математику, физику, химию, биологию, психологию и другие фундаментальные науки. Изменился сам подход к науке и жизни в науке. В XIXв. ученый, обнаружив факт, закономерность, создав теорию, мог в течение всей жизни защищать свои взгляды от критических нападок и проповедовать их ex cathedra — наука не очень-то отличалась от философии, — надеясь на истин ность и неопровержимость своих убеждений. Отсюда — принцип верифицируемости, фактической подтверждаемости теории, выдвинутый О. Контом. В XX в. на про тяжении жизни одного поколения научные взгляды на реальность порой претерпе вали кардинальные изменения. Старые теории опровергались наблюдением и экспериментом. Ученый в течение активной научной жизни мог для объяснения экспериментальных данных, полученных коллегами, выдвигать последовательно ряд теорий, опровергающих одна другую. Чело век перестал отождествлять себя со своей идеей, «паранойяльная» установка оказа лась неэффективной и была отвергнута. Теория уже не считалась сверхценностью и превратилась во временный инструмент, который, как резец или фрезу, можно зата чивать, но в конце концов он подлежит за мене.
Итак, любая теория есть временное со оружение и может быть разрушена. Отсю да — критерий научности знания: научным признается такое знание, которое может быть опровергнуто (признано ложным) в процессе эмпирической проверки. Знание, для опровержения которого нельзя приду мать соответствующую процедуру, не мо жет быть научным.
В логике следствие истинного утверждения может быть только истинным, а сре ди следствий ложного утверждения встречаются как истинные, так и ложные. Каж дая теория — всего лишь предположение и может быть опровергнута эксперимен том. К. Поппер сформулировал правило: «Мы не знаем — мы можем только предпо лагать».
С позиций критического рационализма (так характеризовали свое мировоззре ние Поппер и его последователи) эксперимент — это метод опровержения правдо подобных гипотез. Из логики критического рационализма исходят современная тео рия статистической проверки гипотез и планирование эксперимента.
Принцип потенциальной опровержимости научной теории Поппер назвал прин ципом фальсифицируемости.
Нормативный процесс научного исследования строится следующим образом:
1. Выдвижение гипотезы (гипотез).
2. Планирование исследования.
3. Проведение исследования.
4. Интерпретация данных.
5. Опровержение или неопровержение гипотезы (гипотез).
6. В случае опровержения старой — формулирование новой гипотезы (гипотез).
О чем говорит эта схема? В первую очередь о том, что в структуре научного ис следования содержание научного знания является величиной переменной, а метод представляет собой константу.
Ученых сплачивает в научное сообщество не следование какой-то идее, верова нию, теории, а приверженность единому методу получения нового знания.
Но метод, вытекающий из модели науки, предложенной Поппером, как раз ново го знания дать не может; он лишь способен опровергнуть старое знание или оста вить вопрос открытым для дальнейшей критики. Такой подход напоминает отсрочку приговора.
Новое знание рождается в форме научного предположения — гипотезы, через призму которой ведется интерпретация данных. А выдвижение гипотезы, построе ние модели реальности и теории — это процессы интуитивные и творческие. Они находятся за пределами рассмотрения теории научного эксперимента.
Эксперимент, рассматриваемый с этих позиций, является лишь методом отбора, контроля, «выбраковки» недостоверных предположений. Новое знание добывается иными путями: эмпирическое — наблюдением, а теоретическое — путем рацио нальной обработки интуитивных догадок.
Помимо метода в конструкции научного исследования присутствует еще одна непременная составляющая, а именно — проблема, «рамка», в которую вписаны и гипотеза, и интерпретация, и сам метод.
Поппер неоднократно отмечал, что в ходе развития науки изменяются и гипоте зы, и теории. С изменением парадигмы пересматривается метод, появляются новые проблемы, но остаются и старые, углубляясь, дифференцируясь с каждым циклом исследования.
Многие ученые склонны классифицировать не «науки» (ибо мало кто знает, что это такое), а проблемы.
Критический рационализм ничего не говорит о том, откуда берется новое зна ние, но показывает, как умирает старое. В чем-то он схож с синтетической теорией эволюции, которая до сих пор не может объяснить возникновение новых видов, но хорошо прогнозирует процесс их стабилизации и исчезновения.
Как человек, идея рождается необязательно и случайно, но умирает неизбежно и закономерно.
Итак, парадигма современного естествознания стала основой психологического метода.
От любой другой сферы человеческой деятельности наука отлича ется своими целями, средствами, мотивами и условиями, в которых научная работа протекает. Цель науки — постижение истины, а способ постижения истины — на учное исследование.
Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, осно вано на норме деятельности — научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость ре зультата.
Различают эмпирическое и теоретическое исследования, хотя разграничение это условно. Как правило, большинство исследований имеет теоретико-эмпирический характер. Любое исследование осуществляется не изолированно, а в рамках целост ной научной программы или в целях развития научного направления. Изучение осо бенностей нарциссической личности Э. Фромм проводил в рамках научной програм мы исследования причин «злокачественной агрессии». Программа К. Левина послу жила основой для постановки исследований уровня притязаний, мотивации достижений, квазипотребностей, групповой динамики и пр. Предложенная Б. Ф. Ломо вым программа изучения влияния процесса общения на когнитивные процессы по родила исследования динамики и эффективности совместного решения сенсорных задач, запоминания материала, сравнения процессов индивидуального и группово го мышления и т. д.
Исследования по их характеру можно разделить на фундаментальные и приклад ные, монодисциплинарные и междисциплинарные, аналитические и комплексные и т. д. Фундаментальное исследование направлено на познание реальности без уче та практического эффекта от применения знании. Прикладное исследование про водится в целях получения знания, которое должно быть использовано для решения конкретной практической задачи. Монодисциплинарные исследования проводятся в рамках отдельной науки (в данном случае — психологии). Как и междисциплинар ные, эти исследования требуют участия специалистов различных областей и прово дятся на стыке нескольких научных дисциплин. К этой группе можно отнести гене тические исследования, исследования в области инженерной психофизиологии, а также исследования на стыке этнопсихологии и социологии. Комплексные иссле дования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значи мых параметров изучаемой реальности. Однофакторное, или аналитическое, ис следование направлено на выявление одного, наиболее существенного, по мнению исследователя, аспекта реальности.
Любое исследование включает в себя ряд необходимых этапов. На каждом этапе решается определенная задача. Исследование начинается с постановки задачи: что неизвестно? На следующем этапе ученый анализирует доступную информацию по изучаемой проблеме. Может оказаться, что эта проблема уже решена или существу ют аналогичные исследования, не приведшие к окончательному результату. Если ученый сомневается в результатах, полученных ранее, он воспроизводит исследо вание по методике, предложенной его предшественниками, затем анализирует ме тоды и методики, которые ими применялись для решения этой или аналогичных за дач. Наиболее творческий момент исследования заключается в изобретении ориги нальной методики. Зачастую методическая находка преобразует научную область и порождает новое направление. Создание Б. Скиннером «проблемного ящика» послу жило основой для проведения серии исследований по оперантному научению жи вотных. Изобретение Г. Эббингаузом «бессмысленных слогов» способствовало от крытию ряда интересных закономерностей работы долговременной памяти. Предложенный Ф. Гальтоном метод сравнения психических особенностей близне цов положил начало современным психогенетическим исследованиям.
Следующим очень важным этапом является формулировка предположений — гипотез. Для их проверки строится план научного исследования. Он включает в себя выбор объекта — группы людей, с которыми будет проводиться эксперимент или за которыми будет вестись наблюдение. Уточняется предмет исследований — часть реальности, которая будет изучаться. Выбирается место и время исследова ний и определяется порядок экспериментальных проб, чтобы уменьшить влияние помех на результат эксперимента.
Проведение исследований по намеченному плану — следующий этап. В ходе реального эксперимента всегда возникают отклонения от замысла, которые необхо димо учесть при интерпретации результатов и повторном проведении опыта.
После фиксации результатов эксперимента проводится первичный анализ дан ных, их математическая обработка, интерпретация и обобщение. Исходные гипоте зы проверяются на достоверность. Формулируются новые факты или закономерно сти. Теории уточняются либо отбрасываются как непригодные. На основе уточнен ной теории делаются новые выводы и предсказания.
Исследования по цели их проведения можно разделить на несколько типов. К первому типу относятся поисковые исследования. Хотя название звучит тавтологично, под ним подразумевается попытка решения проблемы, которую никто не ста вил или не решал подобным методом. Иногда аналогичные исследования называют исследованиями «методом тыка»: «Попробуем так, может, что-то и получится». На учные работы такого рода направлены на получение принципиально новых резуль татов в малоисследованной области.
Второй тип — критические исследования Они проводятся в целях опроверже ния существующей теории, модели, гипотезы, закона и пр. или для проверки того, какая из двух альтернативных гипотез точнее прогнозирует реальность. Критиче ские исследования проводятся в тех областях, где накоплен богатый теоретический и эмпирический запас знаний и имеются апробированные методики для осуществ ления эксперимента.
Большинство исследований, проводимых в науке, относится к уточняющим. Их цель — установление границ, в пределах которых теория предсказывает факты и эмпирические закономерности. Обычно, по сравнению с первоначальным экспери ментальным образцом, изменяются условия проведения исследования, объект, ме тодика. Тем самым регистрируется, на какую область реальности распространяется полученное ранее теоретическое знание.
И, наконец, последний тип — воспроизводящее исследование. Его цель — точ ное повторение эксперимента предшественников для определения достоверности, надежности и объективности полученных результатов. Результаты любого иссле дования должны повториться в ходе аналогичного эксперимента, проведенного дру гим научным работником, обладающим соответствующей компетенцией. Поэтому после открытия нового эффекта, закономерности, создания новой методики и т.п. возникает лавина воспроизводящих исследований, призванных проверить резуль таты первооткрывателей. Воспроизводящее исследование — основа всей науки. Следовательно, метод и конкретная методика эксперимента должны быть интерсубъективными, т.е. операции, проводимые в ходе исследования, должны воспро изводиться любым квалифицированным исследователем.
Теория естественнонаучного исследования опирается на ряд очевидных предпо ложений. Во-первых, мы считаем, что время непрерывно, направлено от прошлого в будущее. События необратимы. Следствие не может быть раньше причины. Во-вторых, мы полагаем, что пространство, в котором происходят события, изотропно. Процесс в одной из областей пространства происходит так же, как в любой другой области. Наконец, мы предполагаем, что события в мире происходят независимо от нашего знания о них. Мир реален и объективен.
Получаемый исследователем научный результат в идеале не должен зависеть от времени, т.е. явление, закономерность, закон инвариантны относительно времени. И завтра, и послезавтра, и через энное количество лет время простой сенсомоторной реакции человека на световой сигнал должно варьировать в экспериментально установленных на сегодняшний день пределах. Исследователь должен быть убеж ден, что найденная им закономерность справедлива и для психического процесса (например, мыслительного), который происходит у человека, живущего в Лондоне, и для жителя Москвы (с поправкой на особенности самого исследуемого объекта). В любом случае последовательность этапов решения задачи, а именно — постанов ка задачи, анализ условий, инкубация, выдвижение гипотез, функциональное реше ние, конкретное решение, проверка решения и доказательство, должна быть одной и той же. Российский психолог, использующий в своих исследованиях определен ную последовательность этапов решения задачи, должен получить те же данные, что и его британский коллега, работающий по той же методике.
Наконец, научное знание интерсубъективно, т.е. научный результат не должен зависеть от личности исследователя, его мотивов, намерений, интуиции и т.д. На учное знание не объективно в том смысле, что может существовать без его носите лей, без людей, обладающих квалификацией и способностями понимать и добывать это знание, оно имеет объективный источник — внешний по отношению к субъекту познания мир.
Итак, научный результат должен быть инвариантным относительно простран ства, времени, типа объектов и типа субъектов исследования, то есть объективным. До недавнего времени предполагалось, что научный результат не должен зависеть и от метода, т.е. от действий, которые производит исследователь с изучаемым объек том. Однако «квантово-механическая революция» в научном мышлении, происшед шая в начале XX в., породила иной подход.
Известный методолог М. Бунге ввел различие между науками, где результат ис следования не зависит от метода, и теми науками, где результат и операция с объек том образуют инвариант: факт есть функция от свойств объекта и операции с ним. К последнему типу наук принадлежит и психология. Поэтому чрезвычайно важно в научной публикации давать описание метода, с помощью которого получены дан ные.
Требования, которые я привел выше, относятся к идеальному исследованию и его идеальному результату. В реальности же разные моменты времени не идентич ны, развитие мира необратимо: он — иной в каждый следующий момент времени. Пространство не изотропно. Нет двух идентичных объектов, которые можно было бы включить в класс эквивалентности. Все люди уникальны, каждый со своей, не похожей ни на чью другую судьбой. Даже однояйцевые близнецы рождаются в раз ные моменты времени. Тем более уникальны исследователи. Поэтому-то невозмож но полностью адекватно воспроизвести эксперимент в других условиях. Личност ные черты экспериментатора влияют на ход исследования, на его отношения с ис пытуемыми, на точность регистрации и на особенности интерпретации данных.
Реальное исследование не может (да и не должно) полностью соответствовать идеальному. Отклонения от идеального исследования, которые в процессе деятель ности психолога возникают неизбежно, порождены особенностями мира, в котором мы живем. Нельзя добиться полного соответствия идеала и реальности, даже в ходе научных изысканий. Другое дело, что научный метод должен давать результат, мак симально приближенный к идеальному. Мы всегда вынуждены говорить об измере ниях, относящихся к разным моментам времени, как о проводимых одновременно. Уникальные объекты мы рассматриваем как эквивалентные друг другу, абстрагируясь от их особенностей. Ситуации, условия проведения разных серий исследования мы полагаем идентичными. Себя же мы считаем идеальными экспериментаторами, компетентными, бесстрастными, движимыми только поиском научной истины, а не желанием заработать деньги или угодить научному руководителю.
Для уменьшения влияния отклонений идеального исследования от реального ис пользуются особые методы планирования эксперимента и обработки полученных данных. Термин «реальное исследование» может навести на мысль о том, что эта процедура полностью охватывает природный процесс, однако на самом деле такое представление — иллюзия. В ходе любого «реального исследования» ученый искус ственно вычленяет, принимает во внимание некоторую часть реальности, абстра гируясь от других существенных ее сторон. Эта часть реальности, принимаемая в качестве предмета исследования, как бы «контролируется» экспериментатором. Кроме того, условия, в которых проводятся исследование или наблюдение, экспери ментальное воздействие, отбор испытуемых, являются факторами, влияющими на результат — на поведение испытуемых и фиксацию параметров наблюдаемого по ведения. Поэтому следует различать явления и процессы, происходящие в реально сти, и их аналоги, которые мы наблюдаем или воспроизводим в ходе исследования. Обобщим сказанное выше простейшей схемой на рис. 1.2.
Соответствие реального исследования идеальному будем называть внутренней валидностью.
Соответствие реального исследования изучаемой объективной реальности назо вем внешней валидностью.
И наконец, отношение идеального исследования к реальности можно охаракте ризовать как теоретическую, или прогностическую, валидность, поскольку план «идеального исследования» строится исходя из теоретической идеализации реаль ности — гипотез исследования. (Содержание этих понятий будет полнее раскрыто при рассмотрении специфики психологического эксперимента.)
Эксперимент ставится для того, чтобы проверить теоретические предсказания. Теория является внутренне непротиворечивой системой знаний о части реальности (предмете теории). Элементы теории логически зависят друг от друга. Ее содержание выводится по определенным правилам из некоторого исходно го множества суждений и понятий — базиса теории.
Существует множество форм неэмпирического (теоретического) знания: зако ны, классификации и типологии, модели, схемы, гипотезы и т. п. Теория выступает в качестве высшей формы научного знания. Каждая теория включает в себя следую щие основные компоненты: 1) исходную эмпирическую основу (факты, эмпиричес кие закономерности); 2) базис — множество первичных условных допущений (ак сиом, постулатов, гипотез), которые описывают идеализированный объект теории; 3) логику теории — множество правил логического вывода, которые допустимы в рамках теории; 4) множество выведенных в теории утверждений, которые состав ляют основное теоретическое знание.
Компоненты теоретического знания имеют разное происхождение. Эмпириче ские основания теории получаются в результате интерпретации данных экспери мента и наблюдения. Правила логического вывода не определимы в рамках данной теории — они являются производными метатеории. Постулаты и предположения — следствие рациональной переработки продуктов интуиции, не сводимые к эмпири ческим основаниям. Скорее, постулаты служат для объяснения эмпирических осно ваний теории.
Идеализированный объект теории представляет собой знаково-символическую модель части реальности. Законы, формируемые в теории, на самом деле описывают не реальность, а идеализированный объект.
По способу построения различают аксиоматические и гипотетико-дедуктивные теории. Первые строятся на системе аксиом, необходимых и достаточных, недока зуемых в рамках теории; вторые — на предположениях, имеющих эмпирическую, индуктивную основу. Различают теории: качественные, построенные без привлече ния математического аппарата; формализованные; формальные. К качественным теориям в психологии можно отнести концепцию мотивации А. Маслоу, теорию ко гнитивного диссонанса Л. Фестингера, экологическую концепцию восприятия Дж. Гибсона и пр. Формализованные теории, в структуре которых используется ма тематический аппарат, — это теория когнитивного баланса Д. Хоманса, теория ин теллекта Ж. Пиаже, теория мотивации К. Левина, теория личностных конструктов Дж. Келли. Формальной теорией (в психологии их немного) является, например, стохастическая теория теста Д. Раша (IRT — теория выбора пункта), широко при меняемая при шкалировании результатов психолого-педагогического тестирования. «Модель субъекта со свободной волей» В. А. Лефевра (с определенными оговорка ми) может быть отнесена к сильно формализованным теориям.
Различают эмпирическое основание и предсказательную мощность теории. Тео рия создается не только для того, чтобы описать реальность, которая послужила основой для ее построения: ценность теории заключается в том, какие явления реальности она может предсказать и в какой мере этот прогноз будет точным. Наи более слабыми считаются теории ad hoc (для данного случая), позволяющие по нять лишь те явления и закономерности, для объяснения которых они были разработаны.
Последователи критического рационализма полагают, что экспериментальные результаты, противоречащие прогнозам теории, должны привести ученых к отказу от нее. Однако на практике эмпирические данные, не соответствующие теоретиче ским предсказаниям, могут побудить теоретиков к совершенствованию теории — созданию «пристроек». Теории, как судну, необходима «живучесть», поэтому на каждый контрпример, на каждое экспериментальное опровержение она должна от вечать изменением своей структуры, приводя ее в соответствие с фактами.
Как правило, в определенное время существует не одна, а две или более теорий, которые одинаково успешно объясняют экспериментальные результаты (в преде лах погрешности опыта). Например, в психофизике существуют на равных теория порога и теория сенсорной непрерывности. В психологии личности конкурируют и имеют эмпирические подтверждения несколько факторных моделей личности (мо дель Г. Айзенка, модель Р. Кеттела, модель «Большая пятерка» и др.). В психологии памяти аналогичный статус имеют модель единой памяти и концепция, основанная на вычленении сенсорной, кратковременной и долговременной памяти, и т. д.
Известный методолог П. Фейерабенд выдвигает «принцип упорства»: не отказы ваться от старой теории, игнорировать даже явно противоречащие ей факты. Вто рой его принцип — методологического анархизма: «Наука представляет собой по сути анархистское предприятие: теоретический анархизм более гуманен и прогрес сивен, чем его альтернативы, опирающиеся на закон и порядок... Это доказывается и анализом конкретных исторических событий, и абстрактным анализом отноше ния между идеей и действием. Единственный принцип, не препятствующий прогрес су, называется "допустимо все" (anything goes)... Например, мы можем использо вать гипотезы, противоречащие хорошо подтвержденным теориям или обоснован ным экспериментальным результатам. Можно развивать науку, действуя конст руктивно» [Фейерабенд П., 1986].
Постановка проблемы — начало любого исследования. И самые наивные, «детские» вопросы («Почему небо голубое?» или «Кто сильнее: кит или слон?») являются прототипами проблемы. Не нуждается в исследовании лишь под тверждение очевидности. Однако очевидность субъективна. Можно считать очевид ным, что все предметы, брошенные вами, упадут вниз. Но движение тел в невесомо сти, наблюдаемое в космическом корабле, опровергает эту «истину» ввиду отсут ствия там верха и низа в обычном понимании. Красный цвет легко отличить от зеленого, а синий — от желтого, но люди с дефектами цветового зрения их не разли чают. Считается, что чем больше у человека стремление достичь цели, тем он лучше будет работать. Но если его мотивация превысит некоторый оптимум (закон Йеркса—Додсона), то в деятельности возрастет количество ошибок, научение будет про текать медленнее и т.д.
В неизменных условиях, к которым приспосабливается человек, мир для него беспроблемен. Проблемы порождаются изменчивостью мира и духовной активно стью людей.
В отличие от житейской, научная проблема формируется в терминах определен ной научной отрасли. Она должна быть операционализированной. «Почему солнце светит?» — вопрос, но не проблема, поскольку здесь не указаны область средств и метод решения. «Являются ли различия в агрессивности, личностном свойстве лю дей, генетически детерминированным признаком или зависят от влияний семейного воспитания? — это проблема, которая сформулирована в терминах психологии развития и может быть решена определенными методами.
Постановка проблемы влечет за собой формулировку гипотезы. Откуда берется проблема? В науке формулирование проблемы — обнаружение «дефицита», нехват ки информации для описания или объяснения реальности. Способность обнаружить «белое пятно» в знаниях о мире — одно из главных проявлений таланта исследова теля. Итак, можно выделить следующие этапы порождения проблемы:
— выявление нехватки в научном знании о реальности;
— описание проблемы на уровне обыденного языка;
— формулирование проблемы в терминах научной дисциплины.
Второй этап необходим, так как переход на уровень обыденного языка дает воз можность переключаться из одной научной области (со своей специфической тер минологией) в другую. Например, причины агрессивности поведения людей можно искать не в психологических факторах, а в биогенетических, и решать проблему ме тодами общей или молекулярной генетики. Можно окунуться в астрологическое знание и попытаться сформулировать проблему в иных терминах — в терминах вли яния планет на характер и поведение человека.
Таким образом, уже формулируя проблему, мы сужаем диапазон поиска ее воз можных решений и в неявном виде выдвигаем гипотезу исследования.
Проблема — это риторический вопрос, который исследователь задает природе, но отвечать на него должен он сам. Приведем и философскую трактовку понятия «проблема». «Проблема» — объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или комплекс вопросов, решение которых представляет существенный прак тический или теоретический интерес» [Философский энциклопедический словарь, 1989].
Проблемы подразделяются на реальные проблемы и «псевдопроблемы», которые кажутся значимыми. Кроме того, выделяется класс неразрешимых проблем (пре вращение ртути в золото, создание «вечного двигателя» и пр.) Доказательство не разрешимости проблемы само по себе является одним из вариантов ее решения.
Гипотеза — это научное предположение, вытекающее из теории, которое еще не подтверждено и не опровергнуто.
В методологии науки различают теоретические гипотезы и гипотезы как эмпири ческие предположения, которые подлежат экспериментальной проверке. Первые входят в структуры теорий в качестве основных частей. Теоретические гипотезы выдвигаются для устранения внутренних противоречий в теории либо для преодо ления рассогласований теории и экспериментальных результатов и являются инст рументом совершенствования теоретического знания. О таких гипотезах и ведет речь Фейерабенд. Научная гипотеза должна удовлетворять принципам фальсифицируемости (если в ходе эксперимента она опровергается) и верифицируемости (если в ходе эксперимента она подтверждается). Напомню, что принцип фальсифицируемости абсолютен, так как опровержение теории всегда окончательно. Принцип верифицируемости относителен, так как всегда есть вероятность опроверже ния гипотезы в следующем исследовании.
Нас интересует второй тип гипотез — предположения, выдвигаемые для реше ния проблемы методом экспериментального исследования. Это экспериментальные гипотезы, которые не обязательно должны основываться на теории. Точнее, можно выделить, по крайней мере, три типа гипотез по их происхождению. Гипотезы пер вого типа основываются на теории или модели реальности и представляют собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей (так называемые теоретически обо снованные гипотезы). Они служат для проверки следствий конкретной теории или модели. Второй тип — научные экспериментальные гипотезы, также выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов, ранее обнару женных закономерностей или причинных связей между явлениями, но не основан ные на уже существующих теориях, а сформулированные по принципу Фейерабенда: «все подходит». Их оправдание — в интуиции исследователя: «А почему бы не так?» Третий тип — эмпирические гипотезы, которые выдвигаются безотноситель но какой-либо теории, модели, то есть формулируются для данного случая. Класси ческим вариантом такой гипотезы является афоризм Козьмы Пруткова: «Щелкни быку в нос, он махнет хвостом». После экспериментальной проверки такая гипотеза превращается в факт, опять же — для данного случая (для конкретной коровы, ее хвоста и экспериментатора). Вместе с тем основная особенность любых экспери ментальных гипотез заключается в том, что они операционализируемы. Проще го воря, они сформулированы в терминах конкретной экспериментальной процедуры. Всегда можно провести эксперимент по их непосредственной проверке. По содер жанию гипотез их можно разделить на гипотезы о наличии: А) явления; Б) связи между явлениями; В) причинной связи между явлениями.
Проверка гипотез типа А — попытка установить истину: «А был ли мальчик? Может, мальчика-то не было?» Существуют или не существуют феномены экстра сенсорного восприятия, есть ли феномен «сдвига к риску» при групповом принятии решения, сколько символов удерживает человек одновременно в кратковременной памяти? Все это гипотезы о фактах. Гипотезы типа Б — о связях между явлениями. К таким предположениям относится, например, гипотеза о зависимости между интеллектом детей и их родителей или же гипотеза о том, что экстраверты склонны к риску, а интроверты более осторожны. Эти гипотезы проверяются в ходе измери тельного исследования, которое чаще называют корреляционным исследованием. Их результатом является установление линейной или нелинейной связи между про цессами или обнаружение отсутствия таковой. Собственно экспериментальными гипотезами обычно считают лишь гипотезы типа В — о причинно-следственных связях. В экспериментальную гипотезу включаются независимая переменная, зависимая переменная, отношения между ними и уровни дополнительных пере менных.
Готтсданкер выделяет следующие варианты экспериментальных гипотез:
— контргипотеза — экспериментальная гипотеза, альтернативная к основному предположению; возникает автоматически;
— третья конкурирующая экспериментальная гипотеза — экспериментальная ги потеза об отсутствии влияния независимой переменной на зависимую; проверя ется только в лабораторном эксперименте;
— точная экспериментальная гипотеза — предположение об отношении между еди ничной независимой переменной и зависимой в лабораторном эксперименте;
проверка требует выделения независимой переменной и «очищения» ее условий;
— экспериментальная гипотеза о максимальной (или минимальной) величине — предположение о том, при каком уровне независимой переменной зависимая при нимает максимальное (или минимальное) значение. «Негативный» процесс, ос нованный на представлении о двух базисных процессах, оказывающих противо положное действие на зависимую переменную, при достижении определенного (высокого) уровня независимой переменной становится сильнее «позитивного»;
проверяется только в многоуровневом эксперименте;
— экспериментальная гипотеза об абсолютных и пропорциональных отношени ях — точное предположение о характере постепенного (количественного) изме нения зависимой переменной с постепенным (количественным) изменением не зависимой; проверяется в многоуровневом эксперименте;
— экспериментальная гипотеза с одним отношением — предположение об отноше нии между одной независимой и одной зависимой переменными. Для проверки экспериментальной гипотезы с одним отношением может быть использован и факторный эксперимент, но вторая независимая переменная является при этом контрольной;
— комбинированная экспериментальная гипотеза — предположение об отношении между определенным сочетанием (комбинацией) двух (или нескольких) незави симых переменных, с одной стороны, и зависимой переменной — с другой; про веряется только в факторном эксперименте. Исследователи различают научные и статистические гипотезы. Научные гипоте зы формулируются как предполагаемое решение проблемы. Статистическая гипо теза — утверждение в отношении неизвестного параметра, сформулированное на языке математической статистики. Любая научная гипотеза требует перевода на язык статистики. Для доказательства любой из закономерностей причинных связей или любого явления можно привести множество объяснений. В ходе организации эксперимента количество гипотез ограничивают до двух: основной и альтернатив ной, что и воплощается в процедуре статистической интерпретации данных. Эта процедура сводима к оценке сходств и различий. При проверке статистических ги потез используются лишь два понятия: Н1 (гипотеза о различии) и Н0 (гипотеза о сходстве). Как правило, ученый ищет различия, закономерности. Подтверждение первой гипотезы свидетельствует о верности статистического утверждения Н1, а второй— о принятии утверждения Н0 — об отсутствии различий [Гласс Дж., Стенли Дж., 1976].
После проведения конкретного эксперимента проверяются многочисленные ста тистические гипотезы, поскольку в каждом психологическом исследовании регист рируется не один, а множество поведенческих параметров. Каждый параметр ха рактеризуется несколькими статистическими мерами: центральной тенденции, из менчивости, распределения. Кроме того, можно вычислить меры связи параметров и оценить значимость этих связей.
Итак, экспериментальная гипотеза служит для организации эксперимента, а ста тистическая — для организации процедуры сравнения регистрируемых параметров. То есть статистическая гипотеза необходима на этапе математической интерпретации данных эмпирических исследовании. Естественно, большое количество стати стических гипотез необходимо для подтверждения или, точнее, опровержения ос новной — экспериментальной гипотезы. Экспериментальная гипотеза — первична, статистическая — вторична.
Гипотезы, не опровергнутые в эксперименте, превращаются в компоненты тео ретического знания о реальности: факты, закономерности, законы.
Процесс выдвижения и опровержения гипотез можно считать основным и наибо лее творческим этапом деятельности исследователя. Установлено, что количество и качество гипотез определяется креативностью (общей творческой способностью) исследователя — «генератора идей».
Подведем промежуточный итог. Теорию в эксперименте непосредственно прове рить нельзя. Теоретические высказывания являются универсальными; из них выво дятся частные следствия, которые и называют гипотезами. Они должны быть содер жательными, операциональными (потенциально опровергаемыми) и формулиро ваться в виде двух альтернатив. Теория опровергается, если выводимые из нее част ные следствия не подтверждаются в эксперименте.
Выводы, которые позволяет сделать результат эксперимента, асимметричны:
гипотеза может отвергаться, но никогда не может быть окончательно принятой. Любая гипотеза открыта для последующей проверки.
Все методы современной науки делятся на теоретические и эмпири ческие. Деление это весьма условное. В качестве самостоятельного можно выде лить метод моделирования, имеющий собственную специфику. Кроме того, от тео ретических и эмпирических методов отличают интерпретационные методы, в част ности методы представления и обработки данных.
При проведении теоретического исследования ученый имеет дело не с самой ре альностью, а с ее мысленной репрезентацией — представлением в форме умствен ных образов, формул, пространственно-динамических моделей, схем, описаний в естественном языке и т. д. Теоретическая работа совершается «в уме».
Эмпирическое исследование проводится для проверки правильности теоретиче ских построений; ученый взаимодействует с самим объектом, а не с его знаково-символическим или пространственно-образным аналогом. Обрабатывая и интерпре тируя данные эмпирического исследования, экспериментатор так же, как и теоре тик, работает с графиками, таблицами, формулами, но взаимодействие с ними протекает в основном «во внешнем плане действия»: рисуются схемы, с помощью компьютера делаются расчеты и пр. В теоретическом исследовании проводится «мысленный эксперимент», когда идеализированный объект исследования (точ нее — умственный образ) ставится в различные условия (также мысленные), после чего, на основе логических рассуждений, анализируется его возможное поведение. Метод моделирования отличен как от теоретического метода, дающего обобщенное, абстрагированное знание, так и от эмпирического. При моделировании исследова тель пользуется методом аналогий, умозаключением «от частного к частному», тогда как экспериментатор работает с помощью методов индукции (математическая статистика является современным вариантом индуктивного вывода). Теоретик поль зуется правилами дедуктивного умозаключения, разработанными еще Аристотелем.
Для исследователя, применяющего моделирование, модель — аналог объекта. Моделирование используется тогда, когда невозможно провести эксперименталь ное исследование объекта. К таким объектам относятся уникальные системы, недо ступные экспериментальному изучению, или системы, на которых эксперимент про изводить по моральным соображениям нельзя: Вселенная, Солнечная система, экосистема национального парка «Лосиный остров» и человек как объект, напри мер, ряда медицинских и психофармакологических исследований. Иногда модель выбирается исходя из принципа удобства, большей простоты и экономичности про ведения исследования. Так, вместо испытания гигантского корабля первоначально исследуется его плавучесть на модели (с учетом принципиально важных масштаб ных искажений). Вместо того чтобы исследовать особенности элементарных форм научения и познавательной активности у человека, психологи успешно используют для этого «биологические модели»: крыс, обезьян, кроликов и даже свиней.
Различают «физическое» и «знаково-символическое» моделирование. «Физиче ская» модель исследуется экспериментально. «Знаково-символическая» модель, как правило, реализуется в виде более или менее сложной компьютерной программы, и исследование ее поведения — дело теоретиков. Проблема «внешней» валидности метода моделирования особенно остра, так как его успех зависит от меры сходства объекта исследования с его аналогом.
К общенаучным эмпирическим методам относятся: 1) наблюдение, 2) экспери мент, 3) измерение. Рассмотрим их особенности, возможности, которые они предо ставляют исследователю, и недостатки.
Первый метод, с которым обычно начинают знакомить студентов, — наблюде ние. В ряде наук это единственный эмпирический метод. Классической наблюда тельной наукой является астрономия. Все ее достижения связаны с совершенство ванием техники наблюдения. Не меньшее значение наблюдение имеет в поведен ческих науках. Основные результаты в этологии (науке о поведении животных) получены с помощью наблюдения за активностью животных в естественных усло виях. Наблюдение имеет огромное значение в физике, химии, биологии. С наблюде нием связан так называемый идиографический подход к исследованию реальности. Последователи этого подхода считают его единственно возможным в науках, изуча ющих уникальные объекты, их поведение и историю.
Идиографический подход требует наблюдения и фиксации единичных явлений и событий. Он широко применяется в исторических дисциплинах. Важное значение он имеет и в психологии. Достаточно вспомнить такие исследования, как работа А. Р. Лурии «Маленькая книжка о большой памяти» или монография 3. Фрейда «Леонардо да Винчи».
Идиографическому подходу противостоит номотетический подход — исследова ние, выявляющее общие законы развития, существования и взаимодействия объектов.
Наблюдение является методом, на основе которого можно реализовать или номотетический, или идиографический подход к познанию реальности.
Наблюдением называется целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации дан ных наблюдения называются описанием поведения объекта.
Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием тех нических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания суще ственных свойств объекта необходимо создание особых условий, отличных от «нор мальных». Кроме того, наблюдение не позволяет исследователю целенаправленно варьировать условия наблюдения в соответствии с замыслом. Исследователь не может воздействовать на объект, чтобы познать его характеристики, скрытые от не посредственного восприятия.
Эксперимент позволяет выявить причинные зависимости и ответить на вопрос: «Что вызвало изменение в поведении?» Наблюдение применяется тогда, когда либо невозможно, либо непозволительно вмешиваться в естественное течение процесса.
Главными особенностями метода наблюдения являются:
— непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
— пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
— сложность (порой — невозможность) повторного наблюдения.
В естественных науках наблюдатель, как правило, не влияет на изучаемый про цесс (явление). В психологии существует проблема взаимодействия наблюдателя и наблюдаемого. Если испытуемый знает, что за ним наблюдают, то присутствие ис следователя оказывает влияние на его поведение.
Ограниченность метода наблюдения вызвала к жизни другие, более «совершен ные» методы эмпирического исследования: эксперимент и измерение. Эксперимент и измерение позволяют объективировать процесс, ибо они проводятся с использо ванием специальной аппаратуры и способов объективной регистрации результатов в количественной форме.
В отличие от наблюдения и измерения, эксперимент позволяет воспроизводить явления реальности в специально созданных условиях и тем самым выявлять при чинно-следственные зависимости между явлением и особенностями внешних усло вий.
Измерение проводится как в естественных, так и в искусственно созданных усло виях. Отличие измерения от эксперимента состоит в том, что исследователь не стре мится воздействовать на объект, но регистрирует его характеристики такими, каки ми они являются «объективно», независимо от исследователя и методики измере ния (последнее для ряда наук невыполнимо).
В отличие от наблюдения, измерение проводится в ходе приборно-опосредованного взаимодействия объекта и измерительного инструмента: естественное «пове дение» объекта не модифицируется, но контролируется и регистрируется прибором. При измерении невозможно выявить причинно-следственные зависимости, но мож но установить связи между уровнями разных параметров объектов. Так измерение превращается в корреляционное исследование.
Измерение обычно определяют как некоторую операцию, с помощью которой вещам приписываются числа. С математической точки зрения, это «приписывание» требует установления соответствия между свойствами чисел и свойствами вещей.
С методической точки зрения, измере ние — это регистрация состояния объекта (объектов) на основе регист рации изменения состояний другого объекта (прибора). При этом должна быть определена функция, связываю щая состояния объекта и прибора. Операция приписывания чисел объек ту является вторичной: числовые зна чения на шкале прибора мы считаем не показателями прибора, а количествен ными характеристиками состояния объекта. Специалисты по теории изме рений всегда большее внимание уделя ли второй процедуре — интерпрета ции показателей, а не первой — описа нию взаимодействия прибора и объекта. В идеале операция интерпре тации должна точно описывать про цесс взаимодействия объекта и прибо ра, а именно — влияние характерис тик объекта на его показания.
Итак, измерение можно опреде лить как эмпирический метод выявле ния свойств или состояний объекта путем организации взаимодействия объекта с измерительным прибором, изменения состояний которого зави сят от изменения состояния объекта. Прибором может быть не только вне шний по отношению к исследователю предмет, например, линейка — прибор для измерения длины. Сам исследователь может быть измерительным инструментом: «человек есть мера всех вещей». И дей ствительно, ступня, палец, предплечье служили первичными мерами длины (фут, дюйм, локоть и пр.). Так же и с «измерением» человеческого поведения: особеннос ти поведения другого человека исследователь может оценивать непосредственно — тогда он превращается в эксперта. Такой вид измерения сходен с наблюдением. Но существует инструментальное измерение, когда психолог применяет какую-нибудь измерительную методику, например тест на интеллект.
Особенности метода измерений в психологии будут рассмотрены в дальнейшем. Здесь отметим то, что в психологии под измерением понимают два совершенно раз личных процесса.
Психологическим измерением считают оценку величины тех или иных парамет ров реальности, сходств и различий объектов реальности, и оценку эту производит испытуемый. На основании этих оценок исследователь «измеряет» особенности субъективной реальности испытуемого. В этом смысле «психологическое измерение» является задачей, данной испытуемому. Психологическое измерение во вто ром значении, о котором мы и будем говорить в дальнейшем, проводится исследова телем для оценки особенностей поведения испытуемого. Это — задача психолога, а не испытуемого.
В естественных науках следует различать, как предлагает С. С. Паповян, три вида измерения:
1. Фундаментальное измерение основывается на фундаментальных эмпирических закономерностях, позволяющих непосредственно вывести систему числовых от ношений из эмпирической системы.
2. Производное измерение — это измерение переменных на основе закономерно стей, связывающих эти переменные с другими. Для производного измерения тре буется установление законов, описывающих связи между отдельными парамет рами реальности, позволяющих вывести «скрытые» переменные на основе непо средственно измеряемых переменных.
3. Измерение «по определению» производится тогда, когда мы произвольно пред полагаем, что система наблюдаемых признаков характеризует именно это, а не какое-либо другое свойство или состояние объекта.
Сопоставление результатов измерения различных параметров объекта позволя ет выявить связи между ними. Установление связей между различными свойствами объектов называется корреляционным исследованием. Следовательно, измерение можно охарактеризовать как метод, «промежуточный» между наблюдением и экс периментом, как «инструментальное наблюдение».
Наблюдение условно можно отнести к «пассивным» методам исследования. Дей ствительно, наблюдая поведение людей или измеряя параметры поведения, мы име ем дело с тем, что нам предоставляет природа «здесь-и-теперь». Мы не можем по вторно провести наблюдение в удобное для нас время и воспроизвести процесс по своей воле. При измерении мы регистрируем лишь «внешние» свойства; зачастую, чтобы выявить «скрытые» свойства, необходимо «спровоцировать» изменение объекта или его поведения, сконструировав иные внешние условия.
Для установления причинно-следственных связей между явлениями и процесса ми проводится эксперимент. Исследователь старается изменить внешние условия так, чтобы повлиять на изучаемый объект. При этом внешнее воздействие на объект считается причиной, а изменение состояния (поведения) объекта — следствием.
Эксперимент является «активным» методом изучения реальности. Исследова тель не только задает вопросы природе, но и «вынуждает» ее на них отвечать. На блюдение и измерение позволяют ответить на вопросы «Как? Когда? Каким обра зом?», а эксперимент отвечает на вопрос «Почему?».
Экспериментом называется проведение исследований в специально созданных, управляемых условиях в целях проверки экспериментальной гипотезы о причинно-следственной связи. В процессе эксперимента исследователь всегда наблюдает за поведением объекта и измеряет его состояние. Процедуры наблюдения и измерения входят в процесс эксперимента. Кроме того, исследователь воздействует планово и целенаправленно на объект, чтобы измерить его состояние. Эта операция называет ся экспериментальным воздействием.
Эксперимент — основной метод современного естествознания и естественнона учно ориентированной психологии. В научной литературе термин «эксперимент»
Таблица 1.1
|
Активный |
Пассивный |
|
|
Опосредованный |
Эксперимент |
Измерение |
|
Непосредственный |
Беседа |
Наблюдение |
применяется как к целостному экспериментальному исследованию — серии экспе риментальных проб, проводимых по единому плану, так и к единичной эксперимен тальной пробе — опыту.
Подводя промежуточный итог, отметим, что наблюдение является непосред ственным, «пассивным» методом исследования. Измерение — «пассивный», но опосредованный метод. Эксперимент — «активный», но также опосредованный ме тод изучения реальности.
Теоретически возможен и четвертый вид эмпирического исследования: непо средственный и «активный», при котором исследователь без приборов регистрации и воздействия взаимодействует с объектом, активно меняя его состояние. Такой ме тод возможен, наверное, только в психологии, и называется он беседой, а шире — коммуникативным методом.
Таким образом, получаем простейшую классификацию эмпирических методов исследования, представленную в таблице (табл. 1.1).
Вопросы
1. Что такое научный метод?
2. Чем критическое исследование отличается от поискового и воспроизводящего?
3. Какие существуют виды научных гипотез?
4. В чем особенности идиографического и номотетического подходов?
5. Каковы особенности основных эмпирических методов (наблюдения, эксперимен та, измерения, коммуникативного метода)?
Содержание. Личностные особенности психологов-исследователей и психологов-практиков. Психологическое знание. Характеристика обыденной, умозрительной и научной психологии. «Понимающая» и экспериментальная психология. Классифика ция методов психологического исследования. Эмпирические методы в психологиче ском исследовании. Главные черты неэкспериментальных методов наблюдения, бесе ды, «архивного метода» и др.
Основные понятия. Экспериментальная психология, «понимающая» психология, методы исследования поведения, систематическое наблюдение, включенное наблю дение, ошибки наблюдателя, беседа, интервью, опрос, контент-анализ, анализ про дуктов деятельности, проективные методы.
Почему люди (и довольно большое количество) занимаются такой странной областью деятельности, как наука? Возможно, на их выбор влияет посто янное переживание дефицита знаний о мире, которое ощущается как непонимание. В конечном счете, ученый — это человек, который, может быть иногда, испытывает ощущение достаточности знания о чем-то, но это переживание тут же сменяется ощущением недостаточности, неполноты, «нестыковки» и побуждает восполнять эту неполноту не только фантазиями (тогда он не ученый, а сказочник), но и каким-либо действием, неважно каким: «внутренним», мыслительным, либо внешним. Главное, что свое непонимание исследователь объясняет объективной нехваткой знания о мире. Иногда восполнить это незнание можно, прочитав книги, побеседо вав с компетентными людьми, — к этому и сводится обучение в средней и высшей школе, проверить свои незнания на практике, решая задачи и сдавая экзамены. Если и это не излечивает от ощущения загадочности мира, выпускник вуза поступает в аспирантуру или претендует на нищенский оклад в научной лаборатории. Чувство нехватки знания имеет, скорее всего, иррациональную природу, и потребность, по рождающая это переживание, бессознательна. Она не сводится к так называемой познавательной мотивации, которая присуща человеку и высшим животным. По знавательная потребность осознается, но не каждый человек, интересующийся ка ким-либо предметом, стремится стать исследователем. Я не беру в расчет тех, кто занимается наукой из-за «внешних» по отношению к сути научной деятельности причин, а таковых — 99,9 %. Речь идет о единичных субъектах, для которых заня тие наукой — образ жизни, а не занудная работа с 9 до 18 или способ удовлетворе ния тщеславия и достижения социального успеха и т д. Хотя и эти мотивы нельзя сбрасывать со счетов.
Кроме того, современная наука — устойчивый социальный институт, гигантская система. Когда она поддерживается либо государством, либо частными инвестиция ми, то неизбежно рекрутирует обычных, «нормальных» людей, для которых занятие наукой не имеет никакого «экзистенциального смысла» и является такой же «нормальной» работой, как ремонт электроаппаратуры или хирургическая практи ка. Но вряд ли эти люди породили науку — особую форму человеческой деятельно сти — и поддерживают ее как особую сферу жизни со своими оригинальными пра вилами поведения, ценностями и т.д. и т.п.
Что касается занятий психологической наукой, то вопрос еще более запутан. В. М. Бехтереву приписывают фразу: «Психологи — с психинкой, неврологи — с нервинкой». Примеров такого рода хватает, близорукие занимаются зрением, соци альные психопаты — нравственной регуляцией поведения, состоявшие в браке не менее 5 раз посвящают жизнь психологии брака и семьи, а поэты-неудачники изуча ют психологию творчества. Ч. Дальтон, открывший явление цветовой слепоты — неразличения красного и зеленого цветов (дальтонизм), — сам имел этот дефект З.Фрейд, по воспоминаниям близких ему людей, был сексуальным невротиком. С другой стороны, основоположник многих направлений психологии Ф. Гальтон, за нимавшийся проблемой способностей, был гением, а уровень интеллекта «самого» Ж. Пиаже вообще вне критики и оценок.
Выбор той или иной области психологии в качестве предмета изучения может быть обусловлен либо «избытком», либо «недостаточностью» того или иного «пси хического качества» у человека, главное, что это качество стало предметом его вни мания либо внимания окружающих. «Ужели слово найдено?» Может быть, чувство глобальной дезадаптации, ощущение своей непохожести на других людей и толкает человека в объятия «музы психологии» — Психеи? Но тогда чем психология отлич на от других сфер человеческого творчества, где комплекс неполноценности, откры тый А. Адлером, тоже проявил свою силу? Помимо переживания непохожести у психолога должна присутствовать еще одна особенность: осознание различия субъективной и объективной реальности. «Наивный» человек не различает их в сво ей повседневной жизни. Однако сны или необычные состояния сознания (при бо лезни, травме или опьянении — что в нашей культуре вещь все же обычная) вызы вают у него мысли, что эти два мира различны и есть «граница», их разделяющая. Не столько дезадаптация, сколько изначальная неприспособленность, «неприлаженность» душевного склада некоторых людей к миру, который прежде всего — мир человеческого общения, — связанная с желанием эту дисгармонию преодолеть, и может привести человека в психологию. Мир другого человека должен быть для психолога загадкой именно потому, что попытки приписать другому качества своего внутреннего мира, свои личные особенности приводили и приводят его к неудачам в общении и взаимодействии. Но психолог — не психопат, он чувствителен к «обрат ной» связи при общении. Именно это позволяет ему не приписывать свой мир друго му, не опираться на прежний обыденный опыт, а каждый раз относиться к психике другого как к загадке, разгадку которой надо найти самому. «Душеведческая» направленность ума — результат жизни психолога, порожденный необычностью внутреннего мира неадаптированностью к внешнему миру, чувствительностью к состояниям и поведению другого и стремлением эту неадаптированность преодолеть рациональными методами, исследуя особенности психики других людей. Отсюда и терпимость, снисходительность к людям, присущая психологам, поскольку изначально допускается возможность различных, нестандартных форм поведения, мыслей, переживаний. То, что другим людям дается как бы «само собой», — навыки поведения и общения, психолог вырабатывает и приобретает путем рефлексии и самообучения.
Рис. 2.1. Р. Кеттелл
Р. Кеттелл с коллегами проводил исследование личностных черт, отличающих психологов-исследователей от психологов-практиков, с помощью опросника 16РF. «Профессиональные портреты» строились с учетом эффективности деятельности ученых в форме регрессионных уравнений. Аргументами в них были личностные черты, функцией — эффективность, весовые коэффициенты указывали на вклад факторов в прогноз эффективности профессиональной деятельности.
Для психолога-практика:
Эфф. = 0.72А + 0,29В + 0,29Н + 0,29N.
Для психолога-исследователя:
Эфф. = 0,31А + 0,78В + 0,47N,
где А — готовность к контактам, N — умение поддерживать контакт, В — общая интеллектуальность, Н — ненасыщаемость контактами с другими людьми.
Очевидно, психологи-исследователи с трудом переносят интенсивное общение и не тянутся к нему: тяжело постоянно переживать дезадаптацию (если следовать нашей гипотезе). Отсюда и меньшая значимость готовности к контактам, но (!) большая значимость умения поддерживать контакт для профессионального успеха и следователя. Психолог-практик нуждается в «живой воде» человеческого общения. Для него это естественная среда обитания, люди ему не надоедают, а контакты с ними потребны и никогда не утоляют жажду общения.
Российские психологи Н. А. Аминов и М. В. Молоканов [Аминов Н. А., Молоканов М. В., 1992 г.] выявили, что для успеха практического психолога самыми важными качествами личности являются: общий интеллект (фактор В, по Кеттеллу) и стрессоустойчивость, поддерживающий стиль общения (фактор Н). Психолог-исследователь в большей степени готов к контактам, интеллектуален, эмоционально холоден и рационален в поддержании контактов, сдержан при проявлении общего интереса к человеку. Практик умеет поддерживать контакт и устойчив к стрессу при общении, может контролировать свое поведение, эмоционально заразителен, эмпатичен, повышенно самоуверен, расслаблен, энергичен и самодостаточен. Сле довательно, психолог-практик, в отличие от исследователя, является личностью, способной хорошо адаптироваться к социальной среде. Похоже, на стезю психоло гии его толкают совсем иные мотивы, нежели психолога-исследователя: он успеш но взаимодействует с людьми и полагает, что их можно изменить в лучшую сторону; понимая их проблемы, он не обращает внимания на различия между собой и други ми людьми. Ларошфуко был прав, когда написал: «Чем умнее человек, тем больше он видит различий между людьми, для человека заурядного — все люди на одно лицо».
Нет успешного психолога без высокого интеллекта.
Если человек осознал, что его субъективный мир и мир объективной реально сти — это «две разные разницы», если он понял, что нет людей, абсолютно похожих друг на друга, если в его сознании или подсознании живет чувство недостатка своих знаний о субъективном мире других людей и причинах их поведения, тогда у него есть шанс стать психологом не только по названию.
В середине XIX в. О. Конт, основатель позитивизма, предложил кон цепцию развития человеческого знания. Он рассматривал три последовательно сме няющие одна другую формы знания: 1) религиозное — основанное на традиции и индивидуальной вере; 2) философское — основанное на интуиции автора той или иной концепции, рациональное и умозрительное по своей сути; 3) позитивное — научное знание, основанное на фиксации фактов в ходе целенаправленного наблю дения или эксперимента. Конт полагал, что человечество последовательно меняет формы знания, вырастая, как подросток, из одежды, которая стала тесной, а не как модница, меняющая платья старого фасона на последний крик моды. Старые формы человеческого знания (религиозное и философское) должны неизбежно отмереть и стать предметом исследования историков культуры.
Однако, несмотря на торжество позитивного знания, XX в. не отверг ни фило софское, ни религиозное знание. Следовательно, речь может идти не о смене одного знания другим, а о смене доминирования той или иной формы знания в ходе разви тия цивилизации.
Различные формы знания существуют и развиваются параллельно, как одновре менно существуют в живой природе, занимая разные экологические ниши, водорос ли и млекопитающие, черви и насекомые, дрозофила и шиповник, человек и сурепка.
«Психология» — термин, который может применяться к разным видам челове ческой практики и знания.
Во-первых, существует психология как система обыденных знаний людей о «пси хике», поведении других людей, особенностях и закономерностях развития своей и чужой душевной жизни и т.д. Эта «обыденная психология» сегодня стала предме том исследования одной из отраслей научной психологии. Традиционное, обыден ное знание зафиксировано в естественном языке («natural language») в значениях слов, описывающих особенности психики человека, его поведение, личностные чер ты, способности, мотивы и пр. Оно содержится в поговорках и пословицах.
Религиозные представления о душе возникают на основе осмысления традици онного, «обыденного» знания о ее природе.
Во-вторых, существует и «философская психология». Вопрос о природе психи ческой реальности является ключевым. Пресловутый «основной вопрос философии» о соотношении идеального и материального, что «первично», что «вторично», не мо жет быть даже сформулирован без более или менее четкой мысли о том, что есть идеальное (субъективное, душевное, психическое и т. п.). Поэтому большинство философов придумывали концепции психики, создавали свои представления о лич ности, об особенностях ее развития, о соотношении объективной и субъективной реальности («теория отражения», в частности), о детерминантах поведения челове ка и групп людей. В рамках «философской психологии» и по сей день создаются «мо дели» психики или ее отдельных подсистем, которые служат источником гипотез для научной психологии и, кроме того, позволяют интерпретировать различные эле менты эмпирического и теоретического психологического знания.
Наконец, под термином «психология» понимают науку, возникшую в XIX в., — науку о психике как некоторой самостоятельной реальности, которая имеет матери альную основу, т. е. является механизмом отражения и регуляции человеческого поведения, и может быть исследована объективными методами. Принципы материа лизма, объективности и детерминизма легли в основу естественнонаучного подхода к изучению психики. Психология как наука, принявшая методологию естествозна ния, сложилась в конце XIX — начале XX в.
Одновременно В. Дильтей, немецкий философ, предложил рассматривать от дельно «науки о духе» и науки о внешнем мире. К первым он отнес философию, эти ку, эстетику, лингвистику, право и ряд других. Ко вторым — физику, химию, геоло гию, биологию и другие естественные науки. Психологию он определил как фунда ментальную науку, из которой берут начало все науки о духе. Из этой науки выра стает основной метод «наук о духе» — метод понимания.
Дильтей считал, что психология является эмпирической наукой, но природа эм пирического знания в психологии иная, чем в естественных науках. Гуманитарное психологическое знание близко к обыденному опыту, его содержание известно и зафиксировано в культуре, поэтому не содержит новизны в естественнонаучном смысле. Критерием понимания является не установление истинности — ложности, а «аутентичность».
Понимание как метод исследования присутствует в ходе любого психологиче ского исследования. Но ряд исследователей выделяет понимающую, или гуманитар ную, психологию в качестве особой сферы психологического познания, в которой главным методом является понимание.
Естественнонаучный подход ориентирует психологов на исследование внешне наблюдаемой активности человека и животных — поведения. Психологию относят к поведенческим наукам, а наблюдение, измерение и эксперимент в психологии на зывают методами исследования поведения (methods of behavioral research).
Поведение человека подразделяется на вербальное (речь) и невербальное (пред метное действие, неречевая коммуникация). Исследовательские приемы — это ме тодики, регистрирующие вербальное и невербальное поведение.
С точки зрения Б. Г. Ананьева, методы психологического исследо вания являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем гносеологическими объектами психологической науки.
Рассматривая проблему применения эмпирических методов в психологии (если следовать требованиям системного подхода), нужно начать с определения их места в системе психологических методов. Можно выделить, по крайней мере, пять уровней:
1. Уровень методики.
2. Уровень методического приема.
3. Уровень метода (эксперимент, наблюдение и пр.).
4. Уровень организации исследования.
5. Уровень методологического подхода.
Правда, термин «метод» может применяться к любому из уровней. Например, в психофизике есть метод средней ошибки, метод границ; в психодиагностике — про ективный метод (уровень 2); в психосемантике говорят о методе семантического дифференциала и о методе репертуарных решеток (уровень 1); в психологии разви тия обсуждают психогенетический метод и его разновидности — близнецовый ме тод (уровень 4).
Приведенное уровневое деление способов, применяемых в психологическом ис следовании, близко к тому, которое предложил Г. Д. Пирьов, разделив «методы» на 1) собственно методы (наблюдение, эксперимент, моделирование и пр.), 2) методи ческие приемы и 3) методические подхо ды (генетический, психофизиологиче ский и пр.).
С. Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» [Рубинштейн С. Л., 1946] в качестве главных психологических ме тодов выделил наблюдение и экспери мент. Наблюдение подразделялось на «внешнее» и «внутреннее» (самонаблю дение), эксперимент — на лаборатор ный, естественный и психолого-педа гогический плюс вспомогательный ме тод — физиологический эксперимент в его основной модификации (метод ус ловных рефлексов). Кроме того, он вы делил приемы изучения продуктов дея тельности, беседу (в частности, кли ническую беседу в генетической пси хологии Пиаже) и анкету. Естественно, время обусловило особенности этой классификации. Так, «родственно-идеологические» связи психологии с философией лишили ее теоретических методов, аналогичная близость с педагогикой и физиологией вознаградилась включением методов этих наук в психологический перечень.
Вторая развернутая классификация методов психологического исследования, получившая распространение в отечественной психологии благодаря Б.Г. Ана ньеву, — классификация болгарского психолога Г.Д. Пирьова [Пирьов Г.Д., 1985]. Он выделил как самостоятельные методы: наблюдение (объективное — непосредственное и опосредованное, субъективное — непосредственное и опосредо ванное), эксперимент (лабораторный, естественный и психолого-педагогический), моделирование, психологическую характеристику, вспомогательные методы (математические, графические, биохимичес кие и др.), специфические методические подходы (генетические, сравнительный и др.). Каждый из этих методов подразделяется на ряд других. Так, например, наблю дение (опосредованное) делится на анкеты, вопросники, изучение продуктов дея тельности и др.
Б.Г. Ананьев [Ананьев Б.Г., 1977] подверг критике классификацию Пирьова, предложив другую. Все методы он разделил на: 1) организационные (4-й и 5-й уров ни, выделенные нами выше); 2) эмпирические; 3) способы обработки данных и 4) интерпретационные.
К организационным методам Ананьев отнес сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Во второй группе оказались обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.), психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы), моделирование и биографический метод.
В третью группу вошли методы математико-статистического анализа данных и качественного описания. Наконец, четвертую группу составили генетический (фило- и онтогенетический) и структурные методы (классификация, типологизация и др.). Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказа лось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента или инструментального наблюдения? Почему группа интерпретационных методов отделена от организационных? Разве генетическая интерпретация не предполагает особый способ организации исследования («близнецовый метод» и др.)?
Важно отметить, что здесь не обозначены теоретические методы психологиче ского исследования, но вместе с тем выделен класс методов, «промежуточный» по статусу между эмпирическими и теорети ческими, а именно — методы представле ния, обработки и (добавим) интерпрета ции данных эмпирического исследования.
В работах М.С. Роговина и Г.В. Залевского [Роговин М.С., Залевский Г.В., 1988] рассматриваются вышеприведен ные классификации и предлагается своя. Согласно точке зрения этих авторов, метод — это выражение некоторых соот ношений между объектом и субъектом в процессе познания. Они сводят число ос новных психологических методов к шес ти: 1) герменевтический — соответству ющий нерасчлененному состоянию науки (субъект и объект не противопоставлены, мысленная операция и метод науки тож дественны); 2) биографический — выде ление целостного объекта познания в на уке о психике; 3) наблюдение — диффе ренциация объекта и субъекта познания; 4) самонаблюдение — превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации; 5) клинический — на первый план выходит задача перехода от внешненаблюдаемого к внутренним механизмам; 6) эксперимент как активное про тивостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания.
Приведенная классификация имеет преимущество — гносеологическое основа ние (субъектно-объектное взаимодействие), хотя и спорна: неясно, чем вызвано выделение биографического метода (критерий — целостность, тогда можно вычле нить что-то и по критерию аналитичности?) и клинического метода (в этом ли его специфика?).
Однако авторы умышленно или неумышленно остановились лишь на классифи кации эмпирических психологических методов, для чего были вынуждены включить моделирование в число герменевтических методов Но разве при использовании это го метода «субъект и объект познания не противопоставлены»? Ведь модель — это рациональное противопоставление субъектом одного объекта другому (образа и пер вообраза), что невозможно без рефлексивного отношения субъекта к объекту и к себе.
Существуют и другие подходы к описанию и классификации методов психологи ческого исследования, но практически всегда ставится знак тождества между эмпи рическими методами психологического исследования и психологическими метода ми вообще, что затрудняет определение специфики тех и других.
Целесообразно по аналогии с другими науками выделить в психологии три клас са методов: 1. Эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.
2. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее — предметом исследования).
3. Итерпретация и описание, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схе мами).
Результатом применения первой группы методов являются данные, фиксирую щие состояния объекта показаниями приборов, состояниями субъекта, памятью компьютера, продуктами деятельности и др.
Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественноязыковой, знаково-символической или пространственно-схема тической.
Наконец, интерпретационно-описательные методы — это «место встречи» ре зультатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их вза имодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляе мыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, ин дуктивной гипотезы.
С другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкури рующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам. Продуктом ин терпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправ дание или опровержение гипотезы.
Будем считать теоретическими методами психологического исследования: 1) де-дуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе — восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат — теория, закон и др.; 2) индуктивный — обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Ре зультат — индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематиза ция; 3) моделирование — конкретизация метода аналогий, «трансдукция», умоза ключения от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат— модель объекта, процесса, состояния.
От теоретических методов психологии следует отличать методы умозрительной психологии, берущие начало в так называемой философской психологии. Умозре ние опирается не на научные факты и эмпирические закономерности, а имеет обо снование только в личностном знании (субъективной реальности, интуиции) авто ра концепции.
Умозрительный психолог, как и философ, порождает приемлемые, с его точки зрения, модели психической реальности либо модели ее отдельных составляющих (теории личности, общения, мышления, творчества, восприятия и т. д.). Продуктом умозрения является учение, т. е. некоторый целостный мысленный продукт, объеди няющий в себе черты рационального и иррационального знания, претендующий на полноту и единственность объяснения некоторой реальности и не предусматриваю щий своей фальсификации (опровержения) при эмпирическом исследовании.
Существуют два основных вида моделирования: структурно-функциональное и функционально-структурное.
В первом случае исследователь хочет выявить структуру отдельной системы по ее внешнему поведению и для этого выбирает или конструирует аналог (в этом и состоит моделирование) — другую систему, обладающую сходным поведением. Та кое поведение позволяет сделать вывод (на основе правила вывода по аналогии) о сходстве структур. Этот вид моделирования является основным методом психоло гического исследования и единственным в естественнонаучном психологическом исследовании. Во втором случае по сходству структур модели и образа исследова тель судит об имеющих что-то общее функциях, внешних проявлениях и др. Этот метод распространен во многих науках, в частности в сравнительной анатомии, па леонтологии, культурологии и т.д.
Естественно, нам не дано понять структуру психической реальности другого че ловека. Но каждый субъект имеет собственную реальность, поэтому существует сходство функционально-структурного моделирования и герменевтического мето да, которое и подвигло М. С. Роговина и Г. В. Залевского на включение метода моде лирования в число герменевтических методов. Следует, наверное, отделить теоре тическую модель психической реальности как таковой (например, психика — «те лефонная станция») от субъективной модели психической реальности конкретного другого человека, которая есть «чистое переживание». Сходство психических про цессов — не сходство научных методов.
Интерпретационно-описательные методы играют важнейшую, хотя и не очевид ную роль в целостном психологическом исследовании. Зачастую именно отрефлексированное исследователем владение этими методами предопределяет успех науч ной программы. Особенности описательных методов в психологии подробно изло жены в монографии В. А. Ганзена [Ганзен В. А., 1984], хотя в ней и не проводится различие между описанием как теорией и описанием эмпирических данных.
Рассмотрим еще одну классификацию психологических эмпирических методов. В предыдущей главе была приведена классификация, которая разделяла методы по двум основаниям, связанным с познавательной деятельностью исследователя: ак тивность — пассивность; наличие средств — непосредственность. В психологиче ском исследовании объект также может быть активным, ведем ли мы речь о челове ке или животном. Человек в качестве испытуемого является субъектом общения, познания и деятельности, как и исследователь. Следовательно, при классификации эмпирических психологических методов нужно учесть и эту особенность.
В психологии большое значение имеет интерпретация и понимание поведения испытуемого. Процесс понимания в каком-то смысле противоположен процессу из мерения. При измерении мы максимально стремимся объективировать результаты исследования, а используя понимание, наоборот, субъективно интерпретируем по ведение испытуемого в своих собственных смысловых единицах.
Удобно располагать все психологические эмпирические методы в двухмерном пространстве, оси которого обозначают два специфических признака психологиче ского исследования. Первый — наличие или отсутствие взаимодействия между ис пытуемым и исследователем или же интенсивность этого взаимодействия. Оно мак симально в клиническом эксперименте и минимально при самонаблюдении (иссле дователь и исследуемый — одно лицо). Второй — объективированность и субъективированность процедуры. Крайними вариантами являются тестирование (или измерение) и «чистое» понимание поведения другого человека путем «вчувствования», эмпатии, сопереживания, личностной интерпретации его действий. Нельзя сказать, что во втором случае исследователь не использует никаких средств: они есть, но «внутренние» (в смысле Л. С. Выготского), — личный опыт исследователя, индивидуальные смыслы, приемы интерпретации и т. д. Средства, которые исследо ватель использует в измерении, — внешние (приборы, тесты и т. д.). Эти два специ фических признака, разделяющие психологические методы на типы, можно назвать и по-другому. Первый образует ось «два субъекта — один субъект», или «внешний» диалог — «внутренний» диалог. Второй образует ось «внешние» средства — «внут ренние» средства, или «измерение — интерпретация».
В квадратах, образованных этими осями, можно расположить основные психо логические эмпирические методы (рис. 2.5).
Психологический эксперимент с этой точки зрения является методом, в котором взаимодействие с испытуемым сочетается с объективной регистрацией его поведе ния.
В разделе 2.4 будут проанализированы особенности неэкспериментальных эм пирических методов психологического исследования. К их числу относятся наблю дение, беседа и «архивный метод» (он же — анализ поведения и продуктов деятель ности).
Наблюдением называется целенаправленное, организованное вос приятие и регистрация поведения объекта. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение широко применяется с конца XIX в. в клинической, социальной, педа гогической психологии, психологии развития, а с начала XX в. — в психологии тру да, т. е. в тех областях, где особое значение имеет фиксация особенностей естествен ного поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство экспе риментатора нарушает процесс взаимодействия человека со средой. Тем самым для наблюдения особое значение имеет сохранение «внешней» валидности.
Различают несистематическое и систематическое наблюдение. Несистема тическое наблюдение проводится в ходе полевого исследования и широко применя ется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии. Для исследо вателя, проводящего несистематическое наблюдение, важны не фиксация причин ных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях.
Систематическое наблюдение проводится по определенному плану. Исследова тель выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифи цирует условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует схеме квазиэксперимента или корреляционного исследования (о них речь пойдет в гл. 5).
Различают «сплошное» и выборочное наблюдение. В первом случае исследова тель (или группа исследователей) фиксирует все особенности поведения, доступ ные для максимально подробного наблюдения. Во втором случае он обращает вни мание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодей ствия матери и ребенка в течение дня и т. д.
Наблюдение может проводиться непосредственно либо с использованием наблю дательных приборов и средств фиксации результатов. К их числу относятся аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т. д.
Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюде ния либо по прошествии времени. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, «страдает» полнота и надежность регистрации поведения, а следова тельно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель не известен группе или индивиду, если он авторитетен, значим и может компетентно оценить поведение испытуемых. Особенно сильно эффект наблюдателя проявляет ся при обучении сложным навыкам, выполнении новых и сложных задач, а также в ходе групповой деятельности. В некоторых случаях, например при исследовании «закрытых групп» (банд, воинских коллективов, подростковых группировок и т. д.), внешнее наблюдение исключено. Включенное наблюдение предполагает, что наблю датель сам является членом группы, поведение которой он исследует. При исследо вании индивида, например ребенка, наблюдатель находится в постоянном есте ственном общении с ним.
Есть два варианта включенного наблюдения: 1) наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем (например, при изучении динамики по ведения в группе альпинистов или экипажа подводной лодки); 2) наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется (например, дети, играющие в комнате, одна стена которой — зеркало Гезелла; группа заключенных в общей камере и т. д.).
В любом случае важнейшую роль играет личность психолога — его профессио нально важные качества. При открытом наблюдении через определенное время люди привыкают к психологу и начинают вести себя естественно, если он сам не провоцирует «особое» отношение к себе. В том случае, когда применяется скрытое наблюдение, «разоблачение» исследователя может иметь самые серьезные послед ствия не только для успеха исследования, но и для здоровья и жизни самого наблю дателя.
Кроме того, включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. Многие психологи считают недопустимым проведение исследований «методом обмана», ко гда его цели скрываются от исследуемых людей и/или когда испытуемые не знают, что они — объекты наблюдения или экспериментальных манипуляций.
Модификацией метода включенного наблюдения, сочетающей наблюдение с са монаблюдением, является «трудовой метод», который очень часто использовали за рубежные и отечественные психотехники в 20-30-х гг. нашего века.
Процедура исследования методом наблюдения состоит из следующих этапов:
1) определяются предмет наблюдения (поведение), объект (отдельные индивиды или группа), ситуации; 2) выбирается способ наблюдения и регистрации данных; 3) строится план наблюдения (ситуации — объект — время); 4) выбирается метод обработки результатов; 5) проводится обработка и интерпретация полученной ин формации.
Предметом наблюдения могут являться различные особенности вербального и невербального поведения. Исследователь может наблюдать: 1) речевые акты (содер жание, последовательность, частоту, продолжительность, интенсивность и т.д.); 2) выразительные движения, экспрессию лица, глаз, тела и др.; 3) движения (пере мещения и неподвижные состояния людей, дистанцию между ними, скорость и на правление движений и пр.); 4) физические воздействия (касания, толчки, удары, усилия, передачи и т. д.).
Главная проблема регистрации результатов наблюдения — категоризация по веденческих актов и параметров поведения. Помимо этого наблюдатель должен уметь точно устанавливать отличие по поведенческому акту одной категории от другой.
Соблюдение операциональной валидности при проведении исследования мето дом наблюдения всегда вызывает наибольшие сложности. Влияние субъекта иссле дования — наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей также чрезвычайно велико. При такой фиксации поведения наблюдаемых индивидов можно избежать субъективной оценки, используя (если это позволяют усло вия) средства регистрации (аудио- или видеозапись). Но субъективную оценку нельзя исключить на этапе вторичной кодировки и интерпрета ции результатов. Тогда здесь требует ся участие экспертов, чьи мнения и оценки «обрабатываются»; вычисля ется коэффициент согласованности; к рассмотрению принимаются лишь те случаи, в отношении которых про является наибольшая согласован ность мнений экспертов.
Какие же конкретные недостатки метода наблюдения нельзя в принци пе исключить? В первую очередь, все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу. Он устает, адаптируется к ситуации и перестает заме чать важные изменения, делает ошибки при записях и т. д. и т. п. А. А. Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения:
1. Гало-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприя тию поведения, игнорированию тонких различий.
2. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку про исходящему.
3. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению.
4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).
5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.
6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.
Однако наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследо вать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте.
Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассмат риваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результаты на блюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания яв ляются важнейшей дополнительной информацией для исследователя. Не случайно величайшие естествоиспытатели, такие как Ч. Дарвин, В. Гумбольдт, И. П. Павлов, К. Лоренц и многие другие, считали метод наблюдения главным источником науч ных фактов.
Беседа — специфичный для психологии метод исследования чело веческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, назы вается методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко исполь зуют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей «глубин ной» психологии и т.д.
Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на пер вом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе — в форме пост экспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, со ставную часть «клинического метода», и целенаправленный опрос «лицом к лицу» — интервью.
Клиническая беседа не обязательно проводится с пациентом клиники. Этот тер мин закрепился за способом исследования целостной личности, при котором в ходе диалога с испытуемым исследователь стремится получить максимально полную ин формацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, содер жании его сознания и подсознания и т.д. Клиническая беседа чаще всего проводит ся в особо оборудованном помещении. Нередко она включается в контекст психоло гической консультации или психологического тренинга.
Различные школы и направления психологии применяют свои стратегии прове дения клинической беседы. В ходе беседы исследователь выдвигает и проверяет ги потезы об особенностях и причинах поведения личности. Для проверки этих част ных гипотез он может давать испытуемому задания, тесты. Тогда клиническая бесе да превращается в клинический эксперимент.
Данные, полученные в ходе клинической беседы, фиксирует сам эксперимента тор, а лучше — ассистент или исследователь, который записывает информацию пос ле беседы по памяти. И тому и другому способу фиксации информации присущи свои недостатки. Если запись ведется в ходе беседы, может нарушиться доверительный контакт с собеседником. В этих случаях помогает скрытая аудио- и видеозапись, но это порождает этические проблемы. Запись по памяти приводит к потере части ин формации из-за неполноты и ошибок запоминания, вызванных колебаниями внима ния, интерференцией и другими причинами Часть информации теряется или иска жается из-за того, что исследователь может оценить некоторые сообщения испыту емого как более значимые, а другими пренебречь. Если запись беседы проводится вручную, то целесообразно кодировать речевую информацию.
Целенаправленным опросом называют интервью. Метод интервью получил ши рокое распространение в социальной психологии, психологии личности, психоло гии труда, но главная сфера его применения — социология. Поэтому по традиции его относят к социологическим и социально-психологическим методам.
Интервью определяется как «псевдобеседа»: интервьюер все время должен по мнить, что он — исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.
Решающее значение при проведении интервью имеет доверительный контакт между интервьюером и опрашиваемым. Но ни в коем случае нельзя допускать па нибратства и утраты психологической дистанции. Следует сохранять нейтральную позицию в процессе интервью и стараться не демонстрировать свое отношение ни к содержанию ответов и вопросов, ни к собеседнику. Существует масса конкретных методических рекомендаций по поводу построения и проведения интервью. Все они очень подробно излагаются в соответствующей социологической и социально-пси хологической литературе.
В социальной психологии интервью относят к одному из видов метода опроса. Второй вид — заочный опрос, анкеты («открытые» или «закрытые»). Они предна значены для самостоятельного заполнения испытуемым, без участия исследовате ля. Психологи часто обращаются к заочному опросу в своей исследовательской практике. Пионером использования анкеты в психологическом исследовании был Ф. Гальтон. Исследуя влияние наследственности и среды на уровень интеллекту альных достижений, он сконструировал анкету и опросил с ее помощью 100 круп нейших британских ученых. Позже анкеты стали широко использоваться в психо логии развития и психологии личности, в социальной психологии.
Но анкетирование трудно отнести к собственно психологическим исследователь ским методам. Информация, получаемая с помощью анкеты, является декларатив ной и не может считаться надежной и достоверной даже при полной искренности испытуемого. Каждый психолог знает, как на содержание высказываний испытуе мого влияют неосознаваемая мотивация и установки. Поэтому есть смысл считать анкетирование непсихологическим методом, который, однако, может использовать ся в психологическим исследовании как дополнительный, в частности при проведе нии социально-психологических исследований.
В американской научной литературе принят термин «архивный ме тод» для таких исследований, проводя которые психолог не измеряет и не наблюда ет актуальное поведение испытуемого, а анализирует дневниковые записи и замет ки, архивные материалы, продукты трудовой, учебной или творческой деятельно сти и т.д. Отечественные психологи используют другой термин для обозначения этого метода. Чаще всего его обозначают как «анализ продуктов деятельности», или праксиметрический метод.
Исследователь может проводить исследование текстов, предметных продуктов деятельности с различными целями. По целям и конкретным приемам реализации «архивного метода» выделяют его разновидности.
Широкое распространение в психологии личности, психологии творчества и ис торической психологии получил биографический метод, в ходе которого изучаются особенности жизненного пути одной личности или группы людей.
К разновидностям «архивного метода» относится также техника контент-анализа. Контент-анализ представляет собой один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов. Исследователь выделяет единицы содержания и квантифицирует полученные данные. Этот метод широко распространен не только в психологии, но и в других социальных науках. Особенно часто он используется в поли тической психологии, психологии рекламы и коммуникации. Разработка метода контент-анализа связана с именами Г. Лассуэла, Ч. Осгуда и Б. Берельсона, автора фун даментальной монографии «Контент-анализ в коммуникационных исследованиях». Стандартными единицами при анализе текста в контент-анализе являются: 1) слово (термин, символ), 2) суждение или законченная мысль, 3) тема, 4) персонаж, 5) ав тор и 6) целостное сообщение. Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры.
Существует несколько способов обработки данных контент-анализа. Простей ший — регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Исследова тель может сопоставлять частоту появления тех или иных единиц в разных текстах, определять ее изменение от начала сообщения до его завершения и т. д. Вычисляют ся «коэффициенты неустойчивости» встречаемости, или «удельные веса» тех или иных единиц. Второй тип анализа — построение матриц совместных появлений еди ниц контент-анализа в текстах. При этом, например, регистрируются частоты неза висимой встречаемости единиц А и В в разных сообщениях. Вычисляется условная (теоретическая) вероятность совместной встречаемости, равная Р(АВ) = Р(А) х Р(В). Затем регистрируется частота совместного появления этих двух единиц в одном сообщении. Сравнение эмпирической частоты совместного появления двух единиц с теоретической (условной) вероятностью их встречи дает информацию о неслучайности или случайности их появления в текстах.
Можно сравнивать и матрицу эмпирической встречаемости разных единиц с тео ретической матрицей. Эта процедура предложена Осгудом и широко распростране на в психологии коммуникации и пропаганды.
Контент-анализ используется при анализе результатов применения прожективных тестов, материалов беседы и т. д. Несмотря на громоздкую процедуру, контент-анализ обладает массой достоинств: нет эффекта воздействия исследователя на по ведение испытуемых, данные проверены на надежность; этот метод можно рекомен довать для анализа исторических документов и т. д.
Контент-анализ в последние годы приобрел «второе дыхание» в связи с развити ем психосемантики, методов многомерного анализа данных и применения ЭВМ для исследования больших массивов информации.
Анализ продуктов деятельности — метод, широко распространенный в истори ческой психологии, а также в антропопсихологии и психологии творчества. Для пси хологии творчества он является одним из основных, поскольку особенность твор ческого продукта как раз и состоит в его уникальности.
Анализ продуктов деятельности предоставляет важный материал для клиниче ских психологов: при определенных заболеваниях (шизофрении, маниакально-де прессивном психозе и т. д.) резко изменяется характер продуктивности, что прояв ляется в особенностях текстов, рисунков, поделок больных.
Образец нейропсихологического анализа продуктов деятельности больного пред ставлен в работе А. Р. Лурии «Потерянный и возвращенный мир» [Лурия А.Р., 1996]. Все изложение построено на основе изучения и интерпретации дневниковых записей и рисунков человека, перенесшего ранение в одну из третичных зон коры левого полушария головного мозга.
Проективный метод является методом «промежуточным» по своему статусу меж ду психологическим измерением (тестирование) и анализом продуктов деятельно сти. Процедура применения любой проективной методики такая же, как и любого другого психологического теста. Испытуемому дается инструкция выполнить опре деленное задание: нарисовать картину, составить рассказ по рисунку, дополнить предложение. Экспериментатор управляет его действиями, т.е. ведет беседу, предъявляет задания в определенной последовательности и т.д. Но, в отличие от традиционного тестирования, акцент переносится на процедуру анализа и интер претации продуктов деятельности испытуемых. Согласно классификации Л. Фрэнка (1939), проективных методик изучения продуктов творчества не так уж и много:
тест «Рисунок дома», тест Гудинаф и Маховер «Фигура человека», тест «Рисунок дерева» и т. д. Но в той или иной мере анализ продуктов деятельности прослежива ется и при интерпретации результатов других проективных тестов. К их числу мож но отнести ТАТ, тест Розенцвейга, тест «чернильных пятен», анализ почерка и т. д.
Все проективные тесты сближает набор признаков:
1) неопределенность материала или инструкции к заданию;
2) «открытость» множества потенциальных ответов — принимаются все реакции испытуемого;
3) атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочного отношения со стороны экспериментатора;
4) измерение не психической функции, а модуса личности в ее отношениях с соци альной средой.
Эти особенности процедуры сближают проективные тесты с тестами креативно сти. Не случайно Роршах первоначально предназначил тест «чернильных пятен» для исследования воображения как психической способности. Более подробно особен ности проективных тестов рассмотрены в известной монографии Е. Т Соколовой «Проективные методы исследования личности» (1980).
Вопросы
1. Какие личностные качества отличают психолога-экспериментатора от психо лога-практика (по Р. Кеттеллу)?
2. В чем особенности «понимающей» и экспериментальной психологии?
3. Какую классификацию методов психологического исследования предложил Б.Г. Ананьев?
4. Каковы причины типичных ошибок наблюдения?
5. Почему беседа может считаться специфически психологическим методом иссле дования?
Содержание. Психологический эксперимент как совместная деятельность испы туемого и экспериментатора. Социально-психологические аспекты психологического эксперимента. Типы испытуемых, мотивация участия в эксперименте. Методы конт роля влияния личности испытуемого на эксперимент. Норма эксперимента. Инструк ция. Влияние личности экспериментатора на результаты, типичные ошибки экспери ментатора, способы их контроля. Описание экспериментальной ситуации. Принятие экспериментальной задачи. Типы экспериментальных ситуаций и стиль общения ис пытуемого и экспериментатора. Рекомендации по организации экспериментального общения.
Основные понятия. Мотивация испытуемого, «эффект фасада», «эффект плацебо», «эффект Хотторна», метод обмана, метод «плацебо вслепую» (двойной слепой опыт), скрытый эксперимент, постэкспериментальное интервью, норма эксперимен та, «эффект Пигмалиона», испытуемый-доброволец, тип ситуации, эмоциональная поддержка, контроль поведения.
Психологический эксперимент — это совместная деятельность ис пытуемого и экспериментатора, которая организуется экспериментатором и направ лена на исследование особенностей психики испытуемых.
Процессом, организующим и регулирующим совместную деятельность, являет ся общение.
Испытуемый приходит к экспериментатору, имея свои жизненные планы, моти вы, цели участия в эксперименте. И естественно, на результат исследования влия ют особенности его личности, проявляющиеся в общении с экспериментатором. Этими проблемами занимается социальная психология психологического экспери мента.
Психологический эксперимент рассматривается как целостная ситуация. Влия ние ситуации тестирования на проявление интеллекта детей было обнаружено еще в 1910-1920-е гг. В частности, было обнаружено, что оценка интеллектуального развития детей по тесту Бине—Симона зависит от социального статуса их семьи. Он проявляется при любом исследовании, на любой выборке, в любое время и лю бой стране (за редким исключением). Психология вначале интерпретировала этот факт как зависимость от «социального заказа» или полагала, используя гипотезу Ф. Гальтона о наследовании способностей, что элита общества должна состоять из высокоодаренных людей и таковых рекрутировать в свой состав.
Однако если в ситуации тестирования использовать различные подходы при об щении с детьми из разных общественных слоев, а также речевые обороты, привыч ные для ребенка, то разница в интеллекте детей разных социальных слоев отсут ствует. Более того, советские психологи обнаруживали более высокие показатели интеллекта у детей из рабочих семей.
Специалисты по тестированию не примут эти результаты, поскольку при их по лучении нарушалось основное условие научного измерения — стандартизация и унификация процедуры.
Следует отметить, что все психологи признают значение влияния ситуации экс перимента на его результаты. Так, выявлено, что процедура эксперимента оказыва ет большее воздействие на детей, чем на взрослых. Объяснения этому находят в особенностях детской психики:
1. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый для ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо полезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше.
Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрослому либо «спря таться» от контактов с ним. Отношения с экспериментатором определяют отноше ние к эксперименту (а не наоборот).
2. Проявление личностных особенностей у ребенка зависит от ситуации в боль шей степени, чем у взрослого. Ситуация конструируется в ходе общения ребенок должен успешно общаться с экспериментатором, понимать его вопросы и требова ния. Ребенок овладевает родным языком при общении с ближним окружением, усваивая не литературный язык, а говор, наречие, «сленг». Экспериментатор, гово рящий на литературно-научном языке, никогда не будет для него «эмоционально сво им», если только ребенок не принадлежит к тому же социальному слою. Непривыч ная для ребенка система понятий, способов коммуникации (манера говорить, мими ка, пантомима и др.) будет мощнейшим барьером при его включении в эксперимент.
3. Ребенок обладает более живым воображением, чем экспериментатор, и поэто му может иначе, «фантастически», интерпретировать ситуацию эксперимента, чем взрослый. В частности, критикуя эксперименты Пиаже, некоторые авторы выска зывают следующие аргументы. Ребенок может рассматривать эксперимент как игру со «своими» законами. Экспериментатор переливает воду из одного сосуда в другой и спрашивает ребенка, сохранилось ли количество жидкости. Ребенку правильный ответ может показаться банальным, неинтересным, и он станет играть с экспери ментатором. Он может вообразить, что ему предложили посмотреть фокус с вол шебным стаканчиком или поучаствовать в игре, где не действуют законы сохране ния материи. Но вряд ли ребенок раскроет содержание своих фантазий. Эти аргу менты могут быть лишь домыслами критиков Пиаже. Ведь рациональное восприятие ситуации эксперимента есть симптом определенного уровня развития интеллекта. Однако проблема остается нерешенной, и экспериментаторам рекомендуют обра щать внимание на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к нему вопросы и просьбы, что он имеет в виду, давая тот или иной ответ.
Основоположником изучения социально-психологических аспектов психологи ческого эксперимента стал С. Розенцвейг. В 1933 г. (цит. по: Christensen L. В., 1980) он опубликовал аналитический обзор по этой проблеме, где выделил основные фак торы общения, которые могут искажать результаты эксперимента:
1. Ошибки «отношения к наблюдаемому». Они связаны с пониманием испытуемым критерия принятия решения при выборе реакции.
2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый может быть моти вирован любопытством, гордостью, тщеславием и действовать не в соответствии с целями экспериментатора, а в соответствии со своим пониманием целей и смыс ла эксперимента.
3. Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испытуемым личности экспериментатора.
В настоящее время эти источники артефактов не относятся к социально-психо логическим (кроме социально-психологической мотивации).
Испытуемый может участвовать в эксперименте либо добровольно, либо по при нуждению.
Само участие в эксперименте порождает у испытуемых ряд поведенческих про явлений, которые являются причинами артефактов. Среди наиболее известных — «эффект плацебо», «эффект Хотторна», «эффект аудитории».
Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые считают, что пре парат или действия врача способствуют их выздоровлению, у них наблюдается улуч шение состояния. Эффект основан на механизмах внушения и самовнушения.
Эффект Хотторна проявился при проведении социально-психологических иссле дований на фабриках. Привлечение к участию в эксперименте, который проводили психологи, расценивалось испытуемым как проявление внимания к нему лично. Участники исследования вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффекта Хотторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу ис следования или дать ложную («ортогональную»), а также знакомить с инструкция ми как можно более безразличным тоном.
Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект аудитории, был обна ружен Р. Зайонцем. Присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности экс периментатора и ассистента, изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект ярко проявляется у спортсменов на соревнованиях: разница в результатах, показываемых на публике и на тренировке. Зайонц обнаружил, что во время обучения присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает их результа тивные показатели. Когда деятельность освоена или сводится к простому физиче скому усилию, то результат улучшается. После проведения дополнительных иссле дований были установлены такие зависимости:
1. Влияние оказывает не любой наблюдатель, а лишь компетентный, значимый для исполнителя и способный дать оценку. Чем более компетентен и значим наблю датель, тем этот эффект существеннее.
2. Влияние тем больше, чем труднее задача. Новые навыки и умения, интеллекту альные способности более подвержены воздействию (в сторону снижения эф фективности). Наоборот, старые, простые перцептивные и сенсомоторные навы ки легче проявляются, продуктивность их реализации в присутствии значимого наблюдателя повышается.
3. Соревнование и совместная деятельность, увеличение количества наблюдателей усиливает эффект (как положительную, так и отрицательную тенденцию).
4. «Тревожные» испытуемые при выполнении сложных и новых заданий, требую щих интеллектуальных усилий, испытывают большие затруднения, чем эмоцио нально стабильные личности.
5. Действие «эффекта Зайонца» хорошо описывается законом оптимума активации Йеркса—Додсона. Присутствие внешнего наблюдателя (экспериментатора) по вышает мотивацию испытуемого. Соответственно оно может либо улучшить про дуктивность, либо привести к «перемотивации» и вызвать срыв деятельности. Следует различать мотивацию участия в исследовании от мотивации, возникаю щей у испытуемых по ходу эксперимента при общении с экспериментатором.
Считается, что в ходе эксперимента у испытуемого может возникать какая угод но мотивация. М. Т. Орн [Orne M. Т., 1962] полагал, что основным мотивом испыту емого является стремление к социальному одобрению, желание быть хорошим: он хочет помочь эксперименатору и ведет себя так, чтобы подтвердить гипотезу экспе риментатора. Существуют и другие точки зрения. Полагают, что испытуемый стре мится проявить себя с лучшей стороны и дает те ответы, которые, по его мнению, более высоко оцениваются экспериментатором. Помимо проявления «эффекта фа сада» существует и тенденция вести себя эмоционально стабильно, «не поддавать ся» давлению ситуации эксперимента.
Ряд исследователей предлагает модель «злонамеренного испытуемого». Они счи тают, что испытуемые враждебно настроены по отношению к экспериментатору и процедуре исследования, и делают все, чтобы разрушить гипотезу эксперимента.
Но более распространена точка зрения, что взрослые испытуемые стремятся только точно выполнять инструкцию, а не поддаваться своим подозрениям и догад кам. Очевидно, это зависит от психологической зрелости личности испытуемого.
Исследования, проведенные для определения роли мотивации социального одоб рения, дают весьма разноречивые результаты: во многих ранних работах эта роль подтверждается, в последующих исследованиях отрицается наличие у испытуемых мотивации высокой оценки своих результатов.
Итог дискуссиям подвел Л. Б. Кристиансен. С его точки зрения, все варианты поведения испытуемого в эксперименте можно объяснить актуализацией одного мотива — стремления к позитивной саморепрезентации, т. е. стремления выглядеть в собственных глазах как можно лучше. Взрослый испытуемый, входя в ситуацию эксперимента, ориентируется в ней и ведет себя в соответствии с ситуацией, но по буждается стремлением «не потерять лица» перед самим собой. Он обращает вни мание на слухи об эксперименте и его целях, на инструкцию и сообщения экспери ментатора в процессе беседы, на специфические черты личности экспериментато ра, условия проведения исследования (оборудование лаборатории, состояние помещения, комфортность обстановки и др.), учитывает особенности общения с экспериментатором в ходе эксперимента. Опираясь на эти признаки, испытуемый строит «внутреннюю» модель экспериментальной ситуации. Метод «обмана», если подмена целей эксперимента обнаружена испытуемым, не будет эффективным. Ис пытуемые, у которых возникает подозрение, что при помощи инструкции пытаются манипулировать их поведением, обмануть их и т. д., воздерживаются от ожидаемых экспериментатором действий, сопротивляясь его влиянию. Для себя они объясняют это сопротивление тем, что манипу лировать человеком помимо его воли недостойно.
И вместе с тем эксперимент активи зирует мотив саморепрезентации, по скольку его условия неестественны и отличны от предшествующего опыта индивида.
Демонстративные личности склонны превращать эксперимент в театр: они ведут себя неестественно и наро чито, словно находятся на сцене. «Тре вожные» личности могут вести себя скованно, напряженно и т.д.
Мотивация саморепрезентации оказывается наиболее сильной, если испытуемый считает, что его поведе ние в эксперименте личностно детер минировано, т.е. его поступки — не следствие экспериментальных воздей ствий, а проявление реальных намере ний, чувств, убеждений, способностей и т.д. Если же испытуемый полагает, что его поведение в эксперименте зави сит от условий, содержания заданий, взаимодействия с экспериментатором, то мотивация саморепрезентации не проявится в его поведении.
Л. Б. Кристиансен, наиболее известный специалист по проблеме влияния саморепрезентации на ход эксперимента, сделал неутешительный вывод на основе сво их собственных и чужих исследований: мотив саморепрезентации контролировать крайне трудно, поскольку не определены ни условия, в которых он проявляется, ни направление его влияния на экспериментальные результаты.
Например, мотив саморепрезентации взаимодействует с мотивом социального одобрения: испытуемые особенно стремятся проявить себя «лучшим образом» то гда, когда экспериментатор не может их непосредственно уличить во лжи. Если ис пытуемых попросить дать оценку своего интеллекта, она особо завышается тогда, когда экспериментатор не собирается «проверять» их интеллект. Если же испытуе мым известно, что после субъективного оценивания своего интеллекта им следует выполнять тест, они оценивают себя значительно ниже.
Кроме того, если испытуемый полагает, что экспериментатор им манипулирует, у него также более сильно проявляется мотивация саморепрезентации.
Таким образом, и мотивация саморепрезентации, и мотивация социального одоб рения (вопреки первоначальной гипотезе Кристиансена) равно актуализируются у испытуемых в психологических экспериментах.
Для контроля влияния личности испытуемого и эффектов общения на результа ты эксперимента предлагается ряд специальных методических приемов. Перечис лим их и дадим характеристику каждому.
1. Метод «плацебо вслепую», или «двойной слепой опыт». Контролируется эффект Розенталя (он же — эффект Пигмалиона). Подбираются идентичные конт рольная и экспериментальная группы. Экспериментальная процедура повторяется в обоих случаях. Сам экспериментатор не знает, какая группа получает «нулевое» воздействие, а какая подвергается реальному манипулированию. Существуют мо дификации этого плана. Одна из них состоит в том, что эксперимент проводит не сам экспериментатор, а приглашенный ассистент, которому не сообщается истин ная гипотеза исследования и то, какая из групп подвергается реальному воздей ствию. Этот план позволяет элиминировать и эффект ожиданий испытуемого, и эф фект ожиданий экспериментатора.
Психофармаколог X. К. Бичер исследовал с помощью этого экспериментального плана влияние морфия на болевую чувствительность. Работая по схеме «плацебо вслепую», он не смог отличить данные контрольной группы от данных эксперимен тальной. Когда же он провел эксперимент традиционным способом, то получил клас сические различающиеся кривые.
«Двойной слепой опыт» контролирует эффекты Розенталя и Хотторна.
2. Метод обмана. Основан на целенаправленном введении испытуемых в за блуждение. При его применении возникают, естественно, этические проблемы, и многие социальные психологи гуманистической ориентации считают его неприем лемым.
Экспериментатор придумывает ложные цель и гипотезу исследования, незави симые (ортогональные) от основных. Выдуманные цель и гипотеза сообщаются ис пытуемым. Содержание ложной гипотезы варьируется в зависимости от характера эксперимента: могут применяться как простые гипотезы «здравого смысла», так и сложные теоретические конструкции, которые получили название «когнитивные плацебо».
Возможным вариантом метода обмана является простое сокрытие истинных це лей и гипотезы эксперимента. В данном случае испытуемые будут сами придумы вать варианты, и вместо учета влияния ложной гипотезы нам придется разбираться в фантазиях испытуемого, чтобы устранить влияние этой неконтролируемой пере менной. Таким образом, лучше предложить испытуемому хоть какой-то вариант ги потезы, чем не предлагать никакой. Метод «когнитивного плацебо» предпочти тельнее.
3. Метод «скрытого» эксперимента. Часто применяется в полевых исследова ниях, при реализации так называемого «естественного» эксперимента. Эксперимент так включается в естественную жизнь испытуемого, что он не подозревает о своем участии в исследовании в качестве испытуемого. По сути метод «скрытого» экспери мента является модификацией метода обмана, с той лишь разницей, что испытуемо му не надо давать ложную информацию о целях и гипотезе исследования, так как он уже обманом вовлечен в исследование и не знает об этом. Этических проблем здесь возникает еще больше, так как, применяя метод обмана, мы оповещаем испытуемо го о привлечении его к исследованию (даже к принудительному); здесь же испытуе мый полностью подконтролен другому лицу и является объектом манипуляций.
Велика опасность всяческих злоупотреблений со стороны недобросовестных ис следователей. И вместе с тем эта модель часто применяется в социальной психоло гии. Наиболее часто она используется в детской психологии, психологии развития и педагогической психологии. В этих случаях проблема манипуляций стоит менее остро, так как дети подконтрольны взрослым. Однако необходимо заручиться согласием ро дителей либо лиц, опекающих ребенка, на та кое исследование.
Главная трудность проведения такого экс перимента — учет неконтролируемых пере менных, поскольку этот эксперимент может быть лишь натурным.
Метод «естественного эксперимента», предложенный А. Ф. Лазурским, является од ной из модификаций этого исследовательско го приема.
4. Метод независимого измерения зави симых параметров. Применяется очень ред ко, так как реализовать его на практике очень трудно. Эксперимент проводится с испытуе мым по обычному плану, но эффект воздей ствия измеряется не в ходе эксперимента, а вне его, например, при контроле результатов учебной или трудовой деятельности бывшего испытуемого.
5. Контроль восприятия испытуемым ситуации. Обычно для этого применя ется предложенная Орне схема постэкспериментального интервью. Кроме того, при нимаются меры для того, чтобы учитывать или контролировать отношение испытуе мого к экспериментатору и эксперименту, понимание им инструкции, принятие це лей исследования. К сожалению, данные, получаемые при постэкспериментальном опросе, позволяют лишь отбраковать неудачные пробы или учесть эту информацию при интерпретации результатов эксперимента, когда уже ничего нельзя исправить.
Как всегда, следует помнить, что нет абсолютного метода, и все они хороши или плохи в зависимости от конкретной ситуации. Ни один не дает абсолютно достовер ного знания.
Классический естественнонаучный эксперимент рассматривается теоретически с нормативных позиций: если из экспериментальной ситуации можно было бы удалить исследователя и заменить автоматом, то эксперимент соответство вал бы идеальному.
К сожалению или к счастью, психология человека относится к таким дисципли нам, где это сделать невозможно. Следовательно, психолог вынужден учитывать то, что любой экспериментатор, в том числе и он сам, — человек и ничто человеческое ему не чуждо. В первую очередь — ошибки, т. е. невольные отклонения от нормы эксперимента (идеального эксперимента). Сознательный обман, искажение резуль татов здесь разбирать не будем. Ошибками дело не ограничивается — их можно иногда исправить. Другое дело — устойчивые тенденции поведения экспериментатора, которые воздействуют на ход экспериментальной ситуации и являются след ствием бессознательной психической регуляции поведения.
Эксперимент, в том числе психологический, должен воспроизводиться любым другим исследователем. Поэтому схема его проведения (норма эксперимента) долж на быть максимально объективирована, т. е. воспроизведение результатов не долж но зависеть от умелых профессиональных действий экспериментатора, внешних обстоятельств или случая.
С позиций деятельностного подхода эксперимент — это деятельность экспери ментатора, который воздействует на испытуемого, изменяя условия его деятельно сти, чтобы выявить особенности психики обследуемого. Процедура эксперимента служит доказательством степени активности экспериментатора: он организует ра боту испытуемого, дает ему задание, оценивает результаты, варьирует условия эксперимента, регистрирует поведение испытуемого и результаты его деятельности и т.д.
С социально-психологической точки зрения, экспериментатор выполняет роль руководителя, учителя, инициатора игры, испытуемый же предстает в качестве под чиненного, исполнителя, ученика, ведомого участника игры.
Схема эксперимента, если рассматривать его как деятельность экспериментато ра, соответствует модели необихевиоризма: стимул — промежуточные перемен ные — реакция. Экспериментатор дает испытуемому задания, испытуемый (проме жуточная переменная) их выполняет. Если исследователь заинтересован в под тверждении (или опровержении) своей гипотезы, то он может неосознанно вносить искажения в ход эксперимента и интерпретацию данных, добиваясь, чтобы испыту емый «работал под гипотезу», создавая привилегированные условия лишь для экс периментальной группы. Такие действия экспериментатора — источник артефак тов. Американский психолог Р. Розенталь назвал это явление «эффектом Пигмали она» в честь персонажа греческого мифа. (Скульптор Пигмалион изваял статую прекрасной девушки Галатеи. Она была так хороша, что Пигмалион влюбился в Галатею и стал умолять богов оживить статую. Боги отозвались на его просьбы, и де вушка ожила.)
Исследователь, заинтересованный в подтверждении теории, действует непроиз вольно так, чтобы она была подтверждена. Можно контролировать данный эффект. Для этого следует привлекать к проведению исследования экспериментаторов-ассистентов, не знающих его целей и гипотез. Полноценный контроль — перепро верка результатов другими исследователями, критически относящимися к гипотезе автора эксперимента. Однако и в этом случае мы не гарантированы от артефактов — контролеры такие же грешные люди, как и автор эксперимента.
Н. Фридман назвал научным мифом господствовавшую до 1960-х годов в амери канской психологии точку зрения, заключавшуюся в том, что процедура проведе ния экспериментов одинакова, а экспериментаторы равно беспристрастны и квали фицированны. Экспериментаторы не анонимны и не безлики: по-разному наблюда ют, фиксируют и оценивают результаты эксперимента.
Главная проблема — различия в мотивации экспериментаторов. Даже если все они стремятся к познанию нового, то представления о путях, средствах, целях по знания у них различаются. Тем более что исследователи часто принадлежат к раз ным этнокультурным общностям.
Вместе с тем все экспериментаторы мечтают об «идеальном испытуемом». «Иде альный испытуемый» должен обладать набором соответствующих психологических качеств: быть послушным, сообразительным, стремящимся к сотрудничеству с экс периментатором, работоспособным, дружески настроенным, неагрессивным и лишенным негативизма. Модель «идеального испытуемого» с социально-психологиче ской точки зрения полностью соответствует модели идеального подчиненного или идеального ученика.
Разумный экспериментатор понимает, что эта мечта неосуществима. Однако если поведение испытуемого в эксперименте отклоняется от ожиданий исследова теля, он может проявить к испытуемому враждебность или раздражение.
Каковы же конкретные проявления эффекта Пигмалиона?
Ожидания экспериментатора могут привести его к неосознанным действиям, мо дифицирующим поведение испытуемого. Розенталь, наиболее известный специа лист по проблеме воздействия личности исследователя на ход исследования, уста новил, что значимое влияние экспериментатора на результат эксперимента выявле но: в экспериментах с обучением, при диагностике способностей, в психофизичес ких экспериментах, при определении времени реакции, проведении проективных тестов (тест Роршаха), в лабораторных исследованиях трудовой деятельности, при исследовании социальной перцепции.
Каким же образом испытуемому передаются ожидания экспериментатора?
Поскольку источник влияния — неосознаваемые установки, то и проявляются они в параметрах поведения экспериментатора, которые регулируются неосознан но. Это в первую очередь мимика и пантомимика (кивки головой, улыбки и пр.). Во-вторых, важную роль играют «паралингвистические» речевые способы воздействия на испытуемого, а именно: интонация при чтении инструкции, эмоциональный тон, экспрессия и т.д. В экспериментах на животных экспериментатор может неосо знанно изменять способы обращения с ними.
Особенно сильно влияние экспериментатора до эксперимента: при вербовке ис пытуемых, первой беседе, чтении инструкции. В ходе эксперимента большое значе ние имеет внимание, проявляемое экспериментатором к действиям испытуемого. По данным экспериментальных исследований, это внимание повышает продуктив ность деятельности испытуемого. Тем самым исследователь создает первичную установку испытуемого на эксперимент и формирует отношение к себе.
Известно, что именно «эффект первого впечатления» приводит к тому, что вся дальнейшая информация, не соответствующая созданному образу, может отбрасы ваться как случайная.
Ожидания экспериментатора сказываются и при записи им результатов эксперимента. В частности, Кеннеди и Упхофф [Kennedy J.L., Uphoff H.F., 1936] устано вили влияние отношения исследователя на допущенные им ошибки при записи результатов эксперимента. Эксперимент был посвящен изучению «феномена телепа тии». Были отобраны две равночисленные группы людей, верящих и не верящих в телепатию. Их просили записывать результаты попыток испытуемого угадать со держание «телепатического послания», которое делал другой испытуемый.
Те, кто верил в телепатию, в среднем увеличили количество угадываний на 63 %, а те, кто в нее не верил, уменьшили его на 67 %.
Розенталь проанализировал 21 работу по проблеме влияния ожидания на фикса цию результатов эксперимента. Оказалось, что 60 % ошибок записи результатов обусловлены стремлением подтвердить экспериментальную гипотезу. В другом об зоре (36 работ) также подтвержден этот факт. Влияние ожидания проявляется не только при фиксации результатов действия людей, но и в экспериментах на жи вотных.
Розенталь провел следующее исследование. Он просил нескольких эксперимен таторов фиксировать поведение крыс в ходе эксперимента. Одной группе экспери ментаторов говорилось, что они работают со специально выведенной линией «особо умных крыс». Другой группе сообщали, что их крысы «особо глупы». На самом деле все крысы относились к одной и той же популяции и не различались по способно стям.
В итоге оценки поведения, поставленные крысам, соответствовали тем установ кам, которые были заданы экспериментаторам.
Л. Бергер [Berger L., 1987] выделил следующие типы ошибок экспериментато ров при оценке результатов деятельности испытуемого:
1. Занижение очень высоких результатов. Причиной считается стремление иссле дователя подсознательно «привязать» данные испытуемого к собственным до стижениям. Возможно и завышение низких оценок. В любом случае шкала де формируется и сжимается, так как крайние результаты сближаются со средними.
2. Избегание крайних оценок (как низких, так и высоких). Эффект тот же — груп пировка данных выше среднего.
3. Завышение значимости одного свойства испытуемого или одного задания из се рии. Через призму этой установки производится оценка личности и заданий.
4. Аналогичный случай, но эффект кратковременный, когда особое значение при дается заданию, следующему после выделения существенной для эксперимента тора личностной черты испытуемого.
5. Аналогичный случай, но оценка опосредована концепцией о связи или противо поставлении тех или иных свойств личности.
6. Ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоционально связанных с конкрет ным испытуемым.
Разумеется, «эффект Пигмалиона» существует, но в какой мере он значим? Мо жет быть, в ряде случаев им можно пренебречь при интерпретации результата? Су ществуют разные мнения. Можно выделить, по крайней мере, три точки зрения:
Первая. Розенталь утверждает, что фактов универсального влияния в 7 раз боль ше, чем если бы они были случайными. По крайней мере, 1/3 всех работ, посвящен ных этой проблеме, влияние экспериментатора на результат эксперимента установ лено на уровне значимости р = 0,95.
Вторая. Т. Барбер и М. Сильвер [Barber Т.X., Silver M.J., 1968] считают, что это влияние не значимо и все исследования, посвященные выявлению влияния экс периментатора на результат психологического эксперимента, осуществлялись с ошибками в планировании, плохим выбором статистических мер и при неумелом ведении экспериментирования. Они сделали вывод, что лишь в 29 % исследований подтверждается «эффект Пигмалиона» — влияние подсознательных тенденций экс периментатора на поведение испытуемого и его оценку. Очевидно, этот процент зна чительно ниже, чем пишет Розенталь.
Третья точка зрения выражена Барбером: мы утверждаем, что влияние может быть, но не в состоянии предсказать, каким оно будет в конкретном эксперименте.
Однако исследователи пытаются выявить более конкретные зависимости. Еще раз отметим, что возможны три варианта ответа на вопрос об «искажаю щем» влиянии экспериментатора на результаты.
1. Неосуществимый идеал экспериментальной психологии — влияния эксперимен татора нет никогда либо оно несущественно, им можно пренебречь. Гипотеза малоправдоподобна.
2. Личность экспериментатора всегда и постоянно влияет на ход и результаты экс перимента. В этом случае эффект влияния можно считать систематической ошибкой измерения— константой, ее легко учесть и «вынести за скобки».
3. Влияние его проявляется по-разному, в зависимости от типа эксперимента, лич ности экспериментатора и личности испытуемого.
Учет превращается в сложную задачу выделения и контроля большого числа ре левантных психологических переменных в каждом конкретном эксперименте.
Существует множество исследований, которые в той или иной мере освещают проблему. Приведем основные факты.
1. На результаты влияет тип личности и состояние экспериментатора: биосоци альные качества (возраст, пол, раса, культурно-религиозная, этническая принад лежность и т. д.); психосоциальные качества (уровень тревожности, потребность в социальном одобрении, агрессивность, враждебность, авторитарность, интеллект, социальный статус, дружелюбие); ситуационные переменные (знакомство с испы туемым, настроение и др.).
Наиболее точно установлено влияние пола исследователя на ход и результаты эксперимента. В частности, маленькие дети всегда лучше и охотнее работают с экс периментаторами-женщинами, а взрослые испытуемые — с экспериментаторами-мужчинами.
Кроме того, в ходе эксперимента присутствие экспериментаторов-мужчин про воцирует испытуемых на активные действия, направленные на осмысление своей ситуации и поиск новой информации, а женщины-экспериментаторы вызывают же лание «раскрыть душу», стремление к откровенности, поэтому поведение испытуе мых становится более эмоционально выразительным.
Точно установить меру влияния очень трудно. Часто невозможно исключить вли яние других переменных: возраста, статуса, дружелюбия и т. д. Так, пол экспери ментатора по-разному влияет на мужчин и женщин, бедных и богатых, влияние за висит от взаимного статуса, симпатии и др. Он может быть значимым при выпол нении испытуемым заданий одного типа и совершенно незначимым — в других экспериментах. Расширять арсенал методик в ходе одного исследования невоз можно.
2. Достоверно выявлена закономерность проявления влияния экспериментато ра в экспериментах, различающихся по предмету исследования. Все исследования можно упорядочить по шкале «социальное — биологическое»: от социально-психо логических экспериментов («верх» шкалы) до психофизиологических («низ» шка лы). Чем «выше» структурный уровень психической реальности, изучаемой нами, тем это влияние значимее.
Влияние личности экспериментатора максимально в экспериментах по психоло гии личности и социальной психологии и минимально — в психофизиологических и психофизических экспериментах, исследованиях сенсорики и перцепции. «Среднее» влияние наблюдается при исследовании «глобальных» индивидуальных про цессов — интеллекта, мотивации, принятия решения и др.
Какие способы учета и контроля влияния экспериментатора на результат экспе римента можно рекомендовать?
Примерно 98 % психологов считают влияние экспериментатора серьезной мето дологической проблемой, но на деле о контроле и учете его заботятся значительно меньше, чем о наличии хорошей мебели, освещении и окраске стен лаборатории.
А. Анастази [Анастази А., 1982] считает, что в большинстве правильно прове денных исследований влияние этих факторов практически несущественно, и реко мендует свести его к минимуму, не прибегать к методическим изыскам, а пользо ваться здравым смыслом. Если это не удается, необходимо обязательно учитывать влияние экспериментатора при описании условий эксперимента.
Чаще всего рекомендуются и используются следующие методы контроля влия ния экспериментатора.
1. Автоматизация исследования. Влияние экспериментатора сохраняется при вер бовке и первичной беседе с испытуемым, между отдельными сериями и на «вы ходе».
2. Участие экспериментаторов, не знающих целей исследования (уже обсуждав шийся ранее «двойной слепой опыт»). Экспериментаторы будут строить предпо ложения о намерениях первого исследователя. Влияние этих предположений необходимо контролировать.
3. Участие нескольких экспериментаторов и использование плана, позволяющего элиминировать фактор влияния экспериментатора. Остается проблема критерия отбора экспериментаторов и предельного числа контрольных групп. Влияние экспериментатора полностью не устранимо, так как это противоречит сути психологического эксперимента, но может быть в той или иной мере учтено и проконтролировано.
Здесь речь пойдет только об эксперименте, проводимом с участием человека. Эксперимент, где объектом исследований является человек, а предме том — человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включе ния испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того — личностно принимать эту деятельность.
С точки зрения испытуемого, эксперимент — это часть его личной жизни (вре мени, действий, усилий и т. д.), которую он проводит в общении с экспериментато ром для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным в учебе, игре, трудовой деятельности, общении: его активность яв ляется эмоциональной или творческой. В любом случае он должен проявлять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить свои иссле довательские задачи. Поэтому ряд исследователей склонен определять эксперимент в психологии «с позиции испытуемого» как организованную экспериментатором деятельность испытуемого (испытуемых) по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испытуемых (возраст, пол, здоровье и т.п.) задачи могут быть творческими, трудовыми, игровыми, учеб ными и т.д.
Всегда, если смотреть на эксперимент с позиций испытуемого, он является моде лью реальной деятельности. Следовательно, в любом эксперименте есть элемент игры, как бы работы «понарошку», имитации жизненной ситуации. Но любой экспе римент есть также «игра всерьез», так как параллельной жизни нам не дано, про цесс и результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого, тем бо лее что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные про блемы.
Общение испытуемого и экспериментатора является необходимым условием организации их совместной деятельности и регуляции деятельности испытуемого.
Человек включается в эксперимент как целостный объект. Следовательно, орга низация эксперимента требует учета основных, т.е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным.
Рассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, Г. Е. Журавлев [Жу равлев Г. Е. , 1977] выделяет несколько планов его описания:
1. Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, которыми манипу лирует или которые преобразует испытуемый; средства, которыми для этого рас полагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и в деятельности экспериментатора.
2. Функциональный: способы действия, которые предписаны испытуемому; необ ходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества дея тельности испытуемого; временные характеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента.
3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание 1) целей иссле дования и целей деятельности испытуемого; 2) способов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4) знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т.д.
Важнейшим моментом, отличающим психологический эксперимент с участием людей от других видов естественнонаучного исследования, является наличие инст рукции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требова ния. Иногда инструкция редуцирована (в экспериментах с младенцами, пациентами клиники душевных болезней и т.д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда.
Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание. Если он не понимает задание, то неверно совершает предусмотренные в инструкции опе рации. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обучающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной серии служит критерием понимания инструкции.
По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выявления трудностей в выполнении задания и причин отклонений действий испытуемых от требований инструкции.
Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его вы полнять. Хуже, если из-за непонимания или неприятия задания испытуемый подме няет внешнюю задачу своей субъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкспериментальное интервью, что такой подмены не произошло.
Описание структуры деятельности испытуемого входит составной частью в нор му эксперимента.
Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспе риментатора и осуществить соответствующую деятельность. Эта деятельность сво дится к выполнению определенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (по мех, шумов, трудностей), также изменяемых им.
Независимые переменные (для экспериментатора) — это всегда средства, пре пятствия и цели, которые он предъявляет испытуемому.
Психика человека является системой. На ход и результат психологического экс перимента влияет не только изучаемая сторона психики испытуемого, но и вся пси хика в целом, отсюда возникает необходимость учета и регистрации гораздо боль шего числа психических проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы иссле дования.
Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. Например, по чти все критические замечания по поводу интерпретации, которую дал Пиаже ре зультатам своих классических экспериментов, сводятся к одному: он предлагал де тям задания во «взрослой», не адекватной для них форме. Дети попросту не по нимали задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже «исчезали»: 5-6-лет ние дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий ста дии конкретных операций.
Классический вариант «эффекта инструкции» проявляется при измерении вре мени реакции. Экспериментаторы знают, что инструкция, настраивающая испытуе мого на обнаружение сигнала, увеличивает время реакции, а инструкция, требую щая максимально быстрого ответа, ускоряет реагирование.
Кроме того, сами испытуемые могут различаться по тому, какая установка — моторная или сенсорная — у них доминирует.
Психологический эксперимент — это встреча испытуемого (испы туемых) с экспериментатором. Однако за ней следует расставание. Ситуация экспе римента может быть рассмотрена как с внешней стороны («вход» и «выход» из ситу ации), так и с внутренней (что случилось за время проведения эксперимента).
Выше уже отмечалось, что испытуемый реагирует не просто на эксперимент как на некоторое непонятное целое, но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается, и соответственно строит свое поведение.
Следует заметить, что экспериментатор не просто набирает репрезентативную группу и разбивает ее на рандомизированные подгруппы, как это делает селекцио нер-биолог, но активно привлекает людей к участию в эксперименте.
Значит, для исследователя не безразлично, какие неконтролируемые психологи ческие особенности отличают людей, привлеченных к исследованию, от всех про чих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое иссле дование в качестве испытуемых.
Испытуемый может участвовать в исследовании добровольно или принудитель но, помимо своей воли. Принимая участие в «естественном эксперименте», он мо жет и не знать, что стал испытуемым.
Почему люди добровольно участвуют в исследовании? Проблема сводится к вы яснению особенностей мотивации испытуемых-добровольцев. В классических экс периментах с сенсорной депривацией было выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах (длительных и утомительных), движимая лишь любопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в своих отношениях с окружающими.
Добровольное участие в эксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет (если речь идет о студентах-психологах). Зачас тую ими движет простое любопытство или уговоры друзей: «Пойдем за компанию». И крайне редко испытуемый стремится просто «послужить науке». Существует об ширная литература, посвященная личностным особенностям испытуемого-добро вольца.
Другое дело, если испытуемый принужден участвовать в эксперименте. В иссле дованиях, посвященных этой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченных к участию в эксперименте, противились этому, отно сились к эксперименту критично, а к экспериментатору — враждебно и недоверчи во. Зачастую они стремятся разрушить план экспериментатора, «переиграть» его, т.е. рассматривают ситуацию эксперимента как конфликтную.
Кто же такой психологический испытуемый? Американские психологи устано вили, что от 70 до 90 % всех исследований поведения человека проводилось с испы туемыми — студентами колледжей, причем большинство из них — студенты-пси хологи. Поэтому не случайно скептики называют психологию «наукой о студентах-второкурсниках и белых крысах». Студенты колледжей представляют 3 % от попу ляции жителей США. У нас в России ситуация аналогичная. В большинстве случаев исследуются мужчины. Поэтому экспериментальные данные могут быть нере левантными почти для 51 % всей популяции.
Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Около 7 % привлекаемых к исследованиям являются доб ровольцами. Большинство из них — студенты, слушающие курс «Введение в психо логию».
Психологи давно заинтересовались тем, что представляет собой испытуемый-доброволец, а Р. Розенталь даже написал книгу «Испытуемый-доброволец» (The Volunteer Subject). Он пишет, что испытуемый-доброволец отличается от испытуе мого, привлеченного принудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего: 1) более высоким уровнем образования, 2) более высоким социально-классовым статусом, 3) более высоким уровнем интеллекта, 4) более выраженной потребностью в социальном одобрении и 5) большей социабельностью. Очевидно, что это — социально-психологическая характеристика студентов североамериканского кол леджа.
Отсюда возникает закономерный вопрос, в течение нескольких десятилетий об суждаемый психологами-исследователями: в какой мере данные, полученные на выборке американских студентов-психологов, можно переносить на любого пред ставителя рода человеческого?
Помимо того, что испытуемый включается в ситуацию исследования, он из нее в конце концов выходит. На первый взгляд, это не должно волновать исследователя: ведь он решил свои задачи. Но это не всегда можно сказать об испытуемом. Заинте ресованный в получении социального одобрения может его не получить; стремящий ся проявить компетентность может плохо выполнить задание и т. д. То есть испыту емый часто остается наедине с теми же проблемами, стремление решить которые побудило его принять участие в эксперименте. Кроме того, он приобретает опыт участия в экспериментальной психологической деятельности и определяется в эмо циональном отношении к психологическим экспериментам, психологам и психоло гии в целом. Пока психология не столь широко раскинула свои сети, этим можно было пренебречь. Но сегодня сведения о психологии, распространяемые бывшими испытуемыми, способны формировать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятствием в развертывании исследовательской работы.
Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследованиях. Как правило, психологи оце нивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин «испорченный испытуемый», т. е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести ре зультаты «под гипотезу» (или против). Поэтому большинство экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых».
М. Мэтлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно на строенных, негативных настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних.
Исследование может проводиться при участии не только добровольцев или при нудительно привлеченных, но и анонимных и сообщающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психологи ческих экспериментов. Однако выясняется, что в ходе эксперимента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее результатам.
Часто исследовательская работа включается в контекст практической деятель ности психолога. Так было со времен Фрейда и Жанй и продолжается по сей день. Но такое включение создает ряд дополнительных трудностей. В первую очередь рез ко ограничивается свобода в выборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчинен достиже нию консультационного или психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследова нии определена, что позволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуации эксперимента, а следовательно — учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого.
А. Г. Шмелев [Общая психодиагностика, 1987] приводит следующий вариант проведения исследований с учетом двух видов отношений — психолога с пользова телем и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования:
1. Данные используются специалистом-смежником для постановки психологиче ского диагноза или формулировки административного решения. Психолог не не сет ответственности за диагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике по запросу суда, в комплексной психодиагностической экспер тизе, в психодиагностике при оценке профессиональной пригодности по запросу администрации.
2. Данные используются психодиагностом для постановки психологического ди агноза, хотя вмешательство в ситуацию и помощь обследуемому осуществляет ся специалистом другого профиля (психодиагностика причин низкой успевае мости).
3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологическо го диагноза в условиях психологической консультации.
4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазви тия, коррекции поведения и т.п.
Решение научно-практической задачи сводится к определенному изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не принять на работу, в вуз, назначить или не назначить лечение и т.д. «Вход» в психодиагностическую ситуа цию характеризуется «внешней» или «внутренней» мотивацией, побуждающей ис пытуемого участвовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию, во втором — становится добровольцем. Таким образом, первый параметр, описывающий психодиагностическую ситуацию, — «добровольность — принуди тельность» участия испытуемого в эксперименте т.д. В конце обследования (точке «выхода») испытуемый может получить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет дру гое лицо (психодиагност, представитель администрации, врач и т.д.). При этом ре шение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил данные, не за висит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других. Следовательно, в первом случае (при добровольном участии) субъектом выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором (при вынужденном учас тии) — другое лицо.
Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения — испытуемый или другое лицо? Этот признак харак теризует как «вход», так и «выход» психодиагностической ситуации.
Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта научно-практиче ских задач (ситуаций): 1) добровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор дальнейшего жизненного поведения; 2) принудительное участие, самостоя тельный выбор поведения; 3) принудительное участие, выбор поведения после об следования навязан; 4) добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан. Основные типы ситуаций приведены в табл. 3.1.
Таблица 3.1
|
Субъект принятия решения о «входе» в ситуацию |
Субъект принятия решения о «выходе» из ситуации |
|
|
Испытуемый |
Другое лицо |
|
|
Испытуемый |
I |
II |
|
Другое лицо |
III |
IV |
В этой таблице указаны крайние типы возможных психодиагностических ситуа ций, встречающиеся в психологической практике. Следующая задача состоит в идентификации конкретных психодиагностических ситуаций и отнесении их к типам.
Тип I. К нему относится ситуация добровольной психодиагностической консуль тации. Консультант берет на себя обязательство помочь испытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемый обращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентности, принимает обязательство быть откровенным и актив но участвовать в выработке решения.
Типичным видом психологической консультации является консультация по про блемам семьи и брака, в которой принимают участие как один клиент, так и группы (муж и жена; жена, муж и дети и т. д.). Как правило, окончательный выбор будуще го поведения остается за клиентом.
Другой вариант ситуаций I типа — психологическая профессиональная консуль тация школьников, принципы которой разработаны И. В. Кузнецовой. Консультация основана на 1) добровольном участии испытуемого; 2) его активности в выработке решения и ответственности за выбранный вариант; 3) конфиденциальности психо диагностической информации. Первый принцип, очевидно, характеризует «вход» в ситуацию, два последних — «выход» из нее.
Психодиагностическая процедура, встроенная в контекст научно-практической задачи «консультации», приобретает ее основные черты.
Следующий вариант ситуаций типа I: консультирование руководителей по про блемам стиля руководства и общения. Зачастую диагностическая процедура встра ивается в контекст деловой игры, призванной модифицировать поведение руководи телей. Здесь также имеются признаки добровольности принятия участия в обследо вании и личной ответственности испытуемого за выбранное решение.
В школьной учебной практике подобного рода ситуации практически не встреча ются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей.
Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения и т. д. Обследуемый, как правило, сам принимает решение о выборе профиля подго товки или обучения. Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т. д., однако нормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагности ку и отбор, не принуждают испытуемого к участию в обследовании. Решение (рас смотрение с позиций нормативной модели) о будущей судьбе обследуемого прини мается не им самим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией професси онального отбора, отделом кадров и т. д.). После выполнения задачи испытуемый уже не может повлиять на исход ситуации.
Ситуация II типа характеризуется меньшей свободой и активностью испытуемо го, но большой эмоционально-мотивационной напряженностью и большей степенью значимости психодиагностического результата для испытуемого, поскольку нет воз можности повлиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий. Сле дует отметить, что не всякая ситуация профотбора характеризуется полной добро вольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не отно сится к числу психологических ситуаций II типа.
Тип III. Это — массовые обследования, участие в которых обязательно (социо логические, демографические и др.). Многие психологические информационные обследования, проводимые по ре шению администрации или обще ственных организаций, отно сятся к данному типу в том слу чае, если диагностическая информация сообщается обследу емым и они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути. Такими можно считать обследования студентов-психологов, привлекаемых к уча стию в психологических экспери ментах, в частности при разра ботке тестовых методик.
Принудительное обследова ние, не влекущее постороннего вмешательства в судьбу испытуе мого, очень сходно по своим при знакам с ситуацией проведения типичных школьных классных и домашних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако серь езного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могут принимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своем дальнейшем по ведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между III и IV. Еще более близка к ситуации IV типа контрольная, тем более итоговая контрольная ра бота в школе. Влияние других лиц (учителей, родителей) на жизнь школьника на основе результатов выполнения таких работ весьма ощутимо.
Тип IV. Это множество диагностических ситуаций, возникающих в повседнев ной работе психолога и встречающихся в обыденной жизни. Все они характеризу ются высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуж дением его к участию в обследовании. Решение о судьбе обследуемого принимается помимо его желаний. К таким ситуациям относится аттестация руководящих и ин женерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считается ситуацией IV типа. Примером подобного рода ситуаций являются расстановка кадров на промышленном предприятии (если решение принимается без участия работника), профессиональный подбор и распределение лиц, призванных на срочную службу в ряды Вооруженных Сил.
Особенно часто ситуации IV типа встречаются в отечественной практике школь ного и вузовского обучения: школьник, как правило, лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т. д. То же самое отно сится к студентам наших вузов, что противоречит мировой практике организации высшего образования.
Например, ситуациями IV типа являются экзамены в 8-х и 10-х классах, выпуск ные экзамены и экзамены на сессиях в вузах, по результатам которых студента могут отчислить из учебного заведения. Правда, студент может и добровольно поки нуть вуз. Множество тестов и тестовых батарей ориентировано на их применение при решении задач IV типа.
Легко заметить, что ситуация психологической консультации наиболее комфорт на для испытуемого. К участию в исследовании его побуждает только внутренняя мотивация. Мотивация социального одобрения незначима в этой ситуации. В ситу ации отбора ответственность испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судьба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект «пере мотивации» испытуемого и снижение продуктивности его деятельности. В принуди тельном исследовании испытуемые могут различаться: среди них могут оказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и негативно настроенные к экспери менту. Внешняя мотивация актуализируется, но ответственности за результаты испытуемый не несет.
В ситуации IV типа присутствует ответственность за свои результаты и внешняя мотивация. Внутренняя есть ли или нет, но испытуемый в зависимости от своих це лей может проявлять аггравационную, симулятивную тенденции или демонстриро вать социально одобряемое поведение.
Вообще в принудительном исследовании мотивация испытуемых более разнооб разна, она вносит максимальный вклад в общую дисперсию результатов иссле дования.
Влиянию ситуации максимально подвержена продуктивность «высших» когни тивных процессов и в меньшей мере — продуктивность простых навыков перцеп тивных и сенсомоторных процессов.
Таблица 3.2
|
Эмоциональная поддержка |
Контроль |
|
|
+ |
– |
|
|
+ |
1 |
2 |
|
– |
3 |
4 |
Помимо «внешней» организации ситуации экспериментального исследования существует и «внутренняя». Она может быть сведена к стилю общения испытуемо го и экспериментатора. Влияние особенностей «внутренней» структуры ситуации на поведение испытуемого более значимо, чем влияние «внешней» (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах экспери мента: действительно, эмоциональные отношения, которые складываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влияют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или принудительное участие в эксперименте.
Отношения с экспериментатором сильнее влияют на поведение детей, чем на поведение взрослых. По отношению к взрослому ребенок всегда находится в под контрольной позиции. Стиль общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента может соответствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье. Сходство или различие стилей общения экспериментатора и родителей с ре бенком может сказаться на его отношении к эксперименту в целом («знак» этого отношения трудно прогнозировать, все зависит от конкретного сочетания факто ров). Кроме того, стиль общения сам по себе способен оказывать определенное си туационное воздействие на ребенка и модифицировать его поведение.
На основе анализа классификации стилей детско-родительских отношений, вы двинутой Э. Г. Эйдемиллером [Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В., 1998], мы (я и моя аспирантка Е. А. Воробьева) свели для простоты все многообразие стилей к четы рем главным. Стили классифицируются по двум основаниям: наличию или отсут ствию эмоциональной поддержки ребенка со стороны взрослого и наличию или от сутствию родительского контроля над его поведением. Рассмотрим более подробно результаты этого исследования. Как и в предыдущем случае классификации ситуа ций, стили группируются в таблице (табл. 3.2), что позволяет реализовать простей ший факторный план для контроля переменных и применить для обработки данных дисперсионный анализ.
В экспериментальном исследовании мы поставили перед собой цель — устано вить степень влияния стиля общения испытуемого и экспериментатора на проявле ние интеллектуальных способностей детей. В качестве средства измерения интел лекта был выбран тест WYSC Д. Векслера (русская версия производства фирмы «Иматон», Санкт-Петербург). Испытуемыми стали подростки 13-15 лет из Ростова-на-Дону.
Главная проблема таких исследований состоит в контроле ряда переменных. Сра зу возникает вопрос об эквивалентности групп, участвующих в исследовании. Оче видно, это должны быть разные группы, иначе невозможно контролировать эффект последовательности тестирования и эффект научения. В идеале каждой из четырех групп должна соответствовать полностью идентичная группа, не получившая ника кого воздействия.
Следует заметить, что воздействие производилось однократно и встраивалось в процесс самого тестирования, т.е. использовалась схема эксперимента с конт рольной группой и тестирование после воздействия:
R х 0
R – 0
Исходя из здравого смысла, можно полагать: эффект воздействия должен был накапливаться к концу эксперимента. Однако этого не произошло, т.е. стиль обще ния воспринимался ребенком не во времени, а как целостное качество, присущее экспериментатору как личности.
Выходом из положения стало применение метода «контрольного близнеца». Ис следование было проведено на монозиготных близнецах. Всех близнецов распреде лили по четырем равным группам. В серии с воздействием участвовал лишь один близнец из пары, второй был контрольным и тестировался по стандартной схеме при нейтральных условиях. Очевидно, что при 4-м типе общения и основной, и кон трольный близнец оказывались в аналогичных условиях.
Таким образом, сопоставляя результаты контрольной и экспериментальной групп, можно было выявить наличие самого эффекта воздействия. Различия во вли янии стилей общения со взрослым на интеллектуальную продуктивность детей мож но было установить, сравнивая данные четырех экспериментальных групп, норми руя их по отношению к результатам контрольных групп. Для понимания сути иссле дования нужно сказать, как отбирались пары близнецов в ситуации с различными стилями общения. В эксперименте следовало элиминировать влияние стиля роди тельского воспитания. С помощью опросника Эйдемиллера были выявлены стили родительского воспитания в семьях близнецов; близнецы были распределены по эк спериментальным группам так, чтобы группы не различались по количеству детей с разным стилем семейного воспитания. Тем самым план подбора групп имел форму «куба» (рис.3.8.).
Способы реализации стилей общения в нашем эксперименте, а также результа ты более подробно изложены в монографии В. Н. Дружинина «Психология семьи» (1996).
Остановимся лишь на тех результатах, которые имеют отношение к содержанию этого учебника.
Во-первых, подтвердилось предположение о влиянии стиля общения экспери ментатора на интеллектуальную продуктивность детей (см. рис. 3.8).
Эмоциональная поддержка повышала уровень продуктивности. Контроль за по ведением также повышал продуктивность, но снижал влияние фактора эмоциональ ной поддержки. То есть установлено, что данные факторы взаимодействуют.
Во-вторых, влияние стиля общения подростка и экспериментатора опосредуется мотивацией испытуемого. Дети, надеющиеся на успех, лучше всего работают в си туации эмоциональной поддержки. Те же, кто боится неудачи, лучше проявляют свои способности, когда к эмоциональной поддержке добавляется фактор контроля.
В-третьих, влияние стиля общения снижает вес генетической составляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности. В частности, наивысшую продук тивность дети показывали во 2-й ситуации (эмоциональная поддержка при отсут ствии контроля), здесь же наблюдались минимальные корреляции интеллекта меж ду сибсами основной и контрольной групп: в нейтральной ситуации (4-й) r = 0,82, во 2-й — r = 0,36.
Это соответствует интересным данным С. Д. Бирюкова: вес генетической состав ляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности падает по мере возрас тания уровня интеллекта испытуемого.
Но в данном случае важен установленный факт сложной зависимости между мотивацией, интеллектуальной продуктивностью подростков и стилем общения с ними экспериментатора.
По крайней мере, на основе этих данных можно спрогнозировать, в каком на правлении будет меняться интеллектуальная продуктивность испытуемого при вольном или невольном изменении стиля общения экспериментатора.
Подведем итог этой главы.
Учет влияния социально-психологических факторов на результат эксперимен тального исследования чрезвычайно сложен. Традиционный путь контроля артефак тов — развитие техники планирования эксперимента и математической обработки результатов — направлен на то, чтобы освободиться от влияния факторов экспери ментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследова нии психики.
Однако, как правильно отмечает Анастази, эти работы совершенно не связаны с психологическим анализом ситуации эксперимента и не приводят к выводам, сфор мированным на языке психологии. Поэтому для решения обсуждаемых в данной гла ве проблем эти методы практически бесполезны: между социальной психологией психологического эксперимента и математико-статистическими работами по пла нированию эксперимента сохраняется разрыв.
Второе направление связано с построением содержательных моделей взаимодей ствия психики испытуемого с ситуацией и учетом влияния психологических факто ров в психологическом же эксперименте. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швейцарии, где работают последователи Пиаже, и в Израиле, где решаются проблемы культурной ассимиляции детей из семей эмигрантов.
До сих пор не решена главная проблема — определение значимости влияния факторов экспериментальной ситуации, а также «веса» этого влияния: речь идет о
создании экологически валидных формализованных моделей психологического экс перимента. Задачи подобного рода решаются специалистами многих естественных наук.
Однако установлено главное — влияние фактора ситуации эксперимента нельзя «вынести за скобки». Он является непременным условием проведения психологи ческого эксперимента.
На практике исследования организуются и проводятся так, чтобы влияние известных социально-психологических факторов было минимальным и им можно было бы пренебречь. Здесь помогает индивидуальное мастерство и интуиция экспе риментатора. Но это удается далеко не всегда. Хорошо, если экспериментатор име ет в качестве испытуемого взрослого человека в нормальном эмоциональном состо янии, который сходен с ним по социальному статусу, культурной, национальной и расовой принадлежности. Хорошо, если условия эксперимента не задевают чести и достоинства испытуемого и к экспериментатору он не испытывает никаких чувств.
Во всех остальных случаях можно рекомендовать использовать искусственные приемы проведения эксперимента, изложенные в этой главе, а если это невозмож но — подробно описать в публикации ситуацию эксперимента и все предполагае мые социально-психологические факторы, т.е. причины артефактов.
Вопросы
1. Как контролировать влияние факторов общения на результат эксперимента?
2. В чем заключается психологический механизм плацебо-эффекта?
3. Чем отличается «слепой опыт» от «двойного слепого опыта»?
4. Как влияют ожидания экспериментатора на результаты исследования?
5. Какими личностными особенностями обладает испытуемый-доброволец?
Содержание. Классификация методов организации исследования. Виды экспери ментального исследования. Этапы проведения целостного экспериментального иссле дования. Схема реализации экспериментальной процедуры. Валидность: внутренняя, внешняя и операциональная. Планирование эксперимента и факторы, нарушающие внутреннюю и внешнюю валидность. Переменные: зависимая, независимая и внеш ние. Экспериментальная выборка и способы ее создания. Понятие об эксперименталь ной и контрольной группах. Репрезентативность экспериментальной выборки. Мето ды контроля экспериментальных переменных, виды независимых, зависимых и вне шних переменных и отношения между зависимой и независимой переменными.
Основные понятия. Организация исследования, идеальное исследование, эксплораторный и конфирматорный эксперименты, полевое исследование, истинный эк сперимент, квазиэксперимент, популяция, выборка, зависимая переменная, незави симая переменная, внешняя переменная, дополнительная переменная, эксперимен тальный план, валидность, контрольная группа, репрезентативное и приближенное моделирование, рандомизация, отбор и распределение, отсроченное измерение, функ циональная и причинная зависимость, эффект смешения, контроль переменных, ба лансировка, контрбалансировка.
Прежде всего обратимся к множеству психологических эмпириче ских методов. Рассмотрим их с позиции общенаучных критериев, предъявляемых к организации исследования.
Вспомним еще раз, что все методы, применяемые для получения эмпирического материала, можно условно разделить на активные и пассивные. К первым относятся лабораторный эксперимент и его различные модификации, квазиэксперимент. Ко вторым — наблюдение, клинический метод, метод анализа продуктов деятельности, измерение и корреляционные исследования, метод сбора информации (servey research), «архивное исследование» и т. д. Применяя методы первой группы, иссле дователь активно вызывает явление или процесс, воздействуя на объект. Используя же методы второй группы, он лишь довольствуется регистрацией естественного про цесса. Другое дело, что регистрировать поведение исследователь может непосредственно или применяя некоторый инструмент (опросник, тест и т. д.). Так же как и воздействовать на испытуемого он может непосредственно в ходе беседы либо орга низуя деятельность обследуемого в лабораторном эксперименте с помощью иссле довательских средств (приборов, заданий и т. д.). Это — второе «измерение» психо логических эмпирических методов.
Существует и третье измерение: в какой мере экспериментатор использует есте ственнонаучный подход к исследованию или «метод понимания» — непосредствен ной интерпретации поведения испытуемого, его внутреннего мира путем эмпатии или построения модели психики испытуемого в своей субъективной реальности. В чем-то (но не во всем) это измерение психологических методов сходно с измере нием «инструментальность — непосредственность».
Наблюдение тоже может быть инструментальным, например, при использова нии видеозаписи, магнитофонной записи и другой аппаратуры. Однако, в отличие от измерительного корреляционного исследования, при этом отсутствует взаимо действие испытуемого с инструментом, как при измерении (выполнении теста).
В эксперименте и в ходе измерения испытуемый активно выполняет задания, а при наблюдении и опросе никакой задачи ему не ставится, он ведет себя естествен ным образом (табл. 4.1).
Таблица 4.1
|
Экспериментатор |
Испытуемый |
|
|
Выполнение задачи |
Естественное поведение |
|
|
Воздействует на процесс |
Эксперимент |
Беседа, опрос |
|
Фиксирует естественный процесс |
Измерение |
Наблюдение |
Существует еще один важный критерий (он разделяет методы организации ис следования на две большие группы). Это — критерий соответствия метода призна кам идеального исследования, как он понимается в современной методологии науки.
По этому критерию различаются методы организации исследования:
1. Экспериментальное исследование, систематическое наблюдение или кор реляционное исследование. Особенность их состоит в том, что исследователь пы тается установить причинную или корреляционные связи между основными пере менными, контролируя внешние переменные. Для этого он целенаправленно отби рает группы испытуемых или наблюдаемых индивидов, планирует определенным образом последовательность своих действий.
2. Естественные эксперимент и наблюдение, беседа, клинический метод, ме тод описания частных случаев и др. Они применяются для выявления особенно стей поведения человека. Служат источником для эмпирических обобщений и вы движения индуктивных гипотез, которые в дальнейшем могут стать материалом для теоретических рассуждений и проверяться в критических экспериментах. Способы контроля переменных (независимой, зависимой, внешних) систематически не при меняются, хотя возможно использование сложных техник фиксации данных (карт наблюдения, аудио- и видеоаппаратуры, тестов и др.).
3. Квазиэксперимент. «Промежуточный» между естественными методами про ведения исследования и методами, где применяется строгий контроль переменных. Часто его отождествляют (в частности, Ф.-Дж. МакГиган) с методом систематиче ского наблюдения, при котором экспериментатор не воздействует на исследуемый объект. Но такая точка зрения не оправданна. Другое дело, что воздействие может быть выделено в природе как независимое от исследователя, естественно происхо дящее, но в этом случае мы получаем исследовательский метод, занимающий имен но промежуточное положение между экспериментом и наблюдением. Под квазиэкс периментом принято понимать такой метод, при котором не удается полностью реа лизовать схему, предписываемую идеальным исследованием, но эти отношения частично компенсируются использованием особых квазиэкспериментальных пла нов.
Согласно традиции, экспериментальное исследование противопоставляется всем неэкспериментальным методам, которые рассматриваются в методологии на уки с точки зрения того, чего им недостает, чтобы стать полноценным эксперимен тальным исследованием.
Так, Ф.-Дж. МакГиган противопоставляет экспериментальный метод следую щим:
1) классическому клиническому методу;
2) естественному наблюдению;
3) опросу;
4) архивному исследованию;
5) установлению корреляционной связи;
6) квазиэксперименту.
М. В. Мэтлин приводит иной список методов, противопоставляемых экспери менту:
1. Естественное наблюдение, к которому примыкает полевое исследование и поле вой (естественный) эксперимент.
2. Опрос (servey methods).
3. Корреляционное исследование.
4. Архивное исследование.
5. Изучение отдельных случаев (case-study method или case-history technique).
П. К. Козби противопоставляет эксперименту корреляционный метод, а также доэкспериментальные методы: опрос, полевое наблюдение и полевой эксперимент. Отдельно он рассматривает методы измерения поведения, относя к ним архивный метод, самооценку (самоопрос) и тестирование. (Большинство этих методов было рассмотрено в разделе 2.3.)
Экспериментальное исследование в психологии отличается от других методов тем, что экспериментатор активно манипулирует независимой переменной, тогда как при прочих методах возможны лишь варианты отбора уровней независимых пе ременных. Нормальным вариантом экспериментального исследования является на личие основной и контрольных групп испытуемых. В неэкспериментальных иссле дованиях, как правило, все группы равноценны, поэтому проводится их сравнение.
По формальным основаниям выделяется несколько типов экспериментального исследования.
Различают исследовательский (поисковый) и подтверждающий эксперимент. Различие их обусловлено уровнем разработанности проблемы и наличием знаний о связи зависимой и независимой переменных.
Поисковый (эксплораторный) эксперимент проводится тогда, когда неизвестно, существует ли причинная связь между независимой и зависимой переменными. Поэтому поисковое исследование направлено на проверку гипотезы о наличии или отсутствии причинной зависимости между переменными А и В.
В случае, если существует информация о качественной связи между двумя пере менными, выдвигается гипотеза о виде этой связи. Тогда исследователь проводит подтверждающий (конфирматорный) эксперимент, в котором выявляется вид функ циональной количественной связи между независимой и зависимой переменными.
Алгоритм исследования в целом выглядит так:
1. Выдвигается гипотеза о качественной причинной связи А и В.
2. Проводится поисковый эксперимент.
3. В случае неподтверждения гипотезы выдвигается другая качественная гипотеза и проводится новый поисковый эксперимент; если же качественная гипотеза подтверждается, выдвигается количественная функциональная гипотеза.
4. Проводится подтверждающий эксперимент.
5. Принимается (или отвергается) и уточняется гипотеза о виде связи между пере менными.
В психологической исследовательской практике для характеристики различных видов экспериментального исследования используются также понятия «критиче ский эксперимент», «пилотажное исследование», или «пилотажный эксперимент», «полевое исследование», или «естественный эксперимент».
В разделе 1.6, посвященном рассмотрению общенаучных методов, была дана ха рактеристика критического эксперимента. Он проводится для того, чтобы одновременно проверить все возможные гипотезы. Подтверждение одной из них ведет к опровержению всех других возможных альтернатив. Постановка критического экс перимента в психологии требует не только тщательного его планирования, но и вы сокого уровня разработки научной теории. Поскольку в нашей науке преобладают не дедуктивные модели, а эмпирические обобщения, исследователи крайне редко проводят критический эксперимент.
Термин «пилотажное исследование» применяется для обозначения пробного, первого эксперимента или серии экспериментов, в которых апробируются основная гипотеза, подходы к исследованию, план и т.д. Обычно пилотаж проводят перед «большим», трудоемким экспериментальным исследованием, чтобы потом не тра тить деньги и время попусту. Пилотажное исследование проводится на меньшей выборке испытуемых, по сокращенному плану и без строгого контроля внешних пе ременных. Надежность данных, получаемых в результате пилотажа, невелика, но его проведение позволяет устранить грубые ошибки, связанные с выдвижением ги потезы, планированием исследования, контролем переменных и т.д. Кроме того, в ходе пилотажа можно сузить «зону поиска», конкретизировать гипотезу и уточнить методику проведения «большого» исследования.
Полевое исследование проводится для изучения связи между реальными пере менными в повседневной жизни, например между статусом ребенка в группе и ко личеством его контактов в игре со сверстниками или занимаемой им территории в игровой комнате. По своей сути полевое исследование (или полевой эксперимент) относится к квазиэкспериментам, так как при его проведении нет возможности стро го контролировать внешние переменные, отбирать группы и распределять внутри них испытуемых, управлять независимой переменной и точно регистрировать зави симую переменную. Но в некоторых случаях «полевой», или естественный, экспери мент — единственно возможный способ получения научной информации (в психо логии развития, этологии, социальной психологии, в клинической психологии или психологии труда и т. д.). Сторонники «естественного эксперимента» утверждают, что лабораторный эксперимент является искусственной процедурой, дает экологи чески невалидные результаты, поскольку «вырывает» испытуемого из контекста повседневной жизни. Но в полевых исследованиях ошибок, помех, влияющих на точность и надежность данных, неизмеримо больше, чем в лабораторном исследова нии. Поэтому психологи стремятся планировать естественный эксперимент таким образом, чтобы схема его проведения была максимально близка к схеме лаборатор ного эксперимента, и перепроверяют результаты, полученные «в поле», более стро гими процедурами.
Экспериментальное исследование в психологии, как и в любых других науках, проводится в несколько этапов. Часть из них обязательна, часть — в некоторых слу чаях может отсутствовать, но последовательность шагов необходимо запомнить, чтобы не делать элементарных ошибок.
Приведем основные этапы психологического экспериментального исследования и кратко рассмотрим их содержание.
1. Любое исследование начинается с определения его темы. Тема ограничивает область исследований, круг проблем, выбор предмета, объекта и метода. Однако первым этапом собственно исследования является первичная постановка пробле мы. Исследователь должен уяснить себе, чем он неудовлетворен в современном психологическом знании, где он ощущает пробелы, какие теории дают противоречащие друг другу объяснения поведения человека и т.д.
Эмпирическое исследование проводится в трех основных случаях:
— проверка гипотезы о существовании явления;
— проверка гипотезы о существовании связи явлений;
— проверка гипотезы о причинной зависимости явления А от явления В.
Собственно эксперимент применяется только для обнаружения причинной свя зи явлений. Что является основной причиной повышенной невротизации (синдром школьной дезадаптации) детей 6-7 лет в первые месяцы учебы в школе? Возмож ные варианты ответов: низкий уровень готовности к учебной деятельности (несформированность первичных учебных навыков), недостаточное развитие произвольно сти, низкий уровень интеллекта, социально-психологические проблемы вхождения в классный коллектив и т.д. Каждая из этих гипотез требует проверки, хотя все они кажутся обоснованными и правдоподобными.
2. После первичной постановки проблемы наступает этап работы с научной ли тературой. Исследователь должен ознакомиться с экспериментальными данными, полученными другими психологами, и попытками объяснения причин заинтересо вавшего его явления.
К услугам современного исследователя компьютерные базы данных, сети Internet или Relcom и др., библиотеки, специализированные журналы.
Первичная работа начинается с поиска определений базовых понятий, которые содержатся в психологических словарях, а также в словарях и энциклопедиях по смежным дисциплинам. Там же имеются и ссылки на основные публикации по про блеме. Следующий шаг — составление библиографии по тематике исследования с помощью библиотечных систематических каталогов. Предварительное знакомство с публикациями на тему исследования мож но получить из реферативных журналов. В нашей стране единственный журнал такого рода, издаваемый ВИНИТИ, — «0.4. Биология. Раздел 0.4.II. Психоло гия». Из зарубежных изданий наиболее ав торитетным является Psychological Abstract, выпускаемый Американской психологической ассоциацией. В нем со держатся краткие аннотации на большин ство работ, выходящих в англоязычных психологических журналах. Более подроб ную информацию об исследованиях, отно сящихся к выделенной проблеме, следует искать в самих публикациях: статьях науч ных журналов, сборниках и монографиях. Наиболее авторитетные психологические российские научные журналы: «Психологический журнал», издаваемый Российской академией наук; «Вопросы психоло гии» — орган Российской академии образования; «Вестник МГУ, серия Психоло гия», выпускаемый издательством МГУ; «Психологическое обозрение» — орган Российского психологического общества; «Школа здоровья», издаваемый Центром «Диагностика, адаптация, развитие» им. Л. С. Выготского; «Иностранная психоло гия», издаваемый Институтом психологии РАН.
Результат работы над литературным обзором — это уточнение проблемы, воз никновение новой гипотезы и идеи плана экспериментального исследования. Воз можно, что психолог и откажется от исследования, так как проблема может пока заться неразрешимой или, наоборот, настолько исследованной, что ничего нового к имеющимся результатам добавить уже нельзя.
3. На следующем этапе происходит уточнение гипотезы и определение перемен ных. Первичная постановка проблемы уже скрыто предполагает варианты ответа на нее. Например, вопрос о том, что в большей мере — наследственность или среда — влияет на уровень развития общего интеллекта, ограничивает множество общих теоретических предположений. Аналогично, если поставить проблему — какой ана лизатор выполняет функцию интегратора сенсорной информации на ранних стади ях развития психики ребенка, — ответ будет ограничен списком анализаторных систем и «нулевым» ответом («никакой»).
Экспериментальная гипотеза, в отличие от теоретической, должна быть сформу лирована в виде импликативного высказывания: «Если... то...». Кроме того, она должна быть конкретизирована и операционализирована. Это означает, что входя щие в высказывание «если А, то В» переменные А и В должны контролироваться в эксперименте: А — управляться экспериментатором, а В — регистрироваться не посредственно или с помощью аппаратуры. Определение переменных в терминах экспериментальной процедуры и их операционализация завершают этап уточнения гипотезы. Тем самым уточняется предмет экспериментального исследования: та сто рона психики, на которую направлено экспериментальное воздействие и которая регулирует проведение, регистрируемое в ходе эксперимента. Психическая реаль ность всегда выступает в эксперименте «переменной-модератором», или «промежу точной переменной».
Психолог управляет не психической реальностью, а внешними параметрами си туации, воздействующими на психику испытуемого. Регистрируя независимую пе ременную, он исходит из того, что между «переменной-модератором» и параметра ми поведения существует функциональная (психорегулятивная) связь. Это основ ная общая гипотеза — предпосылка любого психологического эксперимента.
Следует отметить, что встречающиеся в ряде бюрократических документов тре бования обязательно описать актуальность, научную новизну, практическую зна чимость исследования, выделить его «цели», «задачи» и др. к организации и плани рованию реальной научной работы никакого отношения не имеют.
Помимо независимой, зависимой переменных и «переменной-модератора» долж ны быть определены и операционализированы внешние переменные, которые могут влиять на зависимую переменную.
4. Исследователь должен выбрать экспериментальный инструмент, который по зволял бы ему: а) управлять независимой переменной; б) регистрировать зависимую переменную. Речь идет о конкретной методике и аппаратуре психологического эксперимента. Кроме того, условия эксперимента (помещение, ситуация, время и др.) должны либо элиминировать влияние внешних переменных, либо сохранять кон стантность величины их воздействия на зависимую переменную.
Характер используемой аппаратуры определяется тем, какую методику выберет или сконструирует экспериментатор. Исследование феномена полезависимости — поленезависимости может проводиться с помощью различных конкретных методик.
а) теста «Спрятанные фигуры»;
б) методики «Стержень — рамка» или «Крест — рамка»;
в) методики «Стержень — наклонная комната» и т.п.
В первом случае исследователь использует в работе карандаш, бланк теста Виткина—Готшальдта и секундомер. Во втором случае лучше проводить автоматизиро ванный эксперимент с помощью компьютера: предъявление стимульного материала реализуется на дисплее, а действия испытуемого регистрируются посредством джойстика. Наконец, третий вариант требует специального оборудования — экспе риментальной камеры.
В психологическом эксперименте может применяться самая разнообразная ап паратура, в том числе психофизиологическая. Следует лишь избегать перегрузки испытуемого избыточными для исследования тестами.
К сожалению, в России не налажен выпуск аппаратуры для проведения психоло гических экспериментальных исследований. Нет стандарта оборудования экспери ментальных лабораторий. Выпуск тестовых методик также не удовлетворяет по требности исследователей и практиков. Поэтому основная аппаратура либо изго тавливается самостоятельно, кустарным способом, либо, если это возможно (пре имущественно в психофизиологических исследованиях), используется медицинское оборудование и аппаратура для биофизических и психофизиологических исследо ваний.
5. Планирование экспериментального исследования является центральным эта пом всей процедуры. В первую очередь речь идет о выделении внешних переменных, которые могут влиять на зависимую переменную. Планирование необходимо для обеспечения внешней и внутренней валидности эксперимента. Специалисты реко мендуют многочисленные техники контроля внешних переменных (более подробно об этом см. раздел 4.5).
Следующим шагом является выбор экспериментального плана. Какой план предпочтительнее? Ответ на этот вопрос зависит от того, какова экспериментальная гипотеза, какое число внешних переменных вы должны контролировать в экспери менте, какие возможности предоставляет ситуация для проведения исследований и т.д. При ограниченности времени и ресурсов (в том числе финансовых) выбирают максимально простые экспериментальные планы. Для проверки сложных гипотез, требующих управления несколькими независимыми переменными и/или учета многих дополнительных переменных, используют соответствующие усложненные планы.
Исследователь может проводить эксперимент при участии одного испытуемого. В этом случае он применяет какой-либо из планов исследования для одного испытуе мого (single-subject research). Если исследователь работает с группой, то он может выбрать ряд планов с использованием экспериментальной и контрольных групп. Простейшими являются планы для двух групп (основной и контрольной). Если необходим более сложный контроль, применяются планы для нескольких групп. Дру гой вариант, часто используемый в психологии, — факторные планы. Они исполь зуются, если требуется выявить влияние двух и более независимых переменных на одну зависимую. При этом независимые переменные могут иметь несколько уров ней интенсивности. Простейшие факторные планы типа 2х2 или 2х2х2 предпо лагают использование двух и соответственно трех независимых переменных с дву мя уровнями градации.
Существуют и более сложные экспериментальные планы.
Процессуальная классификация планов для исследования связи двух перемен ных создана Д. Кэмпбеллом. Основными являются: простой план для двух групп с предварительным тестированием (тест—воздействие—ретест); план для двух ран домизированных групп без предварительного тестирования (рандомизация—воз действие—тест); план Соломона для четырех групп, объединяющий оба этих плана. Они называются планами истинных экспериментов.
В случае, если план истинного эксперимента реализовать невозможно или не нужно, исследователь применяет один из квазиэкспериментальных планов.
6. Отбор и распределение испытуемых по группам проводится в соответствии с принятым экспериментальным планом. Всю совокупность потенциальных испытуе мых, которые могут быть объектами данного психологического исследования, обо значают как популяцию, или генеральную совокупность. Множество людей или животных, принимающих участие в исследовании, называют выборкой. Состав экс периментальной выборки должен моделировать, представлять (репрезентировать) генеральную совокупность, поскольку выводы, получаемые в эксперименте, распро страняются на всех членов популяции, а не только на представителей этой выборки.
Выбор популяции зависит от целей исследования. Специалист по психогенетике выбирает в качестве испытуемых моно- и дизиготных близнецов, а также их родите лей, дедушек и бабушек. Медицинский психолог при изучении агрессивного поведе ния у лиц с синдромом посттравматического стресса исследует выборку ветеранов афганской войны. Исследователь закономерностей оперантного научения проводит эксперименты на выборке крыс.
Все потенциальные испытуемые характеризуются разным полом, возрастом, со циальным положением, уровнем образования, состоянием здоровья и т. д. Кроме того, они обладают различными индивидуально-психологическими особенностями, например разными уровнями интеллекта, нейротизма, агрессивности. Для того что бы выборка представляла генеральную совокупность, потенциальным испытуемым должны быть предоставлены равные шансы стать реальными участниками исследо вания. Техника рандомизации состоит в том, что всем представителям совокупно сти присваивается индекс, а затем производится случайный отбор в группу необхо димой численности для участия в эксперименте. В этом случае мы имеем три груп пы: 1)всю генеральную совокупность; 2)группу рандомизации, из которой производится отбор; 3) экспериментальную рандомизированную выборку.
Одно из требований к выборке — репрезентативность. Выборка должна каче ственно и количественно представлять генеральную совокупность, основные типы потенциальных испытуемых, существующие в популяции. Испытуемые должны быть правильно распределены по экспериментальной и контрольным группам, что бы все группы были эквивалентными. Существует множество конкретных приемов формирования выборки, которые будут рассмотрены в разделе 4.4.
Кроме того, исследователь распределяет группы относительно разных условий эксперимента так, чтобы контролировать или учитывать возможные эффекты по следовательности, дифференцированного переноса и др.
7. Проведение эксперимента является, очевидно, наиболее ответственной час тью исследования, требующей от человека не только знаний и навыков, но и способ ностей к экспериментированию. Любой самый лучший замысел можно испортить небрежным проведением эксперимента. В ходе эксперимента исследователь орга низует процесс взаимодействия с испытуемым, зачитывает инструкцию, проводит, если это необходимо, обучающую серию. Он варьирует независимую переменную (задачи, внешние условия и др.), проводит сам или с помощью ассистента регистра цию поведения испытуемого.
Наконец, экспериментатор опрашивает испытуемого по окончании эксперимен та (постэкспериментальное интервью).
Кратко охарактеризуем основные этапы проведения эксперимента.
а) Подготовка эксперимента. Исследователь готовит экспериментальное поме щение и оборудование. Если это необходимо, проводится несколько пробных опытов для отладки процедуры эксперимента. Важнейшим моментом является разработка и уточнение инструкции. Она должна состоять из кратких предложе ний, каждое из которых включает не более 11 слов. В инструкции с помощью абзацев выделяются смысловые блоки. Ее проверяют на понятность и простоту, проводя предварительный опыт на 5-10 испытуемых.
б) Инструктирование и мотивирование испытуемых. Инструкция должна включать в себя мотивационные компоненты. Испытуемый должен знать, какие воз можности предоставляет ему участие в эксперименте. Это может быть денеж ная оплата (характерно для американской и бывшей советской психологии), ин формация о его способностях и личностных чертах, помощь в решении личных проблем и т. д. Поскольку ситуация эксперимента для большинства испытуемых непривычна, они испытывают тревогу, их внимание может флуктуировать. Кро ме того, скорость понимания инструкции зависит от индивидуальных когнитив ных способностей, особенностей темперамента, знания языка и т. д. Поэтому следует проверить, правильно ли испытуемые поняли инструкцию, и повторить ее при необходимости, избегая, однако, дополнительных развернутых коммента риев.
в) Экспериментирование. Вначале следует убедиться в дееспособности испытуе мого, в том, что он здоров и желает участвовать в эксперименте. Перед экспери ментатором должна лежать инструкция, в которой зафиксирован порядок его действий в ходе исследования. Обычно в эксперименте принимает участие и ас систент. Он берет на себя вспомогательные задачи. Чаще всего именно ассис тент ведет протокол, в котором фиксируются ответы испытуемого. Кроме того, ассистент ведет общее наблюдение за поведением испытуемого и его состояни ем, а также за всеми отклонениями от стандартной процедуры эксперимента. Он же следит за работой аппаратуры. Если эксперимент проводится с использова нием компьютера, то внимание ассистента и экспериментатора освобождается от ряда рутинных процедур. Эксперимент в зависимости от целей исследования может быть частично или полностью автоматизированным. Проблеме автомати зации психологического исследования и применению компьютеров в эксперименте на человеке посвящено множество монографий и сборников научных ра бот. Протоколировать ответы испытуемого лучше сразу посредством ввода дан ных в электронную таблицу, которая создается в компьютере (пакет EXCEL). В любом случае рекомендуется регистрировать дополнительные признаки пове дения испытуемого, его эмоциональные реакции по ходу эксперимента. Необходи мым завершающим этапом является постэкспериментальное интервью. По завер шении эксперимента следует провести беседу с испытуемым и поблагодарить его за участие в исследовании.
8. Выбор методов статистической обработки, ее проведение и интерпрета ция результатов — следующий этап исследования.
Обычно методы обработки данных выбираются на стадии планирования экспе римента или же еще раньше — при выдвижении экспериментальной гипотезы. Экс периментальная гипотеза преобразуется в статистическую. Возможных типов ста тистических гипотез в экспериментальном исследовании немного:
а) о сходстве или различии двух и более групп;
б) о взаимодействии независимых переменных;
в) о статистической связи независимых и зависимых переменных;
г) о структуре латентных переменных (относится к корреляционному исследова нию).
Статистические оценки дают информацию не о наличии, а о достоверности сходств и различий результатов контрольных и экспериментальных групп.
Существуют «привязки» определенных методов обработки результатов к экспе риментальным планам. Для оценки различий данных, полученных при применении плана для двух групп, используют критерии: t, χ2 и F. Факторные планы требуют применения дисперсионного анализа для оценки влияния независимых переменных на зависимую, а также для определения меры их взаимодействия друг с другом.
Существуют стандартные пакеты программ для математической обработки дан ных. Наиболее известные и доступные: Statistica, Stadia, Statgraphics, SyStat, SPSS, SAS, BMDP. Все пакеты делятся на виды: 1) специализированные пакеты; 2) пакеты общего назначения и 3) неполные пакеты общего назначения. Для иссле дователей рекомендуются пакеты общего назначения. Западные статистические пакеты требуют хорошей подготовки пользователя на уровне знания университет ского курса математической статистики и многомерного анализа данных. Каждая программа снабжается документацией. По мнению экспертов, наилучший вариант документации у пакета SPSS. Отечественные пакеты более приближены к возмож ностям нашего пользователя. Сопутствующая информация (справочник, интерпре татор выводов и др.) включается в программную систему. Примерами являются оте чественные статистические пакеты Stadia, «Мезозавр», «Эвриста».
9. Выводы и интерпретация результатов завершают исследовательский цикл. Итогом экспериментального исследования является подтверждение или опровер жение гипотезы о причинной зависимости между переменными: «Если А, то В».
Подтверждение статистических гипотез (о различиях, связи и пр.) — решающий, но не единственный аргумент в пользу принятия экспериментальной гипотезы. Ис следователь сопоставляет свои выводы с выводами других авторов, высказывает ги потезы о причинах сходства или различия между данными, полученными им самим, и результатами предшественников. И наконец, он интерпретирует свои выводы в терминах теоретической гипотезы. Он должен ответить на вопрос: можно ли счи тать подтверждение или опровержение эмпирической гипотезы подтверждением или опровержением той или иной теории. Возможно, что ни одна теория не может объяснить полученные в эксперименте результаты. Тогда экспериментатор, если он склонен к теоретизированию, пытается сам теоретически объяснить полученные в эксперименте результаты. Кроме того, он высказывает предположения о возможно сти обобщения и переноса полученных им данных на другие ситуации, популяции и т.д.
10. Конечным продуктом исследования являются научный отчет, рукопись статьи, монография, письмо в редакцию научного журнала.
Существуют определенные требования к оформлению рукописной научной ра боты, наглядному представлению результатов и структуре изложения. (Представ ление результатов исследования рассматривается в гл. 7)
Подведем итог. Экспериментальное исследование проводится по определенной схеме. Важнейшие этапы его проведения: формулировка проблемы и выдвижение гипотезы, конструирование методики и подбор аппаратуры, отбор испытуемых, со здание плана для контроля переменных, проведение эксперимента, обработка и ин терпретация результатов, подготовка научного отчета.
Исследование считается завершенным, если экспериментальная гипотеза опро вергнута или не опровергнута с заданной надежностью, а результаты исследования в соответствующей форме представлены на суд научной общественности. Ибо ис следователь, как гласит старая поговорка, — это человек, испытывающий склочный интерес к работе коллег.
Понятие «идеальный эксперимент» ввел в употребление Д. Кэмпбелл. Идеальный эксперимент предполагает изменение экспериментатором только независимой переменной, зависимая переменная контролируется. Другие условия эксперимента остаются неизменными. Идеальный эксперимент предполагает экви валентность испытуемых, неизменность их характеристик во времени, отсутствие самого физического времени (как это ни парадоксально звучит), возможность про водить эксперимент бесконечно. Следствием этого является проведение всех экс периментальных воздействий одновременно.
Идеальный эксперимент противостоит реальному, в котором изменяются не только интересующие исследователя переменные, но и ряд других условий. Соот ветствие идеального эксперимента реальному выражается в такой его характерис тике, как внутренняя валидность (validity) — достоверность результатов, которую обеспечивает реальный эксперимент по сравнению с идеальным. Внутренняя валид ность характеризует меру влияния на изменение зависимой переменной тех усло вий (независимой переменной), которые варьирует экспериментатор (рис 4.4.).
Чем больше влияют на изменение зависимой переменной неконтролируемые исследователем условия, тем ниже внутренняя валидность эксперимента. Следова тельно, больше вероятность того, что факты, обнаруженные в эксперименте, явля ются артефактами.
Планирование эксперимента необходимо для выявления влияния независимой переменной на зависимую за счет контроля других переменных. Переменные, явля ющиеся источником артефактов, либо устраняются, либо их влияние усредняется (за счет смешения и погашения изменчивости условий эксперимента). Высокая внутренняя валидность — главный признак хорошего эксперимента (близко к «бе зупречному эксперименту»).
Не все переменные, влияющие на результат исследования, можно учесть или исключить (элиминировать). Те из них, которые нарушают внутреннюю валидность, называют «побочными». К числу побочных, полностью не устранимых переменных относят влияние фактора времени, фактор задачи, фактор индивидуального раз личия.
Рассмотрим более подробно центральное понятие «валидность». Обратимся к системе отношений «эксперимент—теория—реальность». На основе теории выдви гается гипотеза, которая в конечном счете и проверяется в эксперименте. Методи ки и план эксперимента должны соответствовать проверяемой гипотезе — степень этого соответствия и характеризует операциональную валидность. Например, в экс перименте по научению резкий звук зуммера используется как эквивалент «наказа ния» за ошибку, поэтому возникает сомнение в правильности такой интерпретации. В самом эксперименте мы должны максимально учесть, устранить и т. д. влияние побочных переменных на зависимую переменную. Внутренняя валидность характе ризует меру влияния независимой переменной на зависимую по отношению к дру гим факторам. Иными словами, внутренняя валидность тем выше, чем больше веро ятность того, что экспериментальный эффект (изменение зависимой переменной) вызван изменением независимой переменной.
Эксперимент должен воспроизводить внешнюю реальность. Эксперимент, кото рый полностью воспроизводит внешнюю реальность, называется экспериментом полного соответствия. Разумеется, в реальности полное соответствие недостижи мо. Мера соответствия экспериментальной процедуры реальности характеризует внешнюю валидность эксперимента.
Дополнительные переменные, которые требуют учета в эксперименте, влияют на внешнюю валидность. Если от внутренней валидности зависит достоверность экспериментальных результатов, то от внешней — переносимость результатов из лабораторных условий на реальные процессы и обобщение их на другие сферы ре альности.
Наконец, связь теории и реальности отражается в адекватности теории реально сти и прогностичности ее предсказаний. Кэмпбелл ввел еще одно важное понятие, характеризующее валидность эксперимента, а именно — конструктивную валид ность. Конструктная валидность выражает адекватность метода интерпретации экс периментальных данных теории, т. е. в структуру следует ввести четвертую состав ляющую — интерпретацию: теория—эксперимент—интерпретация—реальность.
Конструктная валидность, по мнению Кэмпбелла, характеризует правильность обозначения (интерпретации) причины и экспериментального эффекта с помощью абстрактных терминов из обыденного языка или формальной теории.
Таким образом, внутренняя валидность определяется достоверностью интерпре тации экспериментального эффекта как связи изучаемой причины и следствия (от ношение эксперимент—интерпретация), а конструктная валидность — правильно стью употребления терминов той или иной теории при интерпретации данных экс перимента.
Кэмпбелл отмечает, что установление внутренней валидности требует отбрако-вывания альтернативных объяснений связи между зависимой и независимой пере менными. Установление конструктивной валидности требует отказа от альтерна тивных интерпретаций соотношения причины и следствия с понятиями, взятыми из той или иной теории. С точки зрения Кэмпбелла, хороший эксперимент должен:
1) выявлять временную последовательность предполагаемых причины и следствия;
2) показывать, что вероятные причины и эффект взаимосвязаны (ковариантны);
3) исключать влияние побочных переменных, которым можно было бы объяснить экспериментальный эффект;
4) исключать альтернативные гипотезы о теоретиче ских конструктах, объясняющих эту связь.
Для уяснения отношений между основными характеристиками эксперименталь ного исследования полезно запомнить следующую схему: (см. рис. 4.5).
Внутренняя валидность является непременным условием любого эксперимента Кэмпбелл выделил восемь основных факторов, нарушающих внутреннюю валид ность эксперимента. Перечислим их. Первую группу можно назвать факторами выборки:
1. Селекция — неэквивалентность групп по составу, которая вызывает системати ческую ошибку в результатах.
2. Статистическая регрессия — частный случай ошибки селекции, когда группы отбирались на основе «крайних» показателей (иначе — корреляция из-за не однородности группы).
3. Экспериментальный отсев — неравномерное выбывание испытуемых из сравни ваемых групп, приводящее к неэквивалентности групп по составу.
4. Естественное развитие — изменение испытуемых, являющееся следствием те чения времени, без связи с конкретными событиями изменение состояния (голод, усталость, болезнь и др.), свойств индивида (возрастные перемены, накоп ление опыта и др.).
Вторая группа — побочные переменные, влияние которых приводит к следую щим эффектам:
1. Эффект «истории»— конкретные события, происходящие в период меж ду начальным и итоговым тестированием помимо экспериментального воздей ствия.
2. Эффект тестирования — влияние предварительного тестирования на результат итогового.
3. Инструментальная погрешность — определяется надежностью метода фиксации поведения испытуемого, т. е. надежностью теста; именно надежность влияет на валидность, по утверждению Кэмпбелла, а не наоборот.
4. Взаимодействие факторов: отбора; естественного развития; истории (разные ис тории экспериментальных групп) и др.
Позже Кэмпбелл описал еще ряд источников нарушения внутренней валидности. Наиболее существенные относятся к экспериментальной процедуре, а именно: компенсаторное сопоставление эффектов различных воздействий, имитация воздей ствия, когда его на самом деле не происходит и др.
Реальный эксперимент отличается как от эксперимента идеально го, так и от самой реальности, которую он призван моделировать. Это отличие фик сируется таким понятием, как «внешняя валидность» психологического экспери мента.
Внешняя валидность определяет, в какой мере результаты, полученные в экспе рименте, будут соответствовать жизненной ситуации, послужившей «первообра зом» для эксперимента. Кроме того, внешняя валидность характеризует воз можность обобщения, переноса результатов, полученных в эксперименте, на весь класс жизненных ситуаций, к которым принадлежит «первообразная», и на любые другие.
Надо сказать, что внешняя валидность имеет особое значение на эмпирической стадии развития науки. В принципе возможны такие эксперименты, которые не со ответствуют никаким реальным жизненным ситуациям, а служат лишь для провер ки гипотез, источником которых является развитая теория. В развитых науках ис следователи стремятся избегать «прямого замыкания». Экспериментальный резуль тат — реальность, так как понятно, что эксперимент строится исходя из требований проверяемой теории, а не из требований соответствия реальности. Моделирование некоторых условий, например в экспериментах по сенсорной депривации или выра ботке классических условных рефлексов, не соответствует никакой жизненной ре альности. При условии, если под реальностью понимать то, что было, а не то, что потенциально может быть. Поэтому многостраничные рассуждения такого солидного автора, как Готтсданкер, по поводу «экспериментов полного соответствия» или «экспериментов, улучшающих реальность», кажутся надуманными и архаичными.
Но нельзя отрицать значение «внешней валидности» для эксперимента, если учи тывать общее состояние психологической науки, а не «передовой» край психологи ческой теории.
Внешняя валидность иногда трактуется как характеристика эксперимента, опре деляющая возможность переноса (обобщения) полученных результатов на различ ные времена, места, условия и группы людей (или животных). Однако возможность переноса является следствием двух причин: 1) соответствия условий эксперимента его «первообразной» жизненной ситуации («репрезентативность» эксперимента); 2) типичности самой «первообразной» ситуации для реальности («репрезентатив ность» ситуации). Выбранная для моделирования в эксперименте ситуация может быть совершенно нерепрезентативной с точки зрения жизни той группы испытуе мых, которая участвует в эксперименте, или являться редкой и нетипичной.
Внешняя валидность, как определяет ее Готтсданкер, влияет прежде всего на достоверность выводов, которую дают результаты реального эксперимента по срав нению с экспериментом полного соответствия. Для достижения высокой внешней валидности нужно, чтобы уровни дополнительных переменных в эксперименте со ответствовали их уровням в реальности. Эксперимент, который не имеет внешней валидности, считается неверным. Добавим, что он неверен, если источником гипо тезы является реальность, обыденное знание, а не теория. Эксперимент, не соответ ствующий реальности, может обладать совершенной внутренней и операциональ ной валидностью. Другое дело, что прямой перенос его результатов в реальность невозможен без учета влияния на зависимую переменную помимо независимой и дополнительных переменных.
Очевидно, что достижение полной внешней валидности невозможно в принци пе, поэтому любое «чистое» аналитическое исследование является внешне невалид ным. Вместе с тем рекомендуется максимально учитывать влияние дополнительных переменных на экспериментальный эффект, так как неизвестно, когда будет построена теория для их объяснения, а данные, возможно, придется использовать на практике.
Заботу о внешней валидности эксперимента особо проявляют исследователи, ра ботающие в прикладных областях: клинической психологии, педагогической и орга низационной психологии. Это понятно, ибо для решения своих повседневных задач им чаще приходится прибегать к постановке экспериментов, имитирующих реаль ность. По сути, историческая дискуссия сторонников лабораторного эксперимента и «естественного эксперимента» была отражением разного методического подхода специалистов, занимавшихся фундаментальной или прикладной психологией. В на стоящее время факторами, влияющими на внешнюю валидность, считают неустра нимые особенности эксперимента, отличающие его от реальной ситуации. Кэмпбелл ставит знак равенства между внешней валидностью, репрезентативностью экспе римента и возможностью генерализации его результатов. Он относит к факторам, угрожающим внешней валидности, в первую очередь эффекты, связанные с особен ностями объекта исследования: обучаемость, наличие памяти, способность эмоционально реагировать на ситуации. Кэмпбелл называет главные причины нарушения внешней валидности:
1. Эффект тестирования — уменьшение или увеличение восприимчивости испы туемых к экспериментальному воздействию под влиянием тестирования. Напри мер, предварительный контроль знаний учеников может повысить их интерес к новому учебному материалу. Поскольку генеральная совокупность предвари тельному тестированию не подвергается, то результаты для нее могут быть не репрезентативными.
2. Условия проведения исследования. Они вызывают реакцию испытуемого на экс перимент. Следовательно, его данные нельзя переносить на лиц, не принимав ших участия в эксперименте, этими лицами является вся генеральная совокуп ность, кроме экспериментальной выборки.
3. Взаимодействие факторов отбора и содержания экспериментального воздей ствия. Их следствия — артефакты (в экспериментах с добровольцами или испы туемыми, участвующими по принуждению).
4. Интерференция экспериментальных воздействий. Испытуемые обладают памя тью и обучаемостью. Если эксперимент состоит из нескольких серий, то первые воздействия не проходят для них бесследно и сказываются на появлении эффек тов от последующих воздействий.
Большинство причин нарушения внешней валидности связано с особенностями психологического эксперимента, проводимого с участием человека, которые отли чают психологическое исследование от эксперимента, осуществляемого специали стами других естественных наук.
На взаимодействие процедуры тестирования и содержания экспериментального воздействия первым обратил внимание в 1949 г. Р. Л. Соломон [Solomon R.L., 1949] при проведении исследования школьников: предварительное тестирование снижа ло эффективность обучения. Исследование социальных установок показало, что предварительное тестирование оказывало влияние на установки личности и ее под верженность убеждению, а в экспериментах Ховленда, наоборот, ослабляло убеж дающее воздействие фильмов.
Эффект тем больше, чем необычнее процедура тестирования и чем более сходно по содержанию экспериментальное воздействие с тестом. Для того чтобы избежать эффекта предварительного тестирования, Кэмпбелл рекомендует применять экспе риментальные планы с предварительно не тестируемыми группами.
Как уже отмечалось, «взаимодействие состава группы и воздействия» связано с неслучайным участием испытуемых в эксперименте. Реакция может быть двух ти пов: готовность добровольцев «подвергнуться воздействию» и отказ, негативная ре акция тех, кто принудительно привлечен к участию в эксперименте. В исследовани ях по научению могут согласиться участвовать только интеллектуально одаренные люди. Выбывание испытуемых в ходе эксперимента может вызываться эксперимен тальным воздействием. К примеру, лица, потерпевшие неудачу при выполнении за даний на мотивацию достижения, могут отказаться от участия в последующих сериях.
Естественно, практически невозможно элиминировать лишь фактор «реакции на эксперимент». Еще раз отметим, что проблема внутренней валидности разрешима в принципе, так как можно подобрать соответствующие процедуры планирования экс перимента и математической обработки результатов, чтобы обеспечить заданный уровень их достоверности.
Согласно Кэмпбеллу, проблема внешней валидности как репрезентативности эксперимента по отношению к реальности неразрешима, так как индукция, т.е. обобщение, никогда не может быть полностью объективна.
Проблема внешней валидности как адекватности ситуации эксперимента его «первообразной» жизненной ситуации также неразрешима логическими и матема тическими средствами: она требует привлечения всей совокупности научных пси хологических знаний для описания ситуации в целом.
Выбор объекта исследования — следующая задача, которую пред стоит решать психологу после определения зависимой и независимой переменных.
В прикладных исследованиях свобода психолога ограничена уже тем, что объект известен с самого начала. Так, в 1977 г., будучи студентом факультета психологии и биологии Ярославского университета, я с группой коллег должен был изучить струк туру профессионально важных качеств операторов сортировочной горки. Целью исследования стала выработка рекомендаций по совершенствованию системы отбо ра и обучения операторов. Численность и состав выборки были определены — все операторы Ярославского железнодорожного узла. Но выводы могли распространять ся и на операторов, работавших в самых разных городах.
В других случаях психолог волен выбирать тот объект, который больше соответ ствует задачам исследования. Лаборатория нейрофизиологии Института психоло гии РАН под руководством Ю. И. Александрова выявляет нейронные механизмы регуляции поведения. Центральная проблема — как новая мотивация организует систему регуляции поведенческого акта? Удобная модель формирования новой мо тивации прослеживается при возникновении зависимости от алкоголя. На людях такие опыты, естественно, ставить неэтично, небезопасно, а у желающих принять участие в эксперименте такая зависимость, как правило, уже имеется. В качестве объекта выбираются кролики, у которых легко выработать эту зависимость; их мож но оперировать, вживляя электроды в головной мозг, и, наконец, обучить той или иной форме поведения. Для того чтобы выяснить, как субъективная уверенность влияет на успешность принятия решения при обнаружении сигнала, нет необходи мости прибегать к особым ухищрениям, но для работы в психологическом экспери менте (длительном, требующем произвольного внимания и ответственного отноше ния к делу) лучше привлекать людей интеллигентных и социально зрелых, поэтому часто в роли испытуемых выступают друзья исследователя, аспиранты и диплом ники.
Данные психогенетических исследований свидетельствуют о том, что креатив ность (общая способность к творчеству) в меньшей степени детерминирована гено типом, чем общий интеллект. Я и моя аспирантка Г. Ожиганова предположили, что решающим средовым фактором, влияющим на развитие креативности, будет подра жание значимой творческой личности. Выбор объекта исследования можно было определить, проведя «формирующий» эксперимент, воздействующим фактором ко торого должна стать личность взрослого, проявляющего творческое поведение и подкрепляющего такое проявление у испытуемых. Известно, что первый сензитивный период развития креативности наблюдается в 3-5 лет. Поэтому дети этого воз раста были выбраны в качестве испытуемых.
Идеальным объектом психологического исследования может выступать либо от дельный индивид, либо группа. В первом случае мы говорим об общепсихологиче ском эксперименте, во втором — о социально-психологическом. Но в конкретном эксперименте не только реальный объект должен соответствовать по своим харак теристикам идеальному объекту, но и результаты, полученные при его участии, должны применяться к другим объектам. Если бы все люди (или животные) были похожи друг на друга, а еще лучше — оказались совершенно одинаковыми, то не возникло бы никаких проблем. Эксперимент можно провести с участием одного ис пытуемого, а полученные результаты применить для объяснения поведения всех других людей. Но люди различаются по полу, возрасту, расе, национальности, принадлежности к той или иной культуре или религии, социальному и экономиче скому положению и т.д. Следовательно, простая генерализация (обобщение) дан ных, полученных при исследовании одного испытуемого, невозможна. Однако на практике, например в лабораторных экспериментах по исследованию сенсорных процессов, памяти, внимания и т.д., этими различиями пренебрегают, считая, что наш испытуемый может представлять любого индивида из Homo sapiens. В более занятных случаях голубь или крыса может выступить в качестве модели любого че ловека, например в экспериментах по оперантному научению. Но это иная пробле ма. Здесь же заметим, что эксперимент может быть проведен с одним испытуемым (single-experiment) или с группой. В социальной психологии это будет одна группа и множество групп — «группа групп».
Эксперимент с одним испытуемым проводится тогда, когда: 1) индивидуальными различиями можно пренебречь, исследование чрезвычайно велико по объему и включает множество экспериментальных проб; 2) испытуемый — уникальный объект, например гениальный музыкант или творчески одаренный шахматист; 3) от испытуемого требуется особая компетентность при проведении исследования (экс перимент с обученными испытуемыми); 4) повторение данного эксперимента с уча стием других испытуемых невозможно.
Для экспериментов с одним испытуемым разработаны особые эксперименталь ные планы. Чаще исследование проводится с экспериментальной группой, в кото рой все испытуемые объективно различны, но отобраны и распределены по подгруп пам с помощью той или иной стратегии.
Различают четыре основных вида «дизайна» — конструирования эксперимен тальных групп.
При первом варианте исследование проводится с двумя различными группами: экспериментальной и контрольной, которые ставятся в разные условия. Это наибо лее распространенный способ.
Второй вариант предполагает исследование одной группы: ее поведение изуча ется и в экспериментальных и в контрольных условиях. Он применяется, когда име ется только экспериментальная группа и нет возможности сформировать конт рольную. Но этот план никак не контролирует «эффект последовательности» и ис пользуется лишь в тех редких случаях, когда эффектом последовательности можно пренебречь.
Третий вариант — конструирование групп методом «парного дизайна» — состо ит в следующем. Для каждого субъекта группы подбирается эквивалентный ему (или похожий на него), и они распределяются по разным группам. Соответственно контрольная и экспериментальная группы становятся похожими по составу испы туемых. Конечно, в этом случае невозможно соблюсти полную эквивалентность групп в обоих условиях эксперимента, но данный способ значительно лучше, чем эксперимент с участием одной группы в разных условиях.
Наконец, четвертый план является смешанным: все группы ставятся в разные условия. При этом образуется несколько групп. Способ применяется при фактор ном планировании эксперимента.
Итак, формирование выборки испытуемых — экспериментальной группы — должно подчиняться ряду правил.
1. Содержательный критерий (критерий операциональной валидности). Напом ним, что операциональная валидность определяется соответствием эксперимен тального метода проверяемой гипотезе. Подбор экспериментальной группы должен определяться предметом и гипотезой исследования. Бессмысленно проверять сте пень развития произвольного запоминания у годовалых и двухлетних детей или вы яснять, в какой мере уровень интеллекта группы московских бомжей влияет на вы бор того или иного кандидата в Государственную думу (ибо они голосовать не име ют права).
Таким образом, экспериментатор должен создать модель идеального объекта экс периментального исследования для своего частного случая и по возможности его описать, следуя этому описанию при формировании экспериментальной группы. Характеристики реальной экспериментальной группы должны минимально откло няться от характеристик идеальной экспериментальной группы.
2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности). Результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки, должны распространяться на каждого ее члена. То есть мы должны учесть все значимые характеристики объекта исследования, различия в выраженности которых могут су щественно повлиять на зависимую переменную. Допустим, необходимо проверить влияние ситуативной тревожности детей на скорость овладения школьными навы ками. В этом случае состав экспериментальной группы должен быть подобран так, чтобы в нее входили дети с одинаковым уровнем развития интеллекта. Если же это не удается сделать, то при обработке данных используется нормировка результатов на величину значимого параметра.
Процедура подбора эквивалентных групп и эквивалентных испытуемых называ ется рандомизацией.
3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности). Существуют теоретические статистические критерии репрезентативности (представленности) выборки испытуемых. Группа лиц, участвующих в эксперименте, должна представ лять всю часть популяции, по отношению к которой мы можем применять данные, полученные в эксперименте. Величина экспериментальной выборки определяется видом статистических мер и выбранной точностью (достоверностью) принятия или отвержения экспериментальной гипотезы. Она может быть равна множеству инди видов, чье поведение нас интересует. Экспериментальная выборка может представ лять лишь часть интересующего нас множества. Главная проблема состоит в том, чтобы определить, на какие другие интересующие нас группы можно распростра нить результаты проводимого нами исследования. (Об этом см. гл. 7.)
Подбор экспериментальной группы осуществляется с помощью различных стра тегий. Напоминаем, для чего нужна стратегия отбора групп. Задача сводится, во-первых, к устранению уже рассмотренного в предыдущих разделах «эффекта сме шения». Под этим термином понимается влияние индивидуальных различий между испытуемыми на связь независимой и зависимой переменных. Например, на пуб личное поощрение за хорошую работу люди разного темперамента реагируют не одинаково. Тем самым контролируется влияние побочной переменной на внутрен нюю валидность. Во-вторых, экспериментальная группа должна представлять изу чаемую популяцию, т.е. обеспечивать внешнюю валидность эксперимента.
Использование реально существующих групп порождает систематическое сме шение независимой переменной с индивидуальными свойствами испытуемых.
Для нас уже очевидно, что экспериментальная выборка представляет собой мо дель популяции в целом или той ее части, поведение которой нас интересует.
Наиболее простой вариант был уже рассмотрен — составление репрезентатив ной группы испытуемых, характеристики которой соответствуют характеристикам интересующей нас популяции. Иногда невозможно найти способ создания репре зентативной группы. Тогда используется метод приближенного моделирования. В частности, исследование может проводиться при участии студентов 2-го курса университета, а данные приписываются всем людям, или «людям в возрасте от 17 до 21 года», или «людям со средним образованием в возрасте от 17 до 21 года» и т. д. Чем меньше генерализация, т. е. чем точнее набор критериев, описывающих попу ляцию, на которую распространяются выводы о характеристиках эксперименталь ной выборки, тем выше внешняя валидность эксперимента.
При моделировании популяции методом случайного выбора, или рандомизации, экспериментальную выборку составляют так, что каждой личности предоставляет ся равный шанс для участия в эксперименте. Каждому индивиду присваивается но мер; с помощью таблицы случайных чисел производится формирование эксперимен тальной выборки. Процедура очень трудноосуществима, поскольку каждый предста витель интересующей нас популяции должен быть учтен. На практике прибегают к более простым способам случайного отбора. Отбирают любую группу испытуемых, затем измеряют у них значимое для эксперимента индивидуальное свойство. После этого испытуемых распределяют по группам методом Монте-Карло так, что вероят ность попасть в группу для каждого испытуемого равна.
Наконец, существует еще один способ моделирования выборки — стратометрический. Генеральная совокупность рассматривается как совокупность групп, обла дающих определенными характеристиками. В экспериментальную выборку отбира ются испытуемые с соответствующими характеристиками — так, чтобы в ней были равно представлены лица из каждой страты. Чаще всего используются следующие характеристики: пол, возраст, политические предпочтения, образование и уровень доходов. Эту стратегию применяют психодиагносты при разработке тестов, педаго гические психологи, в основном же ею пользуются социологи и социальные психо логи при опросах общественного мнения, исследовании социальных установок и т.д.
Ряд авторов выделяет стратегию попарного отбора. При этом эксперименталь ная и контрольная группы составляются из индивидов, эквивалентных по значимым для эксперимента побочным параметрам. Идеальный вариант — использование близнецовых пар (моно- и дизиготных). Разновидностью этой стратегии является подбор однородных подгрупп, в которых испытуемые уравнены по всем характерис тикам, кроме интересующих исследователя дополнительных переменных. Другой вариант — выделение значимой дополнительной переменной. Все испытуемые тес тируются, ранжируются по уровню выраженности переменной. Группы формиру ются так, чтобы испытуемые, обладающие одинаковыми или близкими значениями переменной, попали в разные группы.
Итак, существует шесть стратегий построения групп:
1) рандомизация;
2) попарный отбор;
3) рандомизация с выделением страт (стратометрический отбор);
4) приближенное моделирование;
5) репрезентативное моделирование;
6) привлечение реальных групп.
Различают два основных типа привлечения испытуемых в группу: а) отбор, б) распределение. Отбор проводят при рандомизации, рандомизации с выделением страт, при репрезентативном и приближенном моделировании. Распределение осу ществляется при способе составления групп из эквивалентных пар и исследовани ях с участием реальных групп.
Считается, что наилучшая внешняя и внутренняя валидность достигается при стратегии подбора эквивалентных пар и стратометрической рандомизации: индиви дуальные особенности испытуемых с помощью этих стратегий контролируются мак симально. В остальных же случаях нет никаких гарантий эквивалентности испытуе мых, контролируемости индивидуальных различий и представительности группы.
Привлечение добровольцев или принудительное участие в эксперименте нару шает репрезентативность выборки (см. гл. 3). Отметим лишь, что стратегии попар ного моделирования, приближенного моделирования и стратометрической рандо мизации, в отличие от стратегии рандомизации («случайно отобранных групп»), предполагают, что нам известен дополнительный параметр — индивидуальная осо бенность, которая может оказать значимое влияние на результат эксперимента. Ошибка в выделении этого параметра и/или недоучет других параметров приводят экспериментатора к неудаче. Очевидно, что применение таких стратегий формиро вания групп должно опираться на серьезные знания в области дифференциальной психологии (психологии индивидуальных различий).
Мы уже знаем, что многие авторы, в частности Кэмпбелл, считали подбор экви валентных пар менее надежным методом, чем рандомизация. Рандомизацию можно считать наиболее надежной стратегией и с точки зрения репрезентации в экспери менте изучаемой популяции, и с точки зрения контроля дополнительных перемен ных. Наиболее существенная проблема при рандомизации: в какой мере первичная выборка, из которой мы формируем экспериментальную и контрольные группы, дей ствительно представляет генеральную совокупность? Решение этой проблемы — дело искусства и интуиции экспериментатора.
Отдельная проблема — численность экспериментальной выборки. В зависимо сти от целей и возможностей она может варьировать от одного испытуемого до не скольких тысяч человек. Количество испытуемых в отдельной группе (эксперимен тальной или контрольной) в большинстве экспериментальных исследований варьирует от 1 до 100. Рекомендуется, чтобы численность сравниваемых групп была не менее 30-35 человек из соображении статистических: коэффициенты корреляции выше 0,35 при таком количестве испытуемых значимы при а = 0,05.
Если же для обработки данных используется факторный анализ, то существует простое правило: надежные факторные решения можно получить лишь в том слу чае, когда количество испытуемых не менее чем в 3 раза превышает число регистри руемых параметров. Кроме того, как рекомендует Л. В. Куликов, целесообразно уве личивать количество испытуемых, по крайней мере, на 5-10 % больше требуемого, поскольку часть из них будет «отбракована» в ходе эксперимента или при анализе экспериментальных протоколов (не поняли инструкцию, не приняли задачу, дали «девиантные» результаты и т.д.).
Что касается состава по полу и возрасту, то рекомендуется (кроме специальных случаев) разбивать общую группу на подгруппы мужчин и женщин и обрабатывать данные отдельно для каждой подгруппы. Возрастной состав определяется исходя из целей исследования. Для ориентировки приведем наиболее распространенную пе риодизацию возрастов:
1. Новорожденный — 0-10 дней.
2. Грудной — 10 дней-1 год.
3. Раннее детство — 1-2 года.
4. Первый период детства — 3-7 лет.
5. Второй период детства — 8-12 лет (мальчики), 8-11 лет (девочки).
6. Подростковый — 13-16 лет (мальчики), 12-15 лет (девочки).
7. Юношеский— 17-21 год (мужчины), 16-20 лет (женщины).
8. Средний: первый период — 22-35 лет (мужчины), 21-35 лет (женщины); вто рой период — 36-60 лет (мужчины), 36-55 лет (женщины).
9. Пожилой возраст — 61-75 лет (мужчины), 55-75 лет (женщины).
10. Старческий возраст — 75-90 лет.
11. Долгожители — 90 лет и старше.
Экспериментатор проверяет гипотезу о причинной связи двух явле ний, А и В. Понятие «причинность» является одним из наиболее сложных в науке. Существует ряд эмпирических признаков причинной связи между двумя явления ми. Первый признак — разделенность причины и следствия во времени и предше ствование причины следствию. Если исследователь обнаруживает изменения в объекте после экспериментального воздействия, по сравнению с аналогичным объектом, который воздействию не подвергался, у него есть повод говорить о том, что экспериментальное воздействие стало причиной изменения состояния объекта. Наличие воздействия и сравнение объектов являются необходимыми условиями та кого вывода, ибо не всегда предшествующее событие — причина последующего.
Отлет гусей на юг отнюдь не является причиной выпадения снега через месяц. Вто рой признак — наличие статистической связи между двумя переменными (причи ной и следствием). Изменение величины одной из переменных должно сопровож даться изменением величины другой. Иначе говоря, между переменными должна наблюдаться либо линейная корреляция, как между уровнем вербального интеллек та и школьной успеваемостью, либо нелинейная корреляция, как между уровнем активации и степенью эффективности научения (закон Йеркса—Додсона).
Наличие корреляции — недостаточное условие для вывода о причинно-след ственной связи, так как связь может быть случайной или обусловленной третьей переменной.
Третий признак — причинно-следственная связь регистрируется, если экспе риментальная процедура исключает иные возможности объяснения связей А и В, кроме как причинной, и все другие альтернативные причины возникновения явле ния В исключены.
Проверка экспериментальной гипотезы о причинной связи двух явлений произ водится следующим образом. Экспериментатор моделирует предполагаемую при чину: она выступает в качестве экспериментального воздействия, а следствие — изменение состояния объекта — регистрируется с помощью какого-либо измери тельного инструмента. Экспериментальное воздействие служит для изменения независимой переменной, которая является непосредственной причиной изменения зависимой переменной. Так, экспериментатор, предъявляя испытуемому сигналы различной околопороговой громкости, изменяет его психическое состояние — ис пытуемый либо слышит, либо не слышит сигнал, что приводит к различным мотор ным или вербальным ответам («да» — «нет», «слышу» — «не слышу»).
Внешние («прочие») переменные экспериментальной ситуации экспериментатор должен контролировать. Среди внешних переменных выделяют: 1) побочные пере менные, которые порождают систематическое смешение, ведущее к появлению не надежных данных (фактор времени, фактор задачи, индивидуальные особенности испытуемых); 2) дополнительную переменную, которая существенна для изучаемой связи между причиной и следствием. При проверке частной гипотезы уровень до полнительной переменной должен соответствовать ее уровню в изучаемой реально сти. Например, при изучении связи уровня развития непосредственного и опосредо ванного запоминания дети должны быть одного возраста. Возраст в этом случае — дополнительная переменная. Если же проверяется общая гипотеза, то эксперимент проводится при разных уровнях дополнительной переменной, т.е. с участием групп детей разного возраста, как в известных экспериментах А. Н. Леонтьева по изуче нию развития опосредованного запоминания. Дополнительная переменная, особо значимая для эксперимента, называется «ключевой». Контрольной переменной на зывается дополнительная переменная, которая в факторном эксперименте стано вится второй основной.
Суть эксперимента состоит в том, что экспериментатор варьирует независимую переменную, регистрирует изменение зависимой переменной и контролирует внеш ние (побочные) переменные.
Исследователи различают разные виды независимой переменной: качественную («есть подсказка» — «нет подсказки»), количественную (уровень денежного возна граждения).
Среди зависимых переменных выделяются базисные. Базисная переменная — единственная зависимая переменная, на которую оказывает влияние независимая переменная. Какие независимые, зависимые и внешние переменные встречаются при проведении психологического эксперимента?
Исследователь должен стремиться оперировать в эксперименте только независимой переменной. Эксперимент, где это условие соблюдается, назы вают чистым экспериментом. Но чаще всего в ходе эксперимента, варьируя одну переменную, экспериментатор изменяет вместе с тем ряд других. Это изменение может быть вызвано действием экспериментатора и обусловлено связью двух пере менных. Например, в эксперименте по выработке простого двигательного навыка он наказывает испытуемого за неудачи электрическим током. Размер наказания может выступать в качестве независимой переменной, а скорость выработки навыка — зависимой переменной. Наказание не только закрепляет у испытуемого соответ ствующие реакции, но и порождает у него ситуативную тревогу, которая влияет на результаты — увеличивает число ошибок и уменьшает скорость выработки навыка.
Центральная проблема при проведении экспериментального исследования — выделение независимой переменной и ее изоляция от других переменных.
В качестве независимых переменных в психологическом эксперименте могут выступать:
1) характеристики заданий;
2) особенности ситуации (внешние условия);
3) управляемые особенности (состояния) испытуемого.
Последние часто называют «переменными организма». Иногда выделяют чет вертый вид переменных — константные характеристики испытуемого (интел лект, пол, возраст и т. д.), но, на мой взгляд, они относятся к дополнительным пере менным, поскольку на них нельзя воздействовать, а можно лишь учесть их уровень при формировании экспериментальных и контрольных групп.
Характеристика задания — то, чем может манипулировать экспериментатор бо лее или менее свободно. По традиции, идущей от бихевиоризма, считается, что экс периментатор варьирует только характеристики стимулов (stimulus variables), но в его распоряжении гораздо больше возможностей. Экспериментатор может варьи ровать стимулы или материал задания, изменять тип ответа испытуемого (вербаль ный или невербальный ответ), менять шкалу оценивания и т.д. Он может варьиро вать инструкцию, меняя цели, которых должен достичь испытуемый в ходе выпол нения задания. Экспериментатор может варьировать средства, которые имеет испытуемый для решения задачи, и ставить перед ним препятствия. Он может изме нять систему поощрений и наказаний в ходе выполнения задания и т.д.
К особенностям ситуации следует отнести те переменные, которые непосред ственно не входят в структуру экспериментального задания, выполняемого испытуе мым. Это может быть температура в помещении, обстановка, наличие внешнего на блюдателя и т.д.
Эксперименты по выявлению эф фекта социальной фасилитации (усиле ния) проводились по следующей схеме: испытуемому давалась какая-либо сенсомоторная или интеллектуальная за дача. Он сначала выполнял ее в одиноч ку, а затем в присутствии другого чело века или нескольких людей (последова тельность, разумеется, менялась в разных группах). Оценивалось измене ние продуктивности испытуемых. В этом случае задача испытуемого оста валась неизменной, изменялись лишь внешние условия эксперимента.
Что может варьировать эксперимен татор?
Во-первых, это физические парамет ры ситуации: расположение аппаратуры, внешний вид помещения, освещен ность, звуки и шумы, температура, размещение мебели, окраска стен, время проведения эксперимента (время суток, длительность и т.д.). То есть все физические параметры ситуации, не являющиеся стимулами.
Во-вторых, это социально психологические параметры: изоляция — работа в присутствии экспериментатора, работа в одиночку — работа с группой и т.д.
В-третьих, это особенности общения и взаимодействия испытуемого (испытуемых) и экспериментатора.
Судя по публикациям в научных журналах, за последние годы резко возросло количество экспериментальных исследований, в которых применяется варьирование внешних условий.
К «организменным переменным», или неуправляемым характеристикам испытуемых, относятся физические, биологические, психологические, социально-психологические и социальные признаки. Традиционно их относят к «переменным», хотя большинство из них является неизменным или относительно неизменным на протяжении жизни. Влияние дифференциально-психологических, демографических и прочих константных параметров на поведение индивида изучают в корреляционных исследованиях. Однако авторы большинства учебников по теории психологического метода, например М. Мэтлин, относят эти параметры к числу независимых переменных эксперимента.
Как правило, в современном экспериментальном исследовании дифференциально-психологические особенности индивидов, такие как интеллект, пол, возраст, социальное положение (статус) и т.д., учитываются в качестве дополнительных переменных, которые контролируются экспериментатором в общепсихологическом эксперименте. Но эти переменные могут превращаться во «вторую основную пере менную» в дифференциально-психологическом исследовании, и тогда используется факторный план.
Психологи имеют дело с поведением испытуемого, поэтому в каче стве зависимой переменной выбираются параметры вербального и невербального поведения. К ним относятся: число ошибок, которое совершила крыса, пробегая ла биринт; время, которое затратил испытуемый при решении задачи, изменения ми мики его лица при просмотре эротического фильма; время двигательной реакции на звуковой сигнал и т.д.
Выбор поведенческого параметра определяется исходной экспериментальной ги потезой. Исследователь должен ее максимально конкретизировать, т.е. добиться того, чтобы зависимая переменная была операционализирована — поддавалась ре гистрации в ходе эксперимента.
Параметры поведения условно можно разделить на формально-динамические и содержательные. Формально-динамические (или пространственно-временные) па раметры достаточно легко поддаются аппаратурной регистрации. Приведем приме ры этих параметров.
1. Точность. Наиболее часто регистрируемый параметр. Поскольку большинство заданий, предъявляемых испытуемому в психологических экспериментах, явля ются задачами на достижения, то точность или противоположный параметр — ошибочность действий — будет главным регистрируемым параметром поведения.
2. Латентность. Психические процессы протекают скрытно от внешнего наблю дателя. Время от момента предъявления сигнала до выбора ответа называется латентным временем. В некоторых случаях латентное время является важней шей характеристикой процесса, например при решении мыслительных задач.
3. Длительность, или скорость, исполнения. Является характеристикой испол нительного действия. Время между выбором действия и окончанием его выпол нения называют скоростью действия (в отличие от латентного времени).
4. Темп, или частота, действий. Важнейшая характеристика, особенно при ис следовании простейших форм поведения.
5. Продуктивность. Отношение числа ошибок или качества выполнения действий ко времени выполнения. Служит важнейшей характеристикой при исследова нии научения, познавательных процессов, процессов принятия решения и т. д. Содержательные параметры поведения предполагают категоризацию формы по ведения либо в терминах обыденного языка, либо в терминах той теории, предполо жения которой проверяются в данном эксперименте.
Распознавание различных форм поведения — дело специально обученных экс пертов или наблюдателей. Требуется немалый опыт, чтобы характеризовать один поступок как проявление покорности, а другой — как проявление подобострастия.
Проблема фиксации качественных особенностей поведения решается посред ством: а) обучения наблюдателей и разработки карт наблюдения; б) измерения фор мально-динамических характеристик поведения с помощью тестов.
Зависимая переменная должна быть валидной и надежной. Надежность перемен ной проявляется в устойчивости ее регистрируемости при изменении условий экс перимента в течение времени. Валидность зависимой переменной определена только в конкретных условиях эксперимента и применительно к определенной ги потезе.
Можно выделить три типа зависимых переменных: 1) одновременную; 2) много мерную; 3) фундаментальную. В первом случае регистрируется лишь один пара метр, и именно он считается проявлением зависимой переменной (между ними су ществует функциональная линейная связь), как, например, при изучении времени простой сенсомоторной реакции. Во втором случае зависимая переменная много мерна. Например, уровень интеллектуальной продуктивности проявляется во вре мени решения задачи, его качестве, трудности решенной задачи. Эти параметры могут фиксироваться независимо. В третьем случае, когда известно отношение меж ду отдельными параметрами многомерной зависимой переменной, параметры рас сматриваются в качестве аргументов, а сама зависимая переменная — в качестве функции. Например, фундаментальное измерение уровня агрессии F(a) рассматри вается как функция отдельных ее проявлений (а) мимики, пантомимики, брани, ру коприкладства и др.
F(a) =f(a1,а2,... ,аn).
Существует еще одно важное свойство зависимой переменной, а именно — сензитивность (чувствительность) зависимой переменной к изменениям независимой. Суть в том, что манипуляция независимой переменной влияет на изменение зависи мой. Если же мы манипулируем независимой переменной, а зависимая не изменяет ся, то зависимая переменная несензитивна по отношению к независимой. Два вари анта проявления несензитивности зависимой переменной получили названия «эф фект потолка» и «эффект пола». Первый случай встречается тогда, когда предъявляемая задача так проста, что уровень ее выполнения много выше всех уров ней независимой переменной. Второй эффект, напротив, возникает тогда, когда за дание настолько сложно, что уровень его выполнения оказывается ниже всех уров ней независимой переменной.
Итак, как и прочие компоненты психологического исследования, зависимая пе ременная должна быть валидна, надежна, обладать чувствительностью к измене нию уровня независимой переменной.
Существуют два основных приема фиксации изменений зависимой переменной. Первый применяется наиболее часто в экспериментах с участием одного испытуе мого. Изменение зависимой переменной регистрируется во время эксперимента вслед за изменением уровня независимой переменной. Примером является фикса ция результатов в экспериментах по научению. Кривая научения представляет со бой классический вариант тренда — изменения успешности выполнения заданий в зависимости от числа проб (времени проведения эксперимента). Для обработки та ких данных применяется статистический аппарат анализа трендов. Второй прием фиксации изменения уровня независимой переменной называются отсроченным из мерением. Между воздействием и эффектом проходит определенный промежуток времени, его длительность устанавливается по времени отдаленности следствия от причины. Например, прием дозы алкоголя увеличивает время сенсомоторной реак ции не сразу, а по прошествии определенного времени. То же самое можно сказать о влиянии заучивания конкретного количества иностранных слов на успешность пе ревода текста на редкий язык: эффект проявляется не сразу (если проявляется).
В основе построения современной экспериментальной психологии лежит формула К. Левина — поведение есть функция личности и ситуации:
B = f (P; S).
Необихевиористы ставят в формулу вместо Р (личность) О (организм), что бо лее точно, если считать испытуемыми не только людей, но и животных, а личность редуцировать к организму.
Как бы то ни было, большинство специалистов по теории психологического экс перимента, в частности МакГиган, считают, что в психологии существуют два типа законов: 1) «стимул—ответ»; 2) «организм—поведение».
Первый тип законов обнаруживается в ходе экспериментального исследования, когда стимул (задача, ситуация) — это независимая переменная, а зависимая пере менная — ответ испытуемого.
Второй тип законов является продуктом метода систематического наблюдения и измерения, поскольку свойствами организма управлять с помощью психологичес ких средств нельзя.
Существуют ли «пересечения»? Разумеется. Ведь в психологическом экспери менте зачастую учитывается влияние так называемых дополнительных переменных, большинство из которых является дифференциально-психологическими характери стиками. Следовательно, есть смысл добавить в список и «системные» законы, опи сывающие влияние ситуации на поведение личности, обладающей определенными свойствами. Но в психофизиологических и психофармакологических эксперимен тах можно воздействовать на состояние организма, а в ходе формирующего экспери мента — целенаправленно и необратимо изменять те или иные свойства личности.
В классическом психологическом поведенческом эксперименте устанавливает ся функциональная зависимость вида
R = f(S),
где R — ответ, a S — ситуация (стимул, задача). Переменная S систематически ва рьируется, а детерминируемые ею изменения ответа испытуемого фиксируются. В ходе изучения проявляются условия, при которых испытуемый ведет себя тем или иным образом. Результат фиксируется в форме линейной или нелинейной зависи мости.
Другой тип зависимостей символизируется как зависимость поведения от лич ностных свойств или состояний организма испытуемого:
R = f (О) или R = f(P).
Исследуется зависимость поведения испытуемого от того или иного состояния организма (болезни, усталости, уровня активации, фрустрации потребностей и т.д.) или от личностных свойств (тревожности, мотивации и т.д.). Исследования прово дятся с участием групп людей, различающихся по данному признаку: свойству или актуальному состоянию.
Естественно, эти две строгие зависимости являются простейшими формами от ношений между переменными. Возможны более сложные зависимости, устанавливаемые в конкретном эксперименте, в част ности, факторные планы позволяют выявить зависимости вида R = f (S1, S2), когда ответ испытуемого зависит от двух варьируемых параметров ситуации, а поведение является функцией состояния организма и среды.
Остановимся на формуле Левина. В об щей форме она выражает идеал эксперимен тальной психологии возможность предска зать поведение конкретной личности в опре деленной ситуации. Переменная «личность», которая входит в состав этой формулы, вряд ли может рассматриваться лишь как «дополнительная». Традиция необихевиоризма предлагает использовать термин «промежу точная» переменная. В последнее время за такими «переменными» — свойствами и состояниями личности — закрепился тер мин «переменная-модератор», т.е. посредник.
Рассмотрим основные возможные варианты отношений между зависимыми пе ременными. Существует, как минимум, шесть видов связи переменных. Первый, он же простейший, — отсутствие зависимости. Графически он выражается в форме прямой, параллельной оси абсцисс на графике, где по оси абсцисс (X) отложены уровни независимой переменной. Зависимая переменная не чувствительна к изме нению независимой (см. рис. 4.8).
Монотонно возрастающая зависимость наблюдается тогда, когда увеличению значений независимой переменной соответствует изменение зависимой перемен ной (см. рис. 4.9).
Монотонно убывающая зависимость наблюдается, если увеличению значений независимой переменной соответствует уменьшение уровня независимой перемен ной (см. рис. 4.10).
Нелинейная зависимость U-образного типа обнаруживается в большинстве экс периментов, в которых выявляются особенности психической регуляции поведения: (см. рис. 4.11).
Инвертированная U-образная зависимость получается в многочисленных экспериментальных и корреляционных исследованиях как в психологии личности, моти вации, так и в социальной психологии (см. рис. 4.12).
Последний вариант зависимости обнаруживается не так часто, как предыду щие, — сложная квазипериодическая зависимость уровня зависимой переменной от уровня независимой (см. рис. 4.13).
При выборе способа описания работает «принцип экономии». Любое простое описание лучше, чем комплексное, даже если они одинаково успешны. Поэтому ар гументы, распространенные в отечественных научных дискуссиях типа «Все гораз до сложнее на самом деле, чем представляет автор» по меньшей мере бессмыслен ны. Тем более что никто не знает, как «на самом деле».
Так называемое «комплексное описание», «многомерное описание» есть зачас тую просто попытка уйти от решения научной проблемы, способ маскировки лич ной некомпетентности, которую хотят скрыть за путаницей корреляционных свя зей и сложносоставными формулами, где все всему равняется.
Следует различать контроль независимой переменной и контроль «прочих» или внешних (побочных и дополнительных переменных). Контроль неза висимой переменной состоит в ее активном варьировании или знании закономерности ее изменения. Второй смысл понятия «контроль» — управление внешними, «прочими» переменными эксперимента. Влияние внешних переменных сводится к эффекту смешения.
Различают два основных способа контроля независимой переменной. Эти спосо бы лежат в основе двух типов эмпирического исследования: активного и пассивно го. Напомним, что в психологии к активным относятся деятельностный метод (эксперимент) и коммуникативный (беседа), а к пассивным — наблюдение и изме рение. Пассивные методы называют также методами систематизированной регист рации, или систематизированного наблюдения (включая в него и процедуру измере ния).
В эксперименте контроль независимой переменной производится с помощью ак тивного манипулирования, варьирования. При систематизированном наблюдении (также — измерении) контроль осуществляется за счет отбора (селекции) требуе мых значений независимой переменной из числа уже существующих переменных. Примером активного контроля является, например, изменение громкости сигнала, подаваемого экспериментатором в наушники. Примером пассивного контроля мо жет служить разбиение группы учеников на неуспевающих, среднеуспевающих и хорошо успевающих при исследовании влияния уровня успешности обучения на статус личности в учебной группе.
При планировании исследования следует иметь в виду, что принципы, предъяв ляемые к формированию плана для активного и пассивного исследований, одни и те же, за исключением контроля эффектов, связанных с экспериментальным воздей ствием.
Существует несколько основных приемов контроля над влиянием внешних («прочих») переменных на результат эксперимента:
1) элиминация внешних переменных;
2) константность условий;
3) балансировка;
4) контрбалансировка;
5) рандомизация.
Эти приемы, разумеется, не позволяют полностью избежать воздействий со сто роны «прочих» переменных, однако их выполнение является своеобразной профи лактической процедурой: мытье рук перед едой не дает 100 %-й гарантии от заболе вания дизентерией, но существенно снижает вероятность заболевания.
Диаграмма последовательности шагов в процессе контроля пере менных [МакГиган, 1993] (рис. 4.14).
Рассмотрим последовательно различные способы контроля внешних пере менных.
1. Элиминация. Наиболее простой по сути, но не по возможностям осуществле ния «радикальный» способ контроля. Экспериментальную ситуацию конструируют таким образом, чтобы исключить какое-либо присутствие в ней внешней перемен ной. Например, в психофизических лабораториях часто создаются экспериментальные камеры, изолирующие испытуемого от внешних звуков, шумов, вибрационного воздействия и электромагнитных полей. Но зачастую элиминировать влияние внеш них переменных невозможно. Например, трудно представить себе, как можно ис ключить влияние таких переменных, как пол, возраст или интеллект.
2. Создание константных условий. Если внешние переменные не удается ис ключить из экспериментальной ситуации, то исследователю приходится делать их неизменными. При этом влияние внешней переменной остается неизменным на всех испытуемых, при всех значениях независимой переменной и на протяжении всего эксперимента. Однако эта стратегия не позволяет полностью избежать эффекта смешения: данные, полученные при константных значениях внешних пе ременных, можно переносить только на те реальные ситуации, в которых значения внешних переменных такие же, какими они были при исследова нии. Исследователь стремится сде лать неизменными внешние про странственно-временные условия проведения эксперимента. В частно сти, экспериментальные пробы или наблюдение за поведением проводят ся со всеми испытуемыми в одно и то же время суток и в один и тот же день недели, например в понедельник в 9 часов утра. Однако это не гарантиру ет избавления от эффекта смешения. Допустим, мы тестируем уровень достижений школьников при решении простых арифметических задач. Школьники-«совы», у которых уро вень работоспособности приходится на вторую половину дня, будут в менее благоприятном состоянии, чем школьники-«жаворонки». Если они преобладают в группе, то их результаты будут смещены по сравнению с результатами, которые могли бы получиться на генеральной совокуп ности.
Следует стандартизировать технику проведения исследования и оборудование экспериментальных помещений (звуки, ароматы, окраску стен, вид фурнитуры, рас положение мебели и т.д.).
Исследователь стремится сделать константными дополнительные перемен ные — уравнять группы испытуемых по основным значимым для исследования ин дивидуальным характеристикам (уровню образования, полу, возрасту).
Экспериментатор должен предъявлять инструкцию одинаково всем испытуемым (разумеется, исключая те случаи, когда она изменяется в соответствии с планом эксперимента). Он должен стремиться сохранять неизменными интонацию и силу голоса. Рекомендуется записывать инструкцию на магнитофон и предъявлять запись (кроме особых случаев).
3. Балансировка. В тех случаях, когда отсутствует возможность создать константные условия проведения эксперимента или константности условий недо статочно, применяют технику балансировки эффекта от действия внешних перемен ных. Балансировка применяется в двух ситуациях: 1) в том случае, если невозмож но идентифицировать внешнюю переменную; 2) в том случае, если можно ее иден тифицировать и использовать специальный алгоритм для контроля этой переменной.
Рассмотрим способ балансировки влияния неспецифических внешних перемен ных. Он состоит в том, что в дополнение к экспериментальной группе в план экспе римента включается контрольная группа. Экспериментальное исследование конт рольной группы проводится в тех же условиях, что и исследование эксперименталь ной. Отличие в том, что экспериментальное воздействие осуществляется только на испытуемых, включенных в экспериментальную группу. Тем самым изменение за висимой переменной в контрольной группе обусловлено лишь внешними перемен ными, а в экспериментальной — совместным действием внешних и независимой пе ременных.
Разумеется, при этом нельзя выделить специфическое влияние каждой внешней переменной и особенности такого влияния независимой переменной из-за эффекта взаимодействия переменных.
1. Способ балансировки с применением контрольной группы (рис. 4.16).
2. Способ балансировки с выделением эффекта внешней переменной (рис 4.17)
Для того чтобы определить, как влияет на зависимую переменную та или иная внешняя переменная, используют план, включающий более чем одну контрольную группу. В общем случае число контрольных групп в экспериментальном плане долж но быть N = п + 1, где п — число внешних («прочих») переменных. Вторая конт рольная группа помещается в экспериментальные условия, где исключено действие одной из внешних переменных, влияющих на зависимую переменную эксперимен тальной и первой контрольной групп. Различие в результатах 1-й и 2-й контрольных групп позволяет выделить специфическое влияние одной из внешних переменных.
Несколько отличается процедура балансировки при контроле известных внеш них переменных. Типичный пример учета такой переменной — выявление уровня влияния принадлежности испытуемых к тому или иному полу на результаты экспе римента, поскольку известно, что многие данные, полученные на выборке мужчин, невозможно перенести на женскую выборку. Пол — это дополнительная перемен ная, поэтому планирование эксперимента сводится к выявлению эффекта действия независимой переменной на зависимую в каждой из двух экспериментальных групп.
Аналогично строится эксперимент по сравнению эффекта от различных аппара турных методик в зависимости от возраста испытуемых и др.
В более сложных экспериментах применяется балансировка нескольких пере менных одновременно. Примером может служить учет влияния пола эксперимента тора на поведение испытуемых при тестировании интеллекта. У нас две группы ис пытуемых, мужчин и женщин, и два экспериментатора (мужчина и женщина). План эксперимента может выглядеть следующим образом:
Группа I (эксперимент) Группа II(контроль)
1. Мужчины — экспериментатор Мужчины — экспериментатор
мужчина мужчина
2. Мужчины — экспериментатор Мужчины — экспериментатор
женщина женщина
3. Женщины — экспериментатор Женщины — экспериментатор
мужчина мужчина
4. Женщины — экспериментатор Женщины — экспериментатор
женщина женщина
4. Контрбалансировка. Этот прием контроля дополнительной переменной чаще всего применяют тогда, когда эксперимент включает в себя несколько серий. Испы туемый оказывается в разных условиях последовательно, и предыдущие условия могут изменять эффект воздействия последующих условий. К примеру, при иссле довании дифференциальной слуховой чувствительности не безразлично, какой звук, громкий или более тихий, предъявлялся испытуемому первым, а какой — вторым. Также при выполнении тестов на интеллект важен порядок предъявления испытуе мому задач: от простой к сложной или от сложной к простой. В первом случае более интеллектуально развитые испытуемые больше утомляются и теряют мотивацию, так как вынуждены решать большее количество задач, чем остальные. При втором варианте предъявления заданий менее интеллектуально развитые испытуемые ис пытывают стресс неуспеха и вынуждены решать больше задач, чем их более интел лектуальные коллеги. В этих случаях для ликвидации эффектов последовательнос ти и эффекта последствия используют контрбалансировку. Смысл ее состоит в том, что порядок предъявления разных задач, стимулов, воздействий в одной из групп компенсируется иным порядком предъявления заданий в другой группе.
Приведем пример плана контроля за внешней переменной для 2 условий (табл. 4.2).
Таблица 4.2
|
Группа |
Экспериментальная серия(порядок) |
|
|
1 я 2-я |
||
|
1-я |
Громкий звук |
Тихий звук |
|
2я |
Тихий звук |
Громкий звук |
Таблица 4.3
|
Группа |
Экспериментальная серия(порядок) |
||
|
1-я |
2-я |
3-я |
|
|
1-я |
Кр. |
Ж |
3 |
|
2-я |
Кр. |
3 |
Ж |
|
3-я |
Ж |
Кр. |
3 |
|
4-я |
Ж |
3 |
Кр. |
|
5-я |
3 |
Кр. |
ж |
|
6-я |
3 |
ж |
Кр. |
Для 3 независимых переменных применяется такой план контрбалансировки, например для предъявления 3-х цветов — красного, желтого, зеленого: (табл. 4.3).
Контрбалансировка применяется в тех случаях, когда есть возможность провес ти несколько серий. Следует лишь учитывать, что большое число попыток может вызвать утомление у испытуемого. Но этот план позволяет контролировать эф фект последовательности. Упрощение же плана контрбалансировки приводит к появлению эффекта последовательнос ти. Однако контрбалансировка не позволяет полностью исключить еще один эффект, а именно — влияние изменения порядка предъявления заданий на значение зависимой переменной. Он называется дифференцированным переносом: переход от ситуации 1 (когда она создается первой) к ситуации 2 отличается от перехода от ситуации 2 (когда она идет первой) к ситуации 1. Этот эффект приводит к тому, что реальные различия между двумя разными экспериментальными ситуациями при регистрации преувеличиваются.
Итак, техника контрбалансировки заключается в том, что каждый испытуемый получает более чем один вариант воздействия (АВ или ВА) и эффект последовательности целенаправленно распределяется на все экспериментальные условия.
При балансировке каждый испытуемый получает лишь одно экспериментальное воздействие — внешняя переменная балансируется за счет выявле ния эффекта ее действия на членов экспериментальной группы по сравнению с эффектом, полученным при исследовании контрольной группы. Испытуемый может оказаться только в экспериментальной или же только в контрольной группе и полу чить воздействие какой-нибудь внешней переменной в обеих группах. Балансиров ка используется при исследовании независимых групп, тогда как контрбалансиров ка применяется в исследованиях с повторяющимися воздействиями.
5. Рандомизация. О ней мы уже говорили (раздел 4.4). Рандомизацией называ ется процедура, которая гарантирует равную возможность каждому члену популя ции стать участником эксперимента. Каждому представителю выборки присваива ется порядковый номер, а выбор испытуемых в экспериментальную и контрольную группы проводится с помощью таблицы «случайных» чисел. Рандомизация являет ся способом, позволяющим исключить влияние индивидуальных особенностей ис пытуемых на результат эксперимента.
Рандомизация применяется в двух случаях: 1) когда известно, как управлять внешними переменными в экспериментальной ситуации, однако у нас нет возможности использовать одну из предшествующих техник контроля; 2) когда мы предпо лагаем оперировать какой-либо внешней переменной в экспериментальной ситуа ции, однако не можем ее специфицировать и применить другие техники.
Если предположить, что значение дополнительной переменной (переменных) подчиняется вероятностным законам (например, описывается нормальным распре делением), то в состав экспериментальной и контрольных групп войдет выборка, которая имеет те же уровни дополнительных переменных, что и генеральная сово купность.
По мнению многих специалистов, в том числе Кэмпбелла, уравнивание групп по средством процедуры рандомизации является единственно надежным способом эли минации влияния внешних (дополнительных) переменных на зависимую. Кэмпбелл определяет рандомизацию как универсальный способ уравнивания групп перед экс периментальным воздействием. Другие способы, например метод попарного срав нения, характеризуются им как малонадежные и ведущие к невалидным выводам.
И в заключение: обратите особое внимание на таблицу, в которой отображен предложенный МакГиганом алгоритм пошагового контроля влияния внешних пере менных на зависимую переменную.
Вопросы
1. Зачем применяется контрольная группа?
2. Для чего нужны процедуры балансировки и контрбалансировки?
3. В чем отличие дополнительной переменной от независимой переменной?
4. Какие факторы нарушают внутреннюю валидность эксперимента, а какие —
внешнюю?
5. Какие методы отбора и распределения испытуемых по группам применяются при организации эксперимента?
Содержание. Планирование эксперимента. Основные экспериментальные планы: планы для одной и двух независимых переменных, факторные планы, планирование по методу латинского и греко-латинского квадратов. Взаимодействие независимых перемен ных, виды взаимодействия. Планы экспериментов на одном испытуемом. Анализ кривых научения. Планирование по методу временных серий. Контроль асимметричного переносов и плацебо-эффекта. Доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы, в том числе планы временных серий. Эксперимент ex-post-facto. Корреляционное исследова ние и его планирование. Виды планов корреляционного исследования. Перспективы раз вития эксперимента: многомерный эксперимент, дифференциально-психологический эксперимент, кросскультурные исследования.
Основные понятия. План исследования, план истинного эксперимента, квазиэкс периментальный план, воздействие, источники артефактов, факторный план, воздей ствие, источники артефактов, факторный план, латинский квадрат, ротационный план, асимметричный перенос, симметричный перенос, план альтернативных воздей ствий, схемы уравнивания, план ex-post-facto, корреляция, коэффициент корреля ции, лонгитюд, естественное развитие.
План «истинного» экспериментального исследования отличается от других следующими важнейшими признаками:
1) применением одной из стратегий создания эквивалентных групп, чаще всего — рандомизации;
2) наличием экспериментальной и, как минимум, одной контрольной группы;
3) завершением эксперимента тестированием и сравнением поведения группы, по лучившей экспериментальное воздействие (X1), с группой, не получившей воз действия Х0.
Классическим вариантом плана является план для 2 независимых групп. В пси хологии планирование эксперимента начинает применяться с первых десятилетий XXв.
Существуют три основные версии этого плана. При их описании будем пользо ваться символизацией, предложенной Кэмпбеллом.
Таблица 5.1
|
1. Экспериментальная группа |
R Х О1 |
|
2. Контрольная группа |
R О2 |
Здесь R— рандомизация, Х— воздействие, О1 — тестирование первой группы, О2 — тестирование второй группы.
1) План для двух рандомизированных групп с тестированием после воздей ствия. Его автор — известный биолог и статистик Р. А. Фишер [Fisher R. A., 1935]. Структура плана показана в табл. 5.1.
Равенство экспериментальной и контрольной групп является совершенно необ ходимым условием применения этого плана. Чаще всего для достижения эквива лентности групп применяют процедуру рандомизации (см. гл. 4). Этот план реко мендуют использовать в том случае, когда нет возможности или необходимости про водить предварительное тестирование испытуемых. Если рандомизация проведена качественно, то этот план является наилучшим, позволяет контролировать боль шинство источников артефактов; кроме того, для него применимы различные вари анты дисперсионного анализа.
После проведения рандомизации или иной процедуры уравнивания групп осуще ствляется экспериментальное воздействие. В простейшем варианте используется лишь две градации независимой переменной: есть воздействие, нет воздействия.
Если необходимо использовать не 1 уровень воздействия, то применяются пла ны с несколькими экспериментальными группами (по числу уровней воздействия) и одной контрольной.
Если же нужно контролировать влияние одной из дополнительных переменных, то применяют план с 2 контрольными группами и 1-й экспериментальной. Измере ние поведения дает материал для сравнения 2 групп. Обработка данных сводится к применению традиционных для математической статистики оценок. Рассмотрим случай, когда измерение проводится интервальной шкалой. Для оценки различия в средних показателях групп используют t-критерий Стьюдента. Оценивание разли чий в вариации измеряемого параметра между экспериментальной и контрольной группами проводится с помощью критерия F. Соответствующие процедуры подроб но рассмотрены в учебниках математической статистики для психологов.
Применение плана для 2 рандомизированных групп с тестированием после воз действия позволяет контролировать основные источники внутренней невалидности (как их определяет Кэмпбелл). Поскольку предварительное тестирование отсут ствует, исключен эффект взаимодействия процедуры тестирования и содержания экспериментального воздействия и сам эффект тестирования. План позволяет кон тролировать влияние состава групп, стихийного выбывания, влияние фона и есте ственного развития, взаимодействие состава группы с другими факторами, позволя ет также исключить эффект регрессии за счет рандомизации и сравнения данных экспериментальной и контрольной групп. Однако при проведении большинства пе дагогических и социально-психологических экспериментов необходимо жестко контролировать исходный уровень зависимой переменной, будь то интеллект, тревож ность, знания или статус личности в группе. Рандомизация — лучшая процедура из возможных, но она не дает абсолютной гарантии правильности выбора. Когда суще ствуют сомнения в результатах рандомизации, применяют план с предварительным тестированием.
Таблица 5.2
|
1. Экспериментальная группа |
R О1 Х О2 |
|
2. Контрольная группа |
R О3 О4 |
2) План для двух рандомизированных групп с предварительным и итоговым тестированием. Рассмотрим структуру этого плана (табл. 5.2).
План с предварительным тестированием пользуется популярностью у психоло гов. Биологи больше доверяют процедуре рандомизации. Психолог прекрасно зна ет, что каждый человек своеобразен и отличен от других, и подсознательно стре мится уловить эти различия с помощью тестов, не доверяя механической процедуре рандомизации. Однако гипотеза большинства психологических исследований, осо бенно в области психологии развития («формирующий эксперимент»), содержит прогноз определенного изменения свойства индивида под влиянием внешнего фак тора. Поэтому план «тест—воздействие—ретест» с применением рандомизации и контрольной группой очень распространен.
При отсутствии процедуры уравнивания групп этот план преобразуется в квазиэкспериментальный (он будет рассмотрен в разделе 5.2).
Главный источник артефактов, нарушающий внешнюю валидность процеду ры, — взаимодействие тестирования с экспериментальным воздействием. Напри мер, тестирование уровня знаний по определенному предмету перед проведением эксперимента по заучиванию материала может привести к актуализации исходных знаний и к общему повышению продуктивности запоминания. Достигается это за счет актуализации мнемонических способностей и создания установки на запоми нание.
Однако с помощью этого плана можно контролировать другие внешние перемен ные. Контролируется фактор «истории» («фона»), так как в промежутке между пер вым и вторым тестированием обе группы подвергаются одинаковым («фоновым») воздействиям. Вместе с тем Кэмпбелл отмечает необходимость контроля «внутригрупповых событий», а также эффекта неодновременности тестирования в обеих группах. В реальности невозможно добиться, чтобы тест и ретест проводились в них одновременно. План превращается в квазиэкспериментальный, например:
R О1 Х О2
R О3 О4
Обычно контроль неодновременности тестирования осуществляют два экспери ментатора, проводящие тестирование двух групп одновременно. Оптимальной счи тается процедура рандомизации порядка тестирования: тестирование членов экспе риментальной и контрольной групп производится в случайном порядке. То же самое делается и с предъявлением — не предъявлением экспериментального воздействия. Разумеется, такая процедура требует наличия значительного числа испытуемых в экспериментальной и контрольной выборках (не менее 30-35 человек в каждой).
Естественное развитие и эффект тестирования контролируются за счет того, что они одинаково проявляются в экспериментальной и контрольной группах, а эффек ты состава групп и регрессии [Кэмпбелл, 1980] контролируются при помощи проце дуры рандомизации.
Результаты применения плана «тест—воздействие—ретест» представлены в таблице.
При обработке данных обычно используются параметрические критерии t и F (для данных в интервальной шкале). Вычисляются три значения t: сравнение 1) О1 и О2 ; 2) О3 и О4; 3) О2 и О4. Гипотезу о значимом влиянии независимой переменной на зависимую можно принять в том случае, если выполняются два условия: а) раз личия между О1 и О2 значимы, а между О3 и О4 — незначимы и б) различия между О2 и О4 значимы. Гораздо удобнее сравнивать не абсолютные значения, а величины прироста показателей от первого тестирования ко второму (δ(i)). Вычисляются δ(i12) и δ(i34) и сравниваются по t-критерию Стьюдента. В случае значимости различий принимается экспериментальная гипотеза о влиянии независимой переменной на зависимую (табл. 5.3).
Рекомендуется также применять ковариационный анализ по Фишеру. При этом показатели предварительного тестирования берутся в качестве дополнительной пе ременной, а испытуемые разбиваются на подгруппы в зависимости от показателей предварительного тестирования. Тем самым получается следующая таблица для об работки данных по методу MANOVA (табл. 5.4).
Применение плана «тест—воздействие—ретест» позволяет контролировать вли яние «побочных» переменных, нарушающих внутреннюю валидность эксперимента.
Внешняя валидность связана с возможностью переноса данных на реальную си туацию. Главным же моментом, отличающим экспериментальную ситуацию от ре альной, является введение предварительного тестирования. Как мы уже отметили, план «тест—воздействие—ретест» не позволяет контролировать эффект взаимо действия тестирования и экспериментального воздействия: предварительно тести руемый испытуемый «сенсибилизируется» — становится более чувствительным к воздействию, так как мы измеряем в эксперименте именно ту зависимую перемен ную, на которую собираемся воздействовать с помощью варьирования независимой переменной.
Таблица 5.5
|
Предварительное тестирование |
Воздействие |
|
|
Да |
Нет |
|
|
Есть |
О2 |
О4 |
|
Нет |
О5 |
О6 |
Для контроля внешней валидности используется план Р. Л. Соломона, который был предложен им в 1949 г.
3) План Соломона используется при проведении эксперимента на четырех груп пах:
1. Эксперимент1: R О1 Х О2
2. Контроль 1: R О3 О4
3. Эксперимент 2: R X О5
4. Контроль 2: R О6
План включает исследование двух экспериментальных и двух контрольных групп и по сути является мультигрупповым (типа 2 х 2), но для удобства изложения он рассматривается в этом разделе.
План Соломона представляет собой объединение двух ранее рассмотренных пла нов: первого, когда не производится предварительное тестирование, и второго — «тест—воздействие—ретест». С помощью «первой части» плана можно контроли ровать эффект взаимодействия первого тестирования и экспериментального воздей ствия. Соломон с помощью своего плана выявляет эффект экспериментального воз действия четырьмя разными способами: при сравнении 1) О2 — О1 ; 2) О2 — О4 ; 3) О5 — О6 и 4) О5 — О3 .
Если провести сравнение О6 с О1 и О3, то можно выявить совместное влияние эффектов естественного развития и «истории» (фоновых воздействий) на зависи мую переменную.
Кэмпбелл, критикуя предложенные Соломоном схемы обработки данных, пред лагает не обращать внимания на предварительное тестирование и свести данные к схеме 2 х 2, пригодной для применения дисперсионного анализа (табл. 5.5).
Сравнение средних по столбцам позволяет выявлять эффект экспериментально го воздействия — влияние независимой переменной на зависимую. Средние по стро кам показывают эффект предварительного тестирования. Сравнение средних по ячейкам характеризует взаимодействие эффекта тестирования и эксперименталь ного воздействия, что свидетельствует о мере нарушения внешней валидности.
В том случае, когда эффектами предварительного тестирования и взаимодей ствия можно пренебречь, переходят к сопоставлению О4 и О2 методом ковариацион ного анализа. В качестве дополнительной переменной берутся данные предвари тельного тестирования по схеме, приведенной для плана «тест—воздействие—ретест».
Наконец, в некоторых случаях необходимо проверить сохранение во времени эф фекта воздействия независимой переменной на зависимую: например, выяснить, приводит ли новый метод обучения к долгосрочному запоминанию материала Для этих целей применяют следующий план:
1 Эксперимент 1 R О1 Х О2
2 Контроль 1 R О3 О4
3 Эксперимент 2 R О5 Х О6
4 Контроль 2 R О7 О8
Иногда сравнения двух групп недостаточно для подтверждения или опровержения экспериментальной гипотезы. Такая проблема возникает в двух слу чаях: а) при необходимости контроля внешних переменных; б) при необходимости выявления количественных зависимостей между двумя переменными.
Для контроля внешних переменных используются различные варианты фактор ного экспериментального плана. Что касается выявления количественной зависи мости между двумя переменными, то необходимость ее установления возникает при проверке «точной» экспериментальной гипотезы. В эксперименте с участием двух групп в лучшем случае можно установить факт причинной связи между независи мой и зависимой переменными. Но между двумя точками можно провести бесконеч ное множество кривых. Для того чтобы убедиться в наличии линейной зависимости между двумя переменными, следует иметь хотя бы три точки, соответствующие трем уровням независимой переменной. Следовательно, экспериментатор должен выде лить несколько рандомизированных групп и поставить их в различные эксперимен тальные условия. Простейшим вариантом является план для трех групп и трех уровней независимой переменной:
Эксперимент 1: R Х1 О1
Эксперимент 2: R Х2 О2
Контроль: R О3
Контрольная группа в данном случае — это третья экспериментальная группа, для которой уровень переменной Х = 0.
При реализации этого плана каждой группе предъявляется лишь один уровень независимой переменной. Возможно и увеличение числа экспериментальных групп соответственно числу уровней независимой переменной. Для обработки данных, по лученных с помощью такого плана, применяются те же статистические методы, что были перечислены выше.
Простые «системные экспериментальные планы», как ни удивительно, очень редко используются в современных экспериментальных исследованиях. Может быть, исследователи «стесняются» выдвигать простые гипотезы, помня о «сложно сти и многомерности» психической реальности? Тяготение к использованию пла нов с многими независимыми переменными, более того — к проведению многомер ных экспериментов, не обязательно способствует лучшему объяснению причин че ловеческого поведения. Как известно, «умный поражает глубиной идеи, а дурак — размахом строительства». Лучше предпочесть простое объяснение любому сложно му, хотя регрессионные уравнения, где все всему равняется, и запутанные кор реляционные графы могут произвести впечатление на некоторые диссертационные советы.
Факторные эксперименты применяются тогда, когда необходимо проверить сложные гипотезы о взаимосвязях между переменными. Общий вид по добной гипотезы: «Если А1, А2,..., Аn, то В». Такие гипотезы называются комплексными, комбинированными и др. При этом между независимыми переменными могут быть различные отношения: конъюнкции, дизъюнкции, линейной независимости, аддитивные или мультипликативные и др. Факторные эксперименты являются част ным случаем многомерного исследования, в ходе проведения которого пытаются ус тановить отношения между несколькими независимыми и несколькими зависимы ми переменными. В факторном эксперименте проверяются одновременно, как пра вило, два типа гипотез:
1) гипотезы о раздельном влиянии каждой из независимых переменных;
2) гипотезы о взаимодействии переменных, а именно — как присутствие одной из независимых переменных влияет на эффект воздействия на другой.
Факторный эксперимент строится по факторному плану. Факторное планирова ние эксперимента заключается в том, чтобы все уровни независимых переменных сочетались друг с другом. Число экспериментальных групп равно числу сочетаний уровней всех независимых переменных.
Сегодня факторные планы наиболее распространены в психологии, поскольку простые зависимости между двумя переменными в ней практически не встречаются.
Существует множество вариантов факторных планов, но на практике применя ются далеко не все. Чаще всего используются факторные планы для двух незави симых переменных и двух уровней типа 2х2. Для составления плана применяет ся принцип балансировки. План 2х2 используется для выявления эффекта воздей ствия двух независимых переменных на одну зависимую. Экспериментатор манипу лирует возможными сочетаниями переменных и уровней. Данные приведены в простейшей таблице (табл. 5.6).
Реже используются четыре независимые рандомизированные группы. Для обра ботки результатов применяется дисперсионный анализ по Фишеру.
Так же редко используются другие версии факторного плана, а именно: 3х2 или 3х3. План 3х2 применяется в тех случаях, когда нужно установить вид зависимо сти одной зависимой переменной от одной независимой, а одна из независимых переменных представлена дихотомическим параметром. Пример такого плана — эксперимент по выявлению воздействия внешнего наблюдения на успех решения интеллектуальных задач. Первая независимая переменная варьируется просто: есть наблюдатель, нет наблюдателя. Вторая независимая переменная — уровни трудно сти задачи. В этом случае мы получаем план 3х2 (табл. 5.7).
Вариант плана 3х3 применяется в том случае, если обе независимые перемен ные имеют несколько уровней и есть возможность выявить виды связи зависимой переменной от независимых. Этот план позволяет выявлять влияние подкрепления на успешность выполнения задании разной трудности (табл. 5.8).
Таблица 5.6
|
2-я переменная |
1-я переменная |
|
|
Есть |
Нет |
|
|
Есть |
1 |
2 |
|
Нет |
3 |
4 |
Таблица 5.7
|
1-я переменная |
2-я переменная |
||
|
Легкая |
Средняя |
Трудная |
|
|
Есть наблюдатель |
1 |
2 |
3 |
|
Нет наблюдателя |
4 |
5 |
6 |
Таблица 5.8
|
Уровень сложности задачи |
Интенсивность стимуляции |
||
|
Низкая |
Средняя |
Высокая |
|
|
Низкий |
1 |
2 |
3 |
|
Средний |
4 |
5 |
6 |
|
Высокий |
7 |
8 |
9 |
В общем случае план для двух независимых переменных выглядит как N х М. Применимость таких планов ограничивается только необходимостью набора боль шого числа рандомизированных групп. Объем экспериментальной работы чрезмер но возрастает с добавлением каждого уровня любой независимой переменной.
Планы, используемые для исследования влияния более двух независимых пере менных, применяются редко. Для трех переменных они имеют общий вид L х М х N.
Чаще всего применяются планы 2х2х2: «три независимые переменные — два уровня». Очевидно, добавление каждой новой переменной увеличивает число групп. Общее их число 2, где п — число переменных в случае двух уровней интенсивности и К — в случае К-уровневой интенсивности (считаем, что число уровней одинаково для всех независимых переменных). Примером этого плана может быть развитие предыдущего. В случае, когда нас интересует успешность выполнения эксперимен тальной серии заданий, зависящая не только от общей стимуляции, которая произ водится в форме наказания — удара током, но и от соотношения поощрения и нака зания, мы применяем план 3х3х3.
Таблица 5.9
|
L1 |
L2 |
L3 |
|
|
М1 |
A1 |
В2 |
С3 |
|
М2 |
В2 |
С3 |
А1 |
|
м3 |
С3 |
А1 |
В2 |
Упрощением полного плана с тремя независимыми переменными вида L х М х N является планирование по методу «латинского квадрата». «Латинский квадрат» применяют тогда, когда нужно исследовать одновременное влияние трех перемен ных, имеющих два уровня или более. Принцип «латинского квадрата» состоит в том, что два уровня разных переменных встречаются в экспериментальном плане только один раз. Тем самым процедура значительно упрощается, не говоря о том, что экспе риментатор избавляется от необходимости работать с огромными выборками.
Предположим, что у нас есть три независимые переменные, с тремя уровнями каждая:
1. L1,L2,L3
2. М1,М2,М3
3. А, В, С
План по методу «латинского квадрата» представлен в табл. 5.9.
Такой же прием используется для контроля внешних переменных (контрбалан сировка). Нетрудно заметить, что уровни третьей переменной N (А, В, С,) встреча ются в каждой строке и в каждой колонке по одному разу. Комбинируя результаты по строкам, столбцам и уровням, можно выявить влияние каждой из независимых переменных на зависимую, а также степень попарного взаимодействия переменных.
«Латинский квадрат» позволяет значительно сократить число групп. В частно сти, план 2х2х2 превращается в простую таблицу (табл. 5.10).
Применение латинских букв в клеточках для обозначения уровней 3-й перемен ной (А — есть, В — нет) традиционно, поэтому метод назван «латинский квадрат».
Более сложный план по методу «греко-латинского квадрата» применяется очень редко. С его помощью можно исследовать влияние на зависимую переменную четырех независимых. Суть его в следующем: к каждой латинской группе плана с тремя переменными присоединяется греческая буква, обозначающая уровни четвер той переменной.
Рассмотрим пример. У нас четыре переменные, каждая из которых имеет три уровня интенсивности. План по методу «греко-латинского квадрата» примет такой вид (табл. 5.11).
Для обработки данных применяется метод дисперсионного анализа по Фишеру. Методы «латинского» и «греко-латинского» квадрата пришли в психологию из агро биологии, но большого распространения не получили. Исключением являются не которые эксперименты в психофизике и психологии восприятия.
Главная проблема, которую удается решить в факторном эксперименте и невоз можно решить, применяя несколько обычных экспериментов с одной независимой переменной, — определение взаимодействия двух переменных.
Таблица 5.10
|
2-я переменная |
1-я переменная |
|
|
Есть |
Нет |
|
|
Есть |
А |
В |
|
Нет |
В |
А |
Таблица 5.11
|
L1 |
L2 |
L3 |
|
|
М1 |
А |
В |
С |
|
М2 |
В |
С |
А |
|
М3 |
С |
А |
В |
Рассмотрим возможные результаты простейшего факторного эксперимента 2х2 с позиций взаимодействий переменных. Для этого нам надо представить результаты опытов на графике, где по оси абсцисс отложены значения первой независимой пе ременной, а по оси ординат — значения зависимой переменной. Каждая из двух пря мых, соединяющих значения зависимой переменной при разных значениях первой независимой переменной (А), характеризует один из уровней второй независимой переменной (В). Применим для простоты результаты не экспериментального, а кор реляционного исследования. Условимся, что мы исследовали зависимость статуса ребенка в группе от состояния его здоровья и уровня интеллекта. Рассмотрим вари анты возможных отношений между переменными.
Первый вариант: прямые параллельны — взаимодействия переменных нет (рис. 5.1).
Больные дети имеют более низкий статус, чем здоровые, независимо от уровня интеллекта. Интеллектуалы имеют всегда более высокий статус (независимо от здо ровья).
Второй вариант: физическое здоровье при наличии высокого уровня интеллекта увели чивает шанс получить более высокий статус в группе(рис 5.2).
В этом случае получен эффект расходяще гося взаимодействия двух независимых пере менных. Вторая переменная усиливает влия ние первой на зависимую переменную.
Третий вариант: сходящееся взаимо действие — физическое здоровье уменьшает шанс интеллектуала приобрести более высо кий статус в группе. Переменная «здоровье» уменьшает влияние переменной «интеллект» на зависимую переменную. Есть и другие случаи этого варианта взаимодействия:
переменные взаимодействуют так, что увеличение значения первой приводит к уменьшению влияния второй с изменением знака зависимости (рис. 5.3).
У больных детей, обладающих высоким уровнем интеллекта, меньше шанс полу чить высокий статус, чем у больных детей с низким интеллектом, а у здоровых — связь интеллекта и статуса позитивная.
Теоретически возможно представить, что больные дети будут иметь больший шанс получить высокий статус при высоком уровне интеллекта, чем их здоровые низкоинтеллектуальные сверстники.
Последний, четвертый, возможный вариант наблюдаемых в исследованиях отно шений между независимыми переменными: случай, когда между ними существует пересекающееся взаимодействие, представленное на последнем графике (рис. 5.4).
Итак, возможны следующие взаимодействия переменных: нулевое; расходя щееся (с различными знаками зависимости); пересекающееся.
Оценка величины взаимодействия проводится с помощью дисперсионного ана лиза, а t-критерий Стьюдента используется для оценки значимости различий груп повых X.
Во всех рассмотренных вариантах планирования эксперимента применяется спо соб балансировки: различные группы испытуемых ставятся в разные эксперимен тальные условия. Процедура уравнивания состава групп позволяет производить сравнение результатов.
Однако во многих случаях требуется планировать эксперимент так, чтобы все его участники получили все варианты воздей ствия независимых переменных. Тогда на по мощь приходит техника контрбалансировки.
Планы, в которых воплощается стратегия «все испытуемые — все воздействия», Мак-Колл [McCall W. А., 1923] называет ротацион ными экспериментами, а Кэмпбелл — «сба лансированными планами». Чтобы не было путаницы между понятиями «балансировка» и «контрбалансировка», будем использовать термин «ротационный план».
Ротационные планы строятся по методу «латинского квадрата», но, в отличие от рассмотренного выше примера, по строкам обозначены группы испытуемых, а не уровни переменной, по столбцам — уровни воздействия первой независимой пере менной (или переменных), в клеточках таблицы — уровни воздействия второй не зависимой переменной.
Пример экспериментального плана для 3 групп (А, B, С) и 2 независимых пере менных (X,Y) с 3 уровнями интенсивности (1-й, 2-й, 3-й) приводим ниже. Нетрудно заметить, что этот план можно переписать и так, чтобы в клеточках сто яли уровни переменной Y (табл. 5.12).
Кэмпбелл включает этот план в число квазиэкспериментальных на основании того, что неизвестно, контролируется ли с его помощью внешняя валидность. Дей ствительно, вряд ли в реальной жизни испытуемый может получить серию таких воздействий,как в эксперименте.
Что касается взаимодействия состава групп с другими внешними переменными, источниками артефактов, то рандомизация групп, согласно утверждению Кэмпбелла, должна минимизировать влияние этого фактора.
Суммы по столбцам в ротационном плане свидетельствуют о различиях в уровне эффекта при разных значениях одной независимой переменной (X или Y), а суммы по строкам должны характеризовать различия между группами. Если группы рандомизированы удачно, то межгрупповых различий быть не должно. Если же состав группы является дополнительной переменной, возникает возможность ее проконт ролировать. Схема контрбалансировки не позволяет избежать эффекта тренировки, хотя данные многочисленных экспериментов с применением «латинского квад рата» не позволяют делать такой вывод.
Таблица 5.12
|
Группа |
Уровни 1-й переменной |
||
|
X1 |
X2 |
X3 |
|
|
А |
Y1 |
Y2 |
Y3 |
|
В |
Y2 |
Y3 |
Y1 |
|
С |
Y3 |
Y1 |
Y2 |
Подводя итог рассмотрению различных вариантов экспериментальных планов, предлагаем их классификацию. Экспериментальные планы различаются по таким основаниям:
1. Число независимых переменных: одна или больше. В зависимости от их числа применяется либо простой, либо факторный план.
2. Число уровней независимых переменных: при 2 уровнях речь идет об установле нии качественной связи, при 3 и более — количественной связи.
3. Кто получает воздействие. Если применяется схема «каждой группе — своя ком бинация», то речь идет о межгрупповом плане. Если же применяется схема «все группы — все воздействия», то речь идет о ротационном плане. Готтсданкер на зывает его кросс-индивидуальным сравнением.
Схема планирования эксперимента может быть гомогенной или гетерогенной (в зависимости от того, равно или не равно число независимых переменных числу уровней их изменения).
Эксперименты на выборках с контролем переменных — ситуация, которую широкого стали использовать в психологии с 1910-1920-х гг. Особое рас пространение экспериментальные исследования на уравненных группах получили после создания выдающимся биологом и математиком Р. А. Фишером теории пла нирования экспериментов и обработки их результатов (дисперсионный и ковариа ционный анализы). Но психологи применяли эксперимент задолго до появления тео рии планирования исследования выборок. Первые экспериментальные исследова ния проводились с участием одного испытуемого — им являлся сам эксперимента тор либо его ассистент. Начиная с Г. Фехнера (1860), в психологию пришла техника экспериментирования для проверки теоретических количественных гипотез.
Классическим экспериментальным исследованием одного испытуемого стала ра бота Г. Эббингауза, которая была проведена в 1913 г. Эббингауз исследовал явле ние забывания с помощью заучивания бессмысленных слогов (изобретенных им же). Он заучивал серию слогов, а затем пытался их воспроизвести через определенное время. В итоге была получена классическая кривая забывания: зависимость объема сохраненного материала от времени, прошедшего с момента заучивания (рис. 5.5).
В эмпирической научной психологии взаимодействуют и борются три исследо вательские парадигмы. Представители одной из них, традиционно идущей от есте ственнонаучного эксперимента, считают единственно достоверным знанием только то, которое добывается в экспериментах на эквивалентных и репрезентативных вы борках. Основной аргумент сторонников этой позиции — необходимость контроля внешних переменных и нивелирования индивидуальных различий для нахождения общих закономерностей.
Представители методологии «экспериментального анализа поведения» критику ют сторонников статистического анализа и планирования экспериментов на выбор ках. По их мнению, нужно проводить исследования с участием одного испытуемого и с применением определенных стратегий, которые позволят в ходе эксперимента редуцировать источ ники артефактов. Сторонниками этой методологии являются такие известные исследователи, как Б. Ф. Скиннер, Г. А. Мюррейидр.
Наконец, классическое идиографическое исследование проти вопоставляется как эксперимен там с участием одного испытуемо го, так и планам, изучающим пове дение в репрезентативных выбор ках. Идиографическое исследова ние предусматривает изучение индивидуальных случаев: биогра фий или особенностей поведения отдельных людей. Примером являются замеча тельные работы Лурии «Потерянный и возвращенный мир» и «Маленькая книжка о большой памяти».
Во многих случаях исследования, проводимые с участием одного испытуемого, являются единственно возможным вариантом. Методология исследования одного испытуемого разрабатывалась в 1970—1980-е гг. многими авторами: А. Кезданом, Т. Кратохвиллом, Б. Ф. Скиннером, Ф.-Дж. МакГиганом и др.
В ходе эксперимента выявляются два источника артефактов: а) ошибки в страте гии планирования и в проведении исследования; б) индивидуальные различия.
Если создать «правильную» стратегию проведения эксперимента с одним испы туемым, то вся проблема сведется лишь к учету индивидуальных различий. Экспе римент с одним испытуемым возможен тогда, когда: а) индивидуальными различия ми можно пренебречь в отношении переменных, изучаемых в эксперименте, все ис пытуемые признаются эквивалентными, поэтому возможен перенос данных на каждого члена популяции; б) испытуемый уникален, и проблема прямого переноса данных неактуальна.
Стратегия экспериментирования с одним испытуемым разработана Скиннером для исследования процесса обучения. Данные в ходе исследования представляются в форме «кривых обучения» в системе координат «время» — «общее число ответов» (кумулятивная кривая). Кривая обучения первоначально анализируется визуально; рассматриваются ее изменения во времени. Если функция, описывающая кривую, изменяется при изменении воздействия А на В, то это может свидетельствовать о наличии причинной зависимости поведения от внешних воздействий (А или В).
Исследование по схеме «один испытуемый» (single-subject research) называется также планированием временных серий. Основным показателем влияния независи мой переменной на зависимую при реализации такого плана является изменение характера ответов испытуемого от воздействия на него изменения условий экспери мента во времени. Существует ряд основных схем применения этой парадигмы. Про стейшая стратегия — схема А—В. Испытуемый первоначально выполняет деятель ность в условиях А, а затем — в условиях В (см. рис. 5.8).
При использовании этого плана возникает закономерный вопрос: а сохранила бы кривая ответов прежний вид, если бы не было воздействия? Проще говоря, эта схема не контролирует эффект плацебо. Кроме того, неясно, что привело к эффекту: может быть, воздействие оказала не переменная В, а какая-либо иная переменная, не учтенная в эксперименте.
Поэтому чаще применяется другая схема: А—В—А. Первоначально регистриру ется поведение испытуемого в условиях А, затем условия изменяются (В), а на тре тьем этапе происходит возвращение прежних условий (А). Изучается изменение функциональной связи между независимой и зависимой переменными. Если при из менении условий на третьем этапе восстанавливается прежний вид функциональ ной зависимости между зависимой и зависимой переменными, то независимая пе ременная считается причиной, которая может модифицировать поведение испытуе мого (рис. 5.9).
Однако и первый, и второй варианты планирования временных серий не позво ляют учесть фактор кумуляции воздействий. Возможно, к эффекту приводит соче тание — последовательность условий (А и В). Неочевидно и то, что после возврата к ситуации В кривая примет тот же вид, каким он был при первом предъявлении условий В.
Примером плана, который дважды воспроизводит один и тот же эксперименталь ный эффект, является схема А—В—А—В. Если при 2-м переходе от условий А к условиям В будет воспроизведено изменение функциональной зависимости отве тов испытуемого от времени, то это станет доказательством экспериментальной ги потезы: независимая переменная (А, В) влияет на поведение испытуемого.
Рассмотрим простейший случай. В качестве зависимой переменной выберем об щий объем знаний студента. В качестве независимой — занятия физкультурой по утрам (например, гимнастикой у-шу). Предположим, что комплекс у-шу благопри ятно влияет на общее психическое состояние студента и способствует лучшему за поминанию (рис. 5.10).
Очевидно, что занятие гимнастикой благоприятно отразилось на обучаемости.
Существуют различные варианты планирования по методу временных серий. Различают схемы регулярного чередования серий (АВ-АВ), серии стохастических последовательностей и схемы позиционного уравнивания (пример: АВВА). Моди фикациями схемы А—В—А—В являются схема А—В—А—В—А или более дли тельная: А— В— А— В— А— В— А.
Применение более «длинных» временных планов увеличивает гарантию обнару жения эффекта, но приводит к утомлению испытуемого и другим кумулятивным эф фектам.
Кроме того, план А—В—А—В и его различные модификации не снимают три важ нейшие проблемы:
1. Что было бы с испытуемым, если бы никакого воздействия не было (эффект плацебо)?
2. Не является ли последовательность воздействий А—В сама по себе еще одним воздействием (побочной переменной)?
3. Какая причина привела к эффекту: если на месте В не было бы воздействия, по вторился бы эффект?
Для контроля эффекта плацебо в серию А—В—А—В включают условия, «имити рующие» либо воздействие А, либо воздействие В. Рассмотрим решение последней проблемы. Но сначала проанализируем такой случай: допустим, студент постоянно занимается у-шу. Но периодически на стадионе или в спортивном зале появляется симпатичная девушка (просто зритель) — воздействие В. План А— В— А— В выявил повышение эффективности учебных занятий студента в периоды появления пере менной В. Что является причиной: присутствие зрителя как такового или конкретной симпатичной девушки? Для проверки гипотезы о наличии конкретной причины эксперимент строится по следующей схеме: А—В—А—С—А. Например, в четвер тый временной период на стадион приходит другая девушка или скучающий пенсио нер. Если эффективность занятий значительно снизится (не та мотивация), то это будет свидетельствовать о конкретной причине ухудшения обучаемости. Возможен и вариант проверки воздействия условия А (занятия у-шу без зрителей). Для этого надо применить план А—В—С—В. Пусть студент какое-то время в отсутствие де вушки прекратит занятия. Если же повторное появление ее на стадионе приведет к тому же эффекту, что и в первый раз, то причина повышения успеваемости — в ней, а не только в занятиях у-шу (рис. 5.11).
Прошу не принимать пример всерьез. В действительности происходит как раз все наоборот: увлечение девушками резко снижает успеваемость студентов.
Существует множество приемов проведения исследований с участием одного ис пытуемого. Примером развития плана А—В является «план альтернативных воздей ствий». Воздействия А и В рандомизированно распределяются во времени, напри мер по дням недели, если речь идет о разных способах избавления от курения. Затем определяются все моменты, когда было воздействие А; строится кривая, соединяю щая соответствующие последовательные точки. Выделяются все моменты времени, когда было «альтернативное» воздействие В, и в порядке следования во времени также соединяются; строится вторая кривая. Затем сравниваются обе кривые и вы является, какое воздействие более эффективно. Эффективность определяется по величине роста или падения кривой (рис. 5.12).
Синонимами термина «план альтернативных воздействий» являются: «план срав нения серий», «план синхронизированных воздействий», «план множественных рас писаний» и т.д.
Другой вариант — реверсивный план. Он применяется для исследования двух альтернативных форм поведения. Первоначально регистрируется базовый уровень проявления обеих форм поведения. Первое поведение может актуализироваться с помощью специфического воздействия, а второе, несовместимое с ним, провоциру ется одновременно другим типом воздействия. Эффект двух воздействий оценива ется. Через определенное время сочетание воздействий реверсируется так, что пер вая форма поведения получает воздействие, которое инициировало вторую форму поведения, а вторая — воздействие, релевантное первой форме поведения. Такой план используется, например, при исследовании поведения маленьких детей (рис.5.13).
В психологии обучения применяют метод смены критериев, или «план возраста ния критериев». Суть его состоит в том, что регистрируется изменение поведения испытуемого в ответ на прирост (фазы) воздействия. Увеличение регистрируемого параметра поведения фиксируется, и следующее воздействие осуществляется лишь после выхода испытуемого на заданный уровень критерия. После стабилизации уровня исполнения испытуемому предъявляют следующую градацию воздействия. Кривая успешного эксперимента (подтверждающего гипотезу) напоминает сбитую каблуками лестницу, где начало ступени совпадает с началом уровня воздействия, а конец ее — с выходом испытуемого на очередной критерий.
Способом, позволяющим нивелировать «эффект последовательности», является инверсия последовательности воздействий — план А—В—В—А. Эффекты последо вательности связаны с влиянием предшествующего воздействия на последующее (иное название — эффекты порядка, или эффекты переноса). Перенос может быть положительным или отрицательным, симметричным или асимметричным. Последо вательность А—В—В—А называется позиционно уравненной схемой. Как отмечает Готтсданкер, воздействие переменных А и В обусловлено эффектами раннего или позднего переноса. Воздействие А связано с поздним переносом, а В — с ранним. Кроме того, если присутствует кумулятивный эффект, то два идущих подряд воз действия В могут влиять на субъекта как единое суммарное воздействие. Экспери мент может быть удачным лишь в том случае, если эти эффекты незначительны. Рассмотренные выше варианты планов с регулярным чередованием или со случай ными последовательностями чаще всего очень длинны, поэтому их трудно реали зовать.
Если подвести краткий итог, можно сказать, что схемы предъявления воздей ствия применяются в зависимости от возможностей, которые есть у эксперимен татора.
Случайная последовательность воздействий получается путем рандомизации за даний. Ее применяют в экспериментах, требующих большого числа проб. Случай ное чередование воздействий гарантирует от проявления эффектов последователь ности.
При малом числе проб рекомендуется схема регулярного чередования типа А— В—А—В. Следует обратить внимание на периодичность фоновых воздействий, ко торые могут совпадать с действием независимой переменной. Например, если да вать один тест на интеллект утром, а второй — всегда вечером, то под влиянием утомления эффективность выполнения второго теста будет понижаться.
Позиционно уравненная последовательность может быть пригодна лишь тогда, когда число воздействий (заданий) мало и влияние раннего и позднего переноса не существенно.
Но ни одна из схем не исключает проявления дифференцированного асиммет ричного переноса, когда влияние предшествующего воздействия А на эффект от воз действия В больше, чем влияние предшествующего воздействия В на эффект от воз действия А (или же наоборот).
Разнообразные варианты планов для одного испытуемого обобщили Д. Барлоу и М. Херсен в монографии «Экспериментальные планы для единичных случаев» (Single case experimental designs, 1984)(табл. 5.13).
Таблица 5.13
Основные артефакты в исследовании на одном испытуемом практически не устранимы. Трудно представить, как можно устранить эффекты, связанные с нео братимостью событий. Если эффекты порядка или взаимодействия переменных в какой-то мере поддаются контролю, то уже упомянутый эффект асимметричности (дифференцированного переноса) неустраним.
Не меньше проблем возникает и при установлении изначального уровня интен сивности регистрируемого поведения (уровня зависимой переменной). Исходный уровень агрессивности, который мы зарегистрировали у ребенка в лабораторном эк сперименте, может быть нетипичным для него, поскольку вызван недавними пред шествующими событиями, например ссорой в семье, подавлением его активности сверстниками или воспитателями в детском саду.
Главная же проблема — возможности переноса результатов исследования одно го испытуемого на каждого из представителей популяции. Речь идет об учете значи мых для исследования индивидуальных различий. Теоретически возможен следую щий ход: представление индивидуальных данных в «безразмерном» виде; при этом индивидуальные значения параметра нормируются на величину, равную разбросу значений в популяции.
Рассмотрим пример. В начале 1960-х гг. в лаборатории Б. Н. Теплова возникла проблема: почему все графики, описывающие изменения времени реакции в зависи мости от интенсивности раздражителя, у испытуемых различны В. Д. Небылицын [Небылицын В. Д., 1966] предложил предъявлять испытуемым сигнал, который из меняется не в единицах физической интенсивности, а в единицах предварительно измеренного индивидуального абсолютного порога («один порог», «два порога» и т.д.). Результаты эксперимента блестяще подтвердили гипотезу Небылицына: кривые зависимости времени реакции от уровня воздействия, измеренного в едини цах индивидуального абсолютного порога, оказались идентичными у всех испы туемых.
Аналогичная схема применяется и при интерпретации данных. В Институте пси хологии РАН А. В. Дрынков проводил исследования процесса формирования про стых искусственных понятий. Кривые научения показывали зависимость успешнос ти от времени. Они оказались различными у всех испытуемых: описывались степен ными функциями. Дрынков предположил, что нормировка индивидуальных показателей на величину начального уровня обученности (по оси Y) и на индивиду альное время достижения критерия (по оси X) позволяет получить функциональ ную зависимость успешности от времени, одинаковую для всех испытуемых. Это подтвердилось: показатели изменения индивидуальных результатов испытуемых, представленные в «безразмерном» виде, подчинялись степенному квадратному за кону.
Следовательно, выявление общей закономерности путем нивелирования инди видуальных различий решается каждый раз на основе содержательной гипотезы о влиянии дополнительной переменной на интериндивидуальную вариацию резуль татов эксперимента.
Остановимся еще раз на одной особенности экспериментов с участием одного испытуемого. Результаты этих экспериментов очень зависят от предубеждений экспериментатора и отношении, которые складываются между ним и испытуемым. При проведении длительной серии последовательных воздействии эксперимента тор может неосознанно или осознанно действовать так, чтобы у испытуемого актуа лизировалось поведение, подтверждающее экспериментальную гипотезу. Вот поче му в подобного рода исследованиях рекомендуют применять «слепые опыты» и «двойной слепой опыт». При первом варианте экспериментатор знает, а испытуе мый не знает, когда последний получает плацебо, а когда — воздействие. «Двойной слепой опыт» состоит в том, что эксперимент проводит исследователь, незнакомый с гипотезой и не знающий, когда испытуемый получает плацебо или воздействие.
Эксперименты с участием одного испытуемого играют важную роль в психофи зиологии, психофизике, психологии научения, когнитивной психологии. Методоло гия таких экспериментов проникла в психологию программированного обучения и социального управления, в клиническую психологию, особенно — в поведенческую терапию, главным пропагандистом которой выступает Айзенк[Айзенк Г. Ю., 1999].
Между доэкспериментальными и квазиэкспериментальными плана ми есть одно существенное различие. Доэкспериментальные планы являются руди ментами вчерашнего дня психологической науки. Между тем как квазиэксперимен тальное планирование — атрибут ее сегодняшнего и, по мнению многих исследова телей, завтрашнего дня.
Доэкспериментальные планы, точнее — исследования, которые проводились и проводятся до сих пор по определенным схемам, не учитывают требований, предъявляемых к плану классического экспериментального исследования. Причина — не знание этих требований или невозможность их учета при проведении реального ис следования в конкретных условиях. Исследования по схеме доэкспериментальных планов проводились еще до возникновения теории планирования эксперимента.
Квазиэкспериментальные планы являются попыткой учета реалий жизни при проведении эмпирических исследований. Условия, в которые ставит жизнь, а также практические задачи экспериментаторов не всегда позволяют реализовать планы «истинных экспериментов», использовать схемы контроля внешних переменных. Однако научные и научно-прикладные задачи нужно решать. Квазиэкспери ментальные планы создаются специально с отступлением от схемы «истинного экс перимента». Исследователь осознает те источники артефактов — внешние перемен ные, которые он не может контролировать. Для частичной компенсации и контроля эффектов, возникающих при нарушении планов «истинных экспериментов», иссле дователи используют искусственные схемы, которые и называются квазиэкспери ментальными планами.
Квазиэксперимент является своеобразным компромиссом между реальностью и «строгостью» методологических предписаний. Однако квазиэксперимент использу ется не только для решения прикладных проблем, но и для проведения научных ис следований. Наиболее авторитетные авторы, чьи работы стали классическими, Кокс [Сох D.R., 1958] и Кэмпбелл (1979), сформулировали основные теоретические принципы квазиэкспериментального планирования. Квазиэкспериментальный план используется тогда, когда применение лучшего плана невозможно.
Доэкспериментальные планы служат, скорее, в качестве иллюстрации. В прак тике научных исследований по возможности их следует избегать.
Кэмпбелл выделяет три вида доэкспериментальных планов. Два из них другой авторитетный автор, МакГиган, относит к квазиэкспериментальным. Мы будем придерживаться взглядов Кэмпбелла; его книга переведена на русский язык и вышла вторым изданием, учебник же МакГигана, к сожалению, широкому кругу читателей недоступен.
К доэкспериментальным планам относятся: а) исследование единичного случая; б) план с предварительным и итоговым тестированием одной группы и в) сравнение статистических групп.
Исследование единичного случая относится к области прошлого. Однократно те стируется одна группа, подвергнутая воздействию по плану: Х О. Контроль внешних переменных и независимой переменной полностью отсутствует. В таком «исследо вании» нет никакого материала для сравнения. А ведь с него обычно начинается любая научная работа. Такого рода исследования, как правило, проводятся на пер вых этапах научной деятельности для сопоставления их результатов с обыденными представлениями о реальности. Но научной информации они не несут.
План с предварительным и итоговым тестированием одной группы часто приме няется в социологических, социально-психологических и педагогических исследо ваниях: О1 Х О2 . В этом плане отсутствует контрольная выборка, поэтому нельзя утверждать, что изменения (разница О1 и О2) зависимой переменной, регистрируе мые в ходе тестирования, вызваны именно изменением независимой переменной. Между начальным и конечным тестированием происходят и другие «фоновые» со бытия, воздействующие на испытуемых наравне с независимой переменной. Кроме того, этот план не позволяет контролировать эффект «естественного развития»: в течение короткого времени — изменение состояния испытуемого (утомление, монотония, скука и др.), а в течение длительного времени — изменения личностных черт. Наконец, эффект тестирования — воздействие предыдущего обследования на последующее — может быть еще одним неконтролируемым фактором, влияющим на изменение зависимой переменной. Можно перечислить и другие источники ар тефактов — внешние переменные, которые не контролируются этим планом.
Третий вариант доэкспериментального плана — сравнение статистических групп, или, точнее, план для двух неэквивалентных групп с тестированием после воздействия.
Х О1
О2
Этот план лучше предыдущего хотя бы тем, что позволяет учитывать эффект те стирования благодаря введению контрольной группы, а также отчасти контролиро вать влияние «истории» — фоновых воздействий на испытуемых, и ряд других внеш них переменных (инструментальную погрешность, регрессию и др.). Но с помощью этого плана невозможно учесть эффект естественного развития, так как нет мате риала для сравнения состояния испытуемых на данный момент с их начальным со стоянием (нет предварительного тестирования).
Этот доэкспериментальный план распространен в психологической исследова тельской практике. Для сравнения результатов контрольной и экспериментальной групп используется t-критерий Стьюдента. Всегда надо иметь в виду, что различия в результатах тестирования могут быть обусловлены не экспериментальным воздей ствием, а различием состава групп. Этот план, если отбросить экспериментальное воздействие, вполне применим в корреляционном исследовании, но его не следует использовать для проверки гипотез о причинной связи двух переменных.
Т.Д. Кук и Д.Т. Кэмпбелл [Cook Т. D., Campbell D. Т., 1976] разра ботали теоретические основания применения квазиэкспериментальных планов в психологическом исследовании. Существуют два типа квазиэкспериментальных планов: а) планы экспериментов для неэквивалентных групп; б) планы дискретных временных серий.
Квазиэкспериментом является любое исследование, направленное на установ ление причинной зависимости между двумя переменными («если А, то В»), в кото ром отсутствует предварительная процедура уравнивания групп или «параллельный контроль» с участием контрольной группы заменен сравнением результатов не однократного тестирования группы (или групп) до и после воздействия.
Если пользоваться строгими определениями экспериментального и квазиэкспе риментального исследований, то эксперимент с одним испытуемым следует отнести к квазиэкспериментам. В то же время квазиэкспериментальные планы времен ных серий по сути являются модификацией доэкспериментального плана
О1 Х О2
О3 О4
Выбираются две естественные группы, например два параллельных школьных класса. Обе группы тестируются. Затем одна группа подвергается воздействию (ста вится в особые условия деятельности), а другая — нет. Через определенное время обе группы проходят тестирование повторно. Результаты первого и второго тести рования обеих групп сопоставляются; для сравнения используют t-критерий Стьюдента и дисперсионный анализ. Различие О2 и О4 свидетельствует о естественном развитии и фоновом воздействии. Разница результатов первичного тестирования двух групп позволяет установить меру их эквивалентности в отношении измеряе мой переменной. Для выявления эффекта действия независимой переменной с по мощью t-критерия сравнивать нужно не О2 и О4, a O12 и O34, т.е. величины сдвигов показателей во времени. Значимость различия приростов показателей будет свиде тельствовать о влиянии независимой переменной на зависимую. Примером такого исследования является психолого-педагогический эксперимент. На первом этапе мы тестируем с помощью дидактического теста уровень знаний учащихся по иностран ному языку (словарный запас). Экспериментальную группу обучаем мнемотехническим приемам при заучивании слов, а контрольная занимается с учителем, как и прежде. Затем проводится второе тестирование, и если прирост словарного запаса будет выше в экспериментальном классе, чем в контрольном, то мнемотехника по лезна для запоминания иностранных слов.
Этот план аналогичен плану истинного эксперимента для двух групп с тестиро ванием до и после воздействия. Главными источниками артефактов являются раз личия в составе групп. В первую очередь на результаты эксперимента может повли ять «эффект смешения», т. е. взаимодействия состава группы с факторами тестиро вания, фоновых событий, естественного развития и др. Например, если для участия в эксперименте отобраны параллельные классы А и В, то в В могут оказаться дети с меньшим IQ, чем в А, поэтому различия в результатах (увеличение запаса слов от первого тестирования ко второму) могут быть обусловлены большей обучаемостью первой группы по сравнению со второй. Чем больше сходство экспериментальной и контрольной групп, тем более валидны результаты, получаемые с помощью этого плана.
Кэмпбелл различает два варианта отбора групп. В первом случае в исследовании участвуют естественные группы, которые по отношению к самой процедуре экспе римента не отбираются. Поэтому эффект состава группы может присутствовать, но он не столь значим. Во втором случае экспериментальная группа формируется из добровольцев, а аналогичную контрольную группу приходится комплектовать дру гим способом (принуждением, обещанием оплаты и т. д.). При этом фактор состава группы может оказать решающее влияние на различие в результатах эксперимен тальной и контрольной групп.
Существует множество других вариантов квазиэкспериментальных планов для неэквивалентных групп: так называемые «лоскутные планы», планы «множествен ных серий замеров», план с контрольными выборками для предварительного и итогового тестирования и т.д. Интересующихся проблемой квазиэкспериментального планирования я отсылаю к монографии Кэмпбелла «Модели эксперимента в соци альной психологии и прикладных исследованиях» (1980). Рассмотрим в качестве примеров еще два плана.
План с предварительным и итоговым тестированием различных рандомизирован ных выборок отличается от истинного эксперимента тем, что предварительное те стирование проходит одна группа, а итоговое (после воздействия) — эквивалент ная (после рандомизации) группа, которая подверглась воздействию:
Этот план называют также «имитацией плана с начальным и конечным тестиро ванием». Главный его недостаток — невозможность контролировать влияние фак тора «истории» — фоновых событий, происходящих наряду с воздействием в пери од между первым и вторым тестированием.
Усложненным вариантом этого плана является схема с контрольными выборка ми для предварительного и итогового тестирования. В этом плане используются 4 рандомизированные группы, но воздействию подвергаются лишь 2 из них, причем тестируется после воздействия одна. План имеет следующий вид:
В том случае, если рандомизация проведена удачно, т.е. группы действительно эквивалентны, данный план по качеству не отличается от планов «истинного экспе римента». Он обладает наилучшей внешней валидностью, поскольку позволяет ис ключить влияние основных внешних переменных, ее нарушающих: взаимодействие предварительного тестирования и воздействия; взаимодействие состава групп и экс периментального воздействия; реакцию испытуемых на эксперимент. Не удается лишь исключить фактор взаимодействия состава групп с факторами естественного развития и фона, так как отсутствуют возможности сравнить влияния предваритель ного и последующего тестирования на экспериментальную и контрольную группы. Особенность плана состоит в том, что каждая из четырех групп тестируется всего лишь один раз: либо в начале, либо в конце исследования.
План этот применяется крайне редко. В большинстве учебников по эксперимен тальной психологии он даже не упоминается. Кэмпбелл также утверждает, что этот план ни разу не был реализован.
Гораздо чаще, чем приведенные выше «экстравагантные» планы, применяются схемы квазиэкспериментов, которые имеют общее название «дискретные времен ные серии». Для классификации этих планов можно выделить два основания: иссле дование проводится 1) с участием одной группы или нескольких; 2) с одним воздей ствием либо серией. Следует заметить, что планы, в которых реализуется серия од нородных или разнородных воздействий с тестированием после каждого воздействия, получили в советской и российской психологической науке по традиции на звание «формирующие эксперименты». По своей сути они, конечно, являются ква зиэкспериментами со всеми присущими таким исследованиям нарушениями внеш ней и внутренней валидности.
Используя такие планы, мы с самого начала должны отдавать себе отчет в том, что в них отсутствуют средства контроля внешней валидности. Невозможно про контролировать взаимодействие предварительного тестирования и эксперименталь ного воздействия, ликвидировать эффект систематического смешения (взаимодей ствия состава групп и экспериментального воздействия), проконтролировать реак цию испытуемых на эксперимент и определить эффект взаимодействия между различными экспериментальными воздействиями.
Квазиэкспериментальные планы, построенные по схеме временных серий на од ной группе, по структуре сходны с экспериментальными планами для одного испы туемого.
План дискретных временных серий чаще всего используется в психологии раз вития, педагогической, социальной и клинической психологии. Суть его состоит в том, что первоначально определяется исходный уровень зависимой переменной на группе испытуемых с помощью серии последовательных замеров. Затем исследова тель воздействует на испытуемых экспериментальной группы, варьируя независи мую переменную, и проводит серию аналогичных измерений. Сравниваются уров ни, или тренды, зависимой переменной до и после воздействия. Схема плана выгля дит так:
Главный недостаток плана дискретных временных серий в том, что он не дает возможности отделить результат влияния независимой переменной от влияния фо новых событий, которые происходят в течение исследования. Чтобы ликвидировать эффект «истории», рекомендуют использовать экспериментальную изоляцию испы туемых.
Модификацией этого плана является другой квазиэксперимент по схеме времен ных серий, в котором воздействие перед замером чередуется с отсутствием воздей ствия перед замером:
Чередование может быть регулярным или случайным. Этот вариант подходит лишь в том случае, когда эффект воздействия обратим. При обработке данных, по лученных в эксперименте, серии разбивают на две последовательности и сравнива ют результаты тех замеров, где было воздействие, с результатами тех замеров, где оно отсутствовало. Для сравнения данных используется t-критерий Стьюдента с числом степеней свободы п - 2 (где п — число ситуаций одного типа).
Планы временных серий часто реализуются на практике (как я уже заметил, в советской педагогической психологии формирующий эксперимент считался чуть ли не единственным вариантом доказательного исследования). При их реализации час то наблюдается известный «эффект Хотторна». Впервые его обнаружили Диксон и Ротлизбергер в 1939 г., когда проводили исследование на заводах Хотторна в Чика го. Предполагалось, что изменение системы организации труда позволит повысить его производительность. В результате оказалось, как выявили опросы рабочих, что само по себе участие в эксперименте повысило их мотивацию к труду. Испытуемые поняли, что ими лично интересуются, и стали работать продуктивнее. Чтобы конт ролировать этот эффект (по своей сути он не отличается от плацебо-эффекта в ква зиэкспериментах, проводимых по методу временных серий), используется конт рольная группа.
Схема плана временных серий для двух неэквивалентных групп, из которых одна не получает воздействия, выглядит так:
Квазиэксперимент позволяет контролировать действие фактора фоновых воздей ствий (эффект «истории»). Обычно именно этот план рекомендуется исследовате лям, проводящим эксперименты с участием естественных групп в детских садах, школах, клиниках или на производстве. Его можно назвать планом формирующего эксперимента с контрольной выборкой. Реализовать этот план весьма трудно, но в том случае, если удается провести рандомизацию групп, он превращается в план «истинного формирующего эксперимента».
Возможна комбинация этого плана и предыдущего, в котором чередуются серии с воздействием и его отсутствием на одной выборке.
В заключение рассмотрим еще один специфический метод, который часто применяется в психологии. У него есть несколько наименований: экспери мент, на который ссылаются, эксперимент ex-post-facto и т.д. Он часто применяет ся в социологии, педагогике, а также в нейропсихологии и клинической психологии. В социологических исследованиях его часто использовали в 1930-40-е гг. Тогда же социолог Ф. С. Чейз ввел название этого метода и разработал схемы анализа дан ных. В социологии и педагогике стратегия его применения состоит в следующем. Экспериментатор сам не воздействует на испытуемых. В качестве воздействия (по зитивного значения независимой переменной) выступает некоторое реальное собы тие из их жизни. Отбирается группа «испытуемых», подвергшаяся воздействию, и группа, не испытавшая его. Отбор осуществляется на основании данных об особен ностях «испытуемых» до воздействия; в качестве сведений могут выступать личные воспоминания и автобиографии, сведения из архивов, анкетные данные, медицин ские карты и т.д. Затем проводится тестирование зависимой переменной у предста вителей «экспериментальной» и контрольной групп. Данные, полученные в резуль тате тестирования групп, сопоставляются и делается вывод о влиянии «естествен ного» воздействия на дальнейшее поведение испытуемых. Тем самым план ex-post-facto имитирует схему эксперимента для двух групп с их уравниванием (лучше — рандомизацией) и тестированием после воздействия.
Эквивалентность групп достигается либо методом рандомизации, либо методом попарного уравнивания, при котором сходные индивиды относятся к разным груп пам. Метод рандомизации дает более надежные результаты, но применим лишь то гда, когда выборка, из которой мы формируем контрольную и основную группы, до статочно велика.
Этот план реализуется во многих современных исследованиях. Типичным явля ется исследование посттравматического стресса, который возникает у некоторых лиц, оказавшихся в ситуациях, выходящих за пределы обычного жизненного опыта, связанных с угрозой для здоровья человека и его жизни. Посттравматический стресс встречается у многих (но не у всех) участников войны, жертв насилия, свидетелей и жертв природных и техногенных катастроф и т.д. Изучение причин возникновения посттравматического стресса проводится по следующей схеме: выделяется выборка лиц, перенесших воздействие боевой ситуации, катастрофы и т.п., тестируется на предмет наличия посттравматического синдрома; результаты сопоставляются с ре зультатами контрольной выборки. Наилучшей стратегией формирования основной и контрольной выборки является предварительный отбор «испытуемых» для тести рования на основе анкетных данных и рандомизация групп. Но в реальности может проводиться диагностика только тех лиц, перенесших воздействие травматического фактора, которые сами обращаются с просьбой пройти обследование к психологам либо врачам. Таким образом, может существовать риск, что выборка добровольцев будет сильно отличаться от всей популяции перенесших травматическое воздей ствие. В первую очередь эти отличия проявляются в повышенной частоте встречае мости синдрома посттравматического стресса. Эффект воздействия травматическо го фактора на популяцию будет преувеличен. И вместе с тем эксперимент ex-post-facto — единственно возможный способ проведения таких исследований (над этими проблемами работает лаборатория психологии посттравматических состояний Ин ститута психологии РАН, руководитель — Н. В. Тарабрина).
Метод ex-post-facto часто применяется в нейропсихологии: травмы головного мозга, поражения определенных структур предоставляют уникальную возможность для выявления локализации психический функций. Травмы коры больших полуша рий во время войны (в первую очередь второй мировой) дали, как это ни кощун ственно звучит, богатейший материал нейропсихологам и нейрофизиологам, в том числе — отечественным (работы Лурии и его школы).
Читателю следует обратиться к гл. 6. В ней подробно изложена тео рия психологических измерений. Детальная характеристика особенностей психо логического измерения и тестирования необходима не только сама по себе, но и для того, чтобы можно было подойти к выяснению особенностей наиболее распростра ненной схемы современного психологического эмпирического исследования — кор реляционного.
Теория корреляционного исследования, основанная на представлениях о мерах корреляционной связи, разработана К. Пирсоном и подробно излагается в учебниках по математической статистике. Здесь рассматриваются лишь методические ас пекты корреляционного психологического исследования.
Стратегия проведения корреляционного исследования сходна с квазиэкспери ментом. Отличие от квазиэксперимента лишь в том, что управляемое воздействие на объект отсутствует. План корреляционного исследования несложен. Исследова тель выдвигает гипотезу о наличии статистической связи между несколькими пси хическими свойствами индивида или между определенными внешними уровнями и психическими состояниями. При этом предположения о причинной зависимости не обсуждаются.
Корреляционным называется исследование, проводимое для подтверждения или опровержения гипотезы о статистической связи между несколькими (двумя и более) переменными. В психологии в качестве переменных могут выступать психи ческие свойства, процессы, состояния и др.
«Корреляция» в прямом переводе означает «соотношение». Если изменение од ной переменной сопровождается изменением другой, то можно говорить о корреля ции этих переменных. Наличие корреляции двух переменных ничего не говорит о причинно-следственных зависимостях между ними, но дает возможность выдвинуть такую гипотезу. Отсутствие же корреляции позволяет отвергнуть гипотезу о при чинно-следственной связи переменных. Различают несколько интерпретаций нали чия корреляционной связи между двумя измерениями:
1. Прямая корреляционная связь. Уровень одной переменной непосредственно соответствует уровню другой. Примером является закон Хика: скорость переработ ки информации пропорциональна логарифму от числа альтернатив. Другой пример: корреляция высокой личностной пластичности и склонности к смене социальных установок.
2. Корреляция, обусловленная 3-й переменной. 2 переменные (а, с) связаны одна с другой через 3-ю (в), не измеренную в ходе исследования. По правилу транзитив ности, если есть R (а, b) и R (b, с), то R (а, с). Примером подобной корреляции явля ется установленный психологами США факт связи уровня интеллекта с уровнем доходов. Если бы такое исследование проводилось в сегодняшней России, то резуль таты были бы иными. Очевидно, все дело в структуре общества. Скорость опозна ния изображения при быстром (тахистоскопическом) предъявлении и словарный запас испытуемых также положительно коррелируют. Скрытой переменной, обу словливающей эту корреляцию, является общий интеллект.
3. Случайная корреляция, не обусловленная никакой переменной.
4. Корреляция, обусловленная неоднородностью выборки. Представим себе, что выборка, которую мы будем обследовать, состоит из двух однородных групп. Напри мер, мы хотим выяснить, связана ли принадлежность к определенному полу с уров нем экстраверсии. Считаем, что «измерение» пола трудностей не вызывает, экстра версию же измеряем с помощью опросника Айзенка ETI-1. У нас 2 группы: мужчи ны-математики и женщины-журналистки. Неудивительно, если мы получим линейную зависимость между полом и уровнем экстраверсии—интроверсии: боль шинство мужчин будут интровертами, большинство женщин — экстравертами.
Корреляционные связи различаются по своему виду. Если повышение уровня од ной переменной сопровождается повышением уровня другой, то речь идет о поло жительной корреляции. Чем выше личностная тревожность, тем больше риск заболеть язвой желудка. Возрастание громкости звука сопровождается ощущением по вышения его тона. Если рост уровня одной переменной сопровождается снижением уровня другой, то мы имеем дело с отрицательной корреляцией. По данным Зайонца, число детей в семье отрицательно коррелирует с уровнем их интеллекта. Чем боязливей особь, тем меньше у нее шансов занять доминирующее положение в группе.
Нулевой называется корреляция при отсутствии связи переменных.
В психологии практически нет примеров строго линейных связей (положитель ных или отрицательных). Большинство связей — нелинейные. Классический при мер нелинейной зависимости — закон Йеркса—Додсона: возрастание мотивации первоначально повышает эффективность научения, а затем наступает снижение продуктивности (эффект «перемотивации»). Другим примером является связь меж ду уровнем мотивации достижений и выбором задач различной трудности. Лица, мо тивированные надеждой на успех, предпочитают задания среднего диапазона труд ности — частота выборов на шкале трудности описывается колоколообразной кривой.
Математическую теорию линейных корреляций разработал Пирсон. Ее основа ния и приложения излагаются в соответствующих учебниках и справочниках по ма тематической статистике. Напомним, что коэффициент линейной корреляции Пир сона г варьируется от -1 до +1. Он вычисляется путем нормирования ковариации переменных на произведение их среднеквадратических отклонений.
Значимость коэффициента корреляции зависит от принятого уровня значимости а и от величины выборки. Чем больше модуль коэффициента корреляции, тем бли же связь переменных к линейной функциональной зависимости.
План корреляционного исследования является разновидностью ква зиэкспериментального плана при отсутствии воздействия независимой переменной на зависимые. В более строгом смысле: тестируемые группы должны быть в эквива лентных неизменных условиях. При корреляционном исследовании все измеряемые переменные — зависимые. Фактором, определяющим эту зависимость, может быть одна из переменных или скрытая, неизмеряемая переменная.
Корреляционное исследование разбивается на серию независимых друг от друга измерений в группе испытуемых Р. Различают простое и сравнительное корреляци онные исследования. В первом случае группа испытуемых однородна. Во втором случае мы имеем несколько рандомизированных групп, различающихся по одному или нескольким определенным критериям. В общем виде план такого исследования описывается матрицей вида: Р х О (испытуемые х измерения). Результатом этого исследования является матрица корреляций. Обработку данных можно вести, срав нивая строки исходной матрицы или столбцы. Коррелируя между собой строки, мы сопоставляем друг с другом испытуемых; корреляции же интерпретируются как ко эффициенты сходства—различия людей между собой. Разумеется, Р-корреляции можно вычислять лишь в том случае, если данные приведены к одной шкальной раз мерности, в частности с помощью Z-преобразования:
Коррелируя между собой столбцы, мы проверяем гипотезу о статистической свя зи измеряемых переменных. В этом случае их размерность не имеет никакого значе ния.
Такое исследование называется структурным, так как в итоге мы получаем мат рицу корреляции измеренных переменных, которая выявляет структуру связей меж ду ними.
В исследовательской практике часто возникает задача выявить временные кор реляции параметров или же обнаружить изменение структуры корреляций парамет ров во времени. Примером таких исследований являются лонгитюды.
План лонгитюдного исследования представляет собой серию отдельных замеров одной или нескольких переменных через определенные промежутки времени. Лонгитюдное исследование — это промежуточный вариант между квазиэкспериментом и корреляционным исследованием, так как время интерпретируется исследовате лем как независимая переменная, определяющая уровень зависимых (например, личностных черт).
Полный план корреляционного исследования представляет собой параллелепи пед Р х О х Р, грани которого обозначаются как «испытуемые», «операции», «вре менные этапы».
Результаты исследования можно анализировать по-разному. Помимо вычисле ния Р- и О-корреляций возникает возможность сравнения матриц Р х О, получен ных в разные периоды времени, путем подсчета двухмерной корреляции — связи двух переменных с третьей. То же самое касается и матриц Р х Т и Т х О.
Но чаще исследователи ограничиваются обработкой другого типа, проверяя ги потезы об изменении переменных во времени, анализируя матрицы Р х Т по отдель ным измерениям.
Рассмотрим основные типы корреляционного исследования.
1. Сравнение двух групп. Этот план лишь условно можно отнести к корреляци онным исследованиям. Он применяется для установления сходства или различия двух естественных или рандомизированных групп по выраженности того или иного психологического свойства или состояния. Допустим, у вас есть желание выяснить, отличаются ли мужчины и женщины по уровню экстраверсии. Для этого вы должны создать две репрезентативные выборки, уравненные по прочим значимым для экст раверсии—интроверсии параметрам (по параметрам, влияющим на уровень экстра версии—интроверсии), и провести измерение с помощью теста EPQ. Средние ре зультаты у 2 групп сравниваются с помощью t-критерия Стьюдента. При необходи мости сравниваются дисперсии показателя экстраверсии по критерию F.
Простейшее сопоставление 2 групп содержит в себе источники ряда артефактов, характерных для корреляционного исследования. Во-первых, возникает проблема рандомизации групп — они должны четко разделяться по выбранному критерию. Во-вторых, реальные измерения происходят не одновременно, а разновременно:
R' О1 —
R" — О2
В-третьих, хорошо, если тестирование внутри группы проводят одновременно. Если же отдельных испытуемых тестируют в разное время, то на результате может сказаться влияние временного фактора на величину переменной.
Пол без особых усилий (в том числе без хирургического воздействия) поменять сегодня нельзя, но можно перейти из одной учебной группы в другую, а также из класса в класс.
Если исследователь задался целью сравнить две учебные группы по уровню ус певаемости, он должен позаботиться о том, чтобы не произошло их «перемешива ния» в ходе исследования.
Эффект неодновременности измерении в двух группах (в случае предположения о значимости этого фактора) можно было бы «убрать» введением двух контрольных групп, но ведь тестировать их тоже придется в другое время. Удобнее разделить пер воначальные группы пополам и тестирование (по возможности) провести по следу ющему плану:
R' О1 —
R" — О2
__________________
R' О3 —
R" — О4
Обработка результатов для выявления эффекта последовательности осуществ ляется методом двухфакторного анализа 2 х 2. Сравнение естественных (нерандо мизированных) групп ведется по тому же плану.
2. Одномерное исследование одной группы, в разных условиях. План этого ис следования аналогичен предыдущему. Но по своей сути он близок к эксперименту, так как условия, в которых находится группа, различаются. В случае корреляцион ного исследования мы не управляем уровнем независимой переменной, а лишь кон статируем изменение поведения индивида в новых условиях. Примером может слу жить изменение уровня тревожности детей при переходе из детского сада в 1-й класс школы: группа одна и та же, а условия различные.
Главные артефакты этого плана — кумуляция эффектов последовательности и тестирования. Кроме того, искажающее влияние на результаты может оказывать временной фактор (эффект естественного развития).
Схема этого плана выглядит очень просто: А О1 В О2 , где А и В — разные условия. Испытуемые могут отбираться из генеральной популяции случайным образом или представлять собой естественную группу.
Обработка данных сводится к оценке сходства между результатами тестирова ния в условиях А и В. Для контроля эффекта последовательности можно произвес ти контрбалансировку и перейти к корреляционному плану для двух групп:
А О1 В О2
В О3 А О4
В этом случае мы можем рассматривать А и В как воздействия, а план — как квазиэксперимент.
3. Корреляционное исследование попарно эквивалентных групп. Этот план ис пользуется при исследовании близнецов методом внутрипарных корреляций. Дизи-готные или монозиготные близнецы разбиваются на две группы: в каждой — один близнец из пары. У близнецов обеих групп измеряют интересующие исследователя психические параметры. Затем вычисляется корреляция между параметрами (О-корреляция) или близнецами (Р-корреляция). Существует множество более слож ных вариантов планов психогенетических исследований близнецов.
4. Для проверки гипотезы о статистической связи нескольких переменных, ха рактеризующих поведение, проводится многомерное корреляционное исследова ние. Оно реализуется по следующей программе. Отбирается группа, которая пред ставляет собой либо генеральную совокупность, либо интересующую нас популя цию. Отбираются тесты, проверенные на надежность и внутреннюю валидность. Затем группа тестируется по определенной программе.
R А(О1) В(О2) С (О3) D(О4) .... N(Оn),
где А, В, С... N — тесты, Оi — операция тестирования.
Данные исследования представлены в форме матрицы: т х п, где т — количе ство испытуемых, п — тесты. Матрица «сырых» данных обрабатывается, подсчиты ваются коэффициенты линейной корреляции. Получается матрица вида т х п, где п — число тестов. В клеточках матрицы — коэффициенты корреляции, по ее диаго нали — единицы (корреляция теста с самим собой). Матрица симметрична относи тельно этой диагонали. Корреляции оцениваются на статистические различия сле дующим образом: сначала r переводится в Z-оценки, затем для сравнения r приме няется t-критерий Стьюдента. Значимость корреляции оценивается при ее сопос тавлении с табличным значением. При сравнении rэксп. и rтеор. принимается гипотеза о значимом отличии корреляции от случайной при заданном значении точности (= 0,05 или = 0,001). В некоторых случаях возникает необходимость вычисле ния множественных корреляций, частных корреляций, корреляционных отношений или редукции размерности — уменьшения числа параметров.
Для уменьшения числа измеренных параметров используются различные мето ды латентного анализа. Применению их в психологическом исследовании посвяще но множество публикаций. Главной причиной артефактов, возникающих при прове дении многомерного психологического тестирования, является реальное физиче ское время. При анализе данных корреляционного исследования мы отвлекаемся от неодновременности проводимых измерений. Кроме того, считается, что результат последующего измерения не зависит от предыдущего, т. е. не существует эффекта переноса.
Перечислим основные артефакты, которые возникают в ходе применения этого плана:
1. Эффект последовательности — предшествующее выполнение одного теста мо жет повлиять на результат выполнения другого (симметричный или асимметрич ный перенос).
2. Эффект научения — при выполнении серии различных тестовых испытаний у участника эксперимента может повышаться компетентность в тестировании.
3. Эффекты фоновых воздействий и «естественного» развития приводят к неконт ролируемой динамике состояния испытуемого в ходе исследования.
4. Взаимодействие процедуры тестирования и состава группы проявляется при ис следовании неоднородной группы: интроверты хуже сдают экзамены, чем экст раверты, «тревожные» хуже справляются со скоростными тестами интеллекта. Для контроля эффектов последовательности и переноса следует пользоваться тем же приемом, что и при планировании экспериментов, а именно — контрбалан сировкой. Только вместо воздействий меняется порядок проведения тестов.
Таблица 5.14
Для 3 тестов полный план корреляционного исследования с контрбалансиров кой выглядит следующим образом:
1-я группа: А В С
2-я группа: С А В
3-я группа: В С А
где А, В, С — различные тесты. Однако я не знаю ни одного случая, когда бы в отече ственных корреляционных исследованиях контролировались эффекты тестирова ния и переноса.
Приведу один пример. Нам необходимо было выявить, как влияет вид задания на успешность выполнения сменяющих одна другую задач. Мы предположили, что для испытуемых не безразлично, в какой последовательности им даются тесты. Были выбраны задания на креативность (из теста Торренса) и на общий интеллект (из теста Айзенка). Задачи давались испытуемым в случайном порядке. Оказалось, что если задание на креативность выполняется первым, то скорость и точность реше ния задачи на интеллект снижается. Обратного эффекта не наблюдалось. Не вдава ясь в объяснения этого явления (это сложная проблема), заметим, что здесь мы столкнулись с классическим эффектом асимметричного переноса.
5. Структурное корреляционное исследование. От предшествующих вариан тов эта схема отличается тем, что исследователь выявляет не отсутствие или нали чие значимых корреляций, а различие в уровне значимых корреляционных зависи мостей между одними и теми же показателями, измеренными у представителей раз личных групп.
Поясним этот случай примером. Допустим, нам необходимо проверить гипотезу о том, влияет ли пол родителя и пол ребенка на сходство или различие их личност ных черт, например уровня нейротизма по Айзенку. Для этого мы должны провести исследование реальных групп — семей. Затем вычисляются коэффициенты корре ляции уровней тревожности родителей и детей. Получаются 4 основных коэффици ента корреляции: 1) мать—дочь; 2) мать—сын; 3) отец—дочь; 4) отец—сын, и два дополнительных: 5) сын—дочь; 6) мать—отец. Если нас интересует лишь сравне ние сходства—различия первой группы корреляций, а не исследование ассортативности, то мы строим 4-клеточную таблицу 2 х 2 (табл. 5.14).
Корреляции подвергаются Z-преобразованию и сравниваются по t-критерию Стьюдента.
Здесь приведен простейший пример структурного корреляционного исследования. В исследовательской практике встречаются более сложные версии структурных корреляционных исследований. Чаще всего они проводятся в психологии индивидуально сти (Б. Г. Ананьев и его школа), психологии труда и обучения (В. Д. Шадриков), пси хофизиологии индивидуальных различий (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, В. М. Ру-салов и др.), психосемантике (В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и др.).
6. Лонгитюдное корреляционное исследование. Лонгитюдное исследование — вариант квазиэкспериментальных исследовательских планов. Воздействующей пе ременной психолог, проводящий лонгитюдное исследование, считает время. Оно яв ляется аналогом плана тестирования одной группы в разных условиях. Только усло вия считаются константными. Результатом любого временного исследования (в том числе и лонгитюдного) является построение временного тренда измеряемых пере менных, которые могут быть аналитически описаны теми или иными функциональ ными зависимостями.
Лонгитюдное корреляционное исследование строится по плану временных се рий с тестированием группы через заданные промежутки времени. Помимо эффектов обучения, последовательности и т.д. в лонгитюдном исследовании следует учи тывать эффект выбывания: не всех испытуемых, первоначально принимавших учас тие в эксперименте, удается обследовать через какое-то определенное время. Воз можно взаимодействие эффектов выбывания и тестирования (отказ от участия в последующем обследовании) и т.д.
Структурное лонгитюдное исследование отличается от простого лонгитюда тем, что нас интересует не столько изменение центральной тенденции или разброса ка кой-либо переменной, сколько изменение связей между переменными. Такого рода исследования широко распространены в психогенетике.
Обработка и интерпретация данных корреляционного исследования. Дан ные структурного корреляционного исследования представляют собой одну или не сколько матриц «испытуемые» х «тесты». Первичная обработка заключается в под счете коэффициентов статистической связи между двумя и более переменными. Выбор меры связи определяется шкалой, с помощью которой произведены изме рения.
1. Если измерения произведены по дихотомической шкале, то для подсчета тес ноты связи признаков применяется коэффициент . Дихотомическую шкалу часто путают со шкалой наименований (даже в пособиях по статистике; см., например, Дж. Гласс и Дж. Стенли. Статистические методы в педагогике и психологии, 1976) Дихотомическая шкала — вырожденный вариант шкалы интервалов; для нее при менимы все статистические методы шкалы интервалов. Данные для вычисления ко эффициента (φ представлены в таблице сопряженности (рис. 5.19).
2. Данные представлены в порядковой шкале. Мерой связи, которая соответству ет шкале порядка, является коэффициент Кэнделла. Он основан на подсчете несов падений в порядке следования ранжировок Х и Y. Есть ряд испытуемых: сначала мы выстраиваем этот ряд в порядке убывания массы тела, а затем — в порядке убыва ния роста. Для каждой пары подсчитывается число совпадений и инверсий: совпа дение, если их порядок по Х и Y одинаков; инверсия, если порядок различен. Разни ца числа «совпадений» и числа «инверсий», деленная на п(п–1)/2, дает коэффи циент t. Алгоритм подсчета приведен в пособиях по статистике [см. Дж. Гласс и Дж. Стенли, 1976] и в любом статпакете для персональных компьютеров.
Часто для обработки данных, полученных с помощью шкалы порядка, использу ют коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который является модификацией коэффициента Пирсона для натурального ряда чисел (рангов). Никакого отноше ния к порядковой шкале он не имеет. Но его рекомендуют применять в том случае, если одно измерение произведено по шкале порядков, а другое — по шкале интер валов.
3. Данные получены по шкале интервалов, или отношений. В этом случае приме няется стандартный коэффициент корреляции Пирсона или коэффициент ранговой корреляции Спирмена. В том случае, если одна переменная является дихотомиче ской, а другая — интервальной, используется так называемый бисериальный коэф фициент корреляции.
Наконец, если исследователь полагает, что связи между переменными нелиней ны, он вычисляет корреляционное отношение, характеризующее величину нелиней ной статистической зависимости двух переменных.
Корреляционное исследование завершается выводом о статистической значимо сти установленных (или неустановленных) зависимостей между переменными. Од нако исследователи не ограничиваются такой констатацией. Одна из главных задач, которые возникают перед психологами, — выяснить, не обусловлены ли связи меж ду отдельными параметрами (психологическими свойствами) скрытыми факторами? Для этой цели применяется аппарат редукции числа переменных: методы многомер ного анализа данных, которые изучаются психологами в курсе «Математические методы в психологии».
Все сказанное в этой главе относится к общепсихологическому ис следованию. Существуют, по крайней мере, 4 области планирования исследования, которые редко рассматриваются в литературе, посвященной методам психологиче ской науки.
Первая область — многомерный эксперимент. Планы многомерного исследо вания, в частности эксперимента, являются обобщением традиционных схем для случая n-зависимых переменных. В обычном эксперименте мы исследуем влияние одной независимой переменной на одну зависимую. Многоуровневый факторный эксперимент проводится для изучения влияния 1, 2,..., т независимых переменных также на одну зависимую переменную. Многомерный эксперимент предполагает схему т х п, где т — число независимых переменных, п — число зависимых пере менных. Уже применение плана для 2 независимых и 2 зависимых переменных тре бует выявления связей между каждой парой независимая — зависимая переменная, т.е. построения 4 таблиц средних результатов 2 х 2 (если сравниваются средние). Кроме того, требуется выявить влияние уровня каждой независимой переменной, а также влияния их взаимодействия на корреляционную связь между двумя зависи мыми переменными.
Более сложные планы многомерного психологического эксперимента очень тру доемки и требуют автоматизированного планирования и проведения эксперимента, а также особых компьютерных программ обработки результатов. По крайней мере, планирование многомерных экспериментов предоставляет исследователям широ кие возможности для творчества.
Вторая область планирования исследования — эксперимент в дифференциаль ной психологии или индивидуально-психологический эксперимент. Целью этого эксперимента является выявление индивидуальных различий поведения в однород ных ситуациях. Даже в обычном многомерном исследовании основной гипотезой являются не безусловные суждения «Если А, то В», а условное суждение «Если А, то В — при условии С1, В — при условии C2 ... и т.д.». В качестве условия выступа ют дополнительные переменные — индивидуально-психологические различия.
В дифференциально-психологическом эксперименте эти дополнительные пе ременные становятся основными: мы исследуем личность как детерминанту поведе ния. Основным статистическим показателем в этом исследовании является не мера центральной тенденции, а показатели вариации значений зависимой переменной. Независимая переменная (задания испытуемому, экспериментальное воздействие) превращается в дополнительную. Варьирование независимой переменной превра щается в процедуру подбора методом, сочетающим стратификацию и рандомизацию, например, при разработке тестов группы отбираются по полу и возрасту, но по дру гим показателям они уравниваются.
Планирование дифференциально-психологического исследования — еще одна важнейшая и недостаточно разработанная область экспериментальной психологии.
Третья область — кросскультурные исследования. Любое кросскультурное ис следование проводится для сопоставления поведения индивидов, выросших в раз ных социокультурных условиях. Факторы естественного развития и фона (истории), которые в обычном общепсихологическом исследовании выступают как источники артефактов, в кросскультурном исследовании являются аналогами независимой пе ременной.
По сути своей кросскультурное исследование является вариантом экспери мента ex-post-facto (эксперимента, на который ссылаются). Поэтому и все требо вания к ex-post-facto, а также ограничения при интерпретации полученных резуль татов относятся и к кросскультурному исследованию в равной мере Интерес к срав нительному изучению закономерностей психического развития представителей различных культур очень велик, и поэтому планирование кросскультурных иссле дований является одной из наиболее интенсивно развивающихся областей экспери ментальной психологии.
Четвертое, особое направление — планы исследований в психогенетике. Рас смотрим подробнее 2 последних области.
Кросскультурное исследование является, по сути, частным случа ем плана сравнения группы. При этом число сравниваемых групп может колебаться (минимум — 2 группы).
Условно можно выделить 2 основных плана, используемых в кросскультурных исследованиях.
Первый план: сравнение 2 и более естественных или отобранных методом рандо мизации групп из 2 популяций.
Второй план: сочетание плана сравнения 2 и более групп с лонгитюдом, при ко тором сопоставляются не только различия в особенностях поведения этих групп, но изучается процесс изменения этих особенностей под влиянием времени либо вре мени и дополнительных внешних факторов.
Однако содержание кросскультурных исследований настолько своеобразно, что большинство специалистов в области теории психологического метода выделяют их в особый тест.
Главная особенность кросскультурной психологии — предмет, который и опре деляет специфику метода.
Кросскультурная психология берет свое начало в трудах В. Вундта [Вундт В., 1998] и французских социологов начала XX в.: Г. Лебона [Лебон Г., 1998], А. Фулье [Фулье А., 1998], Г. Тарда [Тард Г., 1998].
Однако эти ученые не проводили эмпирических исследований. Методологом кросскультурной психологии (как и эмпирической психологии) стал Вильгельм Вундт. В 1900-1920 гг. он предпринял издание грандиозной, 10-томной «Психоло гии народов». Главным проявлением «народного духа» он считал языковую деятель ность (в отличие от языковой системы — предмета исследования лингвистов). Этот труд наряду с «Основами физиологической психологии» стал основным вкладом В. Вундта в психологию. Работа «Проблемы психологии народов» является сборни ком статей, представляющих собой краткое изложение исследовательской програм мы В. Вундта, и служит введением в многотомную «Психологию народов».
Вундт выделял в науке о «национальном духе» по крайней мере 2 дисциплины: «историческую психологию народов» и «психологическую этнологию». Первая яв ляется объяснительной дисциплиной, вторая — описательной.
Законы «психологии народов» — суть законы развития, а основа ее — 3 области, содержание которых «превышает объем индивидуального сознания: язык, мифы и обычаи». В отличие от французских психологов и австрийских психоаналитиков В. Вундта меньше всего интересовало массовое поведение и проблема «личность и масса», а больше — содержание «национального духа» (Volksgeist), что, впрочем, соответствовало представлению о психологии как «науке о сознании». Он подчер кивает генетический приоритет «национального духа» перед индивидуальным: «В истории человеческого общества первым звеном бывает не индивидуум, но имен но сообщество их. Из племени, из круга родни путем постепенной индивидуализа ции выделяется самостоятельная индивидуальная личность, вопреки гипотезам ра ционалистического Просвещения, согласно которым индивидуумы отчасти под гне том нужды, отчасти путем размышления соединились в общество». Скрытая полемика с французскими социальными психологами присутствует и в трактовке роли подражания. В. Вундт на примерах усвоения индивидуумами 2 языков показы вает, что подражание есть не основной, а лишь сопровождающий фактор при соци альных взаимодействиях, аналогичной критике он подвергает и «теорию индивиду ального изобретения». На место этих теорий он ставит процессы «общего творче ства», «ассимиляции» и «диссимиляции», но до конца не раскрывает их природу.
Основным методом «психологии народов», по В. Вундту, являлось понимание, сравнительная интерпретация элементов культуры.
В современной кросскультурной психологии господствует эмпирический метод.
Предметом кросскультурных исследований являются особенности психики лю дей с точки зрения их детерминации социокультурными факторами, специфичными для каждой из сравниваемых этнокультурных общностей.
Отсюда вытекает то, что для правильного планирования кросскультурного ис следования следует, во-первых, как минимум, определиться с тем, какие особенно сти психики могут быть потенциально подвержены влиянию культурных факторов, а также выявить множество параметров поведения, соответствующих этим особен ностям. Во-вторых, требуется дать операциональные, а не теоретические определе ния понятиям «культура» и «культурный фактор», а также описать множество этих факторов, которые предположительно могут повлиять на различия в психических особенностях и поведении людей, принадлежащих к разным культурным общностям.
В-третьих, следует выбрать адекватный метод исследования и адекватную мето дику для измерения особенностей поведения людей, принадлежащих к разным куль турам.
В-четвертых, следует определиться с объектом исследования. Нужно выбрать для изучения такие популяции, которые явно представляют собой субъекты разных культур. Кроме того, важнейшее значение имеет отбор или выбор групп из популя ций, которые были бы репрезентативны с точки зрения принадлежности к сопостав ляемым культурам.
Рассмотрим более подробно эти вопросы.
Кросскультурная психология начинается там, где кончается психогенетика. Ре зультатом психологического исследования является определение относительного вклада генотипа и среды в детерминацию индивидуальных различий людей по како му-либо психологическому свойству.
В состав средовой детерминации входят и культурные факторы. Следовательно, на первый взгляд, гипотеза любого кросскультурного исследования должна касать ся тех свойств психики, которые в большей мере зависят от среды, чем от наслед ственности, или же существенно зависят от среды.
Однако нет ни одного индивидуально-психологического параметра, который в той или иной степени не подвергался бы средовым влияниям. Поэтому гипотезы о культурной детерминации психологических свойств охватывают весь их спектр: от психофизиологических параметров до ценностных ориентации личности.
Среди факторов культуры, которые могут потенциально влиять на индивидуаль но-психологические различия, выделяются универсальные и специфические [Лебе дева Н. М., 1998].
Существует множество классификаций, характеризующих психологические осо бенности культур.
Наиболее популярна классификация X. С. Триандиса [Triandis Н. С., 1994], ко торый сформулировал понятие «культурный синдром» — определенный набор цен ностей, установок, верований, норм и моделей поведения, которыми одна культур ная группа отличается от другой.
Основными измерениями культуры он считает «простоту—сложность», «инди видуализм—коллективизм», «открытость—закрытость». Ряд исследователей [в ча стности, Хофстед Дж., 1984] выделяют такие параметры, как: 1) дистанция власти — степень неравномерности распределения власти с точки зрения данного об щества, 2) избегание неопределенности и 3) маскулинность—фемининность.
Разумеется, эти параметры являются крайне примитивными. Даже «закорене лый» этнопсихолог никогда не сочтет их достаточными и даже необходимыми для описания той или иной культуры.
Сам термин «культура» — крайне неопределенный. Можно вслед за К. Поппером считать культурой «третий мир», созданную людьми систему «преобразован ной реальности».
Чаще всего культурные различия сводят к этническим, и под кросскультурным исследованием подразумевают этнопсихологическое исследование. Иногда культу ры (точнее — группы людей, принадлежащие к разным культурам) различают по другим критериям: 1) место проживания — речь идет о «городской» и «сельской» культуре; 2) религиозная принадлежность — имеют в виду православную, мусуль манскую, протестантскую и пр. культуры; 3) приобщенность к европейской циви лизации и т.д.
Гипотезы, которые формируются при проведении кросскультурных исследова ний, выражают причинно-следственные отношения между культурными факторами и психическими особенностями. Культурные факторы считаются причиной разли чия психических свойств индивидуумов, принадлежащих к разным культурам.
Существует обоснованное предположение об обратном влиянии психических особенностей индивидуумов на характер культуры народов, к которым эти народы принадлежат.
В частности, такие гипотезы можно выдвинуть в отношении темпераментных, интеллектуальных и ряда других психических особенностей, наследственная детер минация которых весьма существенна. Кроме того, биофизические факторы также влияют на индивидуально-психологические различия. Однако классические кросс-культурные исследования проводятся в рамках парадигм: «культура—причина, пси хические особенности — следствие».
Очевидно, что любое кросскультурное исследование строится по неэксперимен тальному плану, экспериментатор не может управлять культурными факторами. Следовательно, нет никаких методических оснований считать связь «культура — особенности психики» причинно-следственной. Правильнее было бы говорить о кор реляционной зависимости.
В зависимости от методической направленности и предмета содержания крос-скультурные исследования делятся на несколько типов.
Ф. Ван де Вайвер и К. Леун (1997) предложили классифицировать кросскультур-ные исследования в зависимости от двух оснований: 1) конфирматорное (направ ленное на подтверждение либо опровержение теории) — эксплораторное (поиско вое) исследование, 2) наличие или отсутствие контекстных переменных (демогра фических или психологических).
Обобщающее исследование проводится при наличии возможностей переноса или обобщения результатов, полученных при исследовании одной культурной общ ности, на другие. Эти исследования опираются на некоторую теорию и не учитыва ют влияния контекстных переменных, поэтому в строгом значении не могут быть отнесены к кросскультурным. Они проводятся для подтверждения универсальных гипотез, относящихся ко всем представителям вида Homo sapiens и уточняют внеш нюю валидность.
Исследования, базирующиеся на теории, включают факторы кросскультурного контекста. В них проверяются гипотезы о конкретных связях культурных и психи ческих переменных. В строгом значении термина «кросскультурное исследование» только их можно считать таковыми. Но чаще встречаются исследования психологи ческих различий. Обычно применяется стандартная измерительная процедура и определяется существование значимых различий в среднем или стандартном раз бросе измеряемых психических свойств 2 или более групп, принадлежащих к раз ным культурам. Культурные факторы при планировании исследований не учитыва ются, а привлекаются лишь для интерпретации полученных различий.
Последний тип исследований — «специальные исследования внешней валидно сти» (точнее было бы сказать — экологической) направлены на выявление разли чий в проявлении психических свойств под влиянием культурных факторов. Иссле дуется влияние ряда факторов на 1 (реже 2 или 3) психические особенности. Для обработки данных привлекается техника регрессионного анализа. Как правило, у исследователей нет никаких предварительных соображений о том, какие культур ные переменные и в какой мере влияют на психические особенности.
Главная проблема планирования кросскультурного исследования — конструи рование или выбор методики для регистрации параметров поведения, валидных по описанию к изучаемым психическим особенностям. Любая психологическая изме рительная методика является продуктом культуры, чаще всего — западной, и мо жет иметь адекватное значение только в контексте этой культуры. Первая задача исследователя —добиться высокой (содержательной) валидности методики, иначе испытуемые попросту не будут «включаться» в процесс исследования.
То, что многие авторы считают достижением конструктной (концептуальной) ва лидности, является не чем иным, как свидетельством того, что обобщенные пред ставления об исследуемом психическом явлении у лиц, принадлежащих к изучае мым культурным группам, соответствуют теоретическим представлениям исследо вателя.
И в «кросскультурном треугольнике» (не путать с Бермудским) необходимо до биться универсальности поведенческих признаков, измеряемого свойства и их вы сокой валидности (рис. 5.20).
Хотя многие исследователи считают процедуру нахождения «культурно-поведен ческих аналогов» основной, я не склонен разделять их позиции. В конце концов фи зик-теоретик имеет право на свое суждение о причинах падения тел на землю, от личное от представления, принятого в том или ином племени или социальной груп пе. Равным образом это касается и психологии как естественной науки. Если же понятие «интеллект» кто-то трактует как социальный интеллект или сводит его к успешности решения учебных задач, а не рассматривает его теоретически как об щую способность к умственной деятельности, то это его проблема. Другой вопрос, в какой мере на теоретическое представление автора исследования влияет его при надлежность к определенной культуре? Является ли его взгляд универсальным?
Для того чтобы избежать «культуральной односторонности», предложены два подхода: конвергентный и дивергентный. Конвергентный подход состоит в том, что исследование проводят представители всех культурных групп, которые являются объектом.
Каждый исследователь разрабатывает свой тест, который затем предъявляется каждой группе.
Таким образом, план исследования можно отобразить следующей схемой (для 2 групп):
Группа I О1 (I) О2 (II)
Группа II О3 (I) О4 (II)
Очевидно, результаты сравнения О1 и О3 а также О2 и О4 будут свидетельство вать о межгрупповых различиях. Причем сравнение О13 и О24 станет индикатором дифференцирующей силы методик О(I) и О(II).
Различия результатов О1 и О2 , а также О3 и О4 будут являться показателями вли яния методики измерения на проявления поведения в разных группах. Сопоставле ние О12 и О34 дает информацию об эффекте смещения: влияние взаимодействия методики измерения и состава группы.
Дивергентный подход состоит в учете представлений о природе явления, сло жившихся у исследователей, принадлежащих к разным культурам, при составле нии одной методики. Этот подход возможен лишь при разработке методики, где раз нородность заданий не повлияет на ее надежность и валидность (например, при со ставлении опросников на ценностные ориентации).
В иных случаях этот подход ничем не отличается от конвергентного.
И все же идеалом для большинства западных исследователей является создание универсальных или свободных от культуры методик.
Методика, составленная исследователем, принадлежащим к той же культурной среде, что и тестируемая группа, скорее всего даст иные результаты при ее примене нии на группе лиц, принадлежащих другой культуре.
В частности, тест на социальный интеллект, разработанный на материале иссле дований жизни и обычаев одного из кочевых племен Северо-Восточной Африки, бу дет более успешно решен представителями этого племени, нежели тест, разрабо танный российским психологом на материале жизни рабочих и инженеров Средне го Урала.
Эффекты последовательности могут оказать влияние на результаты исследова ния, проведенного с помощью «конвергентного» плана. Поэтому рекомендуется удвоить число групп и каждую группу тестировать в определенной последователь ности.
Усовершенствованный план конвергентного кросскультурного исследования для 2 культуральных общностей выглядит следующим образом:
Культура Группа 1 О1(I) О2(II)
Группа 2 О3(I) О4(II)
Культура II Группа 3 О5(I) О6(II)
Группа 4 О7(I) О8(II)
Но даже этот план недостаточен. Необходимо контролировать влияние иссле дователя. В большинстве кросскультурных исследований тестирование проводит психолог, принадлежащий к одной из 2 тестируемых культуральных общностей или же к 3-й — чаще всего западноевропейской либо североамериканской. Коммуника тивные проблемы могут быть основным источником погрешностей. Дело не только в знании испытуемым языка, которым владеет исследователь, или наоборот — зна ния исследователем языка изучаемой национальной группы. Различия в поведен ческих стереотипах, установках, способах общения и т.д. могут быть настолько ве лики, что приведут к нарушению всей процедуры тестирования и полному искаже нию результатов. Поэтому целесообразно, чтобы кросскультурные исследования проводились представителями обеих тестируемых культурных групп. Разумеется, применение балансировки, учитывающей личность экспериментатора, резко увели чивает число тестируемых групп. В этом случае следует отказаться от полного пла на и воспользоваться планом «латинский квадрат».
Наиболее подвержены влиянию культурных факторов результаты вербальных тестов. Требуется оценить адекватность в каждой исследуемой группе изучаемых психологических конструктов, способа предъявления материала и содержания во просов или утверждений.
Д. Кэмпбелл и О. Вернер [Werner О., Campbell D. Т., 1970] предложили технику двойного перевода методики. Тест переводится с языка оригинала на язык культур ной группы, а затем другой переводчик независимо переводит этот текст на язык оригинала. Рассогласования используют для устранения недостатков в формулиров ке утверждений. Второй прием, предложенный теми же авторами, — «децентрация», а именно, исключение из оригинального текста методики понятий и выраже ний, которые сложны для перевода или специфичны для культуры, к которой при надлежит автор методики.
Однако до сей поры разработано лишь несколько методик, удовлетворяющих кри терию культурной универсальности.
Американские этнопсихологи разделяют все методики на «культурно-специфич ные» и «универсальные».
К числу тестов, «свободных от влияния культуры» (и то — по мнению авторов), принадлежат «прогрессивные матрицы» Дж. Равена, «Культурно-свободный тест» (CFT) Р. Б. Кеттелла, опросники Г. Ю. Айзенка ЕР1 и EPQ, тест МакКрея и Косты «Большая пятерка» (Big Five) и ряд других.
Большинство этнопсихологов считает, что попытки создания методик, свобод ных от влияния культуры, сродни поискам «вечного двигателя».
Таблица. 5.15
Бланк методики «Культурно-ценностный дифференциал»
Инструкция испытуемому. Как вы считаете, насколько характерны данные качества для вашего народа (для другого народа)? Качества оцениваются по 4-балльной шкале: 1 — данное качество отсутствует, 2 — качество выражено слабо, 3 — качество выражено сред не, 4 — качество выражено в полной мере.
|
Взаимовыручка |
4321 |
1234 |
Разобщенность |
|
Замкнутость |
4321 |
1234 |
Открытость |
|
Дисциплинированность |
4321 |
1234 |
Своеволие |
|
Агрессивность |
4321 |
1234 |
Миролюбие |
|
Верность традициям |
4321 |
1234 |
Разрушение традиции |
|
Осторожность |
4321 |
1234 |
Склонность к риску |
|
Уважение власти |
4321 |
1234 |
Недоверие к власти |
|
Сердечность |
4321 |
1234 |
Холодность |
|
Подчинение |
4321 |
1234 |
Самостоятельность |
|
Устремленность в прошлое |
4321 |
1234 |
Устремленность в будущее |
|
Законопослушность |
4321 |
1234 |
Анархия |
|
Уступчивость |
4321 |
1234 |
Соперничество |
К числу специализированных методических свойств относится «Атлас аффектив ных значении», созданный Ч. Осгудом и его сотрудниками в 1975 г. Атлас содержит свыше 620 объективных индикаторов субъективных культур. Он является резуль татом обобщения кросскультурных исследований психосемантических структур юношей и подростков. Однако даже этот атлас создавался на основе «универсаль ной» психологической концепции — теории метода «семантического дифференциа ла» Ч. Э. Осгуда [Osgood С. Е., 1962].
Процесс разработки измерительной методики для кросскультурного исследова ния можно разделить на 3 этапа: 1) выбор группы «надкультурных» (универсаль ных) переменных и создание культурно-универсальной методики; 2) выделение культурно-специфических переменных и дополнение методики; 3) корректировка методики путем ее кросскультурной валидизации. Такую кросскультурную валидизацию и модификации прошла методика измерения социальной дистанции Е. С. Богардуса [Bogardus Е. S., 1950].
В России очень мало методик, разработанных специально для кросскультурных исследований. Часто применяются модификации метода «Семантический дифферен циал» Ч. Э. Осгуда (В. Ф. Петренко), модификации теста личностных конструктов Дж. Келли (Г. У. Солдатова).
К числу оригинальных следует отнести методику «Типы личностной идентично сти», разработанную Г. У. Солдатовой и С. В. Рыжовой, а также методику — «Культурно-ценностный дифференциал» (Г. У. Солдатова, И. М. Кузнецов и С. В. Рыжо ва). Рассмотрим последнюю в качестве примера. Цель этой методики — измерение групповых ценностных ориентаций: на группу, на власть, друг на друга и на соци альные изменения.
Ценностные ориентации сформулированы в рамках психологического универ сального измерения культуры «индивидуализм—коллективизм».
Шкала «ориентация на группу — ориентация на себя» рассматривается на осно ве таких параметров, как внутригрупповая поддержка (взаимовыручка — разобщен ность), подчиненность группе (подчинение — самостоятельность) и традицион ность (верность традициям — разрушение традиций). Ориентация на изменения рассматривается в диапазоне «открытость к переменам — сопротивление переме нам» по параметрам: открытости — закрытости культуры (открытость — замкну тость), ориентации на перспективу (устремленность в будущее — устремленность в прошлое), степени риска (склонность к риску — осторожность). Ориентация друг на друга — в диапазоне «направленность на взаимодействие — отвержение взаи модействия» по параметрам: толерантности — интолерантности (миролюбие — агрессивность), эмоциональности (сердечность — холодность) и мотивации дости жения (уступчивость — соперничество). Ориентация на власть — в диапазоне «сильный социальный контроль — слабый социальный контроль» по параметрам: подчинения запретительным и регулирующим стандартам общества (дисциплини рованность — своеволие, законопослушность — анархия) и значимость авторите та (уважение к власти — недоверие к власти) (табл. 5.15.).
На основе «сырых» данных вычисляется степень выраженности измеряемого ка чества и коэффициент совпадения степеней выраженности качеств в разных группах.
Перейдем к решающему моменту любого кросскультурного исследования: выбо ру популяции, формированию и отбору групп.
Исследователь в первую очередь должен выбрать популяцию, соответствующую гипотезе и плану эмпирического исследования.
Возможны несколько вариантов. Во-первых, исследователь выбирает популя цию, исходя из практических задач: часто исследования проводятся в рамках, фи нансируемых государством, научными и общественными фондами, а также частны ми лицами программ. Иногда исследования проводятся с целью прогнозирования, в частности, конфликтов на межэтнической почве.
Исследователь проводит работу с той популяцией, которая соответствует требо ваниям заказчика.
Второй вариант: исследователь выбирает популяцию, исходя только из научных предпосылок. Кросскультурные популяции выбираются в соответствии с научной гипотезой, которая основана на психологической теории. Как правило, исследова тели выбирают популяции, исходя из их положения на континууме свойства, харак теризующего культуры: это могут быть «открытость—закрытость», «индивидуа лизм—коллективизм» и пр. Выбор двух популяций позволяет проверить качествен ную гипотезу о влиянии культуры на поведение, а 3 популяции, расположенные, соответственно, на краях и в центре континуума, позволяют проверить количествен ную гипотезу. Реже популяции отбираются случайным образом из соображений удобства либо путем рандомизации. Часто приводят пример исследования С. Швар цем [Schwartz S. Н., 1992] структуры ценностных ориентации у представителей 36 культур. Для этого С. Шварц приглашал исследователей, принадлежащих к раз личным этносам и желающих с ним сотрудничать, принять участие в эксперименте.
Проведение исследований на естественных группах, которые «попались под руку», в современной методической практике не приветствуется, поскольку науч ные результаты, полученные таким путем, недостаточно валидны и с трудом подда ются теоретической интерпретации.
После выбора популяций исследователь, занимающийся межкультурным иссле дованием, должен сформировать выборку и распределить испытуемых по группам.
В простейшем случае выборка состоит из двух групп испытуемых, принадлежа щих к разным культурам.
Отбор испытуемых в группы из популяции определяется путем рандомизации либо путем стратометрической рандомизации.
Но проблема в том, каким путем привлечь испытуемых к участию в исследова нии. Исследователь располагает ограниченным набором способов. Он может вклю читься в практическую работу, например в деятельность школьной психологической консультации, и обследовать тех детей, которых приводят родители или которые сами обращаются за помощью.
В этом случае психолог может столкнуться с проблемой смещенности обследуе мых групп. Предположим, ему надо сравнить особенности общения русских и ар мянских детей. Если он консультирует детей, испытывающих трудности при адап тации к условиям общения в русскоязычной школе, то можно предположить, что армянские дети будут испытывать большие проблемы в адаптации, но далеко не все гда их родители будут обращаться к русскому психологу.
Исследователь может привлечь добровольцев (за плату или энтузиастов). Но из вестно, что группы добровольцев отличаются по своим характеристикам от характе ристик популяции в целом. К тому же многие добровольцы могут включаться в ис следование по политическим, идеологическим и другим внешним мотивам.
Также психолог может уговорить людей принять участие в исследовании, но при этом он должен иметь в виду, что на уговоры поддаются люди, которым легче всту пить в контакт с представителем той культуры, к которой принадлежит исследова тель. Поэтому выборка «рекрутеров» будет нерепрезентативной по отношению к по пуляции. Скорее всего, результаты будут смещены в сторону сходства психических характеристик двух культуральных групп. Это произойдет даже в том случае, если исследователь не принадлежит ни к одной из изучаемых культурных групп (хотя в этом случае эффект будет несколько ослаблен). Как правило, на контакт с исследо вателем-психологом идут люди с высоким уровнем образования и доходов, знающие иностранные языки, открытые и толерантные, склонные к сотрудничеству.
Наконец, исследователь может отобрать испытуемых принудительно, если в этом заинтересованы представители власти. Такие исследования проводятся в ар мии, в тюрьмах, в закрытых учебных заведениях — там, где поведение людей жест ко контролируется.
Однако в этом случае исследователь может столкнуться с искажениями резуль татов, саботажем и нежеланием испытуемых сотрудничать с ним.
Дополнительные способы контроля описаны в пособии, изданном под редакцией Т. В. Корниловой.*
* Корнилова Т. В. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М.: 1998.
Кросскультурные исследования в психологии приобретают все больший размах и популярность. Интерес к кросскультурным исследованиям в наше время подогре вается нерешенными политическими, социальными и экономическими проблемами, вспышками межнациональных конфликтов и бытового национализма.
Осознание того, что мы живем в поликультурном мире, что непривычное не обя зательно плохо, приходит к человечеству с большим опозданием.
Основной задачей психогенетики является установление относи тельного вклада условий среды и наследственности в индивидуальные психологи ческие различия.
Изменчивость людей обусловлена взаимодействием наследственности и среды. Наследованием называется передача информации от одного поколения индивидов к другому. Сумма всех генов организма называется генотипом. Фенотип — сформи рованные в течение жизни внешние проявления индивида (особенности конститу ции, поведения и пр.), которые формируются в результате влияния генотипа и сре ды. Различие фенотипов людей и является проявлением индивидуальной вариатив ности человеческих индивидов.
Понятие среды в психогенетике шире, нежели в психологии. В психологии под этим термином понимается система социоэкономических, культуральных и соци ально-психологических условий развития личности. В психогенетике понятие «сре да» включает любые внешние воздействия (от физических и биологических до социокультурных).
Психогенетика, по сути, исследует детерминацию вариативности психологиче ских переменных, характеризующих индивидов, генетическими методами.
Связь особенностей поведения со средовыми и генетическими детерминантами трактуется как причинная.
Генетические детерминанты индивидуальные
особенности
Средовые детерминанты поведения
Индивидуально-психологические особенности рассматриваются как следствия влияния на развитие индивида генома и среды. При этом решается не психологиче ская, а генетическая проблема: выявление генетических и средовых детерминант, определяющих вариацию индивидуально-психологических признаков, а также их от носительной доли в детерминации развития этих признаков.
Поскольку наличие причинной зависимости между средой, генотипом и феноти пом (поведением) очевидно, то в отличие от психологического исследования в пси хогенетическом не решается проблема отделения корреляционных связей от причинных. Это создает предпосылки для трактовки результатов корреляционного из мерительного исследования как причинно-следственных связей.
В психогенетике человека эксперимент невозможен: только в антиутопии «Мы» Е. Замятина или утопии Т. Кампанеллы «Город Солнца» возможно искусственное скрещивание людей с разными фенотипами. Трудно представить, что родители близнецов по своей воле согласятся на предложение экспериментатора разлучить близ нецов или поместить одного из близнецов в культурно обедненную среду. Общече ловеческая этика запрещает применение активных методов психогенетических ис следований на человеке (хотя они возможны, если в качестве модели человека ис пользуются животные). Нельзя любое психогенетическое исследование рассматри вать как квазиэксперимент, как это иногда делается в психологических учебниках. Психогенетики используют множество вариантов метода систематического наблю дения (часто называемых корреляционным исследованием), а также эксперимент ex-post-facto (вариант квазиэксперимента). К таковому следует отнести метод раз лученных близнецов и метод приемных детей. Пожалуй, единственный методичес кий прием в психогенетике можно считать экспериментальным — это метод конт рольного близнеца.
Рассмотрим более подробно систему психогенетических методов.
В этом разделе будет идти речь только о планировании исследований в психоге нетике. Методы статистической обработки данных психогенетических исследова ний и моделирования рассматриваться не будут. Я отсылаю читателей к 2 основным учебникам, где подробно изложены эти вопросы: Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. А. Психогенетика. М.: Аспект-пресс, 1999, и Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998.
Система психогенетических методов включает в себя:
1) генеалогический метод (анализ родословных);
2) близнецовый метод (в различных модификациях);
3) семейный метод (метод внутрисемейных корреляций);
4) метод приемных детей.
Рассмотрим их последовательно.
Генеалогический метод предложен Ф. Гальтоном в 1869 г. Наиболее часто он используется в медицинской генетике для выявления влияния наследственности при заболеваниях, но первоначально он использовался Ф. Гальтоном для изучения наследственности таланта. Генеалогический метод удобно применять, если иссле дуются дискретные, качественные признаки (например — аномалии цветового зре ния). Гальтон считал выдающийся талант качественным, дискретным признаком. Сегодня большинство исследователей считает, что психологические признаки име ют полигенетическое наследование, то есть в их детерминацию вносит вклад мно жество генов.
Первоначальная генетическая идея Гальтона была простой: чем ближе родство, тем более похожи друг на друга будут люди по определенному генетически детерми нированному признаку (родитель—ребенок, братья и сестры). Родственники пер вой степени родства имеют 50(?)% общих генов. С уменьшением степени родства сходства уменьшаются.
При составлении генеалогических деревьев соблюдают два принципа: 1) обяза тельное наличие родственников первой степени родства, 2) максимальная широта охвата родственников. Первый принцип — обязательный, второй — желательный.
В 1931 г. предложена методика для символического описания родословной (ге неалогического дерева).
Анализ родословной, к сожалению, не позволяет строго разделить влияние сре-довой и генетической составляющих в детерминации признака, поскольку средовая составляющая никак не контролируется.
Одним из видов гено-средового взаимодействия является соответствие генотипа средовым условиям развития индивида. Например, ребенок с задатками музыкаль ных способностей может родиться в среде потомственных музыкантов (семья Ба хов) или ребенок с задатками математического интеллекта воспитываться в среде математиков (семья Бернулли) и т.д. Следовательно, невозможно выделить доли генетического и средового влияния на уровень развития индивидуального таланта. Поскольку наряду с генетическим исследованием существует «культуральное ис следование», преемственность интеллектуальных традиций, определяющих взаимо действие генотипа и среды. Причем речь может идти о дискретных признаках, име ющих разный тип наследования (доминантный, рецессивный, сцепленный с полом). Таковых индивидуально-психологических признаков не существует.
Низкая внутренняя валидность метода анализа родословных ограничивает его применение в психологическом исследовании. Однако его применил известный рос сийский генетик В. П. Эфронмсон для выявления генетической детерминации та ланта и склонности к альтруизму.
Еще один источник нарушения внутренней валидности — нерандомизированность выборки. Генеалогическое дерево строится относительно носителя определен ного признака, который называется «пробандом». Следовательно, генеалогический метод может быть отнесен к одной из версий метода исследования единичных слу чаев.
Семейные исследования являются более развитой формой психогенетических методик. В этом исследовании сравниваются родственники, принадлежащие к не скольким поколениям и к одному поколению. Семейное исследование относится к одному из видов корреляционных исследований.
Отбор выборки осуществляется путем рандомизации. Элементом выборки явля ется семья, состоящая из представителей нескольких поколений.
Семейные исследования можно применять для изучения не только качествен ных дискретных, но и непрерывных количественных признаков, имеющих полигене тическое наследование.
В ходе исследования измеряемой зависимой переменной считается психологи ческий признак, а независимой — доля генетического сходства между родственни ками. Родные братья и сестры имеют половину общих генов, дети от разных бра ков — четверть (так же как двоюродные братья и сестры и т. д.).
Сравниваются также родители с детьми, бабушки и дедушки с внуками, тети и дяди с племянниками.
При семейном исследовании нет контроля за факторами общей и различающей ся среды. Генетическое и средовое влияние скоррелированы: очевидно, что более сходные генетически родственники развиваются в более сходной среде. Поэтому при всем желании в семейном исследовании невозможно отделить влияние на дис персию признака среды и генотипа.
В настоящее время психогенетики сравнивают не родных братьев и сестер, а двоюродных братьев и сестер с троюродными. Родные братья и сестры имеют общую семейную среду, влияют друг на друга, а двоюродные и троюродные братья и сестры живут в разных местах и подвергаются различным влияниям.
Существует еще ряд трудностей при интерпретации данных психогенетических семейных исследований, особенно при сравнении родителей и детей:
1) влияние генотипа на психические признаки, сцепленные с возрастом,
2) методики, рассчитанные на диагностику лиц разного возраста, могут быть малосопоставимы.
Это приводит к появлению дополнительной дисперсии признака и занижению значений коэффициентов корреляции. Для того чтобы учесть эти погрешности, про водятся лонгитюдные семейные исследования, а также отсроченное тестирование: первоначально тестируются родители, а дети тестируются по достижении взросло го возраста.
Метод приемных детей является самым валидным методом психогенетики. Это единственный способ раздельного контроля влияния генетических и средовых фак торов. Идея метода проста.
Некоторые родители отказываются от своих детей, которых усыновляют (удоче ряют) другие люди. Процедура усыновления в развитых странах подвергается юри дическому и медицинскому контролю. Поэтому известны как характеристики гене тических родителей и условия их совместного проживания, так и особенности жиз ни приемных родителей.
Дети генетически схожи с первыми родителями на 50%, но не живут в общей среде, с приемными родителями они не имеют общих генов, но живут в общей среде. Если дети были усыновлены сразу после рождения или в первые месяцы жизни, то средовыми влияниями, полученными в первой семье, можно пренебречь. Следова тельно, более высокие корреляции психологических свойств генетических родите лей и детей будут говорить о генотипическом влиянии, а большие корреляции при емных родителей и детей — о средовом влиянии на индивидуальные различия по наблюдаемым признакам.
В качестве контроля используют родителей и детей, живущих совместно. Наи более продуктивным вариантом выделения средовой составляющей воздействия яв ляется исследование приемных детей, имеющих разных родителей, но попавших в одну семью.
Сходство биологических родителей с разлученными детьми дает оценку насле-дуемости признака, а сходство приемных детей с усыновившими их родителями ука зывает на долю влияния среды.
Схема сравнения в полном варианте метода приемных детей включает следую щие группы испытуемых:
1) биологические родители;
2) приемные сиблинги;
3) средовые родители;
4) генетические плюс средовые родители (обычная семья);
5) обычные сиблинги в обычной семье;
6) приемные неродственные дети, усыновленные одной семьей.
Последняя группа дает информацию о «чистом» влиянии среды на индивидуаль но-психологические признаки, поскольку семейная среда у них общая, а общих ге нов нет.
Основной задачей исследователя, использующего метод приемных детей, явля ется отбор таких семей, усыновленных детей, которые бы репрезентировали харак теристики популяции в целом. Известно, что усыновляют детей, как правило, люди с уровнем дохода выше среднего, имеющие уровень образования более высокий, чем средний в популяции, но не отличаются от нее уровнем и структурой интеллекта. Как правило, это люди среднего и старшего возраста, обладающие большим жиз ненным опытом, чем матери, отказывающиеся от детей. Следовательно, семейная среда у приемных детей будет отличаться от средней в популяции.
Обнаружен любопытный феномен: в хорошей среде, которую создают приняв шие детей родители, IQ приемных детей сдвинут в сторону высоких значений, если биологические родители имели высокий интеллект, и в сторону низких значений, если биологические родители имели сниженный интеллект.
Ограничения этого метода весьма существенны: женщины, отказывающиеся от детей, — это особая группа. Исследователи должны контролировать ее состав, что бы выборка не отклонялась от популяции.
Кроме того, необходимо контролировать сходство черт родных и приемных роди телей, которое может исказить результаты.
Многие исследователи подчеркивают роль пренатальных влияний на развитие индивидуально-психологических свойств ребенка. Внутриутробные влияния явля ются средовым фактором, и сходство между матерью, отказавшейся от ребенка, и ребенком может быть не обусловлено генетическим фактором.
Р. Пломин [Plomin R., 1980] предлагает контролировать фактор пренатальных влияний сравнением корреляций пар «ребенок — генетическая мать» с парами «ре бенок — генетический отец». Поскольку мать и отец вносят равный вклад в геном ребенка (по 50%), а вынашивает ребенка мать, разница корреляций будет свиде тельствовать о наличии или отсутствии пренатальных влияний на фенотипический признак.
Психологи США, проводящие калифорнийский лонгитюд по изучению развития приемных детей, нашли популяцию женщин, которая не отличается по своим при знакам от социальной и психологической нормы и может репрезентировать гене ральную популяцию: это были молодые студентки католического вероисповедания, которые по религиозным мотивам не сделали аборт, но по каким-либо причинам не могли или не хотели оставить ребенка у себя. Католическая община заботится о таких женщинах, помогая им найти семью, готовую усыновить их ребенка. Отец ребенка был также известен, что способствовало исследованию.
В российских условиях практически нереально найти женщин, удовлетворяю щих требованиям социальной и психологической нормы. Часто от детей отказыва ются женщины, злоупотребляющие алкоголем и наркотиками, с психологическими отклонениями, низким уровнем образования, живущие в плохих бытовых условиях. Установить отцовство чаще всего невозможно. В нашей стране тайна усыновления охраняется законом, и детям не сообщают о факте усыновления.
В США детям, как правило, говорят о том, что у них приемные, а не биологичес кие родители. Поэтому именно там проведено большинство исследований с помо щью метода приемных детей.
Метод близнецов. Рождение близнецов — эксперимент, поставленный самой природой. Близнецовый метод предложен Ф. Гальтоном в 1924 г. Он же разработал и схему интерпретации данных близнецовых исследований. В психогенетике этот метод наиболее популярен.
Близнецы представляют собой идеальный объект для психогенетического иссле дования.
Различают монозиготных (MZ) и дизиготных (DZ) близнецов. Дизиготные близ нецы, или двойняшки, рождаются, если в период овуляции у матери созрели и были одновременно оплодотворены две или более яйцеклетки. Если женщина в этот пе риод имела контакт с несколькими мужчинами, дети могут быть от разных отцов. В генетическом отношении дизиготные близнецы ничем не отличаются от родных братьев и сестер.
Монозиготные близнецы происходят из одной и той же зиготы (оплодотворен ной яйцеклетки), которая разделилась на два самостоятельных организма. Они об ладают 100% одинаковым набором генов. Дизиготных близнецов рождается в два раза больше, чем монозиготных. Частота рождения колеблется в зависимости от социальной роли родителей, этноса, места проживания. В России и в Европе рожда ется 30-40 монозиготных близнецов на 10 тыс. рождений. Поскольку рождение близнецов не такое уж редкое явление, у психогенетиков всегда достаточно испытуемых для проведения близнецовых исследований: в мире сегодня проживает 60 млн. близнецов.
Сходство между парами близнецов определяется генотипом и общей средой. Об щая среда одинакова для монозиготных и дизиготных близнецов, а генотипы раз личны генотипы MZ близнецов сходны на 100%, a DZ — на 50%. Сравнивая внутрипарные корреляции MZ и DZ близнецов, можно выделить доли влияния среды генотипа и среды на развитие того или иного признака.
Главная проблема применения близнецового метода: формирование выборки и отбор MZ и DZ близнецов. Необходимо иметь методику, позволяющую по феноти-пическим показателям отделить дизиготных близнецов от монозиготных. В 1924 г. Г. Сименс [Siemens H., 1927] предложил метод оценки зиготности, позволяющий на основе множества параметров (полисимптоматический метод) оценить внутрипар-ное сходство близнецов и отнести их либо к монозиготным, либо к дизиготным.
Близнецовый метод основывается на двух основных допущениях:
1) среда развития как в DZ, так и MZ парах одинакова для каждого близнеца;
2) между близнецами и одиночнорожденными нет систематических различий.
Нарушение первого условия влияет на внутреннюю валидность, так как разли чия влияний среды (например, разное эмоциональное отношение родителей к каж дому из близнецов) могут повлиять на сцепку вкладов средового и генетического факторов.
Второе условие определяет внешнюю валидность. Если оно нарушается, выво ды, полученные на близнецах, нельзя переносить на популяцию в целом.
План близнецового исследования представляет собой вариант двухфакторного плана: 1) наследственность — фактор, имеющий 2 градации (100 % сходство у MZ близнецов и 50 % — у DZ близнецов) и 2) среда (группы уравнены по этому факто ру). Если корреляция MZ надежно выше корреляции DZ близнецов, то можно гово рить о наличии некоторой доли генетической детерминации признака, в противном случае речь может вестись лишь о средовой детерминации.
Какие основные источники смешения влияния переменных в генетических ис следованиях?
Во-первых, среда, в которой воспитываются MZ близнецы, более однородна для них, нежели для DZ близнецов. У монозиготных близнецов чаще наблюдается рас пределение ролей по принципу «доминирование—подчинение», чем у дизиготных. Специфическая ситуация воспитания, которая возникает в семьях, где родители близнецов также влияют на их развитие. Исследование показали, что родители по-разному относятся к монозиготным и дизиготным близнецам: похожее обращение родителей с монозиготными близнецами есть следствие монозиготности детей. Кро ме того, родители дизиготных близнецов склонны акцентировать их несходство, что ведет к увеличению их различий. Тем самым данные психогенетических исследова ний должны иметь систематическую ошибку — сдвиг в сторону большей доли гене тической составляющей по сравнению с «системным» ее значением. Однако эти сдвиги не настолько велики, чтобы признать метод внутренне невалидным.
Существует несколько разновидностей близнецового метода. К числу наиболее распространенных и основных относятся:
1) классический близнецовый метод;
2) метод разлученных близнецов;
3) метод близнецовых семей.
К вспомогательным относятся следующие модификации:
4) сопоставление близнецов с неблизнецами;
5) исследование одиночных близнецов;
6) исследование близнецов как пары.
Классический близнецовый метод, как уже было сказано ранее, предусматри вает сопоставление моно- и дизиготных близнецов. Можно выделить структурный вариант близнецового метода, при котором выявляется отношение вкладов наслед ственности и среды в детерминацию поведенческих особенностей путем однократ ного сравнения внутрипарных корреляции MZ и DZ близнецов, а также лонгитюдный вариант, в ходе которого длительно изучаются одни и те же близнецовые пары.
В последнем случае можно установить закономерности изменения вкладов сре-довой и генетической детерминации индивидуально-психологических различий в ходе онтогенеза.
Метод контрольного близнеца используется для изучения влияния средовых детерминант на определенный психологический признак.
Он применяется только для MZ близнецов, которые генетически идентичны на 100%.
Первый близнец пары включается в экспериментальную группу, второй — в контрольную. Экспериментальная группа подвергается тренировочному или обуча ющему воздействию, а контрольная — не подвергается. Обычно этот метод исполь зуется для оценки эффективности разных обучающих программ (чтение, письмо и пр.).
Метод разлученных близнецов является самым жестким методом. Он похож на метод приемных детей.
Исследуются MZ и DZ близнецы, разлученные в раннем детстве и никогда не встречавшиеся друг с другом. Сходство разлученных MZ близнецов обуславливает ся только их генотипом, а различия — влиянием среды.
Случаев разлучения близнецов очень немного, все они связаны с катастрофами семьи. Поэтому научные работы, выполненные на основе этого метода, очень не многочисленны, а размеры выборки невелики. Невозможно контролировать влия ние фактора времени разлучения близнецов: оно очень варьируется. Поэтому труд но учесть влияние предшествующей совместной жизни на их развитие.
Многие исследователи считают этот метод недостаточно валидным. Часто при меняется более мягкая модификация этого приема — метод частично разлученных близнецов: изучаются близнецы, которые уезжают друг от друга и редко общаются. Предполагается, что длительность изоляции их друг от друга является фактором средового воздействия. Если различия близнецов увеличиваются со временем, то это свидетельствует о влиянии среды на этот признак.
Метод близнецовых семей является сочетанием семейного и близнецового ис следований. Этот метод используется при исследовании наследственности психи ческих заболеваний. Изучаются члены семей взрослых близнецов. Дети монозиготных близнецов по геному являются полусибсами (как дети одного и того же отца или матери от разных браков). С помощью этого метода можно выявить «материн ский» или «отцовский» эффекты — относительную силу влияния наследования при знака по материнской и отцовской линии. Вспомогательные модификации близне цового метода используются для контроля валидности.
Исследование одиночных близнецов проводится путем сравнения одиночнорож-денных детей и детей, рожденных при многоплодных родах, когда один из близнецов умирал при рождении. Этот метод используется для выявления влияния пренаталь-ного развития на их онтогенез.
Сопоставление близнецов с неблизнецами позволяет оценить внешнюю валидность классического близнецового метода. У близнецов выше риск умственной от сталости и других аномалий развития, среднее значение IQ (по данным Р. Заззо. [Zazzo R., 1978]) на 7 баллов ниже, чем в среднем по корреляции (снижение баллов по вербальным способностям). Снижение IQ обусловлено особенностями воспита ния близнецов как пары: каждому достается меньше внимания родителей, чем оди-ночнорожденному ребенку. Кроме того, в паре близнецов наблюдается явление «замкнутости» их друг на друга, которая ведет к отставанию в развитии.
Метод близнецовой пары призван вскрыть психологические особенности «близ нецовой ситуации» и выявить детерминанты «эффекта близнецовости». Этот метод также используется в качестве дополнения к классическому близнецовому иссле дованию: с помощью него контролируется влияние различия средовых условий парт неров MZ и DZ пар (внешняя валидность). Наиболее полное исследование близне цовых пар провел Р. Заззо, французский психолог [Zazzo R., 1960].
Кроме того, этот метод используется и для контроля внутренней валидности: вы является сходство среды развития близнецов со средой, в которой развиваются обычные сибсы (братья и сестры).
Совокупность психогенетических методов позволяет решать широкий спектр как общепсихологических, так и дифференциально-психологических научных задач.
Эмпирические психогенетические методы неотделимы от статистических мето дов психогенетики и теоретических структурных модулей, которые хорошо пред ставлены в монографиях и учебниках.
Современная психогенетика и кросскультурная психология образуют оппозици онную и дополнительную пару методов, позволяющих выявлять индивидуально-пси хологические особенности и детерминанты психического развития личности.
Вопросы
1. Какие источники артефактов позволяет контролировать план Coлoмoнa?
2. Чем квазиэксперимент отличается от эксперимента?
3. В чем состоит преимущество планирования по методу «латинского квадрата» по сравнению с использованием полного факторного плана?
4. В каких случаях прибегают к схемам ypaвнивaния?
5. Каковы особенности многомерного эксперимента?
6. В чем различие конвергентного и дивергентного подходов при планировании кросскультурных исследований?
7. Какие способы контроля внешней и внутренней валидности применяются в пси хогенетическом исследовании?
Содержание. Основания теории измерений, классическая теория психологичес ких измерении. Типы шкал и виды допустимых преобразовании. Виды шкальных пре образований. Психологическое тестирование, обобщенная модель теста. Основные виды психологических измерений, их классификация, классическая статистическая теория теста. Измерительные качества теста и их оценка. Стохастическая теория те стов (теория выбора ответа) и ее модификации: модели Лазарсфельда, Раша, Бирнбаума. Оценка трудности заданий и градуировка теста.
Измерение может быть самостоятельным исследовательским мето дом, но может выступать и как компонент целостной процедуры эксперимента.
Как самостоятельный метод, измерение служит для выявления индивидуальных различий поведения субъекта и отражения им окружающего мира, а также для ис следования адекватности отражения (традиционная задача психофизики) и струк туры индивидуального опыта.
Измерение включается в контекст эксперимента как метод регистрации состоя ния объекта исследования и соответственно изменения этого состояния в ответ на экспериментальное воздействие.
Исследования, проводимые по плану временных проб, зачастую сводятся лишь к измерениям особенностей поведения испытуемых через различные промежутки вре мени. Время в этом случае понимается как единственная переменная, воздействую щая на объект.
На основе теории измерения строятся психологические тесты. Тест — сокращен ная по времени и упрощенная процедура психологического измерения, применяе мая для решения практических (иногда исследовательских) задач.
В чем заключается суть психологического измерения?
В психологии различают три основные процедуры психологического измерения. Основанием для различения является объект измерения. Во-первых, психолог мо жет измерять особенности поведения людей для того, чтобы определить, чем один человек отличается от другого с точки зрения выраженности тех или иных свойств, наличия того или иного психического состояния или для отнесения его к определен ному типу личности. Психолог, измеряя особенности поведения, определяет сход ства или различия людей. Психологическое измерение становится измерением ис пытуемых.
Во-вторых, исследователь может использовать измерение как задачу испытуе мого, в ходе выполнения которой последний измеряет (классифицирует, ранжиру ет, оценивает и т.п.) внешние объекты: других людей, стимулы или предметы внеш него мира, собственные состояния. Часто эта процедура оказывается измерением стимулов. Понятие «стимул» используется в широком смысле, а не в узкопсихофизическом или поведенческом. Под стимулом понимается любой шкалируемый объект.
В-третьих, существует процедура так называемого совместного измерения (или совместного шкалирования) стимулов и людей. При этом предполагается, что «сти мулы» и «испытуемые» могут быть расположены на одной оси. Поведение испытуе мого рассматривается как проявление взаимодействия личности и ситуации. Подоб ная процедура применяется при тестировании знаний и задач по Кумбсу, Гуттману или Рашу.
Внешне процедура психологического измерения ничем не отличается от проце дуры психологического эксперимента. Более того, в психологической исследова тельской практике понятия «измерение» и «эксперимент» часто используются как синонимы. Однако при проведении психологического эксперимента нас интересу ют причинные связи между переменными, а результатом психологического измере ния является всего лишь отнесение испытуемого либо оцениваемого им объекта к тому или иному классу, точке шкалы или пространству признаков.
В строгом смысле слова психологическим измерением можно назвать лишь из мерение поведения испытуемых, т. е. измерение в первом значении этого понятия.
Психологическое измерение стимулов является задачей, которую выполняет не экспериментатор, а испытуемый в ходе обычного психологического (точнее — пси хофизического) эксперимента. В этом случае измерение используется только как методический прием наряду с другими методами психологического исследования; испытуемый же «играет роль» измерительного прибора. Поскольку результаты та кого рода «измерений» интерпретируются на основе той же модели измерений, а обрабатываются с применением тех же математических процедур, что и результаты измерения поведения испытуемых, в психологии принято употреблять понятие «психологическое измерение» в двух различных смыслах.
Процедура психологического измерения состоит из ряда этапов, аналогичных этапам экспериментального исследования.
Основой психологических измерений является математическая теория измере ний — раздел психологии, интенсивно развивающийся параллельно и в тесном вза имодействии с развитием процедур психологического измерения. Сегодня это — крупнейший раздел математической психологии.
С математической точки зрения, измерением называется операция установле ния взаимно однозначного соответствия множества объектов и символов (как част ный случай — чисел). Символы (числа) приписываются вещам по определенным правилам.
Правила, на основании которых числа приписываются объектам, определяют шкалу измерения.
Измерительная шкала— основное понятие, введенное в психологию в 1950г. С. С. Стивенсом (Экспериментальная психология/Под ред. С.С. Стивенса. М., 1963); его трактовка шкалы и сегодня используется в научной литературе.
Итак, приписывание чисел объектам создает шкалу. Создание шкалы возможно, поскольку существует изоморфизм формальных систем и систем действий, произ водимых над реальными объектами.
Числовая система является множеством элементов с реализованными на нем от ношениями и служит моделью для множества измеряемых объектов.
Различают несколько типов таких систем и соответственно несколько типов шкал. Операции, а именно — способы измерения объектов, задают тип шкалы. Шка ла в свою очередь характеризуется видом преобразований, которые могут быть от несены к результатам измерения. Если не соблюдать это правило, то структура шка лы нарушится, а данные измерения нельзя будет осмысленно интерпретировать.
Тип шкалы однозначно определяет совокупность статистических методов, кото рые могут быть применены для обработки данных измерения.
Шкала (лат. scala — лестница) в буквальном значении есть измерительный ин струмент.
П. Суппес и Дж. Зинес [Суппес П., Зинес Дж., 1967] дали классическое опреде ление шкалы: «Пусть A — эмпирическая система с отношениями (ЭСО), R — пол ная числовая система с отношениями (ЧСО), f — функция, которая гомоморфно ото бражает А в подсистему R (если в области нет двух разных объектов с одинаковой мерой, что является отображением изоморфизма). Назовем шкалой упорядоченную тройку <А; R; f>».
Обычно в качестве числовой системы R выбирается система действительных чи сел или ее подсистема. Множество А — это совокупность измеряемых объектов с системой отношений, определенной на этом множестве. Отображение f — правило приписывания каждому объекту определенного числа.
В настоящее время определение Суппеса и Зинеса уточнено. Во-первых, в опре деление шкалы вводится G — группа допустимых преобразований. Во-вторых, мно жество А понимается не только как числовая система, но и как любая формальная знаковая система, которая может быть поставлена в отношение гомоморфизма с эм пирической системой. Таким образом, шкала — это четверка <А; R; f; G>. Согласно современным представлениям, внутренней характеристикой шкалы выступает именно группа G, а f является лишь привязкой шкалы к конкретной ситуации изме рения.
В настоящее время под измерением понимается конструирование любой функ ции, которая изоморфно отображает эмпирическую структуру в символическую структуру. Как уже отмечено выше, совсем не обязательно такой структурой долж на быть числовая. Это может быть любая структура, с помощью которой можно измерить характеристики объектов, заменив их другими, более удобными в обраще нии (в том числе числами).
Подробнее математические основания теории психологических измерений из ложены в монографии А. Д. Логвиненко «Измерения в психологии: математические основы» (1993).
Существуют следующие основные типы шкал: наименований, порядка, интерва лов, отношений. Ряд специалистов выделяет также абсолютную шкалу и шкалу раз ностей.
Рассмотрим особенности каждого типа шкал.
Шкала наименований получается путем присвоения «имен» объек там. При этом нужно разделить множество объектов на непересекающиеся подмно жества.
Иными словами, объекты сравниваются друг с другом и определяется их эквива лентность—неэквивалентность. В результате данной процедуры образуется сово купность классов эквивалентности. Объекты, принадлежащие к одному классу, эк вивалентны друг другу и отличны от объектов, относящихся к другим классам. Эк вивалентным объектам присваиваются одинаковые имена.
Операция сравнения является первичной для построения любой шкалы. Для по строения такой шкалы нужно, чтобы объект был равен или подобен сам себе (х = х для всех значений х), т.е. на множестве объектов должно быть реализовано отно шение рефлексивности. Для психологических объектов, например испытуемых или психических образов, это отношение реализуемо, если абстрагироваться от време ни. Но поскольку операции попарного (в частности) сравнения множества всех объектов эмпирически реализуются неодновременно, то в ходе эмпирического из мерения даже это простейшее условие не выполняется.
Следует запомнить: любая шкала есть идеализация, модель реальности, даже та кая простейшая, как шкала наименований.
На объектах должно быть реализовано отношение симметрии R (X = Y) R (Y = X) и транзитивности R (X = Y, Y = Z) R (X = Z). Но на множестве ре зультатов психологических экспериментов эти условия могут нарушаться.
Кроме того, многократное повторение эксперимента (накопление статистики) приводит к «перемешиванию» состава классов: в лучшем случае мы можем полу чить оценку, указывающую на вероятность принадлежности объекта к классу.
Таким образом, нет оснований говорить о шкале наименований (номинативной шкале, или шкале строгой классификации) как о простейшей шкале, начальном уровне измерения в психологии.
Существуют более «примитивные» (с эмпирической, но не с математической точ ки зрения) виды шкал: шкалы, основанные на отношениях толерантности; шкалы «размытой» классификации и т.п.
О шкале наименований можно говорить в том случае, когда эмпирические объек ты просто «помечаются» числом. Примером таких пометок являются номера на май ках футболистов: цифру «1» по традиции получает вратарь, и это указывает на то, что по своей функции он отличен от всех остальных игроков; но его функция на фут больном поле эквивалентна функции других вратарей, если не учитывать качество игры.
В принципе, вместо чисел при использовании шкалы наименований необходимо применять другие символы, ибо числовая шкала (натуральный ряд чисел) характе ризуется разными системами операций.
Итак, если объекты в каком-то отношении эквивалентны, то мы имеем право от нести их к одному классу. Главное, как говорил Стивенc, не приписывать один и тот же символ разным классам или разные символы одному и тому же классу.
Для этой шкалы допустимо любое взаимно однозначное преобразование.
Несмотря на тенденцию «завышать» мощность шкалы, психологи очень часто применяют шкалу наименований в исследованиях. «Объективные» измерительные процедуры при диагностике личности приводят к типологизации: отнесению кон кретной личности к тому или иному типа. Примером такой типологии являются классические темпераменты: холерик, сангвиник, меланхолик и флегматик.
В «субъективной» психологии измерения используются также классификации. Примеры: сортировка объектов по Гарднеру, метод константных стимулов в психо физике и т.д.
Исследователь, пользующийся шкалой наименований, может применять следу ющие инвариантные статистики: относительные частоты, моду, корреляции случай ных событий, критерий 2.
Порядковая шкала образуется, если на множестве реализовано одно бинарное отношение — порядок (отношения «не больше» и «меньше»). Построение шкалы порядка — процедура более сложная, чем создание шкалы наименований.
На шкале порядка объект может находиться между двумя другими, причем если а>b, b>с, то а>с (правило транзитивности отношений).
Классы эквивалентности, выделенные при помощи шкалы наименований, могут быть упорядочены по некоторому основанию. Различают шкалу строгого порядка (строгая упорядоченность) и шкалу слабого порядка (слабая упорядоченность). В первом случае на элементах множества реализуются отношения «не больше» и «меньше», а во втором — «не больше или равно» и «меньше или равно».
Шкала порядка сохраняет свои свойства при изотонических преобразованиях. Все функции, которые не имеют максимума (монотонные), отвечают этой группе преобразований. Значения величин можно заменять квадратами, логарифмами, нор мализовать и т.д. При таких преобразованиях значений величин, определенных по шкале порядка, место объектов на шкале не изменяется, т.е. не происходит инвер сий.
Еще Стивенс высказывал мнение, что результаты большинства психологических измерений в лучшем случае соответствуют лишь шкалам порядка.
Шкалы порядка широко используются в психологии познавательных процессов, экспериментальной психосемантике, социальной психологии: ранжирование, оце нивание, в том числе педагогическое, дают порядковые шкалы. Классическим примером использования порядковых шкал является тестирование личностных черт, а также способностей. Большинство же специалистов в области тестирования интел лекта полагают, что процедура измерения этого свойства позволяет использовать интервальную шкалу и даже шкалу отношений.
Как бы то ни было, шкала порядка позволяет ввести линейную упорядоченность объектов на некоторой оси признака. Тем самым вводится важнейшее понятие — измеряемое свойство, или линейное свойство, тогда как шкала наименований ис пользует «вырожденный» вариант интерпретации понятия «свойство»: «точечное» свойство (свойство есть — свойства нет).
Переходным вариантом шкалы порядка можно считать дихотомическую класси фикацию, проводимую по принципу «есть свойство — нет свойства» (1; 0) при 1 > 0. Дихотомическое разбиение множества позволяет применять не только порядок, но и метрику. Для интерпретации данных, полученных посредством порядковой шка лы, можно использовать более широкий спектр статистических мер (в дополнение к тем, которые допустимы для шкалы наименований).
В качестве характеристики центральной тенденции можно использовать медиа ну, а в качестве характеристики разброса — процентили. Для установления связи двух измерений допустима порядковая корреляция (-Кэнделла и -Спирмена).
Числовые значения порядковой шкалы нельзя складывать, вычитать, делить и умножать.
Шкала интервалов является первой метрической шкалой. Собствен но, начиная с нее, имеет смысл говорить об измерениях в узком смысле этого сло ва — о введении меры на множестве объектов. Шкала интервалов определяет вели чину различий между объектами в проявлении свойства. С помощью шкалы интер валов можно сравнивать два объекта. При этом выясняют, насколько более или менее выражено определенное свойство у одного объекта, чем у другого.
Шкала интервалов очень часто используется исследователями. Классическим примером применения этой шкалы в физике является измерение температуры по Цельсию. Шкала интервалов имеет масштабную единицу, но положение нуля на ней произвольно, поэтому нет смысла говорить о том, во сколько раз больше или меньше утренняя температура воздуха, измеренная шкалой Цельсия, чем дневная.
Значения интервальной шкалы инвариантны относительно группы аффинных преобразований прямой. То есть мы имеем право изменять масштаб шкалы, умно жая каждое из ее значений на константу, и производить ее сдвиг относительно про извольно выбранной точки на любое расстояние вправо или влево (прибавлять или отнимать константу).
Интервальная шкала позволяет применять практически всю параметрическую статистику для анализа данных, полученных с ее помощью. Помимо медианы и моды для характеристики центральной тенденции используется среднее арифметическое, а для оценки разброса — дисперсия. Можно вычислять коэффициенты асимметрии и эксцесса и другие параметры распределения. Для оценки величины статистиче ской связи между переменными применяется коэффициент линейной корреляции Пирсона и т.д.
Большинство специалистов по теории психологических измерений полагает, что тесты измеряют психические свойства с помощью шкалы интервалов. Прежде всего это касается тестов интеллекта и достижений. Численные значения одного теста можно переводить в численные значения другого теста с помощью линейного пре образования: х' = ах + b.
Ряд авторов полагает, что относить тесты интеллекта к шкалам интервалов нет оснований. Во-первых, каждый тест имеет «нуль» — любой индивид может полу чить минимальный балл, если не решит ни одной задачи в отведенное время. Во-вторых, тест имеет максимум шкалы — балл, который испытуемый может получить, решив все задачи за минимальное время. В-третьих, разница между отдельными зна чениями шкалы неодинакова. По крайней мере, нет никаких теоретических и эмпи рических оснований утверждать, что 100 и 120 баллов по шкале IQ отличаются на столько же, на сколько 80 и 100 баллов.
Скорее всего, шкала любого теста интеллекта является комбинированной шка лой, с естественным минимумом и/или максимумом, но порядковой. Однако эти соображения не мешают тестологам рассматривать шкалу IQ как интервальную, преобразуя «сырые» значения в шкальные с помощью известной процедуры «норма лизации» шкалы.
Шкала отношений — наиболее часто используемая в физике шка ла. По крайней мере, идеалом измерительной процедуры является получение таких данных о выраженности свойств объектов, когда можно сказать, во сколько раз один объект больше или меньше другого.
Это возможно лишь тогда, когда помимо определения равенства, рангового по рядка, равенства интервалов известно равенство отношений. Шкала отношений от личается от шкалы интервалов тем, что на ней определено положение «естествен ного нуля». Классический пример — шкала температур Кельвина.
В психологии шкалы отношений практически не применяются. Одним из исклю чении являются шкалы оценки компетентности, основанные на модели Раша (о ней пойдет речь позже). Действительно, вполне можно представить уровень «нулевой» осведомленности испытуемого в какой-то области знаний (например, знание авто ром этого учебника эскимосского языка) или же «нулевой» уровень владения ка ким-либо навыком. Авторы стохастической теории теста доказывают, что, введя еди ную шкалу «трудности задачи — способности испытуемого», можно измерить, во сколько раз одна задача труднее другой или же один испытуемый компетентнее дру гого.
Значения шкалы отношений инвариантны относительно преобразования вида:
х' = ах.
Значения шкалы можно умножать на константу. К ним применимы любые стати стические меры.
Измерения массы, времени реакции и выполнения тестового задания — таковы области применения шкалы отношений.
Отличием этой шкалы от абсолютной является отсутствие «естественной» мас штабной единицы.
1. Дихотомическая классификация часто рассматривается как вариант шкалы наименований. Это верно, за исключением одного случая, когда мы измеряем свойство, имеющее всего лишь два уровня выраженности: «есть—нет», так называемое «точечное» свойство. Примеров таких свойств много: наличие или отсутствие у испытуемого какой-либо наследственной болезни (дальтонизм, бо лезнь Дауна, гемофилия и др.), абсолютного слуха и др. В этом случае исследова тель имеет право проводить «оцифровку» данных, присваивая каждому из типов цифру «1» или «0», и работать с ними как со значениями шкалы интервалов.
В ряде пособий неверно утверждается, что шкала наименований различает пред меты по проявлению свойства, но не различает их по уровню проявления этого свой ства. Шкала наименований вообще не основана на понятии «свойство» (которое вво дится, лишь начиная со шкалы порядка), а базируется на представлении о «типе» — множестве эквивалентных объектов. Для того чтобы ввести понятие «свойство», требуется ввести отношения не между объектами, а между классами (типами) экви валентных объектов (которые, конечно, могут содержать всего лишь один объект).
2. Шкала разностей, в отличие от шкалы отношений, не имеет естественного нуля, но имеет естественную масштабную единицу измерения. Ей соответствует ад дитивная группа действительных чисел. Классическим примером этой шкалы явля ется историческая хронология. Она сходна со шкалой интервалов. Разница лишь в том, что значения этой шкалы нельзя умножать (делить) на константу. Поэтому счи тается, что шкала разностей — единственная с точностью до сдвига. Некоторые ис следователи полагают, что Иисус Христос родился за четыре года до общепринято го начала нашего христианского летосчисления. Сдвиг на четыре года назад ничего не изменит в хронологии. Можно использовать мусульманское летосчисление или же считать годы от сотворения мира. Кому как нравится.
В психологии шкала разностей используется в методиках парных сравнении.
3. Абсолютная шкала является развитием шкалы отношении и отличается от нее тем, что обладает естественной единицей измерения. В этом ее сходство со шка лой разностей. Число решенных задач («сырой» балл), если задачи эквивалентны, — одно из проявлений абсолютной шкалы.
В психологии абсолютные шкалы не используются. Данные, полученные с помо щью абсолютной шкалы, не преобразуются, шкала тождественна сама себе. Любые статистические меры допустимы.
4. В литературе, посвященной проблемам психологических измерений, упоми наются и другие типы шкал: ординальная (порядковая) с естественным нача лом, лог-интервальная, упорядоченная метрическая и др. О свойствах порядко вой шкалы с естественным началом упоминалось в данном разделе.
Все написанное выше относится к одномерным шкалам. Шкалы могут быть и мно гомерными: шкалируемый признак в этом случае имеет ненулевые проекции на два (или более) соответствующих параметра. Векторные свойства, в отличие от скаляр ных, являются многомерными.
Возможны два варианта шкальных преобразований:
1) повышение мощности шкалы;
2) понижение мощности шкалы.
Вторая процедура является тривиальной. Поскольку все возможные процедуры преобразований, которые приемлемы для более мощной шкалы (например, шкалы интервалов), допустимы и для менее мощной (например, шкалы порядка), то у нас есть право рассматривать данные, полученные с помощью интервальной шкалы, как порядковые или, допустим, порядковую шкалу — в качестве номинальной. Другое дело, если (по каким-либо соображениям) у нас возникает потребность перейти от шкалы наименований к шкале порядка и т.д. Для этого требуется вводить необъек тивные (с позиций математической теории измерений) допущения и эмпирические приемы, базирующиеся лишь на интуиции и правдоподобных рассуждениях. Но в большинстве случаев производится эмпирическая проверка: в какой мере данные, полученные с помощью «слабой» шкалы, удовлетворяют требованиям более «мощ ной» шкалы.
Рассмотрим переход от шкалы наименований к порядковой шкале. Естественно, для этого нужно упорядочить классы по некоторому основанию. Предположим, что принадлежность объекта к некоторому классу есть случайная функция. Тогда пере ход от номинативной шкалы к шкале порядка возможен в том случае, если суще ствует упорядоченность классов. Во-первых, для каждого элемента существует мо дальный класс, вероятность принадлежности к которому значимо больше, чем к дру гим классам. Во-вторых, для каждого элемента существует только одна функция вероятностной принадлежности к множеству классов, такая, чтобы эти классы мож но было упорядочить единственным образом. Проще говоря, каждый класс должен иметь только двух соседей: «слева» и «справа», а порядок соседства определяется эмпирической частотой попадания элементов в различные классы. В «свой» класс элемент попадает чаще, в соседние со «своим» — реже и в отдаленные — еще реже. При обработке данных осуществляется эмпирическая проверка каждой тройки клас сов на стохастическую транзитность. Преобразование шкалы порядка в шкалу ин тервалов — более частый вариант. Он подробно описан в литературе, посвященной теории психологических измерений, в частности теории тестов.
В психологии используется множество конкретных измеритель ных методик. Удобную классификацию психологических измерений предложил С. С. Паповян [Паповян С. С., 1983]. Будем придерживаться ее в дальнейшем из ложении.
Методы психологических измерений могут быть классифицированы по различ ным основаниям:
1) процедуре сбора «сырых» данных;
2) предмету измерения;
3) виду используемой шкалы;
4) типу шкалируемого материала;
5) моделям шкалирования;
6) числу «мерностей» (одномерные и многомерные);
7) мощности метода сбора данных (мощные или слабые);
8) типу ответа индивида;
9) какими они являются: детерминистскими или вероятностными.
Для психолога-экспериментатора главными основаниями являются процедура сбора данных и предмет измерения.
Чаще всего применяются следующие процедуры субъективного шкалирования:
Метод ранжирования. Все объекты представляются испытуемому одновремен но, он должен их упорядочить по величине измеряемого признака.
Метод парных сравнений. Объекты предъявляются испытуемому попарно (чис ло предъявлении равно числу сочетаний (п)). Испытуемый оценивает сходства— различия между членами пар.
Метод абсолютной оценки. Стимулы предъявляются по одному. Испытуемый дает оценку стимула в единицах предложенной шкалы.
Метод выбора. Индивиду предлагается несколько объектов (стимулов, выска зываний и т.д.), из которых он должен выбрать те, которые соответствуют заданно му критерию.
По предмету измерения все методики делятся на: а) методики шкалирования объектов, б) методики шкалирования индивидов и в) методики совместного шкали рования объектов и индивидов.
Методики шкалирования объектов (стимулов, высказываний и др.) выстраива ются в контекст экспериментальной или измерительной процедуры. По своей сути они не являются задачей исследователя, а представляют собой экспериментальную задачу испытуемого. Исследователь использует эту задачу для выявления поведе ния испытуемого (в данном случае — реакций, действий, вербальных оценок и др.), чтобы определить особенности его психики. Поэтому нет оснований причислять эти техники к методам психологического измерения поведения, если под измерением понимать только задачу экспериментатора.
При субъективном шкалировании испытуемый выполняет функции измеритель ного прибора, а экспериментатор мало интересуется особенностями «измеряемых» испытуемым объектов и исследует сам «измерительный прибор».
Парадигма субъективного шкалирования перешла в другие области психологии из психофизики, где классификация задач испытуемого в эксперименте очень хоро шо разработана. Этого нельзя сказать об остальных областях психологии.
Но по укоренившейся традиции методики и модели субъективного шкалирова ния рассматриваются в одном разделе с техниками и моделями измерения поведе ния. Традиция эта связана с тем, что и при «шкалировании объектов», и при «шкалировании индивидов» в процессе обработки и интерпретации данных используется сходный математический аппарат.
Процедуре одномерного и многомерного субъективного шкалирования посвяще на обширная научная и учебная литература (см. Библиографию).
Остановимся на моделях совместного шкалирования объектов и испытуемых. Модели делятся на два вида детерминистические и вероятностные. Суть этих моде лей в том, что и объекты, и индивиды, которые высказывают суждения об объектах, «отображаются» на одну шкалу на основании обработки данных поведенческого из мерения либо субъективного шкалирования.
Основными детерминистическими моделями являются метод развертывания К. Кумбса [Coombs С. Н., 1964] и шкалограммный анализ Л. Гутмана [Guttman L., 1944]. К вероятностным моделям относится латентно-структурный анализ IRT(item response theory) (см. разд. 6.5). Здесь же мы кратко остановимся на детерминисти ческих моделях.
Метод развертывания Кумбса исходит из предположения, что объекты и индиви ды могут быть размещены на шкале одномерного признака. Индивид может предпо читать один объект другому. Существует «идеальная точка» индивида — субъектив ный эталон. Индивид предпочитает тот стимул, который «ближе» к субъективному эталону.
Процедура измерения состоит в следующем. Испытуемому предъявляются пары стимулов, которые он сравнивает. Формируется матрица частоты предпочтений сти мулов размером т х п (т — стимулы, п — индивиды). В клеточках матрицы — от носительные частоты предпочтений.
Шкалограммный анализ Гутмана используется для построения опросников. Наи более часто он применяется при дихотомической оценке ответа испытуемого («да» — «нет», «решил» —«не решил»).
Предполагается следующее: принятие индивидом пункта (решение задачи, от вет «да» и т.д.) означает то, что его шкальное значение не меньше величины пункта. Если индивид решает данную задачу, то он решает любую другую (более легкую) задачу. Принятие индивидом пункта опросника или правильное решение задачи обо значается как «1», непринятие пункта или неверное решение — «0».
В ходе обработки строки и столбцы исходной матрицы данных переставляются так, чтобы она соответствовала «совершенной» шкалограмме: матрица выше диаго нали, т.е. верхняя правая часть матрицы, должна состоять из единиц, а нижняя левая — включать только нули. Порядок индивидов по строкам должен соответство вать порядку заданий по столбцам по величине выраженности свойства.
Практически никогда идеальная шкалограмма не получается. Оценка одномерности признака предложена Гутманом и называется коэффици ентом воспроизводимости.
R = 1 - e/nk,
где е — число «ошибок» в откликах испытуемых, п — количество испытуемых, k — число заданий.
Существует также модификация модели Гутмана, описывающая процедуру с не сколькими вариантами ответов.
Тестирование (в частности, психологическое) является разновид ностью процедуры измерения свойств объекта. Свойство — философская катего рия, выражающая такую сторону предмета, которая обусловливает его различия и общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним.
В логике под свойством понимается одноместный предикат вида Р(х): напри мер, x-город — в отличие от отношения, которое также является одноместным пре дикатом Свойство может быть многоместным предикатом, а отношение — одноме стным, например: «Петр любит самого себя». Свойство ограничивает область объек тов, которым оно приписывается. В результате операции приписывания свойства объектов становится меньше, чем было до этого Отношение же всегда образует новые объекты, например, Р(х, у, z), где х — мужчины, у — женщины, z — дети;
если Р— генетическое отношение, то связанные этим отношением х, у и z дают новый объект — человечество.
Отсюда ясно, что вводя понятие «свойство», мы выделяем класс психических сущностей, которые этим свойством обладают.
Свойства классифицируются по наличию интенсивности и ее изменениям. При этом различают три основных типа свойств:
а) точечные;
б) линейные;
в) многомерные.
Рассмотрим первый тип: точечные свойства. Человек может быть: либо мерт вым, либо живым; или мужчиной, или женщиной; или холериком, или сангвиником.
Ни одна женщина не может быть чуть-чуть беременной. Существуют свойства, ко торые не имеют интенсивности и могут рассматриваться как точечные, или «свой ства нулевого измерения». Такие свойства обладают определенностью, качествен ной, но не количественной.
Второй тип свойств образуют линейные свойства (одномерные свойства). Последний термин, с нашей точки зрения, более удачен. Другие линейные свойства, присущие предмету, всегда имеют определенную интенсивность, причем могут из меняться лишь в направлении уменьшения или увеличения этой интенсивности. Таковы масса, упругость, вязкость, мощность, температура, физическая сила чело века, его рост и т.д. Отметим, что большинство психических свойств относится традиционно к этому типу. В частности, факторная теория интеллекта вводит поня тия: «общий интеллект», «креативность», «дивергентное мышление», основываясь на том, что эти свойства являются одномерными (линейными).
Одномерные (линейные) свойства помимо качественной определенности обла дают также количественной. Обычно вводится понятие интервала интенсивности, под которым понимается вся совокупность интенсивностей данного свойства (диа пазон интенсивности). Физические свойства такого рода называются скалярами.
Примером двухмерных свойств являются векторные величины. Двухмерные свойства можно представить как комбинацию одномерных (разложение вектора на плоскости — комбинация скалярных величин: величины угла и длины отрезка). Их обобщением являются многомерные свойства, которые можно определить как свойства, способные изменяться в n-отношениях: пространственные векторы в ма тематике, тензоры в физике и т.д.
Между точечными, линейными и многомерными свойствами существует простое отношение сводимости: многомерное свойство может быть представлено как сово купность линейных свойств, а линейное — как множество точечных свойств. Соот ветственно набор точечных свойств можно представить в качестве псевдолинейно го свойства, а набор линейных — как псевдомногомерное свойство.
Можно теоретически предусмотреть 4-й случай, когда свойство качественно не определено. Это парадоксально только на первый взгляд. Возможен вариант: есть некое число, но неясно, представляет ли оно какое-либо свойство.
Таким образом, можно ввести следующую типологию свойств:
1) свойство не определено;
2) точечное свойство;
3) линейное свойство;
4) многомерное свойство.
Рассмотрим на качественном уровне общую структуру психологического тести рования — применение теста, призванного измерить определенное свойство.
Психологический тест включает в себя некоторую совокупность заданий, инст рукции: испытуемому — правило работы с тестом, экспериментатору — правило организации работы испытуемого с тестом и правило работы с данными, а также теоретическое описание с указанием свойств, измеряемых тестом, шкал (топологии свойства) и метода введения шкальной оценки. Указываются также психометриче ские параметры теста.
С теоретической точки зрения, для измерения свойства и интерпретации тесто вого балла следует описать типичную структуру и процедуры тестирования с пози ций взаимодействия испытуемого и экспериментатора.
Испытуемый, обладающий свойством (Рi), должен выполнить (F1) задания теста (), дать ряд ответов (). Экспериментатор должен этот ряд ответов () отобразить (F2) на «модели совокупности испытуемых», т.е. совокупности измеряемых свойств (), чтобы получить некоторый результат тестирования.
Тем самым существуют два типа процедур: собственно тестирование — взаимо действие испытуемого с тестом, и интерпретация — «взаимодействие» данных ис пытуемого с «моделью совокупности испытуемых». Получаем два отображения — F: Р —> J и F: J —> Р. Идеальная обобщенная модель теста, возникающая из процеду ры тестирования, тем самым должна включать в себя:
1) описание вида отображения F1 и F2 (они должны быть тождественными);
2) описание топологии свойства;
3) характеристику индикаторов (ответов испытуемого) и задач .
Индикаторы являются поведенческими признаками и так же, как свойства, мо гут быть: 1) не определены; 2) дискретны; 3) линейны; 4) многомерны. В обычном случае мы имеем дискретные индикаторы: отдельные поведенческие акты. Искусст венным методом (суммируя индикаторы) мы образуем при интерпретации псевдо линейное свойство, получая «сырой» балл. Возникает проблема: в каких случаях можно это делать? Кроме того, существуют некоторые отношения на множествах испытуемых и индикаторов.
Если свойство не определено, то единственное отношение, которое можно уста новить на множестве испытуемых, — это отношение сходства.
Если свойство является точечным, то на множестве испытуемых можно ввести отношения эквивалентности (обладает свойством), неэквивалентности (не облада ет свойством) и применить дихотомическую классификацию.
Наконец, если свойство линейное или многомерное, то испытуемых можно шка лировать по их положению на линейном континууме или в пространстве.
Поступаем так и в отношении индикаторов. Они могут быть эквивалентны или не эквивалентны, определены или не определены, шкалированы или не шкалиро ваны.
Следовательно, в зависимости от вида отношений, которые мы вводим на множе стве испытуемых (определяется природой свойства) или индикаторов (определяет ся описанием поведения и заданий), получаем разные модели теста. Кроме того, не обходимо учесть вид отображений — F1 и F2 , которые представляют собой решаю щие правила соотнесения индикаторов со свойством. Они зависят от интерпретации процедуры тестирования. Ниже мы рассмотрим некоторые возможные модели.
Итак, возможны следующие модели теста, основанные на различной топологии измеряемого свойства.
1. Если свойство не определено, то необходимо рассматривать отношение разли чия на множестве людей. Это отношение порождает новый класс объектов. От сюда — тест выявляет меру сходства каждого человека с «человеком-эталоном».
2. Если свойство качественно определено, то оно рассматривается как точечное, что позволяет ограничить класс объектов — выделить людей, обладающих свой ством, и людей, им не обладающих.
Тест позволяет в этом случае произвести дихотомическую классификацию.
3. Если свойство линейное или многомерное, то можно выявить величину свойства, характеризующую каждого человека.
Тест позволяет измерить свойство количественно.
Существует множество конкретных тестовых методик, которые можно класси фицировать по самым разным основаниям. В настоящее время психологический тест рассматривается как набор заданий, т.е. измерительный инструмент, обнаружива ющий свойство. Общее название для заданий — пункты теста. Испытуемому пред лагаются варианты ответа по отношению к каждой задаче. Ответ регистрируется и считается индикатором (признаком), обнаруживающим свойство. Варианты ответа могут быть разными, но чаще используются такие: «да» — «нет», «решил» — «не решил» и др. Каждый индикатор, сочетание пунктов — ответ, соотносится с клю чом, который приписывает индикатор определенному свойству.
В основе подобной процедуры лежит модель, предложенная еще К. Левиным [Lewin К., 1936], — поведение есть функция личности и ситуации: В= f (Р, S). Ре шается иная задача: восстановить свойство личности по поведению в ситуации: си туацией является пункт теста, а поведением — ответ испытуемого: Р = f (В, S). Та ким образом, каждый индикатор свойства есть соединение поведения и ситуации: = В & S. Тем самым личность есть производное от совокупности индикаторов: P = f().
Многомерный тест измеряет не одно, а несколько свойств личности, поэтому в общем случае имеется матрица вида J х Р, где каждый индикатор соотносится со свойством.
Процедура обнаружения свойств, к которой сводится тестовое измерение, завер шается выводом суммарного балла. Такое отношение между индикаторами и тестом называется кумулятивно-аддитивной моделью. «Сырой» балл считается оценкой, характеризующей испытуемого.
Наиболее часто эту оценку считают оценкой «интенсивности» свойства. Тем са мым явно или неявно принимается гипотеза о том, что относительная частота обна ружения свойства прямо пропорциональна «интенсивности» свойства: у = k (т/ п) + С, где т/п — отношение числа обнаруженных признаков к общему числу испытаний, у — «интенсивность» свойства, а k и С — некоторые константы. Очевидно, что неявным образом для измерения психологических особенностей ин дивидов применяется интервальная шкала.
Гипотезу о наличии подобной связи называют также гипотезой эквивалентности интенсивности и экстенсивности проявления свойства.
Кумулятивную гипотезу проверяют путем корреляции результатов применения различных методик. В частности, при измерении мотивации в качестве базовой ме тодики используется предложенный Г. Мюрреем Тест тематической апперцепции (ТАТ). Он состоит из нескольких картинок с изображением людей в определенных ситуациях. Испытуемому предлагается составить рассказ по поводу каждой ситуа ции. Его высказывания анализируются. По известным ключевым признакам выяв ляется связь высказываний с определенной мотивацией. Число высказываний, от носящихся к тому или иному мотиву, характеризует величину его интенсивности. Кумулятивная гипотеза является в этом случае переводом на математический язык известной поговорки: «У кого что болит, тот о том и говорит». Считается, что коли чество «речевых продуктов» пропорционально силе мотива. Число признаков пси хологического свойства при этом не фиксировано, а может быть только соотнесено со средним значением по выборке. Опросники, разработанные для диагностики мотивации, сопоставляются с методикой ТАТ. При наличии высокого положительного коэффициента линейной корреляции результатов кумулятивно-аддитивная модель принимается и для обработки данных личного опросника.
Критическую оценку применения кумулятивно-аддитивной модели дал Р. Мейли [Мейли Р., 1975]. Он полагал, что и методика типа ТАТ, и опросники (особен но — на самооценку) измеряют только вероятность наличия у испытуемого того или иного психологического свойства, а не его интенсивность.
Критика, с которой выступает Мейли, носит только качественный характер и не имеет математического или эмпирического обоснования.
Процедура суммирования баллов сама по себе не плоха и не хороша: важно вы явить природу итоговой оценки. Суммарный балл может характеризовать близость испытуемого к некоторому типу, а с помощью оценки определяется его место на шкале порядка или интервалов. Вид интерпретации тестового балла зависит от при нятой разработчиком модели.
Традиционные обобщенные измерительные модели теста являются математичес кими, описывающими взаимодействие измерительного инструмента (теста) и объек та измерения (человека). Основная особенность этих моделей: они применялись для обоснования метода обработки данных тестирования в целях выявления латентного свойства.
В отношении психологического свойства можно сделать следующие теоретичес кие предположения. Первое, наиболее простое, заключается в том, что нам неизвестно, есть свойство или нет. Утверждение кажется парадоксальным, однако дело в том, что психическое свойство — некоторое теоретическое допущение, и если у нас нет достаточных оснований пользоваться этим понятием для объяснения по ведения, лучше к нему не прибегать. Второй вариант допущения состоит в том, что свойство есть, но нам неизве стна его топология: неясно, является ли это свойство точечным, линейным, многомерным и т.д. Третье возмож ное утверждение: нам известна то пология свойства. Свойство — одно мерный континуум (непрерывный) и может быть измерено некоторой по рядковой или метрической шкалой (шкала наименований не является шкалой в строгом смысле этого слова).
По отношению к взаимодействию испытуемого и теста возможны два допущения:
1) появление признака строго детер минировано и соответственно де терминирован тип ответа;
2) взаимодействие испытуемого и за дания определяет вероятность по лучения того или иного ответа.
Чаще применяется вероятностная модель (рис. 6.4).
Множество свойств имеет определенную структуру. Традиционно полагается, что тестируемые свойства должны быть линейно независимы, хотя в общем случае это условие необязательно.
Каждое свойство имеет определенную топологию: она может быть не определе на, а свойство — точечно, линейно, многомерно.
1. Тест измеряет свойства некоторых объектов, принадлежащих определенному множеству -совокупности потенциальных испытуемых. В руководстве к тесту ого вариваются характеристики множества испытуемых, для которых он предназначен. Тем самым определено некоторое множество с отношениями между его элемента ми. Эти отношения связаны с топологией свойства. Если топология свойства не определена, то на множестве испытуемых можно вводить только отношения сход ства, не соответствующего правилу транзитивности отношений. Если свойство яв ляется точечным, то, согласно его определению, оно позволяет отделить испытуе мых, обладающих свойством, от испытуемых, им не обладающих. То есть на множе стве испытуемых можно ввести отношения эквивалентности—неэквивалентности, свидетельствующие о степени обладания свойством. Наконец, если свойство линей ное, то испытуемых можно расположить на линейном континууме и ввести метрику.
2. Тест включает в себя множество заданий () и вариантов ответов испытуемо го (), которые оговорены в предлагаемой ему инструкции (решил — не решил, да — нет, хорошо — средне — плохо и т. д.). Декартово произведение x = дает нам множество индикаторов (признаков) измеряемого свойства. Индикаторы могут быть относительно свойства разнородны, однородны (т. е. на них могут быть введены отношения эквивалентности), шкалированы (область разной «силы»).
Отношения на множестве индикаторов независимы от отношений на множестве испытуемых, т. е. от топологии свойства. Это правило соответствует принципу объективности метода измерения: свойства прибора (в нашем случае — тестовых заданий) не зависят от свойств объекта.
3. Между множествами испытуемых (), индикаторов () и свойств () суще ствуют определенные отношения, которые можно разбить на отношения измерения и интерпретации. Измерение — это творческий подход испытуемого (испытуемых) к работе с тестом, «порождение» ответов на задания (признаков).
Интерпретация заключается в том, что на основе этих признаков эксперимента тор при работе с «ключом» теста выявляет свойства испытуемого и относит его к определенной категории (подмножеству множества испытуемых).
Отношения измерения:
1. Отображение множества свойств на множество испытуемых вида F1: дает представление об отношении измеряемых свойств к испытуемым. Например: испытуемые могут обладать или не обладать той или иной интенсивностью свой ства и т.д.
Каждое свойство характеризуется вектором вида <>, где Oij — ве личина, показывающая на принадлежность свойства Рi испытуемому Oi.
Обычно Pij характеризует распределение испытуемых, на которых апробировали тест, по отношению к пространству свойств.
2. Отображение F2: определяет процесс измерения. Каждое свойство ха рактеризуется вектором <>, где — величина, определяющая, в какой мере свойство Рj детерминирует индикатор Jk. Если описание теста сопровождается данными факторного или латентно-структурного анализа, то эта величина отража ет «нагрузку» фактора на пункт теста.
3. Отображение F3: позволяет оценить результат измерения и определить, какие признаки проявил испытуемый при выполнении теста. Каждый испытуемый характеризуется вектором <>, где — величина, показывающая, в какой мере испытуемый О1, проявил признак Jk. Обычно признаки проявляются дихотоми чески: решил — не решил, да — нет; иногда привлекаются непрерывные величины:
время решения задания, шкальная оценка и т.д.
Этот вектор характеризует ответы испытуемого на тест и подвергается процеду ре интерпретации.
Отношения интерпретации:
1. Отображение множества на множество вида F3: дает представление о первичной структуре данных. Каждый индикатор характеризуется вектором <>. При тестировании способностей этот вектор позволяет опреде лить, какие испытуемые решили те или иные задачи.
2. Отображение множества на множество вида F2: указывает на процесс интерпретации тестового балла, точнее — вектора обнаруженных признаков. Каждый индикатор характеризуется вектором <>, где Рij — ве личина, определяющая «вес» индикатора по отношению к свойству. В инструк ции к тесту «вес» индикатора используется для подсчета накопленного балла. Он соответствует «нагрузке» фактора на пункт теста. По отображению F2 можно говорить о процедуре подсчета «сырого» балла.
3. Отображение множества на множества вида P1: характеризует ин терпретацию — приписывание свойства или определенного уровня его интенсив ности конкретному испытуемому (группе испытуемых). Каждый испытуемый ха рактеризуется вектором <>, где Pij — величина, определяющая, в какой мере свойство Рi, выражено у испытуемого Оi. Эта величина является ито гом процесса интерпретации — «психологическим портретом» испытуемого. С позиции обобщенной модели основное требование к тесту заключается в том, чтобы процедуры интерпретации и измерения были тождественными. Иными словами, тождественными должны быть обратные отображения F1 и F1' , F2 и F2', F3 и F3'. В противном случае результаты интерпретации будут расходиться с ре зультатами измерения (тестирования).
Описания множеств и видов отображения F1' ,F2' и F3' определяются в ходе разработки теста и включаются в теоретическое описание теста и в инструк цию экспериментатора.
Поскольку тест направлен на измерение психического свойства (в частности, способности), то вид конкретной модели, описывающей тест, определяется тополо гией свойства.
Рассмотрим варианты нормативной обобщенной модели теста для одномерного случая, когда измеряется только одно свойство.
1. Свойство не определено.
Если топология свойства не определена, то это означает, что множество испыту емых нельзя (в соответствии с определением понятия «свойство») разбить на под множества, обладающие или не обладающие свойством. Иначе: на множестве испы туемых нельзя ввести отношения эквивалентности—неэквивалентности. Однако на множестве испытуемых можно ввести отношения толерантности (сходства). Это отношение рефлексивно, симметрично, но не транзитивно. Множество индикато ров нельзя характеризовать по отнесенности к свойству, так как — множество свойств, качественно не определенных. Следовательно, каждый испытуемый харак теризуется лишь структурой своих ответов.
Единственно возможный способ интерпретации таких результатов — выделение из множества испытуемых «эталонного испытуемого» (например, решившего все за дачи теста). После этого производится подсчет коэффициентов сходства всех испы туемых с «эталоном».
Назовем этот вариант модели «моделью сходств». В психологических исследова ниях она применяется редко. Очевидно, свою роль играет стремление исследовате лей максимально повысить мощность интерпретации данных.
2. Свойство качественно определено.
Топология свойства определена: оно является точечным. На множества испыту емых можно ввести отношение эквивалентности—неэквивалентности (рефлексив ное, симметричное, транзитивное), указывающее на наличие или отсутствие у них свойства. Следовательно, отображение F1: является отображением множе ства на точку. Вектор значений Рij характеризует индивидуальную меру выражен ности свойства (в вероятностной интерпретации — вероятность его наличия) у ис пытуемого. Соответственно определены все отображения F1' ,F2' и F3' (и обратные им). Если испытуемые обладают / не обладают свойством, то их можно разбить на основании результата тестирования на классы, имеющие и не имеющие свойства. При интерпретации данных используется следующий алгоритм: фиксируются инди каторы, проявленные испытуемым, подсчитывается индивидуальный показатель на личия или отсутствия у него свойства и принимается решение о его принадлежно сти к одному из дихотомических классов — А и А (обладающих и не обладающих свойством).
Назовем эту модель моделью дихотомической классификации. Она использова на в опросниках Личко, опросниках УНП и ряде других.
3. Свойство качественно и количественно определено. Свойство является линейным континуумом, следователь, на нем определена мет рика. Отображение F1': указывает на меру принадлежности испытуемых к той или иной градации свойства (точке линейного континуума).
В этом случае для подсчета величины, характеризующей принадлежность испы туемого к определенной интенсивности свойства, применяют кумулятивно-аддитив ную модель: число признаков, проявленных при выполнении заданий теста (с уче том «весов»), прямо пропорционально интенсивности свойства, которым обладает испытуемый. Эта модель есть отображение F2': . Тем самым применяется сле дующая интерпретация: фиксируются ответы испытуемого; вычисляется «сырой» балл; испытуемый обладает определенной интенсивностью свойства на основе отображения «сырого» балла на шкалу, характеризующую свойство. Эта модель — модель латентного континуума — является наиболее распространенной при тести ровании психических свойств.
Индикаторы свойства также могут быть однородными и разнородными. В послед нем случае они шкалируются или не шкалируются. Если индикаторы однородны, то они выявляют свойство или уровень его интенсивности с равной вероятностью. Если индикаторы разнородны, то они выявляют свойство или уровень его интенсивности с разной вероятностью. На множестве индикаторов может быть введена некоторая мера — «сила» признака: чем сильнее признак, тем с большей вероятностью он вы являет свойство или определенный уровень его интенсивности. В этом случае для описания теста мы получаем так называемую модель Раша.
Классическая теория теста лежит в основе современной дифферен циальной психометрики.
Описание оснований этой теории содержится во многих учебниках, пособиях, практических руководствах, научных монографиях. Количество изданных учебни ков, излагающих эмпирико-статистическую теорию теста, особенно выросло за по следние 5-7 лет. Вместе с тем в учебнике, посвященном методам психологического исследования, нельзя хотя бы вкратце не упомянуть основные положения теории психологического тестирования.
Конструирование тестов для изменения психологических свойств и состояний основано на шкале интервалов. Измеряемое психическое свойство считается линей ным и одномерным. Предполагается также, что распределение совокупности людей, обладающих данным свойством, описывается кривой нормального распределения.
В основе тестирования лежит классическая теория погрешности измерений; она полностью заимствована из физики. Считается, что тест — такой же измеритель ный прибор, как вольтметр, термометр или барометр, и результаты, которые он по казывает, зависят от величины свойства у испытуемого, а также от самой процеду ры измерения («качества» прибора, действий экспериментатора, внешних помех и т.д.). Любое свойство личности имеет «истинный» показатель, а показания по те сту отклоняются от истинного на величину случайной погрешности. На показания теста влияет и «систематическая» погрешность, но она сводится к прибавлению (вы читанию) константы к «истинной» величине параметра, что для интервальной шка лы значения не имеет.
Если тест проводить много раз, то среднее будет характеристикой «истинной» величины параметра. Отсюда выводится понятие ретестовой надежности: чем тес нее коррелируют результаты начального и повторного проведения теста, тем он на дежнее. Стандартная погрешность измерения:
Предполагается, что существует множество заданий, которые могут репрезен тировать измеряемое свойство Тест есть лишь выборка заданий из их генеральной совокупности. В идеале можно создать сколько угодно эквивалентных форм теста. Отсюда — определение надежности теста методами параллельных форм и расщеп ление его на эквивалентные равные части.
Задания теста должны измерять «истинное» значение свойства. Все задания оди наково скоррелированы друг с другом. Корреляция задания с истинным показате лем:
Поскольку в реальном монометрическом тесте число заданий ограничено (не более 100), то оценка надежности теста всегда приблизительна.
Так, определяемая надежность теста связана с однородностью, которая выражается в корреляциях между заданиями. Надежность возрастает с увеличением одномерности теста и числа его заданий, причем довольно быстро. Стандартная надежность 0,02 соответствует тесту длиной в 10 заданий, а при 30 заданиях она равна 0,007.
Оценка стандартной надежности:
Для оценок надежности используется ряд показателей. Наиболее известна формула Кронбаха:
Для определения надежности методом расщепления используется формула Спирмена—Брауна.
В принципе классическая теория теста касается лишь проблемы надежности. Вся она базируется на том, что результаты выполнения разных заданий можно сумми ровать с учетом весовых коэффициентов.
Так получается «сырой» балл
Y=axi+c,
где xi — результат выполнения i-го задания, а — весовой коэффициент ответа, с — произвольная константа.
По поводу того, откуда возникают «ответы», в классической теории не говорится ни слова.
Несмотря на то, что проблеме валидности в классической теории теста уделяет ся много внимания, теоретически она никак не решается. Приоритет отдан надеж ности, что и выражено в правиле: валидность теста не может быть больше его на дежности.
Валидность означает пригодность теста измерять то свойство, для измерения ко торого он предназначен. Следовательно, чем больше на результат выполнения тес та или отдельного задания влияет измеряемое свойство и чем меньше — другие пе ременные (в том числе внешние), тем тест валидней и, добавим, надежнее, посколь ку влияние помех на деятельность испытуемого, измеряемую валидным тестом, минимально.
Но это противоречит классической теории теста, которая основана не на дея-тельностном подходе к измерению психических свойств, а на бихевиористской па радигме: стимул—ответ. Если же рассматривать тестирование как активное порож дение испытуемым ответов на задания, то надежность теста будет функцией, произ водной от валидности.
Тест валиден (и надежен), если на его результаты влияет лишь измеряемое свой ство.
Тест невалиден (и ненадежен), если результаты тестирования определяются вли янием нерелевантных переменных.
Каким же образом определяется валидность? Все многочисленные способы до казательства валидности теста называются разными ее видами.
1. Очевидная валидность. Тест считается валидным, если у испытуемого скла дывается впечатление, что он измеряет то, что должен измерять.
2. Конкретная валидность, или конвергентная—дивергентная валидность. Тест должен хорошо коррелировать с тестами, измеряющими конкретное свойство либо близкое ему по содержанию, и иметь низкие корреляции с тестами, измеряю щими заведомо иные свойства.
3. Прогностическая валидность. Тест должен коррелировать с отдаленными по времени внешними критериями: измерение интеллекта в детстве должно пред сказывать будущие профессиональные успехи.
4. Содержательная валидность. Применяется для тестов достижений: тест дол жен охватывать всю область изучаемого поведения.
5. Конструктная валидность. Предполагает:
а) полное описание измеряемой переменной;
б) выдвижение системы гипотез о связях ее с другими переменными;
в) эмпирическое подтверждение (неопровержение) этих гипотез.
С теоретической точки зрения, единственным способом установления «внутрен ней» валидности теста и отдельных заданий является метод факторного анализа (и аналогичные), позволяющий:
а) выявлять латентные свойства и вычислять значение «факторных нагрузок» — коэффициенты детерминации свойств тех или иных поведенческих признаков;
б) определять меру влияния каждого латентного свойства на результаты тести рования.
К сожалению, в классической теории теста не выявлены причинные связи фак торных нагрузок и надежности теста.
Дискриминативность задания является еще одним параметром, внутренне при сущим тесту. Тест должен хорошо «различать» испытуемых с разными уровнями выраженности свойства. Считается, что больше 9-10 градаций использовать не стоит.
Тестовые нормы, полученные в ходе стандартизации, представляют собой систе му шкал с характеристиками распределения тестового балла для различных выбо рок. Они не являются «внутренним» свойством теста, а лишь облегчают его практи ческое применение.
Наиболее общая теория конструирования тестов, опирающаяся на теорию измерения, — Item Response Theory (IRT). Она основывается на теории латентно-структурного анализа (ЛСА), созданной П. Лазарсфельдом и его после дователями.
Латентно-структурный анализ создан для измерения латентных (в том числе пси хических) свойств личности. Он является одним из вариантов многомерного анали за данных, к которым принадлежат факторный анализ в его различных модификаци ях, многомерное шкалирование, кластерный анализ и др.
Теория измерения латентных черт предполагает, что:
1. Существует одномерный континуум свойства — латентной переменной (х); на этом континууме происходит вероятностное распределение индивидов с опреде ленной плотностью f(х).
2. Существует вероятностная зависимость ответа испытуемого на задачу (пункт теста) от уровня его психического свойства, которая называется характеристи кой кривой пункта. Если ответ имеет две гра дации («да — нет», «верно — неверно»), то эта функция есть вероятность ответа, завися щая от места, занимаемого индивидом на кон тинууме (х).
3. Ответы испытуемого не зависят друг от друга, а связаны только через латентную чер ту. Вероятность того, что, выполняя тест, ис пытуемый даст определенную последователь ность ответов, равна произведению вероятно стей ответов на отдельные задания.
Конкретные модели ЛСА, применяемые для анализа эмпирических данных, основаны на дополнительных допущениях о плотности распределения индивидов на латентном континууме или о форме функциональной связи уровня выраженности свойства у ис пытуемого и ответа на пункт теста.
В модели латентного класса функция плотности распределения индивидов явля ется точечно-дискретной: все индивиды относятся к разным непересекающимся классам. Измерение производится при помощи номинальной шкалы.
В модели латентной дистанции постулируется, что вероятность ответа индивида на пункт текста является мультипликативной функцией от параметров задачи и ве личины свойства:
Вероятность ответа на пункт теста описывается функцией, изображенной на гра фике (рис. 6.5).
Модель нормальной огивы есть обобщение модели латентной дистанции. В ней вероятность ответа на задание такова:
В логистической модели вероятность ответа на задание описывается следующей зависимостью:
Логистическая модель используется наиболее широко, так как она специально предназначена для тестов, где свойство измеряется суммированием баллов, полу ченных за выполнение каждого задания с учетом их весов.
Логистическая функция и функция нормального распределения тесно связаны:
Развитием ЛСА являются различные модификации Item Response Theory. В IRT распределения переменных на оси латентного свойства непрерывны, т.е. модель ла тентного класса не используется.
База для IRT— это модель латентной дистанции. Предполагается, что и индиви дов, и задания можно расположить на одной оси «способность — трудность» или «интенсивность свойства — сила пункта». Каждому испытуемому ставится в соот ветствие только одно значение латентного параметра («способности»).
В общем виде вероятность ответа зависит от множества свойств испытуемого, но в моделях IRT рассматривается лишь одномерный случай.
Главное отличие IRT от классической теории теста в том, что в ней не ставятся и не решаются фундаментальные проблемы эмпирической валидности и надежности теста: задача априорно соотносится лишь с одним свойством, т.е. тест заранее счи тается валидным. Вся процедура сводится к получению оценок параметров трудности задания и к измерению «способностей» испытуемых (образованию «характери стических кривых»).
В классической теории теста индивидуальный балл (уровень свойства) считает ся некоторым постоянным значением. В IRT латентный параметр трактуется как непрерывная переменная.
Первичной моделью в IRT стала модель латентной дистанции, предложенная Г. Рашем: [Rasch G., 1980]: разность уровня способности и трудности теста xi – i, где хi — положение i-ro испытуемого на шкале, а j — положение j-го задания на той же шкале. Расстояние (xi – i) характеризует отставание способности испытуе мого от уровня сложности задания. Если разница велика и отрицательна, то задание не может быть выполнено, так как для данного испытуемого оно слишком сложно. Если же разница велика и положительна, то задание также не информативно, ибо испытуемый заведомо легко и правильно его решит.
Вероятность правильного решения задания (или ответа «да») i-м испытуемым:
Вероятность выполнения j-го задания группой испытуемых:
В IRT функции х и f() называются функциями выбора пункта. Соответственно первая является характеристической функцией испытуемого, а вторая — характе ристической функцией задания.
Считается, что латентные переменные х и нормально распределены, поэтому для характеристически функций выбирают либо логистическую функцию, либо ин тегральную функцию нормированного нормального распределения (как мы уже от метили выше, они мало отличаются друг от друга).
Поскольку логистическую функцию проще аналитически задавать, ее использу ют чаще, чем функцию нормального распределения.
Кроме «свойства» и «силы пункта» (она же — трудность задания) в аналитиче скую модель IRT могут включаться и другие переменные. Все варианты IRT класси фицируются по числу используемых в них переменных.
Наиболее известны однопараметрическая модель Г. Раша, двухпараметрическая модель А. Бирнбаума и его же трехпараметрическая модель.
В однопараметрической модели Раша предполагается, что ответ испытуемого обусловлен только индивидуальной величиной измеряемого свойства (i) и «силой» тестового задания (j). Следовательно, для верного ответа («да»)
и для неверного ответа («нет»)
Наиболее распространена модель Раша с логистической функцией отклика.
Для тестового задания:
Для испытуемого:
Естественно, чем выше уровень свойства (способности), тем вероятнее получить правильный ответ («ключевой» ответ — «да»). Следовательно, функция явля ется монотонно возрастающей.
В точке перегиба характеристической кривой i-го задания теста «способность» равна «трудности задания», следовательно, «вероятность его решения» равна 0,5 (рис. 6.6).
Очевидно, что индивидуальная кривая испытуемого, характеризующая вероят ность решить то или иное задание (дать ответ «да»), будет монотонно убывающей функцией(рис. 6.7).
В точке на шкале, где «трудность» равна «индивидуальной способности испытуе мого», происходит перегиб функции. С ростом «способности» (развитием психоло гического свойства) кривая сдвигается вправо.
Главной задачей IRT является шкалирование пунктов теста и испытуемых.
Упростим исходную формулу модели, введя параметр V = ei-i:
Шанс на успех i-го испытуемого при решении j-го задания определяется отноше нием:
Если сравнить шансы двух испытуемых решить одно и то же j-е задание, то это отношение будет следующим:
Следовательно, разница в успешности задания испытуемыми не зависит от слож ности задания и определяется лишь уровнем способности.
Нетрудно заметить, что в модели Раша отношение трудности заданий не зависит от способности испытуемых. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно проде лать аналогичные простейшие преобразования, сравнивая вероятности ответов группы на два пункта теста, а не вероятности ответов разных испытуемых.
Следовательно,
Для сравнения шансов на успех i-го испытуемого решить задания k и п берем отношение:
Тем самым отношение шансов испытуемого решить два разных задания опреде ляется лишь трудностью этих заданий.
Обратим внимание, что шкала Раша (в теории) является шкалой отношений. Теперь у нас есть возможность ввести единицу измерения способности (в общем виде — свойства). Если взять натуральный логарифм от en – k или еi – m, то получа ется единица измерения «логит» (термин ввел Г. Раш), которая позволяет измерить и «силу пункта» (трудность задания), и величину свойства (способность испытуе мого) в одной шкале.
Эмпирически эта процедура производится следующим образом. Предполагается, что данные тестирования и значения латентных переменных характеризуются нормальным распределением. Уровень «способности» ис пытуемого в «логитах» определяется на шка ле интервалов с помощью формулы:
где п — число испытуемых, рi — доля пра вильных ответов i-го испытуемого на задания теста, qi. — доля неправильных ответов,
Для первичного определения трудности задания в логитах используют оценку
pj + qj = 1.
Хотя параметры и изменяются от «плюса» до «минуса», то при < –6 значе ния рi близки к единице, т. е. на эти задания практически каждый испытуемый дает правильный («ключевой») ответ. При < 6 с заданием не сможет справиться ни один испытуемый, точнее — вероятность дать «ключевой» ответ ничтожна.
Рекомендуется рассматривать лишь интервалы от –3 до +3 как для (трудно сти), так и для (способность).
Второй этап шкалирования испытуемых и заданий сводится к тому, что шкалы преобразуются в единую шкалу путем «уничтожения» влияния трудности задания на результат индивидов. И к тому же элиминируется влияние индивидуальных спо собностей на решение заданий различной трудности.
Для шкалы испытуемых:
где
— среднее значение логитов трудности заданий теста, W — стандартное отклоне ние распределения начальных значений параметра , п — число испытуемых.
Для шкалы заданий:
где
— среднее значение логитов уровней способностей, V— стандартное отклоне ние распределения начальных значений «способности», п — число заданий в тесте.
Эти эмпирические оценки используются в качестве окончательных характери стик измеряемого свойства и самого измерительного инструмента (заданий теста).
Если перед исследователем стоит задача конструирования теста, то он присту пает к получению характеристических кривых заданий теста. Характеристические кривые могут накладываться одна на другую. В этом случае избыточные задания выбраковываются. На определенных участках оси («способность») характеристи ческие кривые заданий могут вовсе отсутствовать Тогда разработчик теста должен добавить задания недостающей трудности, чтобы равномерно заполнить ими весь интервал шкалы логитов от –6 до +6. Заданий средней трудности должно быть боль ше, чем на «краях» распределения, чтобы тест обладал необходимой дифференциру ющей (различающей) силой.
Вся процедура эмпирической проверки теста повторяется несколько раз, пока разработчик не останется доволен результатом работы. Естественно, чем больше заданий, различающихся по уровню трудности, предложил разработчик для первич ного варианта теста, тем меньше итераций он будет проводить.
Главным недостатком модели Раша теоретики считают пренебрежение «крутиз ной» характеристических кривых «крутизна» их полагается одинаковой.
Задания с более «крутыми» характеристическими кривыми позволяют лучше «различать» испытуемых (особенно в среднем диапазоне шкалы способностей), чем задания с более «пологими» кривыми.
Параметр, определяющий «крутизну» характеристических кривых заданий, на зывают дифференцирующей силой задания. Он используется в двухпараметриче ской модели Бирнбаума.
Модель Бирнбаума аналитически описывается формулой
Параметр j определяет «крутизну» кривой в точке ее перегиба; его значение прямо пропорционально тангенсу угла наклона касательной к характеристической кривой задания теста в точке (рис 6.8).
Интервал изменения параметра j от – до +. Если значения близки к 0 (для заданий разной трудности), то испытуемые, различающиеся по уровню выраженно сти свойства, равновероятно дают «ключевой» ответ на это задание теста. При вы полнении такого задания у испытуемых не обнаруживается различий.
Парадоксальный вариант получаем при < 0. В этом случае более способные испытуемые отвечают правильно с меньшей вероятностью, а менее способные — с большей вероятностью. Опытные психодиагносты знают, что такие случаи встре чаются в практике тестирования очень часто.
Ф. М. Лорд и М. Новик в своей классической работе [Lord F. M., Novik M., 1968] приводят формулы оценки параметра . При j = 1 задание соответствует однопара метрической модели Раша. Практики рекомендуют использовать задания, характе ризующие значение в интервале от 0,5 до 3.
Все психологические тесты можно разделить в зависимости от формального типа ответов испытуемого на «открытые» и «закрытые». В тестах с «открытым» ответом, к которым относятся тест WAIS Д. Векслера или методика дополнения предложе ний, испытуемый сам порождает ответ. Тесты с «закрытыми» заданиями содержат варианты ответов. Испытуемый может выбрать один или несколько вариантов из предлагаемого множества. В тестах способностей (тест Дж. Равена, GABT и др.) предусмотрено несколько вариантов неправильного решения и один правильный. Испытуемый может применить стратегию угадывания. Вероятность угадывания ответа:
где п — число вариантов.
Результаты эмпирических исследований показали, что относительная частота решения «закрытых» заданий отклоняется от теоретически предсказанных вероят ностей двухпараметрической модели Бирнбаума. Чем ниже уровень способностей испытуемого (низкие значения параметра ), тем чаще он прибегает к стратегии уга дывания. Аналогично, чем труднее задание, тем больше вероятность того, что испы туемый будет пытаться угадать правильный ответ, а не решать задачу.
Бирнбаум предложил трехпараметрическую модель, которая позволила бы учесть влияние угадывания на результат выполнения теста.
Трехпараметрическая модель Бирнбаума выглядит так:
Соответственно оценка «силы» пункта (трудности задания) в логистической фор ме модели
Сj характеризует вероятность правильного ответа на задание j в том случае, если испытуемый угадывал ответ, а не решал задание, т.е. при —> 0. Для заданий с пя тью вариантами ответов Сj становится более пологой, так как 0 < С < 1, но при всех С= 0 кривая поднимается над осью на величину Сj . Тем самым даже самый неспо собный испытуемый не может показать нулевой результат. Дифференцирующая сила тестового задания при введении параметра Сj снижается. Из этого следует не тривиальный вывод: тесты с «закрытыми» заданиями (вынужденным выбором ответа) хуже дифференцируют испытуемых по уровням свойства, чем тесты с «открыты ми» заданиями.
Модель Бирнбаума не объясняет парадоксального, но встречающегося в практи ке тестирования феномена: испытуемый может реже выбирать правильный ответ, чем неправильный. Таким образом, частота решения некоторых заданий может не соответствовать предсказаниями модели Рj < Сj, тогда как, согласно модели Бирн баума, в пределе Рj = Сj.
Рассмотрим еще одну модель, которую предложил В. С. Аванесов. Как мы уже заметили, в IRT не решается проблема валидности: успешность решения задачи за висит в моделях IRT только от одного свойства. Иначе говоря, каждое задание теста считается априорно валидным.
Аванесов обратил внимание на это обстоятельство и ввел дополнительный, чет вертый, параметр, который можно обозначить как внутреннюю валидность задания. Успешность решения задания определяется не только «основной» способностью (), но и множеством условий, нерелевантных заданию, однако влияющих на деятель ность испытуемого.
Четырехпараметрическая модель представляет, по мнению ряда исследователей, лишь теоретический интерес:
где j — валидность тестового задания.
Если j > 1, то тест не является абсолютно валидным. Следовательно, вероят ность решения задания не только определяется теоретически выделенным свой ством, но и зависит от других психических особенностей личности.
Бирнбаум считает, что количество информации, обеспеченное j-м заданием тес та, при оценивании qj является величиной, обратно пропорциональной стандартной ошибке измерения данного значения qj j-м заданием. Более подробно вычисление информационной функции рассмотрено в работе М. Б. Челышковой [Челышкова М.Б., 1995].
Многие авторы, в частности Пол Клайн [Клайн П., 1994], отмечают, что IRT об ладает множеством недостатков. Для того чтобы получить надежную и не зависи мую от испытуемых шкалу свойств, требуется провести тестирование большой вы борки (не менее 1000 испытуемых). Тестирование достижений показывает, что су ществуют значительные расхождения между предсказаниями модели и эмпиричес кими данными.
В 1978 г. Вуд [цит. по: Клайн П., 1994] доказал, что любые произвольные данные могут быть приведены в соответствие с моделью Раша. Кроме того, существует очень высокая корреляция шкал Раша с классическими тестовыми шкалами (около 0,90).
Шкалирование, по мнению Раша, способно привести к образованию бессмыслен ных шкал. Например, попытка применить его модель к опроснику EPQ Айзенка по родила смесь шкал N, Е, Р и L.
Главный же недостаток IRT — игнорирование проблемы валидности. В психоло гической практике не наблюдается случаев, когда ответы на задания теста были бы обусловлены лишь одним фактором. Даже при тестировании общего интеллекта модели IRT неприменимы.
Клайн рекомендует использовать модели IRT для коротких тестов с валидными заданиями (факторно простые тесты).
В пособии Клайна «Справочное руководство по конструированию тестов» (Киев, 1994) приведен алгоритм конструирования тестов на основе модели Раша.
В заключение рассмотрим вероятностную модель тестов «уровня» Ф. М. Юсупо ва [Дружинин В. Н., 1998], аспиранта лаборатории психологии способностей Ин ститута психологии РАН. Его модель разработана для тестов с «закрытыми» задани ями (выбором ответов из множества), различающимися по уровню трудности. В «закрытых» тестах испытуемый может применить стратегию «угадывания» отве та. Вероятность угадывания
где т — число альтернатив.
Сложность тестового задания
где п — число испытуемых, способных решить задание, N — общее количество ис пытуемых в выборке валидизации.
При W < Р невозможно определить, решена задача случайно или закономерно. Предполагается, что биноминальное распределение вероятности успешного выпол нения тестового задания при больших N аппроксимируется нормальным.
Должны выполняться следующие условия:
1. Правильный ответ выбирается неслучайно, если:
— его экспериментально полученная частота больше 1 /т;
— это превышение статистически значимо;
— оценивать его можно с помощью t-критерия Стьюдента.
2. Все ложные варианты ответов должны выбираться не чаще, чем случайные:
q = nj/N 1/m,
где пj — частота выбора неверного ответа.
Тем самым тестовое задание стимулирует испытуемого к выбору правильного от вета.
3. В тестах «уровня» диапазон изменения показателя сложности 0 W 1 должен быть уменьшен «слева» на величину W', значимо отличающуюся от W, в которой t = tкр. (t — критерий Стьюдента). Чем больше вариантов ответов в тесте, тем меньше Wu шире область допустимых значений показателя сложности тестово го задания. Например, для N = 100, = 0,05 (tкр = 1,90) и 10 > т > 3 расчет по казывает, что уже при т > 6 скорость расширения области значений показателя сложности значимо замедляется. Поэтому рекомендуется выбирать 6–10 вари антов ответа.
В тесте «уровня» число градаций сложности и число заданий связано. Чем точ нее оценка свойства, тем больше число градаций. Но это влечет снижение достовер ности измерения, так как длина теста (число заданий) ограничена. Уменьшение чис ла градаций приведет к нивелированию различий между испытуемыми.
Предельно возможное число заданий в тесте выбирается при условии, что разли чие в уровне их сложности гарантируется с выбранной вероятностью.
Поскольку дисперсия биноминального распределения максимальная в центре ин тервала 0—1 и уменьшается к периферии до 0, шаг градаций сложности на разных участках этого интервала будет различным: на периферии он должен стремиться к нулю.
Удобно принять в качестве шага градации сложности 1/10 интервала. Для = 0,05, N = 100 получается 7 значений показателя сложности, что при шаге, рав ном 0,1, гарантирует различение между уровнями с вероятностью 0,9.
Если учесть условие минимизации случайного выбора правильного ответа, то число градаций сложности должно быть еще меньше. Например, при 6 вариантах ответа число заданий разного уровня сложности не может быть больше 6.
Эти выводы верны в том случае, если биноминальное распределение аппрокси мируется нормальным распределением. При большом числе испытуемых такая ап проксимация возможна.
Расчеты показывают, что минимально необходимый объем выборки для апроба ции тестовых заданий не так уж и велик — 56 человек при достоверности 0,9.
Следовательно, исходя из вероятностной модели теста и не прибегая к допуще ниям о моделях тестирования, можно рассчитать параметры теста как предельные характеристики, обеспечивающие достоверность измерения.
Вопросы
1. Какие основные типы шкалы используются в психологических исследованиях?
2. В чем состоят отличия классической модели теста от теории выбора ответа (IRT)?
3. Что такое «логит»?
4. Каким должно быть число уровней трудности заданий в тесте?
5. В каких случаях применяется шкалограммный анализ?
Содержание. Результаты эмпирического исследования и их представление. При нятие решения о гипотезе (подтверждение, опровержение). Ошибки первого и второ го рода, их причины и средства минимизации. Обобщение экспериментальных резуль татов на другие выборки, другие условия эксперимента и на других экспериментато ров. Представление результатов исследования: графическое, символическое и вербальное. Требования к научному тексту. Структура и содержание научной статьи. Оформление научной статьи. Стандарт «Психологического журнала» и стандарт АРА (США).
Основные понятия. Принятие решения, ошибки первого и второго рода, досто верность, обобщение, текст, график, граф, диаграмма, полигон распределения, гисто грамма, стандарт.
Автор сознательно не включил главу с изложением методов математико-статистической обработки данных. Во-первых, существует обширная учеб ная литература, справочники и монографии, где эти вопросы изложены профессио нально и подробно. Во-вторых, студенты-психологи изучают отдельный курс «Мате матические методы в психологии», а попрактиковаться в их применении они могут, обрабатывая результаты лабораторных исследовании на практикуме по общей пси хологии. Поэтому содержание этой главы начинается с того момента, когда данные исследования уже обработаны и представлены в той или иной форме. Кроме того, применение статистических критериев уже позволило сделать вывод о принятии или отвержении статистической гипотезы H1 или Н0.
Предположим, что статистическая гипотеза о различии результатов эксперимен тальной и контрольной групп принята. Какие выводы мы можем сделать после обра ботки экспериментальных результатов? Итог любого исследования — преобразова ние «сырых» данных в решение об обнаружении явления (различий в поведении двух и более групп), о статистической связи или причинной зависимости. Подтвержде ние или опровержение статистической гипотезы о значимости обнаруженных сходств — различий, связей и должно быть интерпретировано как подтверждение (неопровержение) или опровержение экспериментальной гипотезы. Как правило, исследователь пытается подтвердить гипотезы о различиях поведения контрольной и экспериментальной групп. Нуль-гипотеза — гипотеза о тождестве групп.
При статистическом выводе возможны различные варианты решений. Исследо ватель может принять или отвергнуть статистическую нуль-гипотезу, но она может быть объективно («на самом деле») верной или ложной. Соответственно возможны четыре исхода: 1) принятие верной нуль-гипотезы; 2) отвержение ложной нуль-ги потезы; 3) принятие ложной нуль-гипотезы; 4) отвержение верной нуль-гипотезы. Два варианта решения правильны, два — ошибочны. Ошибочные варианты называ ются ошибками 1-го и 2-го рода.
Ошибку 1-го рода исследователь совершает, если отвергает истинную нуль-ги потезу. Ошибка 2-го рода состоит в принятии ложной нуль-гипотезы (и отвержении верной исследовательской гипотезы о различиях) (см. табл. 7.1).
Таблица 7.1
|
Решение |
Гипотеза |
|
|
Нуль-гипотеза верна |
Исследовательская гипотеза верна |
|
|
Отвержение нуль-гипотезы |
Ошибка 1-го рода |
Верное решение |
|
Принятие нуль-гипотезы |
Верное решение |
Ошибка 2-го рода |
Чем больше число испытуемых и опытов, чем выше статистическая достовер ность вывода (принятый уровень значимости), тем меньше вероятность совершения ошибок 1-го рода. Например, если при а = 0,1 слабые различия между средними, определенные с помощью t-критерия, могут быть значимыми, то при а = 0,05 и а = 0,001 значимых различий мы можем не получить.
Ошибка 1-го рода особо значима в уточняющем (конфирматорном) эксперимен те, а также в тех случаях, когда принятие неверной гипотезы о различиях имеет практическую значимость. Допустим, принятие ложной гипотезы об интеллектуаль ных различиях представителей разных социальных страт или этнических групп име ет чрезвычайно значимые социально-политические следствия.
Ошибки 2-го рода — отвержение верной исследовательской гипотезы и приня тие нуль-гипотезы — особенно существенна при проведении пробного (эксплораторного) эксперимента. Отклонение исследовательской гипотезы на начальной стадии может надолго закрыть дорогу исследователям в данной предметной облас ти. Поэтому уровень статистической достоверности при проведении эксплораторного эксперимента на малых выборках стремятся понизить, т.е. выбирают а = 0,1 или а = 0,05. Исследователю, разумеется, приятнее получить подтверждение своим собственным мыслям, поэтому субъективная значимость ошибок 2-го рода значи тельно ниже, чем субъективная значимость ошибок 1-го рода.
Но для науки как сферы человеческой деятельности важнее получить максималь но достоверное знание, а не «засорять» научные журналы невалидными и ненадеж ными результатами. Поэтому стратегия исследований в любой области психологической науки такова: переход от эксплораторного (поискового) эксперимента к кон-фирматорному (уточняющему), от низких уровней достоверности — к высоким, от исследований на малых выборках — к исследованиям на больших.
В конкретных же исследованиях значимость ошибок 1-го и 2-го рода может силь но зависеть от целей, которые преследуются в эксперименте, от предмета изучения и характера решаемой исследовательской задачи и т.д. В обыденной и профессио нальной жизни мы часто сталкиваемся с такими ситуациями, когда нам надо оце нить сравнительную значимость ошибок 1-го и 2-го рода. Например, судья или при сяжные, определяя виновность или невиновность подсудимого, должны для себя ре шить, что более значимо: признать невиновного виновным или виновного невинов ным. Установка на «гуманность» диктует правило: пусть будут оправданы десять преступников, чем пострадает один невиновный. «Репрессивная» установка пред полагает другое правило: пусть пострадают десять невиновных, лишь бы один ви новный не ушел от наказания.
Принятие или отвержение статистической гипотезы не является единственным условием принятия или не принятия экспериментальной гипотезы. Если статисти ческая гипотеза отвергнута, то исследователь может это реализовать по-разному. Он может завершить эксперимент и предпринять попытку выдвижения новых гипо тез. Экспериментатор может провести новое исследование на расширенной выбор ке с использованием модифицированного экспериментального плана и т.д. «Отри цательный» результат, как говорят опытные экспериментаторы, тоже результат.
С позиций критического рационализма «отрицательные» выводы, отвергающие экспериментальную гипотезу, — это главный результат любого эксперимента, так как сам эксперимент есть способ выбраковки нежизнеспособных гипотез. Отклоне ние экспериментальной гипотезы отнюдь не означает, что теорию, следствием кото рой она являлась, следует сразу отбросить. Возможно, неверно сформулирована тео ретическая гипотеза: в прямой вывод из теории может вкрасться ошибка. Не исклю чено, что теоретическая гипотеза верна, но ее экспериментальная версия некоррек тно сформулирована. При этом зачастую даже подтверждение экспериментальной гипотезы не свидетельствует о подтверждении теории. Допустим, исходя из кон цепции фасилитации, мы предполагаем, что эмоциональная поддержка действий испытуемого будет приводить к более успешному решению задач. Но вместо пре вентивной эмоциональной поддержки любых проявлений интеллектуальной актив ности мы в эксперименте поощряли испытуемого за хорошую работу по окончании решения задания. Разумеется, эффект будет обнаружен, но никакого отношения к исходной теоретической гипотезе он не имеет.
Рассмотрение различных частных случаев подтверждения или неподтверждения конкретных экспериментальных гипотез — дело увлекательное и вполне доступное любому студенту, который усвоил азы психологического экспериментирования. Предположим, что экспериментальная гипотеза подтверждена или, следуя строгой логике К. Поппера, не опровергнута. Требуется решить проблему обобщения резуль татов эксперимента: на какие группы испытуемых могут быть распространены вы воды, в каких внешних условиях будут воспроизводиться результаты, не будет ли влиять на результаты исследования смена экспериментатора?
В отличие от классического естествознания, экспериментальный результат в психологии должен быть инвариантен (неизменен) по отношению не только ко всем объектам данного типа, к пространственно-временным (и некоторым другим) усло виям проведения эксперимента, но и к особенностям взаимодействия эксперимен татора и испытуемого, а также к содержанию деятельности испытуемого.
1. Обобщение по отношению к объектам. Если мы провели эксперимент на 30 испытуемых — мужчинах в возрасте от 20 до 25 лет, принадлежащих к семьям из среднего класса, обучающихся на 2-3-м курсах университета, то, очевидно, нуж но решить следующую проблему: на какую популяцию распространить результаты? Предельным обобщением будет отнесение выводов ко всем представителям вида Homo sapiens. Обычно исследователи заканчивают первую экспериментальную часть своей работы предельно широким обобщением. Дальнейшая исследователь ская практика сводится не только к уточнению, но и к сужению диапазона примени мости найденных закономерностей.
Исследования Скиннера по оперантному обучению на крысах, голубях и др. дали результаты, которые автор распространил на представителей других видов, занима ющих верхние ступени эволюционной лестницы, в том числе и на человека. Экспе рименты И. П. Павлова по выработке классических условных рефлексов у собак по зволили выявить закономерности высшей нервной деятельности, общие для всех высших животных. Феномены Ж. Пиаже воспроизводятся при исследовании групп детей во Франции, США, России, Израиле и т.д.
Ограничителями генерализации выступают внепсихологические характеристи ки популяции: 1) биологические и 2) социокультурные.
К основным биологическим характеристикам относятся пол, возраст, раса, конституциональные особенности, физическое здоровье. В дифференциально-пси хологическом исследовании выявляются изменения зависимости между двумя пе ременными, которые относятся к дополнительным признакам объекта изучения.
Социокультурные особенности являются вторым важнейшим ограничением обобщения результатов. Решается проблема возможности распространения данных на представителей других народов и культур в кросскультурных исследованиях. Аналогичная работа проводится по уточнению влияния на результаты эксперимен та таких дополнительных переменных, как уровень образования и уровень доходов испытуемых, классовая принадлежность и т.д.
Бывает, что результаты эксперимента можно применить лишь к той популяции, представители которой вошли в состав экспериментальных групп. Но и в этом слу чае существует проблема: можно ли данные, полученные на экспериментальной выборке, распространить на всю популяцию? Решение этой проблемы зависит от того, насколько в ходе планирования исследования и формирования эксперимен тальной выборки соблюдалось требование репрезентативности.
Для проверки выводов, во-первых, проводят дополнительные эксперименты на группах представителей той же популяции, не вошедших в первоначальную выбор ку. Во-вторых, стремятся максимально увеличить в уточняющих экспериментах чис ленность экспериментальной и контрольных групп.
2. Условия исследования. В психологическом эксперименте важны не столько пространственно-временные факторы (в отличие от физического), сколько условия деятельности испытуемого, а тем более — особенности заданий. В какой мере влия ют на результат вариации инструкции, материала заданий, действий испытуемого, предусмотренных в ней, вид мотивации, присутствие или отсутствие «обратной свя зи»? На все эти вопросы нельзя ответить, ограничившись проведением одного экс перимента. Исследователь должен варьировать в последующих экспериментальных сериях дополнительные переменные, относящиеся к характеристикам эксперимен тального задания, чтобы установить, являются ли результаты инвариантными по отношению к задаче испытуемого.
Классическим примером влияния особенностей задачи, решаемой испытуемым, на результат эксперимента стали психофизические исследования абсолютных по рогов чувствительности.
«Слепой метод» позволяет исключить влияние на результат знания испытуемого о том, когда и какое воздействие он получает.
3. Экспериментатор. Проблеме влияния экспериментатора на результаты ис следования было уделено достаточно внимания в этой книге. Следует лишь напом нить, что психология, в отличие от других научных дисциплин, не может полностью исключить, «вынести за скобки» влияние личностных черт, мотивации, компетент ности исследователя в ходе эксперимента.
«Двойной слепой опыт» позволяет контролировать влияние ожиданий экспери ментатора на результаты исследования. Однако полный контроль воздействия ин дивидуальных особенностей экспериментатора предполагает применение фактор ного плана вида К х L х М, где в качестве дополнительной переменной выступают экспериментаторы, различающиеся по полу, национальной принадлежности, воз расту, индивидуально-психологическим особенностям и т.д.
Инвариантность результатов по отношению к личности экспериментатора осо бенно часто нарушается в социально-психологических и дифференциально-психо логических исследованиях.
Вариация результатов исследования, определяемая влиянием экспериментато ра, описана в большинстве практических руководств по проведению психологиче ского эксперимента.
Подведем итог. Исследователь может совершить две ошибки относительно гипо тезы: 1) принять неверную экспериментальную гипотезу и 2) отвергнуть верную экспериментальную гипотезу. В эксплораторном (поисковом) эксперименте опас нее ошибка 2-го рода. В конфирматорном (уточняющем) эксперименте большее зна чение имеет ошибка 1 -го рода. Увеличение объема выборки и статистической досто верности вывода способствует минимизации ошибки 1-го рода.
Исследователя подстерегает опасность неправомерного обобщения результатов исследования. Ограничителями генерализации результатов выступают: 1) особен ности выборки; 2) содержание эксперимента (задания испытуемому, воздействия, среда); 3) личность экспериментатора.
Возможны две стратегии проведения дополнительных исследований: 1) ограни чение генерализации путем введения дополнительных переменных в план экспери мента; 2) индуктивный путь на основе перепроверки результатов на других рандо мизированных экспериментальных выборках.
Процедура эксперимента никогда не может дать абсолютно достоверного зна ния, так как индукция принципиально неполна. Эксперимент — это лучший способ критики и отбора идей, но не лучший способ порождения нового знания.
Завершением любой исследовательской работы является представ ление результатов: в той форме, которая принята научным сообществом. Следует различать две основные формы представления результатов квалификационную и научно-исследовательскую.
Квалификационная работа — курсовая работа, дипломная работа, диссертация и т.д. — служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, представив свой труд на суд экспертов, получил документ, удостоверяющий уровень компетентно сти. Требования к таким работам, способу их оформления и представления резуль татов изложены в инструкциях ВАК, положениях, принятых учеными советами, и в других столь же солидных документах. Нас интересует вторая форма — представ ление результатов научной работы.
Условно вид представления научных результатов можно разделить еще на три подвида: 1) устные изложения; 2) публикации; 3) компьютерные версии. Но все они относятся к тем или иным вариантам представления текстовой, символической и графической информации. Поэтому разговор о способах оформления и представле ния научных результатов целесообразно начать с характеристики методов описа ния данных.
Наиболее детально этот вопрос рассмотрен в работе В. А. Ганзена «Системные описания в психологии» (1984). Под описанием понимается любая форма представ ления информации о полученных в исследовании результатах. Различают следую щие варианты представления информации: вербальная форма (текст, речь), симво лическая (знаки, формулы), графическая (схемы, графики), предметно-образная (макеты, вещественные модели, фильмы и др.).
В человеческом сообществе основным способом передачи информации является слово. Поэтому любое научное сообщение — это прежде всего текст, организован ный по определенным правилам. Различают два вида текстов: на естественном язы ке («природном», обыденном) и научном языке. Любое представление результатов исследования по сути своей является текстом «смешанного» вида, где в естественноречевую структуру включены «куски», сформулированные на строго понятийном языке. Эти языки нельзя строго разграничить, ибо все время происходит взаимопро никновение житейского и научного: научные термины входят в повседневное обра щение, а наука черпает из естественного языка слова для обозначения вновь откры тых сторон реальности. Например, мы свободно употребляем в повседневной речи слова, изобретенные учеными: «кислород» (М. Ломоносов), «экстраверсия» (К. Юнг), «условный рефлекс» (И. Павлов), «кварк» (Д. Геллман). С другой сторо ны, в теорию элементарных частиц вошли слова «цвет», «очарованность», «стран ность» для обозначения состояний кварков. В психологии в качестве научных тер минов употребляются такие слова: «память», «мышление», «внимание», «чувство» и т.д. И вместе с тем, в отличие от обыденного язык, научный термин имеет одно значное предметное содержание. А главное — значение научного термина опреде ляется его местом в системе терминов данной науки, теории или модели. В психоло гии грань между научной и обыденной терминологией весьма тонка, поэтому чита тель всегда может привнести значение из обыденного языка в свою интерпретацию психологического научного текста. Это порождает дополнительную трудность для автора-психолога.
Главное требование к научному тексту — последовательность и логичность из ложения. Автор должен по возможности не загружать текст избыточной информа цией, но может использовать метафоры, примеры и «лирические отступления» для того, чтобы привлечь внимание к особо значимому для понимания сути звену рас суждений. Научный текст, в отличие от литературного текста или повседневной речи, очень клиширован — в нем преобладают устойчивые структуры и обороты. В этом он сходен с «канцеляритом» — бюрократическим языком деловых бумаг. Роль этих штампов чрезвычайно важна — внимание читателя не отвлекается на ли тературные изыски или неправильности изложения, а сосредоточивается на значи мой информации: суждениях, умозаключениях, доказательствах, цифрах, формулах. «Наукообразные» штампы на самом деле играют важную роль «рамок», стандартной установки для нового научного содержания. Конечно, встречаются ученые — вели колепные стилисты (какими, например, были Б. М. Теплов и А. Р. Лурия), но этот дар все же часто украшает произведения литераторов и философов (вспомним Ортегу-и-Гассета, А. Бергсона и многих других).
Текст состоит из высказываний. Каждое высказывание имеет определенную ло гическую форму. Причинная зависимость, например, выражается импликативной формой «если А, то В», хотя, как показал Пиаже, в психологии импликативное объяснение и причинное объяснение отнюдь не тождественны. Существуют основ ные логические формы высказывания: 1) индуктивное — обобщающее некоторый эмпирический материал; 2) дедуктивное — логический вывод от общего к частному или описание алгоритма; 3) аналогия — «трансдукция»; 4) толкование или коммен тарий — «перевод», раскрытие содержания одного текста посредством создания другого.
Следующая форма описания результатов — геометрическая. Геометрические (пространственно-образные) описания являются традиционным способом кодиро вания научной информации. Поскольку геометрическое описание дополняет и по ясняет текст, оно «привязано» к языковому описанию. Геометрическое описание на глядно. Оно позволяет одновременно представить систему отношений между от дельными переменными, исследуемыми в эксперименте. Информационная емкость геометрического описания очень велика.
В психологии используется несколько основных форм графического представле ния научной информации опирающиеся на характеристики топологические и мет рические. Один из традиционных способов представления информации, использую щих топологические характеристики, — это графы. Напомню, что графом является множество точек (вершин), соединенных ребрами (ориентированными или неори ентированными отрезками). Различают графы планарные и пространственные, ори ентированные (отрезки-векторы) и неориентированные, связные и несвязные. В психологических исследованиях графы используются очень часто при описании результатов. Многие теоретические модели исследователи представляют в виде гра фов. Примеры: иерархическая модель интеллекта Д. Векслера или модель интеллек та Ч. Спирмена; они представлены в форме дендритных несимметричных графов. Схема функциональной системы П. К. Анохина, схема психологической функцио нальной системы деятельности В. Д. Шадрикова, модель концептуальной рефлек торной дуги Е. Н. Соколова — примеры ориентированных графов.
Вернемся к описанию результатов. Чаще всего ориентированные графы исполь зуются при описании системы причинных зависимостей между независимой, допол нительными и зависимой переменными. Неориентированные графы применяются для описания системы корреляционных связей между измеренными свойствами пси хики. «Вершинами» обозначаются свойства, а «ребрами» — корреляционные связи. Характеристика связи обычно кодируется разными вариантами изображения ребер графа. Положительные связи изображаются сплошными линиями (или красным цве том), отрицательные связи — пунктиром (или синим цветом). Сила и значимость связи кодируются толщиной линии. Наиболее весомые признаки (с максимальным числом значимых связей с другими) помещаются в центре. Признаки, имеющие меньший «вес», располагаются ближе к периферии.
От системы корреляционных связей можно перейти к отображению «расстояний» между признаками на плоскости. Расстояние вычисляется по известной формуле:
d=(1-r)/2,
где d — расстояние, r — корреляция.
Расстояния отражают сходства — различия признаков. В этом случае от тополо гического описания мы переходим к метрическому, поскольку расстояния между вершинами графа (свойствами) становятся пропорциональными величинам корреляций с учетом знака: при r = –1 расстояние максимально: d = 1, при r = –1 рассто яние минимально: d = 0.
Ориентированные и неориентированные графы часто применяются при описа нии результатов личностных и социально-психологических исследований, в частно сти социометрических: социограмма — это ориентированный граф.
Любая граф-схема изоморфна матрице (предположений, корреляций и т.д.). Для удобства восприятия не рекомендуется использовать при описании результатов гра фы более чем с 10-11 вершинами.
Наряду с графами в психологии применяются и пространственно-графические описания, в которых учитывается структура параметров и отношения между эле ментами (либо метрические, либо топологические). Примером является известное описание структуры интеллекта — «куб» Д. Гилфорда. Другой вариант применения пространственного описания — пространство эмоциональных состояний по В. Вундту или же описание типов личности по Г. Айзенку («круг Айзенка»).
В случае если в пространстве признаков определена метрика, то используется более строгое представление данных. Положение точки в пространстве, изображен ном на рисунке, соответствует реальным координатам ее в пространстве признаков. Таким способом представляются результаты многомерного шкалирования, фактор ного анализа, латентно-структурного анализа и некоторых вариантов кластерного анализа.
Каждый фактор отображается осью пространства, а параметр проведения, изме ренный нами, — точкой в этом пространстве. В других случаях, в частности при описании результатов дифференциально-психологических исследований, точками изображаются испытуемые, осями — главные факторы (или латентные свойства).
Для первичного представления данных используются другие графические фор мы: диаграммы, гистограммы и полигоны распределения, а также различные графики.
Первичным способом представления данных является изображение распределе ния. Для отображения распределения значений измеряемой переменной на выбор ке используют гистограммы и полигоны распределения. Часто для наглядности рас пределение показателя в экспериментальной и контрольной группах изображают на одном рисунке.
Гистограмма — это «столбчатая» диаграмма частотного распределения призна ка на выборке. Используется декартова система координат. При построении гисто грамм на оси абсцисс откладывают значения измеряемой величины, а на оси орди нат — частоты или относительные частоты встречаемости данного диапазона вели чины в выборке. Если на гистограмме отображены относительные частоты, то площадь всех столбиков равна 1.
В полигоне распределения количество испытуемых, имеющих данную величину признака (или попавших в определенный интервал величины), обозначают точкой с координатами: Х— градация признака, Y— частота (количество людей) конкрет ной градации или относительная частота (отнесение количества людей с этой града цией признака ко всей выборке). Точки соединяются отрезками прямой. Перед тем как строить полигон распределения, или гистограмму, исследователь должен раз бить диапазон измеряемой величины, если признак дан в шкале интервалов или от ношений, на равные отрезки. Рекомендуют использовать не менее 5, но не более 10 градаций. В случае использования номинальной или порядковой шкалы такой проблемы не возникает.
Если исследователь хочет нагляднее представить соотношение между различ ными величинами, например доли испытуемых с разными качественными особенно стями (количество мужчин и женщин), то ему выгоднее использовать диаграмму. В секторной круговой диаграмме величина каждого сектора пропорциональна вели чине встречаемости каждого типа. Величина круговой диаграммы может отобра жать относительный объем выборки или значимость признака.
Вариантом отображения информации, переходным от графического к аналити ческому, являются в первую очередь графики, представляющие функциональную зависимость признаков. Собственно говоря, полигон распределения — это и есть отображение зависимости частоты встречаемости признака от его величины.
Идеальный вариант завершения экспериментального исследования — обнару жение функциональной связи независимой и зависимой переменных, которую мож но описать аналитически.
Условно выделим два различных по содержанию типа графиков: 1) отображаю щие зависимость изменения параметров во времени; 2) отображающие связь неза висимой и зависимой переменных (или любых двух других переменных). Класси ческим вариантом изображения первой зависимости является обнаруженная Г. Эббингаузом связь между объемом воспроизведенного материала и временем, прошедшим после заучивания. Аналогичны многочисленные «кривые научения» или «кривые утомления», показывающие изменение эффективности деятельности во времени.
Графики функциональной зависимости двух переменных также не редкость в психологии: законы Фехнера, Стивенса (в психофизике), Йеркса—Додсона (в пси хологии мотивации), закономерность, описывающая зависимость вероятности вос произведения элемента от его места в ряду (в когнитивной психологии), и т. п.
Существует ряд простых рекомендаций по построению графиков. В частности, Л.В. Куликов дает следующие советы начинающим исследователям:
1. График и текст должны взаимно дополнять друг друга.
2. График должен быть понятен «сам по себе» и включать все необходимые обозна чения.
3. На одном графике не разрешается изображать больше четырех кривых.
4. Линии на графике должны отражать значимость параметра, важнейшие необхо димо обозначать цифрами.
5. Надписи на осях следует располагать внизу и слева.
6. Точки на разных линиях принято обозначать кружками, квадратами и треуголь никами.
Если необходимо на том же графике представить величину разброса данных, то их следует изображать в виде вертикальных отрезков, чтобы точка, обозначающая среднее, находилась на отрезке (в соответствии с показателем асимметрии).
Видом графиков являются диагностические профили, которые характеризуют среднюю выраженность измеряемых показателей у группы или определенного ин дивида.
Наиболее важный способ представления результатов научной работы — число вые значения величины: 1) показатели центральной тенденции (среднее, мода, ме диана); 2) абсолютные и относительные частоты; 3) показатели разброса (стандарт ное отклонение, дисперсия, процентильный разброс); 4) значения критериев, ис пользованных при сравнении результатов разных групп; 5) коэффициенты линейной и нелинейной связи переменных и т.д. и т.п. Стандартный вид таблиц для представ ления первичных результатов: по строкам — испытуемые, по столбцам — значения измеренных параметров. Результаты математической статистической обработки также сводятся в таблицы.
Существующие компьютерные пакеты статистической обработки данных позво ляют выбрать любую стандартную форму таблиц для представления их в научной публикации.
Итогом обработки данных «точного» эксперимента является аналитическое опи сание полученных зависимостей между независимыми и зависимыми переменны ми. Если до недавних пор в психологии для описания результатов использовались преимущественно элементарные функции, то сегодня исследователи работают прак тически со всем аппаратом современной математики. К числу простейших аналитических выражений, описывающих эмпиричес ки полученные зависимости, относятся, напри мер, психофизические «законы» Г. Фехнера или С. Стивенса. Не меньшую известность по лучили законы У. Хика и Р. Хаймета, по кото рым определяется зависимость времени реак ции выбора от числа альтернатив:
t=k log(n+ 1)
и
t=a+b log n
где t — время реакции выбора, п — число сти мулов, а, b и k — константы.
Аналитические описания, как правило, ито говое обобщение не одного, а серии исследова ний, проведенных разными авторами. Поэтому они редко являются завершением отдельной экспериментальной работы.
Конкретный вид функциональной зависимости выступает в качестве содержа ния гипотезы, которую проверяют в критическом эксперименте.
Итак, представление научной информации должно определяться алгоритмом, представленным на рис. 7.6.
Имеется несколько вариантов текстового представления научных результатов: а) тезисы научного доклада; б) отчет о научно-исследовательской ра боте; в) письмо в редакцию (краткое сообщение о научных результатах; г) статья в научном журнале либо в сборнике научных работ; д) научная монография.
Основной формой научной публикации является статья в научном журнале. Су ществуют общепринятые требования, предъявляемые к научной статье. Стандарт подготовки рукописи «Психологического журнала» приводится в Приложении 3.
В США используется стандарт оформления статьи, принятый АРА (Американ ская психологическая ассоциация). В титуле статьи указываются имя и фамилия автора (авторов) и место его работы. Заголовок статьи краткий (не более 15 слов). Он должен кратко информировать читателя о сути исследования. Статью сопровож дает изложение содержания (abstract) — не более 100-175 слов: информация о про блеме исследования, его предмете, об испытуемых, о методе, результатах и главные выводы. Резюме содержания статьи идет в реферативный журнал «Psychological Abstracts». В журналах АРА краткое резюме принято предпосылать статье, во мно гих других журналах оно помещается в конце статьи.
Введение. В начале введения предлагается постановка проблемы. Затем излага ется обзор исследований предшественников. Приводятся основные методы, с помо щью которых осуществлялись прежние исследования, а также анализируются про тиворечия в результатах, полученных до настоящего момента. Автор дает теоретическое обоснование своего исследования. Излагаются гипотеза и способ ее провер ки. Приводится список изучаемых и контролируемых переменных (зависимая, неза висимая, дополнительные и другие внешние переменные), а также дается прогноз исхода исследования.
Метод. Основные сведения о методе помещаются еще во введении. В этом раз деле полностью раскрываются все особенности процедуры исследования. Читате лю предоставляется информация о плане исследования таким образом, чтобы дру гой психолог мог его воспроизвести по описанию. Дается характеристика выборки испытуемых, рассказывается о стратегии формирования групп. Дается информация о внешних условиях, времени проведения исследования и т. д. Очень подробно опи сывается процедура исследования. Автор предоставляет читателю информацию об алгоритме работы экспериментатора (инструкция экспериментатора). Приводится полностью инструкция испытуемому, описывается способ предъявления инструк ции. Рассказывается о способах управления независимой переменной, об измере нии зависимой переменной и о приемах контроля внешних переменных. Специаль но оговариваются приемы балансировки, контрбалансировки, стабилизации внеш них условий, способы общения между испытуемыми и экспериментатором и т.д.
Методики и аппаратура. При описании методики и аппаратуры следует ука зать конкретное название модели и ее спецификацию. Обычно уникальная аппара тура описывается детально. Стандартная техника и стандартизированные методики (тесты) в подробном описании не нуждаются. Но при описании используемых тес тов необходимо точно указать их название, дату, место и авторов валидизации или ревалидизации, основные психометрические характеристики, а также учрежде ние — производителя теста. Пример: культурно-свободный тест интеллекта Р. Кет тлера (GFT-2), авторы адаптации — А. Ф. Денисов, У. Д. Дорофеев, производ ство — ГП «ИМАТОН», Санкт-Петербург, 1994.
Исходя из специфики эксперимента, в описание метода могут включаться и дру гие моменты.
Результаты. Главный раздел статьи посвящается представлению и анализу ре зультатов. В начале этого раздела рекомендуется напомнить постановку проблемы и исходную гипотезу. Затем сжато, соответствующими значениями показателей, а также значениями критериев и уровня достоверности, приводятся основные резуль таты. Дается представление об общей структуре результатов и их статистической значимости.
Для пояснения и иллюстрации результатов в статье приводятся таблицы и ри сунки. В стандарте, принятом АРА, указано, что автор не должен включать таблицы и графики в текст статьи, а должен помещать их в конце текста. Каждая таблица или рисунок представляются на отдельном листе. Нумерация таблиц и рисунков долж на соответствовать последовательности ссылок на них в тексте. Поскольку в тексте они не приводятся, в нужном месте дается ссылка на таблицу или график.
Обсуждение результатов. В этой части автор статьи обязан привести выводы из полученных данных, соотнести их с исходной гипотезой и результатами предше ственников. Автор должен объяснить исход эксперимента, руководствуясь теоре тическими или методическими соображениями. Кроме того, он может выдвинуть дополнительные гипотезы для объяснения, предложения по совершенствованию или опровержению теории, на которую он опирался, проводя исследование. Обычно приводятся суждения о возможности обобщения результатов исследования, о перспективах дальнейших экспериментальных исследований в этой области, а так же о том, как можно использовать полученные результаты на практике.
Ссылки на источники. Список использованной литературы представляется на отдельной странице. Стиль АРА предусматривает, чтобы в тексте при ссылке дава лась фамилия автора и дата публикации, например: (Adams, 1970) или Adams (1979). Публикация примечаний не входит в стандарт АРА.
На последних страницах статьи помещаются таблицы, графики и примечания. Реферируемые источники и ссылки, например «Smith (примечание 1)», идут на пер вом отдельном листе. Каждая таблица или график также представляются на отдель ной странице. Надписи в стандарте АРА пишутся над таблицами: сначала следует номер таблицы (Table 1), под ней — название, указывающее на то, связи каких пе ременных отражают представленные данные. Обычно по столбцам обозначаются группы испытуемых, а по строкам — условия эксперимента.
Интересующиеся могут подробнее ознакомиться со стандартом АРА, обратив шись к любому издаваемому ассоциацией научному журналу.
В стандарте АРА приняты некоторые аббревиатуры для общепринятых названий и буквенные сокращения для основных статистических терминов. Приведем пере чень ряда сокращений:
Итак, стандарт АРА предлагает следующую структуру научной публикации:
1. Титульный лист
2. Краткое изложение (abstract)
3. Основной текст: название (над статьей) и введение, метод, результаты, обсужде ние
4. Основной реферируемый источник
5. Список литературы (ссылки)
6. Примечания
7. Таблица
8. Название графика
9. График
Можно еще раз привести несколько полезных рекомендаций, касающихся стиля написания работы:
— излагать свои идеи следует упорядоченно, разбивая по смыслу изложения на аб зацы и параграфы;
— писать следует по возможности просто и кратко;
— нужно избегать двусмысленностей;
— статья пишется для читателя, поэтому автору не мешает прочитать ее перед пуб ликацией самому.
В руководстве АРА (1974) приводится еще несколько советов по поводу стиля научной статьи. Рекомендуется при формулировке предложений избегать пассив ного залога. Слова «критерий», «феномен» и др. давать во множественном числе: «критериями были...». Автор может представлять себя в первом лице — «Я» — в подходящих случаях и умеренно. В отличие от других научных дисциплин, где не приветствуют употребление местоимения «Я», в психологии признается право ав тора высказывать мнение от себя лично. Руководство АРА рекомендует отказаться от «сексизма» при написании статей, а именно — исключительного употребления мужского рода для характеристики испытуемых. Например, считается, что слова «индивидуальность», «личность», «человек» (human being) предпочтительнее, чем обобщенное «man» (по-английски — и человек, и мужчина). Здесь проявляется спе цифика английского языка, американской культуры. Точнее — успехи движения женщин за равноправие, приобретающего в США анекдотические формы.
Опубликованные результаты входят в информационный поток, который «расте кается» по ручейкам и доходит до каждого пользователя. На совести автора — до стоверность научных результатов. Огромная сила науки — в ее неподвластности субъективным влияниям, которые обусловлены разной человеческой мотивацией: тщеславием, властолюбием, завистью и т.д. «Позолота сотрется, свиная кожа оста нется» — «информационный шум» пустых публикаций затихнет, а дутые репутации лопнут. Для исследователя важно не пропустить «сигнал» — действительно цен ную работу среди массы второстепенных. Но самая непростительная ошибка — по пустительство группам, кланам, кликам, которые стремятся ограничить возмож ность реализовать интересные мысли, идеи, разработки ученых, не принадлежащих к «неформальным группам». Затоптать истину на время можно. Хорошо, что не на всегда.
Открытое общество создает предпосылки для проявления активности личности, но не гарантирует от попыток навязать научному сообществу вненаучные принци пы. Эксперимент — надежное средство критики любой идеи, которая навязывается научному сообществу.
Вопросы
1. Чем отличается ошибка 1-го рода от ошибки 2-го рода при принятии решения?
2. Каковы ограничения генерализации выводов и результатов экспериментальной работы?
3. Какой должна быть примерная структура научной статьи?
4. Какие требования к оформлению научной публикации предъявляет редакция «Психологического журнала»?
5. Как интерпретируется «отрицательный» результат эксперимента?
Психолог, который занимается экспериментальной работой, вряд ли почерпнет что-то новое в этой книге. По своему содержанию она мало чем отличает ся от многочисленных, в первую очередь зарубежных, учебников, посвященных ме тодам психологического исследования. Но для студентов-психологов, а также спе циалистов других областей она может быть полезной.
Сегодня наука находится в обороне: слишком велик напор адептов околонаучно го и псевдонаучного знания, претендующих на истину в последней инстанции. Дли тельный и кропотливый поиск истины в эксперименте непрестижен, плохо оплачи вается, а главное — экспериментальная критика недостоверного знания, фантазий и мифов не прощается.
Психолог-экспериментатор может найти утешение в следовании морали стоиков или же в словах великого Макса Нордау, которые я приведу в завершение этой ра боты:
«Конечно, тот, кто требует от науки, чтобы она с непоколебимою уверенностью отвечала на все вопросы праздных или беспокойных умов, терпит разочарование, потому что она не хочет и не может удовлетворять этому требованию. Всякого рода метафизика облегчает себе задачу: она сочинит какую-нибудь побасенку и расска зывает ее вполне серьезно. Когда люди ей не верят, сочинители бранятся и угрожа ют; но они ничего не могут доказать, они не могут заставить людей принимать их фантасмагории за чистую монету. Это их, однако, не смущает: им ничего не стоит прибавлять к словам новые слова, к недоказанным положениям — новые недока занные положения, воздвигать на одном догмате новые догматы. Серьезный и нор мальный ум, жаждущий и алчущий точного знания, не будет обращаться к метафи зике: к ней обращаются только те, кого может удовлетворить убаюкивающая сказка старой няни.
Наука не соперничает ни с метафизикой, ни с богословием. Если последние рас крывают тайну мироздания, то это их дело. Наука же скромно говорит: "Вот —факт, вот — гипотеза, вот — предположение. Я не могу дать больше без обмана". За сто лом науки есть место для всех, и всякий может присоединить свои наблюдения к наблюдениям других» (М. Нордау. Вырождение. М., 1995).
Психологи свыклись с мыслью о том, что их наука находится на до-парадигмальном уровне. Бурные (или имевшие видимость бурных) дискуссии, ко торые проводились в психологии начала и середины XX века, касались в первую оче редь проблем обоснования психологических предмета и метода. Глубинная пси хология, бихевиоризм и необихевиоризм, гуманистическая психология, когнитивизм — все направления в той или иной мере пытаются решить эти проблемы.
В психологии известны два пути формирования предметного образа: первый ха рактеризуется тем, что человек манипулирует объектом. Второй связан с тем, что человек применяет стратегию «обхода». Но невозможно сформировать адекватный образ объекта, не разделив себя и объект, разве что мысленно, представив систему «я — объект» в искусственной внешней системе координат. Однако и в этом случае исследователь будет в плену сконструированной модели. Так и в науке: нельзя по нять парадигму науки, находясь в жесткой связи с наукой, пользуясь средствами, выработанными в ней самой.
Отсюда вытекает совершенно очевидное следствие: необходимость рассмотре ния предмета, метода и принципов науки (в данном случае — психологии) в контек сте общеметодологических подходов.
Когда отечественный психолог-исследователь встречает понятие «методология психологии», ему приходит на ум бесконечная череда монографий, сборников, ста тей, посвященных марксистской психологии, «философской» психологии и т.д. и т.п.
В особо тяжелом положении находятся исследователи, искренне интересующи еся проблемами оснований психологического метода. Согласно принципу, сформу лированному еще в 1970-е годы, каждая непротиворечивая универсальная система понятий (в том числе — методологических) специфична относительно определений познавательной задачи. Иными словами, предметная универсальность теории свя зана с ее конкретностью — применимостью для решения вполне определенного класса познавательных задач. Следовательно, может быть создано какое угодно ко личество универсальных (применительно к любым мыслимым объектам и предме там) всеобщих методологических теорий, не конкурирующих, а взаимно дополняю щих друг друга в том смысле, что каждая из них предназначена для решения опре деленной познавательной задачи (класса задач) и не может с тем же успехом использоваться в других случаях. Не вдаваясь в идеологическую дискуссию, тем более — ныне безопасную, можно заметить, что марксистская методология, кото рая применяется для решения определенного класса познавательных задач (если таковой может быть выделен), не является единственно возможной.
Кроме того, используемая автором система понятий также не универсальна в смысле единственности и применимости для решения всех методологических задач психологии. Именно эта мысль и подвигла автора на подготовку книги, в чем-то схо жей по содержанию с целым рядом ранее вышедших работ (Ганзен В. А., 1984; Готтсданкер Р., 1982; Ломов Б. Ф., 1984; Пономарев Я. А., 1983; Роговин М. С., 1983 и 1988), поскольку, следуя той же логике, подходы, сформулированные в этих рабо тах, не могут охватить весь спектр методологических проблем психологии.
В отечественной психологической литературе мало внимания уде ляется изложению зарубежных логических моделей психологического исследова ния, а тем более материалам отечественных работ.
Наиболее общими основаниями логики общественно-научного описания психо логического исследования можно было бы считать системологическую сетку поня тий. Поскольку в естественнонаучном психологическом исследовании материалом является поведение, то так называемая модель логики действия, или логическое опи сание поведения, служит языком, который может быть использован при описании самого психологического исследования.
В психологической традиции (достаточно упомянуть работы Рубинштейна С. Л., 1973, 1959, Пономарева Я. А., 1976, 1983, Брушлинского А. В., 1990) в качестве гло бальных понятийных конструктов используются: среда (Е), система (S) и взаимодей ствие среды и системы, которое будем обозначать R. Оппозиции: «человек и мир», «индивид и среда», «активный субъект —окружение», «личность —ситуация», —яв ляются конкретизацией общего отношения — взаимодействия системы и среды.
В психологии личности эта оппозиция по традиции рассматривается в рамках изучения отношений личности с окружением (персонологический, интеракциони-стский и ситуационный подходы), эта традиция связана в первую очередь с именем К. Левина [Lewin К.,1935,1936].
Однако за исключением работ того же К. Левина, в психологии практически не было попыток разработать логический метод внешнего описания поведения. По скольку модель К. Левина достаточно известна и относится к частной предметной области, а именно — психологии мотивации личности, — в дальнейшем мы будем использовать ее при изложении материала, но не будем подробно анализировать.
В социальной психологии проблемой логики поведения занимался Т. Парсонс. Однако его теория социального действия не выходит на уровень формализации, что должно быть одним из необходимых условий для строгого сопоставления ее с други ми моделями.
Таблица 1.1
Логические модели действия, как это ни удивительно, легче найти в трудах фи лософов, логиков, семиотиков, лингвистов, нежели в работах психологов.
К числу таких работ относится исследование Ч. Филмора [Fillmore Ch., 1968], посвященное падежной грамматике. Автор, претендуя на создание универсальной психолингвистической теории, выделил латентные элементы, которые являются универсальным семантическим кодом, используемым субъектом при построении высказываний.
Основное понятие, используемое в этой работе, — S — «агент», трактуется Ч. Филмором как нечто живое, активное, действующее. Агент производит намерен ное действие. Ч. Филмор использует ряд понятий, которые можно свести к проявле ниям скрытой модели («язык» третьего уровня) Основные составляющие скрытой модели: система (S), среда (E), действие (=>) и соответственно взаимодействие (), а также время. Системы бывают двух видов: субъекты (агенты) и объекты (О).
Весь процесс взаимодействия двух систем в среде можно описать как обмен воз действиями [Дружинин В. Н., 1985].
Приведем понятия падежной грамматики Ч. Филмора и ее интерпретацию в тер минах логики взаимодействия. При этом само понятие будем обозначать на схеме символом (а) (табл. 1.1).
Нетрудно заметить, что перевод понятий, вводимых Ч. Филмором, на универ сальный язык логики позволяет рассматривать их как отражение на уровне семан тики объективного процесса речевого взаимодействия, который, в свою очередь, мо жет быть описан в терминах логики взаимодействия систем.
Возможно, что наиболее разработанным вариантом логики действия является модель, предложенная Г. X. фон Врихтом [Wright G. Н. von, 1967; Врихт Г. X. фон, 1986]. Она и называется «логикой действия». В отечественных психологических исследованиях она использовалась лишь Г. А. Баллом [Балл Г. А., 1974] в теорети ческой работе, посвященной определению понятий теории деятельности (воздей ствие, действие, операция).
Рассмотрим более подробно логику действия в варианте Г. X. фон Врихта. В ка честве исходной модели (метаязыка) фон Врихт использует модель «мир по Витгет-штейну», которую последний изложил в своем «Логико-философском трактате» [Витгенштейн Л., 1958].
Фон Врихт полагает, что общее состояние мира может быть описано конечным числом п состояний р... рn, которые могут существовать или не существовать. Чис ло тотальных состояний S1, равно 2n, если число элементарных равно п.
Время считается дискретным линейно-упорядоченным множеством моментов.
Само понятие «состояние» не определяется, но выделяется его общий и индиви дуальный смысл: индивидуальное состояние уникально, единично, это проявление общего состояния в данный момент времени и в данном месте; общее состояние — класс индивидуальных состояний, выделенный на основе общих признаков. Вводит ся также понятие «изменение» как возникновение и прекращение состояния. Для этого используется логическая связка «и далее» (Т), иначе — «функция истинного состояния». Соответственно тотальный переход мира из состояния «сейчас» Si к состоянию «потом» Sj обозначается как Si TnSj'.
Если взять т последовательных событий, то, определив тотальное состояние мира, можно получить полное описание изменения (п — изменение мира) — исто рию мира длиной т. Соответственно число возможных историй равно 2mn. Словарь логики фон Врихта — это словарь пропозициональной логики, обогащенной опера цией T. Аксиомы этой логики совпадают с аксиомами пропозициональной логики с добавлением четырех новых аксиом.
Приведем их и дадим обыденную интерпретацию.
1) (PvgTrvs)(pTr)^(pTs)v(gTr)v(gTs).
Аксиома: если было ветрено или солнечно, то будет пасмурно и дождливо. Естественно, что в этой логике, если было ветрено, то будет пасмурно; если было солнечно, то будет пасмурно и т.д.
2) (pTg)&(pTs)(pTg&s).
Подача заявления в ЗАГС предшествует регистрации брака и подача заявления в ЗАГС предшествует разводу, следовательно, после подачи заявления в ЗАГС будет свадьба и развод.
3) p(pTg~g).
Бабушка гадала, надвое сказала... После бабушкиного гадания или будет снег, или не будет снега.
4) -(pTg&~g).
Соответственно после бабушкиного гадания снег не может пойти и не пойти од новременно.
С точки зрения фон Врихта, эта логика является достаточной для описания из менений, но не действий.
Предполагается, что в мире существует один агент, т.е. абсолютно активная си стема, которая может производить действия. Для описания действия в рассматри ваемой логике необходимо:
а) назвать состояние мира перед совершением действия агентом;
б) назвать состояние мира после совершения действия агентом;
в) назвать состояние, в котором мир был бы независим от агента.
Тем самым действие определяется спектром возможностей и результатом. Фон Врихт вводит символ J, обозначающий в позиции справа, что истинным являет ся мир, в котором есть агент, а в позиции слева — истинность мира, в котором аген та нет. Связи J и Т являются основными координатами мира, а логическое вычисле ние с применением этих связок называется «TJ-исчислением».
Существует только 8 возможных вариантов действия и воздержания от действий:
действие, позволяющее состоянию мира оставаться прежним; действие, предотвра щающее исчезновение состояния, и т.д.
Тем самым возможно 23n тотальных действий для определенного агента в опреде ленном случае (для п = 1 число форм равно 8). Следуя предложенной логике, вво дится понятие «жизнь» как последовательность действий и определяется их число. Поскольку число возможных «историй» равно 2mn, то число «тотальных жизней» равно 2(2m–l)n. Естественно, что при т = 1 ничего не происходит, «жизни нет», нет места для действий; для т = 2 (2 момента времени) возможное число «жизней» 8 (число элементарных форм действия) и т.д.
В дальнейшем фон Врихт расширяет свою теорию на случай 2, 3 и более агентов, во-первых, рассматривает взаимодействие агентов; во-вторых, вводит модальный оператор М, обозначающий «возможно, что...». Возможность зависит от способно стей агента и от ситуации действия. И все состояния из 2п делятся на два класса: ситуации, когда действие возможно, и ситуации, когда действие невозможно.
Существуют два крайних варианта деления на классы. Первый вариант состоит в том, что субъект имеет максимум возможностей и приводит мир в соответствие со своими желаниями. Во втором случае возможно только 1 состояние, и в этом случае агент бессилен и выбирает либо пассивность (если таково целевое состояние Sj), либо или (если возможное состояние отлично от Sj) вынужденный жизненный путь. Отношение состояний М (1 < М 2п), удовлетворяющих функции M[SiT(tJSj)] (чи тается: «возможно, что после состояния Si активность субъекта переведет мир в со стояние Sj из допустимого множества состояний t») и всего множества состояний, выраженного дробью (М-1)/(2п-1), рассматривается как мера степеней свободы агента.
Если первое состояние удовлетворяет функции возможности, то субъект макси мально несвободен (мир детерминирован), но если М = 2п, то агент имеет макси мум свободы (и в мире — полный индетерминизм).
Логика действия фон Врихта — довольно разработанная система. По ходу изло жения своей концепции он вводит все новые и новые основания: контролируемость мира; возможность нормативного порядка Р, т. е. мораль, право и др. Тем самым логика действия становится вариантом деонтической логики, в которой обсуждает ся проблема высказываний и действий типа: «допустимо действовать так, что состо яние вещи получается как результат действия».
На основании предметного формального языка фон Врихт строит систему тео рем и их доказательств, рассматривает понятие «дерево жизни» и т.д.
Здесь нет необходимости рассматривать в подробностях всю модель фон Врихта. Для нас важно то, как он определяет субъекта и среду и в каких терминах рассмат ривает их взаимодействие.
Во-первых, очевидно, что среда у него изменчива и пассивна, т.е. не оказывает воздействия на агента. Хотя в среде могут быть другие агенты. Во-вторых, агент из начально активен (что, собственно, и вытекает из значения термина) и может со вершать 3 вида действий: 1) продуктивное, т.е. изменять мир; 2) препятствующее, т.е. не давать совершаться событию; или же 3) воздерживаться от действия, т. е. позволять событиям идти своим чередом. Последняя возможность подробно не рас сматривается фон Врихтом. Вообще, по фон Врихту, действовать — это значит на меренно вызывать или предотвращать изменения в мире. Хотя субъект самим своим присутствием воздействует на мир, под действиями понимаются только те, за кото рые он ответствен: так называемые «намеренные воздействия». Следовательно, не явно вводится психологическая детерминация действий. Более того, эта детермина ция телеологическая: субъект действует в соответствии с намерением, целью и пр.
И несмотря на то что модель, предложенная фон Врихтом, является, может быть, наиболее полной и завершенной моделью такого рода, ряд ее посылок не оправдан, система ограничена по отношению к описанию действия, психологически детерми нированного.
Автор охарактеризовал агента и среду (мир) и наделил их качественно разными свойствами, но тем самым отказал агенту в развитии, так как не предусмотрел мно жество состояний агента. Соответственно мир не воздействует на агента, точнее, эти воздействия осуществляются введением оператора возможности: мир только предоставляет или не предоставляет возможность для активности человека (точ нее, агента!). Разумеется, кирпич, свалившийся на голову агента, может быть рас смотрен как спонтанное изменение мира, приведшее к сужению возможностей его действия до нуля, но без воздействия на агента это ограничение осталось бы «воз можностью в себе». Проще говоря, не только физические воздействия, но и отраже ние агентом состояния мира (как результат некоторого класса воздействий) оста лось за пределами внимания фон Врихта, что сужает применимость результатов его исследования в психологии. Наконец, определение агента как абсолютно активной системы дает возможность психологу учесть только функциональную, целевую сторону поведения, а не выявить внешние средовые причины этого поведения (и даже внутренние, поскольку у агента нет своей истории). Подход фон Врихта теле ологический, а не каузальный. Любопытно, что трактовки понятия «агент» фон Врихтом и Ч. Филмором почти идентичны. В обеих работах это понятие рас сматривается как базовое. Очевидно, за философской интуицией фон Врихта и се мантическим анализом Ч. Филмора скрывается общая детерминанта, принципиаль ное отличие обладающей психикой системы от всех прочих систем. Когда А. В. Брушлинский выдвигает программу исследования активного субъекта [Брушлинский А. В., 1990], несмотря на тавтологичность понятия (субъект всегда акти вен), в этой программе заложен глубинный смысл: принципиальное отличие субъек та (человека и вообще системы — носителя психики) от других систем состоит в активности. Активность при этом понимается как спонтанность, независимость дей ствий от влияний среды.
Другое дело, что само понятие активности нуждается либо в определении с ис пользованием некоторого метаязыка, либо в индуктивной трактовке (через опреде ление класса объектов, обладающих этим свойством, или иным образом).
Попытку дать иное, отличное от сформулированного в модели фон Врихта, опи сание поведения, точнее взаимодействия системы с миром (средой), есть в одной из работ автора этой книги [Дружинин В. Н., 1985], но в отличие от предыдущей моде ли в ней не предусмотрено спонтанное изменение состояний системы и среды. То есть логика построена без использования понятия «состояние».
Еще одно существенное ограничение модели фон Врихта состоит в том, что его логика описывает теоретический план исследования и не связана с уровнем непо средственной данности. Поясним это замечание. Когда мы наблюдаем действия аген та в мире, у нас есть возможность зарегистрировать тем или иным способом началь ное состояние мира, конечное состояние мира, время действия, но мы не можем на блюдать состояние мира, которое возникло бы при отсутствии действия.
Конечно, можно наблюдать мир в другой момент времени, когда агент отсутству ет или не действует (например, состояние в квартире, когда детей нет дома), но это будет уже иной период времени. В нашем примере: пожар в квартире может возник нуть не только из-за шалостей детей со спичками, но и спонтанно — из-за неисправ ности электропроводки.
Эта проблема является камнем преткновения для историков: изменился бы ход истории, если бы нос Клеопатры был короче?
Тем самым рассуждения фон Врихта относятся к сфере возможного, а не к сфере действительного.
Психологи в своих эмпирических исследованиях вынуждены для преодоления этой трудности либо сравнивать наблюдения разных агентов, полагая среду стабиль ной и абстрагируясь от неодновременности наблюдения, или же сравнивать дей ствие агента в разных средах, также абстрагируясь от неодновременности наблюде ний.
Положение усложняется еще и тем, что сам агент изменяется спонтанно по внут ренним законам развития.
Для преодоления этих трудностей и создаются психологические эксперимен тальные планы.
Подводя итоги, отметим, что логика действия фон Врихта нуждается в модифи кации применительно к задачам естественнонаучного эмпирического исследования в психологии.
Аналоги формального логического языка описания поведения можно встретить в различных психологических работах, и в первую очередь — в исследованиях по психологии мотивации, проводимых на основе теории К. Левина. К их числу отно сится теория Ж. Ньюттена [Ньюттен Ж., 1975]. Он выделяет систему S, ее окруже ние (Е или М — множество объектов). В окружении выделяются отдельные объек ты — т. Все множество объектов делится на 3 подмножества: предпочитаемые, от вергаемые (здесь же — препятствия) и нейтральные. При этом разделение осуществляется на основе типа отношения системы и объекта R (S, т). Объект никогда непосредственно не дан субъекту (отсюда возникает компенсация объекта в форме продуктов воображения). Поведение же продолжается до тех пор, пока объект не будет достигнут либо отвергнут и не будет восстановлено равновесие субъекта и среды. Тем самым мотивированное поведение рассматривается как на стойчивый поиск объекта (изменение своего положения среди объектов в мире). При этом такое поведение характеризуется: 1) активной, длительной, избиратель ной направленностью некоторым вектором, направленным от системы к объек там среды; 2) скаляром, характеризующим уровень активности системы, действую щей в течение определенного времени.
Для нас важно, что здесь введена неоднородность мира и предусмотрена возмож ность поведения (в этой концепции — единственная возможность), которое не свя зано с преобразованием мира, а связано только с изменением своего места в нем (изменением наблюдаемого состояния системы = положению в пространстве и вре мени). Это поведение можно определить как поисковую активность. Исполнитель скую часть действия — преобразование мира — модель не рассматривает.
В итоге модель мотивированного поведения считает человека (или особь) изна чально активной системой.
Итак, можно сделать некоторые выводы. Основными понятиями, которыми опе рируют создатели различных версий логического описания поведения, являются:
система (агент, субъект и т.д.), среда (мир, окружение, множество объектов и т.д.), действие (операция, поведение, акт и пр.), взаимодействие.
Система признается изначально активной. Базовым понятием являются поня тия «состояние» и «время».
При разработке новой версии модели для логического описания наблюдаемого поведения человека в среде необходимо:
1. Руководствоваться принципом действительности, т.е. различать наблюдаемые и ненаблюдаемые переменные и их отношения. Строить логику исходя из пер вичности принципа наблюдаемости.
2. Учитывать как изменение состояний мира, так и изменчивость состояний субъек та (человека, системы и т.д.). Предусматривать описания взаимодействия сис темы и среды, а не только действия системы на среду.
3. Выделить 2 формы поведения: направленное на среду (исполнительское дей ствие, преобразование и т.д.) и характеризующееся только сменой простран ственно-временных состояний системы (локомоции, поисковая активность).
4. Предусмотреть возможность двух вариантов описания поведения: активное це лесообразное поведение и реактивное поведение. В соответствии с этим опреде лить два типа объяснения поведения: телеологическое и каузальное. Разумеется, существуют и другие, не рассмотренные здесь описания поведения. Полный обзор существующих моделей не входит в задачу этого исследования.
Мне казалось, что важнее на примерах некоторых моделей показать ограничен ность существующих подходов, а с другой стороны — их эвристичность. Перевод интуитивных представлений на формальный логический язык позволяет по-новому взглянуть на реальность. Содержательная прибавка в этом случае гораздо больше, чем при переводе научной статьи с английского языка на русский.
По укоренившейся традиции психологи связывают попытки логи ческого анализа действия с традицией бихевиоризма и необихевиоризма. Схема «стимул—реакция» ни в коей мере не может претендовать на идентичность с моде лями взаимодействия системы и среды. Среда в необихевиористской схеме выно сится за скобки (стимул можно трактовать и как воздействие, и как элемент среды), а система, обладающая психикой, представлена своим внутренним состоянием (или же — психическим состоянием) и внешним проявлением — реакцией, которое само нуждается в расшифровке.
Необихевиористская модель является моделью «каузальной», предусматриваю щей один вид детерминации событий: прошедшее — настоящее.
Еще Н. А. Бернштейн [Бернштейн Н. А., 1966] отмечал, что в психике формиру ется две модели мира: первая — «прошедшее—настоящее», вторая — «будущее». В результате поведенческой активности вторая модель преобразуется в первую. Тем самым каузальные и телеологические а) модели психической реальности, б) психи ческие образы мира и в) модели объяснения поведения — не являются паритетны ми и просто взаимодополнительными. Телеологическая модель имеет приоритет, яв ляется первичной.
Центральным для естественнонаучной психологии стал постулат о непосред ственной ненаблюдаемости психики, поскольку психика всегда понимается как пси хика, принадлежащая другому, как психика объекта.
Отсюда закономерен вывод: если психика как явление ненаблюдаема прямо, если мы отказываемся от интроспективного метода познания психических явлений и не признаем его объективность, то мы должны найти ему какую-то замену. И мы нахо дим эту замену в том, что начинаем изучать объективную наблюдаемую реальность:
«...если широко понимать этот принцип — движение, поведение всех обладающих психикой организмов» [Забродин Ю. М., 1982].
Отсюда вся совокупность принципов «советской психологии»: единство созна ния и деятельности, единство психики и поведения и т.д.
В естественнонаучной психологии психика является объяснительным принци пом, т.е. психология изучает взаимодействие со средой таких систем, для объясне ния поведения которых необходимо понятие «психика». Продолжим цитирование рассуждений Ю. М. Забродина: «За всей феноменальной реальностью психологии как опытной экспериментальной науки лежит фундаментальный постулат: если организм действует, т.е. как-то иначе ведет себя, нежели обычное физическое тело, то существует "нечто", что заставляет его действовать иначе — вот это "нечто", что заставляет его действовать иначе, и есть психическая реальность» [Забро дин Ю. М., 1982, с. 8].
В этом рассуждении поставлена исследовательская проблема и дано ее функци ональное решение: действие, чем-то отличное от движения косного тела, определя ет нечто — психика. Попытка ответа на вопрос об отличии движения живого тела (системы, обладающей психикой) от движения косного тела содержится в работе В. В. Давыдова и В. П. Зинченко: «Движение — это свойство мыслящего тела. Значит, наша задача состоит в том, чтобы тщательно исследовать способ действия тако го тела в отличие от немыслящего. Кардинальное отличие заключено в способности мыслящего тела активно строить траекторию своего движения в пространстве сооб разно с формой траектории любого другого тела» [Давыдов В. В., Зинченко В. П., 1982, с. 93]. И авторы видят специфику в том, что «для существа, имеющего психи ку, характерен именно поиск, обладающий внутренней противоречивостью» [Давы дов В. В., Зинченко В. П., 1982, с. 91]. Человек предвидит будущее, строит образ будущего, который детерминирует настоящее, определяет собой реальное поведе ние. Специфика человеческого действия в том, что активное движение имеет не только исполнительскую, но также исследовательскую функцию. Более того, отра жение реальности человеком не пассивно, а активно в том смысле, что человек (и вообще — любая система, обладающая психикой) ведет поиск — совершает дей ствия, направленные на сбор сведений об окружающей среде. Тем самым активные действия человека — спонтанные изменения его положения в пространстве и вре мени — не определяются наличием цели (модели будущего) и никак не обусловли ваются воздействием среды, однако детерминированы психикой. Следовательно, можно выделить как минимум 4 класса поведения:
1) активное исполнительское — определяемое образом будущего;
2) реактивное исполнительское — определяемое воздействием среды (стимулом);
3) спонтанное движение, не обусловленное ни целью, ни средой и являющееся при знаком имманентным, присущим системам, обладающим психикой;
4) активный поиск объекта, предшествующий исполнительской фазе действия и обусловленный наличием цели.
Разумеется, возможно выделение иных видов поведения, например выделение игрового поведения в самостоятельный класс, поскольку оно не целенаправленно и не определено средой, спонтанно и не направлено на поиск информации. Есть воз можность редукции одних видов поведения к другим, поэтому часть исследователей рассматривает 2 вида действий — ориентировочные и исполнительские. Именно с ориентировочным действием (или движением) связывают психическую детермина цию. В начале обучения человеческое движение несет исследовательскую функцию, а не исполнительскую. Исследовательская функция человеческого движения пер вична (с точки зрения психической детерминации).
Если же исходить из результатов предшествующего анализа логических предпо сылок естественнонаучного психологического исследования, то можно считать ре активность или активность поведения не описательными, а объяснительными ха рактеристиками. Поисковую и исполнительскую активность следует все же рас сматривать как описательные характеристики поведения: первая не связана с непосредственным взаимодействием со средой, вторая есть одна из сторон этого вза имодействия.
Определение «психики» в качестве объяснительного принципа, используемого психологом-естественником, позволяет раскрыть причины множественности типов объяснения, на которую указывал еще Ж. Пиаже [Пиаже Ж., I960]. Он видит глав ную причину множественности форм объяснения в разнообразии «моделей». Но само разнообразие моделей является следствием того, что исследователь имеет воз можность выбрать любой вариант описания психической реальности и произвол его объективно ничем не ограничен: ведь психика другого — неизвестная величина, не посредственно или опосредованно (с помощью приборов) состояние психической реальности нельзя зарегистрировать. Любая модель, взятая из объективной реаль ности: механизм (Ж. Ламетри), телефонная станция (И. Павлов), физическое поле (К. Левин), компьютер (Д. Норманн, Д. Розенблют и др.), априори подходит иссле дователю в качестве психической реальности. Другое дело, что эффективность объяснения и предсказательская мощность модели определяются объективным сходством предмета моделирования и модели.
Модели психической реальности, применяемые в психологическом исследова нии, могут быть сколь угодно сложны, но всегда объяснение «есть экстраполяция на сам процесс исследования внутренней логической структуры предмета психологии» [Роговин М С., Залевский Г. В.,1988. С. 43].
Психика как элемент системы, поведение которой регистрируется, всегда берет ся в некоторых отношениях к системе и среде. В принципе это два основных отно шения, которые выделил еще И. М. Сеченов [Сеченов И. М., 1952]. Он показал, что психика отражает окружающие организм условия, а поэтому является регулятором движений и действий. Отражательная и регулирующая функции психики являются основными. «Если бы психика не осуществляла функций отражения окружающей среды и регуляции поведения, то она была бы просто ненужной, если бы поведение не включало необходимым образом эти функции, то оно не могло бы быть адекват ным окружающей среде. Отсюда вытекает необходимость рассмотрения поведен ческого акта и включенных в него психических процессов как единой системы» [Ло мов Б. Ф., 1984. С.118].
Выделение особой коммуникативной функции основано на роли общения как формы поведенческой активности людей. Однако эта функция реализуется, как от метил Б. Ф. Ломов, в ходе обмена знаниями при взаимной регуляции поведения людей [Ломов Б. Ф., 1984, с. 187]. Тем самым она может быть «разделена» на когни тивную и регулятивную функции психики человека при взаимодействии с другим человеком, хотя при этом разделении теряется специфика общения как процесса взаимодействия двух (минимум) людей.
Итак, психика в естественнонаучном психологическом исследовании является объяснительным принципом, используемым для объяснения особенностей движе ния (поведения, действия, активности и т.д.) некоторых живых систем, отличаю щихся от движения систем физических (или же — низших органических).
Психика является неизвестным, и для ее описания применяются модели, взятые из любых других (помимо психологии) областей человеческого знания.
Психолог-естественник изучает психику в ее отношениях с природной средой (отражение), в отношениях с системой (регуляция поведения) и в отношениях с социальной средой — с другим человеком (коммуникация).
Совершенно очевидно, что эвристичность моделей психики определяется инди видуальной эрудированностью каждого исследователя-психолога в других областях человеческого знания и включением в исследовательскую психологическую дея тельность специалистов-непсихологов. Адекватность же моделей психики опреде ляется собственно психологической интуицией авторов модели и их проникновени ем в специфику психологического метода.
Психолог, исследующий психическую реальность естественнонауч ным методом, т.е. рассматривающий психику как составную часть объективной ре альности, вынужден выделять в последней носителя психики. Таким носителем мо жет быть особь, индивид, контактная группа, социальная общность. Последующее членение объективной реальности осуществляется на основе критерия взаимодей ствия. Та часть объективной реальности, которая непосредственно взаимодейству ет с выделенной системой (будем таким образом называть объект, обладающий пси хикой), определяется как среда, а остальная часть, взаимодействующая с системой опосредованно через среду, обычно не рассматривается. Тем самым исследователь первоначально работает с двумя компонентами: системой и ее средой и отношением между ними. Отношение это определяется как взаимодействие и включает в себя отношения системы к среде и среды к системе. Отношения взаимодействия являют ся основным материалом для любого психологического анализа [Пономарев Я. А., 1976,1983].
Отношение системы к среде определяется как воздействие, действие, акт, осо бенности которого детерминируются психической реальностью; воздействия среды на систему имеют внепсихическую детерминацию, исключая случай, когда природа среды тождественна природе системы («субъект—субъектное» взаимодействие — общение).
Своими воздействиями система (будем подразумевать человека) производит из менения в среде, а среда в системе. Поэтому, во-первых, удобно рассматривать вза имодействие системы и среды во времени. Как уже отмечено, взаимодействие сво дится к обмену воздействиями, условно не разделенными во времени. Во-вторых, удобно ввести понятия «состояние системы» и «состояние среды» и рассматривать процесс взаимодействия как последовательное изменение состояний системы и среды.
Тем самым имеем: систему S, среду Е, состояния системы (St1, St2,..., Sin) и состо яния среды (Еt1, Еt2,..., Еtn). Время условно считается дискретным. Переходы состоя ний будем обозначать пунктиром, воздействие — стрелками.
Результаты воздействия человека на окружающую среду фиксируются исследо вателем. Это могут быть продукты деятельности человека, впечатления о нем дру гих людей, самого исследователя и т.д.
Для удобства рассмотрения процесса обмена воздействиями рассмотрим следу ющую схему (см. рис. 1.1).
Поскольку мы фиксируем тем или иным способом изменения в среде и в системе, переход системы от состояния в момент t1 к состоянию в момент t3, а среды от состо яния t1, к состоянию t2 происходит из-за воздействия системы на среду или среды на систему, а не по какой-либо третьей причине. Если эта третья причина существует, то мы должны включить ее источник или в систему, или в среду.
Например, зафиксировав изменение эмоционального состояния человека, мы могли ошибочно приписать его влиянию выполняемого задания. Между тем причи ной изменения состояния могло быть негативное отношение к экспериментатору. И следовательно, экспериментатор должен быть включен в качестве составного эле мента в описание экспериментальной среды. Переход системы из состояния St1 в состояние St2 — так же, как и переход Еt1 - - - Еt2 — определяется внутренним са модвижением системы и среды.
Нетрудно заметить, что рассматривать процесс взаимодействия можно и иначе, а именно взяв за отправную точку состояние системы. Вид графа в этом случае по казан на рис. 1.2.
Если в первом случае начальная активность приписывается среде, то во втором случае — системе. Заменив стрелку в отношении St3 => Еt3: на символ R, а стрелку в отношении Et2 => St2 на символ S, мы получим классическую бихевиористскую схе му стимул—реакция: S—R, а включив в схему S—R в качестве составляющей St2, и обозначив ее О, мы получим схему необихевиоризма: S—О—R (стимул—орга низм—реакция).
Во всех случаях мы останемся в рамках позитивистского описания реальности, поскольку основная догма психологии состоит в том, что воздействие среды на си стему опосредовано психикой , или, по крайней мере, рассматриваются только та кие воздействия, которые приводят к психическим изменениям. С другой стороны, в изменениях состояния системы, а следовательно и в воздействиях на среду, психо лога интересует только то, в какой мере эти воздействия детерминированы пси хикой.
Не будем здесь вдаваться в дискуссию по поводу того, какие существуют отно шения между средой, системой и психикой, т. е. обсуждать психофизическую и пси хофизиологическую проблемы в их классических постановках. Ранее было уже ска зано, что только выделение психики как независимой реальности позволяет гово рить о психологии как о самостоятельной науке. Поскольку самостоятельная онтология психической реальности — это постулат, на котором основываются все последующие рассуждения о методах ее исследования, постольку в дальнейшем из ложении этот постулат обсуждаться не будет.
Однако классическая постановка психофизической проблемы может быть пере формулирована в наших терминах как отношение «среда—психика» (Е —> ) или иначе — как отношение отражения. Отношение —> S (психика—система или пси хика—организм), рассматриваемое в рамках психофизиологической проблемы, оп ределим как психорегулятивное.
Такое определение требует особого пояснения. Отношение S —> (система— психика) более отвечает классической постановке психофизиологической проблемы, ибо в ее рамках всегда исследовалось (особенно советскими психофизиолога ми), какие физиологические механизмы ответственны за детерминацию психиче ской деятельности. Очевидно, такая постановка проблемы является физиологиче ской, и решать ее должны физиологи (разумеется, с помощью психологов). О чем и писал еще И. М. Сеченов [Сеченов И. М., 1952].
Другая постановка проблемы, фиксированная отношением —> S, предполагает, что состояния психики могут «регулировать» — детерминировать состояния систе мы (организма, человека и т.д.). В этой постановке решение проблемы отводится психологу (при помощи физиолога), ибо психика определяется в качестве главной детерминанты изменения состояний организма.
Отсюда следует интересный вывод, что основными проблемами психологии яв ляются проблемы психофизическая и психорегулятивная, но никак не психофизио логическая в ее классической постановке.
Введем еще два типа отношений на выделенных нами компонентах, которые не обходимы для дальнейшего анализа.
Отношение —> E может показаться парадоксальным, если его рассматривать как прямое воздействие психики на состояние среды. Такая точка зрения не удиви ла бы парапсихолога. В качестве примера подобных воздействий он бы привел ряд явлений от телекинеза до реинкарнации. Но, ограничивая себя классической обще психологической тематикой, надо признать это отношение нереализуемым. Целе сообразно зафиксировать его пунктиром, то есть не как воздействие, а как соотно симое во времени изменение состояний психики и среды t2 - - - Еt2.
Если рассмотреть это соотношение в контексте общепсихологических представ лений, то его наиболее подходящей интерпретацией будет следующая Отношение t2 - - - Еt2 выражает соответствие предшествующего состояния психики будуще му состоянию среды. Это соответствие рассматривается как «опережение отраже ния» (П. К. Анохин), «цель» (А. Н. Леонтьев), прогноз, антиципация (Б. Ф. Ломов) и т.д. В этом отношении отражается телеологический подход к детерминации: де терминация активности системы ее целью (образом будущего результата).
На первый взгляд тривиально другое отношение, а именно: отношение (которое сразу обозначим пунктиром, как «мнимое») последовательных состояний психики t1 - - - -t2 оно было бы действительно тривиальным, если бы причины измене ний состояний психики сводились только к воздействиям среды. Но стоит нам при знать за психической реальностью свою собственную онтологию и как следствие способность к самодвижению, как сразу возникает проблема, в какой мере измене ния состояния психики обусловлены ее самодвижением, саморазвитием, а в какой мере — воздействием среды. Тем самым отношение психики t1 - - - -Et2 отношение «опе режающего отражения», имеет иной смысл, так как образ цели определяется (со гласно приведенной выше точке зрения на природу психического) не только пре жними воздействиями среды, но и внутренним изменением психики.
И наконец. Справедливости ради следует разделить среду на две составляющие' «внешнюю» среду и «внутреннюю» среду. Для психики «внутренняя» среда — это среда организма, состояние которого отражается в состояниях психики. Обозначим «внутреннюю» среду через е, принадлежащее S (е О S), и рассмотрим отношение е . Это отношение выражает мотивирующее влияние внутренних состояний организма (голод, жажда, боль, физическое неудобство или комфорт и т.д.) Таким образом, мы постулируем, что среда изменяет состояние системы только опосредованно, а именно через воздействие на психику, которой обладают системы.
В итоге совокупность всех выделенных нами отношений и их реализацию в ходе взаимодействия системы (S), психики (У), среды (Е} можно проиллюстрировать следующим пространственным графом: (рис. 1.3).
Теперь у нас есть основа для анализа и выводов.
Нетрудно заметить (я попытался показать это на рисунке), что изменения пси хики (Ψ), а, с другой стороны, среды (внешней и внутренней) и системы происходят как бы в разных плоскостях. Плоскость основания нашего многогранника опреде лим как плоскость наблюдаемых изменений реальности. Изменения, происходящие в плоскости наблюдаемой и непосредственно регистрируемой реальности, дают нам материал для вывода о роли психики в этих изменениях (С. Л. Рубинштейн). Верх нее ребро нашего многогранника (будем считать, что оно расположено в плоскости, параллельной основанию) конструируется психологом-исследователем, поскольку психическая реальность другого человека ему непосредственно не дана. Более того, в субъективной реальности исследователя его собственная психическая реальность полностью не представлена (феномен бессознательного). Следовательно, отноше ния и домысливает, конструирует для объяснения дан ных наблюдения. Вместе с тем, поскольку какая-то часть личной психической ре альности представлена в его актуальном переживании, он может его выразить в дей ствии, изменив внешнюю среду (зарисовать, дать словесное описание и т. д.).
Тем самым отношение не менее реально, чем отношения, существу ющие в «плоскости наблюдаемого». Более того, оно само есть наблюдаемое, если рассматривать его как субъективную реальность исследователя, как содержание ин троспекции.
Но в ходе эмпирического, «объективистского» исследования выделенные отно шения необходимо разделить на наблюдаемые и конструируемые. Соответственно к наблюдаемым относятся следующие отношения (для удобства опустим элемент е):
1) 4)
2) 5)
3) 6) и
Таблица 1.2
Виды отношений
|
Наблюдаемость |
Детерминация |
|
|
1 |
0 |
|
|
1 |
А |
В |
|
0 |
С |
D |
К ненаблюдаемым, конструируемым, следует отнести качественно различные от ношения:
1) 4)
2) 5)
3) 6)
Выделенные отношения можно разбить на классы и по другому существенному для нас основанию, точнее по двум основаниям.
Все перечисленные отношения могут принадлежать к отношениям «детермина ции» и «недетерминационным» отношениям. Примером отношений первого вида является отношение . действие человека изменяет среду — он прибил картину на стене. Отношением второго вида является , или отношение .
При этом отнюдь не отрицается детерминированность предшествующим состоя нием системы его последующего состояния: существует саморазвитие системы. Но в контексте этих рассуждений процесс саморазвития является фоном, условием, на котором разворачиваются видоизменения: автономные изменения системы под вли янием психических детерминант. Только в этом смысле и выделяются детерминаци-онные отношения.
Кроме того, можно выделить внешне наблюдаемые и ненаблюдаемые отношения (табл. 1.2).
Нетрудно определить, что отношения компонент, лежащих в плоскости основа ния, являются отношениями наблюдаемыми, а отношения, соединяющие верхнюю и нижнюю плоскости, являются ненаблюдаемыми. Об отношении у- - - \jf было сказано особо.
К числу отношений детерминации относятся отношения:
1)
2)
3)
Два из них являются ненаблюдаемыми (1, 2), и только одно (3) — наблюдаемым. Приведенный пространственный граф можно «читать» с любой вершины: т. е. развертывать детерминированные психикой процессы взаимодействия системы и среды с любой начальной точки.
Таблица 1.3
|
№ отношения |
Детерминация |
Наблюдаемость |
Интерпретация |
|
1. |
Каузальная |
– |
Отражение среды (внешней) |
|
2. или
|
Каузальная Каузальная |
– – |
Обратная связь Отражение внутренней среды |
|
3. |
– |
В интроспекции |
Изменение состояния психики под влиянием воздействия среды |
|
4. |
– |
В интроспекции |
Изменение состояния психики в результате самодвижения |
|
5. или
|
Каузальная Каузальная |
– – |
Психическая регуляция поведения или состояния |
|
6. |
Телеологическая |
– |
«Опережающее отражение» |
|
7. |
Каузальная |
Наблюдаемое |
Воздействие среды |
|
8. |
– |
Наблюдаемое |
Результат воздействия среды в сочетании с самоизменением |
|
9. |
Каузальная |
Наблюдаемое |
Действие(поведение)системы |
|
10. |
– |
Наблюдаемое |
Самоизменение среды |
|
11. |
– |
Наблюдаемое |
Результат действия (поведения) системы в сочетании с самоизменением среды |
|
12. |
– |
Наблюдаемое |
Самоизменение среды |
Но наиболее важными, а точнее наиболее естественно интерпретированными, являются 2 варианта репрезентации процесса взаимодействия системы и среды, которые обсуждались ранее. Речь идет о том, чему приписывать начальную актив ность: среде, как это делают бихевиористы, или системе, как это сделали Н. А. Бернштейн и П. К. Анохин. В первом случае точкой отсчета мы должны считать состоя ние и в качестве объяснительной модели детерминации поведения взять каузаль ную модель вида : среда отражается психикой, а психика изменяет состо яние организма, выражающееся во внешнем поведении. Во втором случае мы долж ны в качестве точки отсчета взять состояние психической реальности \у и предположить, что цель и мотив детерминируют поведение, которое приводит к из менению среды, т. е. мы используем телеологическую модель вида .
Из этих рассуждений следует, что, с точки зрения психолога, ни Н. А. Бернштейн в своей «физиологии активности» [Бернштейн Н. А., 1966], ни П. К. Анохин [Ано хин П. К., 1975] никогда не отходили от каузальной картезианской модели объясне ния поведения. Источником активности системы у них являлась тоже среда, а имен но внутренняя среда организма (в наших обозначениях — е), которая определяет мотивацию, формирует цель («акцептор результата действия»), на основании кото рой и осуществляется программа действия.
С точки зрения методологии две наши приведенные выше модели являются при чинными: причина (в первом случае — состояние среды, во втором случае — состо яние психики) предшествует поведению.
Однако описания реальности получаются различными, поскольку значение раз личных компонент процесса детерминации поведения, попадающих в поле анализа исследователя, изменяется. И с этой точки зрения каузальный и телеологический подходы следует считать взаимодополняющими.
Более того, модели объяснения поведения первого вида следовало бы назвать эмпирическими, так как они отталкиваются от того, что в эксперименте первона чально следует задать(сконструировать)некоторую среду.
Модели второго вида удобно определить как априорные модели порождения по ведения. Они требуют знания исходного состояния психической реальности чело века перед его включением в эксперимент. Более того, само включение человека в эксперимент в качестве испытуемого является следствием его психического состо яния, а отнюдь не результатом деятельности экспериментатора (одного из элемен тов среды).
Отсюда вытекает то, что априорные модели психической реальности базируют ся на исследовательских моделях второго вида, а так называемые описательные, эмпирические модели — на исследовательских моделях первого вида. Ниже мы под робнее разберем особенности моделей обоих классов.
Вернемся к классификации основных выделенных нами отношений на множе стве элементов и приведем итоговую таблицу (см. табл. 1.3).
Нетрудно заметить, что можно выделить 3 относительно независимых процесса:
— изменение состояний среды (внутренней и внешней);
— изменение состояний системы;
— изменение состояний психики.
Выделяя в целостности процесса психической детерминации организма и среды отдельные его стороны, мы получим материал различных методов эмпирического психологического исследования, а именно — наблюдения:
1) исследование психологически обусловленных изменений состояния среды. При мер: изучение продуктов деятельности;
2) исследование психически обусловленных состояний системы. Примеры: изуче ние движений (психомоторика), изучение мимики, пантомимики;
3) исследование изменения состояний психики. Пример: интроспекция;
4) исследование изменений внутренних состояний (внутренней среды) системы. Пример: электрофизиологическое исследование сердечной активности, опреде ление содержания глюкозы в крови и т. д.
Последнее на первый взгляд не относится к предмету психологии. Однако если мы постулируем влияние внутренней среды организма на психику, то учет, хотя бы в самом общем виде, его состояния при проведении психологического исследования (а этим почти всегда психологи пренебрегают) безусловно необходим. Сыт или го лоден человек, здоров ли он, утомлен или бодр — от этого напрямую зависят ре зультаты любого психологического эксперимента.
При этом все 4 вида наблюдений или исходят из «презумпции константности»:
если бы не психическая детерминация, изменений бы не происходило; или же про исходит сравнение изменения состояния в отсутствии и при наличии воздействия. Отсюда возникает проблема контроля результатов наблюдения (и эксперимен та): а) необходимо выявить в объекте изменения и б) отделить результаты воздей ствия от изменений, возникших при самодвижении объекта [Кэмпбелл Д., 1980].
Дальнейшее расширение предлагаемой модели связано с выделением элементов в среде, системе, их состояниях и т. д. В частности, среду разделяют на социальную (люди), природную и «третий мир» — предметы культуры [Поппер К., 1983]. Пове дение человека делится на вербальное и невербальное.
При организации психологического исследования научный работ ник вторгается в естественный процесс. Любое эмпирическое исследование аналитично, поскольку «нельзя объять необъятное», мы всегда вынуждены выделять не которые стороны естественного процесса, абстрагируясь от других.
В психологическом исследовании всегда рассматривается не целостная психика ψ, а ее подсистема, свойство и т. д. (), наблюдается или анализируется не вся среда Е, а ее часть (Е'}. Соответственно, и в системе мы берем некоторые ее наблю даемые проявления S' и регистрируем с помощью приборов особенности внутренне го состояния е'.
Все вышесказанное относится и к состояниям, и к отношениям на множестве состояний, которые реализуются во времени. Поскольку психическая реальность исследуемого человека в классическом психологическом эксперименте может быть только «конструируемой» в терминах теории, которой придерживается эксперимен татор, постольку психологическое исследование строится как проверка предполо жений исследователя о психике испытуемого (испытуемых) [Дружинин В.Н., Дрынков А.В.,1981].
Психологическое исследование можно свести к исследованию методом модели рования. В качестве модели используется объект, поведение которого в чем-то ана логично поведению системы, обладающей психикой. Тем самым исследователь при меняет простейшую аналогию: сходство поведения систем свидетельствует о сход стве их внутренних особенностей.
Условно можно выделить два типа исследований методом моделирования: в пер вом случае по сходству функций объекта и модели судят о сходстве их структур; во втором случае по сходству структур судят о сходстве функций. Последний тип мо делирования характерен для таких научных дисциплин, как палеонтология, сравни тельная анатомия и т. д. Психологи лишены возможности непосредственно наблю дать структуру психики другого человека, поэтому в психологии по сходству струк тур (например, структуры интеллекта и структуры компьютерной программы) судят по сходству функций (продуктивности в решении задач).
Возможны два основных варианта моделей: «каузальная» и «телеологическая» и, соответственно, два плана построения психологического исследования.
План 1.
Теория:
Наблюдение:
План 2.
Теория:
Наблюдение:
Очевидно, что для планирования исследования недостаточно теории (модели) изучаемой психической реальности. Исследователь, по крайней мере, должен иметь модель системы (в нашем случае — человека), модель среды и совокупности отно шений на множестве психика—система—среда. Разумеется, речь идет о минималь но необходимой для целей исследования полноте описания основных составляющих и отношений между ними.
Психолог может варьировать по своему произволу объекты и среды или выбо рочно наблюдать их, а также варьировать или регистрировать время проведения опыта.
Согласно П. Фрессу, существует ограниченное число типов психологического исследования [Фресс П., 1966]. На наш взгляд, основными являются два «чистых» типа:
— общепсихологическое эмпирическое исследование;
— дифференциально-психологическое исследование.
Если варьируется среда, а объекты, которые наблюдаются, считаются эквива лентными, то результатом исследования является общепсихологическая закономер ность. Условно всю общую психологию можно считать психологией среды, или же «экологической психологией».
Возможно проведение двух вариантов такого исследования.
В первом случае мы получаем эксперимент в реальном режиме времени, во вто ром случае психолог вынужден абстрагироваться от неодновременности испытаний, считая их одновременными. При этом предполагается, что результат предыдущего испытания на одном объекте никак не скажется на результатах последующих испы таний на других объектах. Такое предположение является теоретическим фунда ментом так называемого структурного исследования (П. Фресс). В этом исследова нии разновременные измерения полагаются одновременными и обработка данных осуществляется без учета фактора реального экспериментального времени.
При первом варианте общепсихологического исследования проводится изучение психических функций, а корреляционный эксперимент чаще используется в психо логии индивидуальности (изучение структуры психических свойств).
Если мы варьируем системы или же признаем, что они неэквивалентны, то в этом случае мы проводим дифференциально-психологическое исследование.
Дифференциальную психологию можно условно назвать психологией систем. Соответственно встречаются как разновременные, так и одновременные проведе ния измерений.
И наконец, учет реального времени проводится при так называемом процессу альном эксперименте (все считаются различными). Напротив, при структурном эксперименте, который может использоваться как в общей, так и в дифференциаль ной психологии, все считаются эквивалентными.
Тем самым мы можем выделить следующие виды психологического эмпириче ского исследования:
1) «телеологическое» или «каузальное»;
2) «общепсихологическое» или «дифференциально-психологическое» (психология среды или психология систем);
3) структурное или процессуальное.
К сказанному следует добавить два существенных замечания.
Исследуемые системы, носители психики (люди или животные), только условно могут считаться эквивалентными, так как изменчивость психических свойств и со стоянии людей очень велика. Более того, групповой разброс значений, измеряемых психических свойств и состояний превышает индивидуальный (во времени) раз брос. Поэтому любое «общепсихологическое» исследование является в той или иной степени дифференциально-психологическим.
Но самое основное в том, что человек может иметь уникальные психические свойства, а не только их невоспроизводимую уникальную комбинацию. Ввиду уни кальности психики любого человека собственно психологическим может быть на зван только метод изучения «отдельных случаев», т. е. исследование поведения си стемы, носителя психики в различных условиях и в различные промежутки времени.
В первом случае мы имеем комплексное исследование отдельных систем.
Во втором случае — лонгитюдное биографическое эмпирическое исследование.
Уникальность личности является ограничением для ее измеримости и познавае мости как «естественнонаучным» эмпирическим методом, так и методом понима ния.
Для психологии традиционным является понятие «поведение». Именно поведение является «материалом» (Рубинштейн С. Л., 1959], с которым ра ботает исследователь-психолог. Различие материала, предмета и объекта являет ся важным отличием психологии от других наук, где понятие «материала» вообще не употребляется. Психолог же может судить о психической реальности другого че ловека только через анализ материала. Другое дело, что в понятие «материал» сле дует включать не только поведение, но и его результаты. В терминологии этой кни ги результат есть изменение состояния среды под влиянием воздействия на нее со стороны системы. Причем воздействие (иначе поведение) — это такое наблюдае мое изменение состояния системы, которое приводит к изменению наблюдаемого состояния среды.
Тем самым материалом для психолога служат как , где — отноше ние двух состояний системы, точнее — векторное отношение, так и , где — векторное отношение состояний среды.
Направление вектора задано ходом времени из прошлого и будущего.
Удобно считать — поведенческим актом, a — его результатом (с учетом спонтанных изменений системы и среды).
Отсюда можно перейти к традиционной для психологии и привычной для читате лей каузальной необихевиористской схеме: стимул — промежуточная перемен ная — реакция или же к телеологической схеме: цель — действие — результат (из менение среды).
Определим для удобства изложения «стимул» (St) как часть среды Et1, которая может варьироваться или контролироваться исследователем. Оставшуюся часть среды, очевидно, следует рассматривать в качестве фона (побочных условий прове дения исследования) К.
Будем в дальнейшем изложении пользоваться каузальной моделью как основной по той причине, что она более привычна. Читатель без труда может применить по следующие рассуждения к телеологической модели.
На испытуемого одновременно воздействует и стимул, и фоновые условия, что порождает типичные для психологии проблемы контролируемости эксперименталь ных переменных и экологической валидности исследования (иными словами, про блема переноса данных лабораторного исследования в естественную среду). Услов но этот процесс можно изобразить схемой (рис. 1.4).
Если фон воздействует на психику больше, чем стимул, то в результате исследо вания получается не факт, а артефакт.
Для телеологической схемы исследования описание несколько иное. В этом слу чае важнее предположить наличие релевантных задач исследования и иррелевантных психологических переменных (источников «внутренних» артефактов), а имен но: в состоянии психики выделяется и — иррелевантная и иррелевантные со ставляющие (рис. 1.5).
Задача исследователя состоит в том, чтобы выяснить, какая из составляющих послужила причиной наблюдаемого поведения.
Отсюда все источники артефактов для проведения психологического экспери мента можно условно разделить на два вида (есть еще третий источник — несовер шенный инструмент, но его мы рассмотрим позже): внутренние состояния испытуе мого и состояния среды. Д. Кэмпбелл (1980) выделяет и фоновые артефакты: фоно вые эффекты, инструментальную погрешность, реакцию испытуемого на экспери мент и т.д.
Если фиксация и анализ поведения являются прерогативой каузального подхо да, то исследование продуктов деятельности () есть прерогатива подхода теле ологического. Действительно, используя телеологический подход в психологиче ском исследовании в качестве конечной точки процесса, берем результат активнос ти человека — испытуемого, а затем пытаемся интерпретировать результат с точки зрения тех внутренних психических причин (намерений, планов, мотивов, целей, способностей испытуемого), которые потенциально могут влиять на поведение и, следовательно, на особенности результата.
В этом случае, помимо недоучета внутренних иррелевантных задач, есть опас ность «просмотреть» испытуемого. То есть всегда есть неучитываемые эксперимен татором изменения в среде, которые произвел испытуемый. Кроме того, есть изменения в среде, которые не осознает и сам испытуемый, но которые также являются следствием его активности (табл.1.4).
Таблица 1.4
|
Испытуемый |
Экспериментатор |
|
|
Осознание |
Нет осознания |
|
|
Осознание |
основной продукт |
побочный продукт |
|
Нет осознания |
побочный продукт |
побочный продукт |
Очевидно, что даже в случае сотрудничества испытуемого и экспериментатора теоретически возможно появление неосознанных результатов деятельности испы туемого. То же относится к деятельности исследователя по контролю за экспери ментальными переменными.
Таким образом, источником артефактов в психологическом эксперименте могут быть как среда, так и испытуемый (и экспериментатор как фоновая часть среды).
Кроме того, источником артефактов может быть и неадекватность используемой психологической теории экспериментальной процедуре: исследователь может про смотреть, не учесть психические переменные, влияющие на поведение системы (че ловека).
Ряд побочных эффектов психолог может не заметить (просмотреть факты) из-за неполного учета изменений в среде, которые произвел испытуемый.
Кроме того, следует учитывать эффект «естественного» развития, о котором го ворилось выше: за продукт деятельности испытуемого можно принять «естествен ные» изменения среды. Особенно важно обращать на это внимание при проведении социально-психологических исследований, где среда изменчива.
Список артефактов, характерных для психологического исследования, приводит Д. Кэмпбелл [Кэмпбэлл Д., 1980].
В этой части изложения я буду пользоваться результатами неопуб ликованной теоретической работы В. И. Мамсика «Системные характеристики психологического эксперимента и измерения» (1988).
В своей работе В. И. Мамсик рассматривает психологическое исследование как систему, т. е. как инвариант отношений и отношения инвариантов. В качестве эле ментов системы исследования можно выделить: объект (S), предмет (), метод (М), условия (иначе — среда Е) и результат. Под результатом в нашем случае понимает ся либо поведение (), либо продукт деятельности, т. е. изменение состояния сре ды (). Метод можно определить как систему временных отношений на выделен ном ранее множестве элементов или, иначе, как взаимодействие исследователя с элементами, выделенными в ходе предыдущего анализа.
Эти элементы В. И. Мамсик определяет как онтологические и противопоставля ет им гносеологические элементы психологического исследования, а именно фак ты, факторы, дефекты, артефакты и эффект результата. Гносеологические элемен ты также могут быть интерпретированы в использованной нами системе понятии. Однако в дальнейшем для понимания проблемы будет важнее интерпретация онто логических переменных.
Отношения элементов системы психологического исследования образуют струк туру системы. При этом принципы и правила психологического исследования и со ставляют структуру его системы.
Они являются реализацией основного методологического принципа — принци па инвариантности результата.
Наиболее полное описание отношений достигается путем использования матрич ной формы — декартова произведения элементов системы психологического иссле дования.
Приведем структуру системы психологического исследования, предложенную В. И. Мамсиком (сам автор говорит не об исследовании, а об измерении) (рис. 1.6).
Отношения пар элементов системы (одно-однозначные связи) определяются как правила психологического исследования. Отношения между тройками элементов системы определяются как внутрисистемные принципы. Соответственно можно вы делить отношения четырех элементов и всю структуру системы.
Одно-однозначными отношениями описание может не ограничиваться: содержа тельной интерпретации поддаются одно-многозначные, много-однозначные и мно го-многозначные отношения.
Рассмотрим основные онтологические принципы исследования:
1. Принцип репрезентативности определяет отношения объекта с предметом, условиями, методом и результатом. Объект должен быть выбран в соответствии с задачей исследования.
2. Принцип валидности характеризует отношения предмета с элементами систе мы исследования. Предмет исследования не должен подменяться в ходе исследо вания.
3. Принцип надежности характеризует отношения метода с другими элементами системы и обеспечивает инвариантность результата, полученного данным мето дом.
4. Принцип стандартизации условий очевиден и не нуждается в особых поясне ниях.
5. Принцип инвариантности результата обеспечивается применением вышепере численных принципбв и предполагает воспроизводимость этого результата в дру гих исследованиях и сопоставимость с результатами, полученными другими ис следователями.
Возможна и более простая интерпретация. Дело в том, что принципы отражают соответствие замысла исследователя реальной системе. Поэтому можно рассмат ривать принципы как рефлексивные отношения объекта, предмета, метода, условий (среды)и результата.
Следовательно, правильный выбор объекта отражается принципом репрезента тивности. Соответствие предмета, теоретически выделенного исследователем, ре ально изучаемому выражается в принципе валидности. Правильность (инвариант ность) выбора метода выражается в принципе надежности. Принцип воспроизводи мости результата есть выражение правильности реализации всех перечисленных принципов. Единственная оговорка может быть отнесена к принципу стандартиза ции условий. Скорее всего, соответствие реальных условий исследования идеально предполагаемым следует охарактеризовать как внешнюю валидность исследования. С этим принципом связана историческая дискуссия о возможности применения ла бораторного эксперимента в психологическом исследовании. В идеале исследова тель полагает, что условия эксперимента должны соответствовать реальным жиз ненным условиям или же в достаточной мере приближенно моделировать суще ственные для предмета изучения факторы среды. На деле среда упрощается, делается «искусственной», привносятся специфические экспериментальные «поме хи» (тесты, приборы, общение с экспериментатором), что порождает проблему пе реносимости результатов, полученных в экспериментальной ситуации, на жизнен ную ситуацию [подробнее см. Роговин М. С., 1979,1969]. Эта проблема требует осо бого обсуждения, но нетрудно заметить, что стандартизация условий является в психологии способом решения проблемы внешней валидности экспериментального исследования. Применительно к наблюдению стандартизация заменяется выбором ситуации наблюдения, соответствующей замыслу исследования, и элиминацией ис точников внешних помех.
Рассмотрим теперь гносеологические (функциональные) элементы системы ис следования, выделенные В. И. Мамсиком. Каждому онтологическому элементу со ответствует гносеологический элемент. Имеется следующее соответствие:
1. Метод характеризуется дефектами, т. е. функционально может быть непригод ным для решения исследовательской задачи.
2. Объект является источником фактов.
3. Предмет (психика) характеризуется факторами-переменными, влияющими на нее в ходе исследования.
4. Условия (среда) являются источником артефактов.
5. Эффект характеризует оценку результатов проведенного исследования: иссле дование может быть эффективным и неэффективным.
Таблица 1.5
|
Переменная, отношение |
Интерпретеция |
Контролируемый параметр |
Характеристика артефактов |
|
1. Е |
Среда исследования (тест, приборы, экспериментатор и т.д. ) |
Внешняя валидность |
Невозможность переноса результатов на другие условия |
|
2. S |
Объект исследования (особь, человек,группа) |
Репрезентативность (внешняя валидность) |
Невозможность переноса данных на другие объекты |
|
3. |
Предмет исследования (психические процессы, свойства,состояния) |
Конструктивная валидность |
«Подмена» предмета исследования |
|
4. |
Наблюдаемое или экспериментальное воздействие |
Релевантность воздействия |
Артефакты воздействия |
|
5. |
Гипотеза о внешней причине (внешнем факторе) |
Релевантность воздей ствия предмету |
Артефакты воздействия (неточность планирования исследования) |
|
6. |
Гипотеза о внутренней причине |
Релевантность состояния исследуемого задаче исследования (утомле ние болезнь и т д ) |
Артефакты состояния |
|
7. |
Гипотеза об естественной изменчивости состояния |
Стабильность предмета исследования |
Эффект спонтанного изменения путается с эффектом воздействия |
|
8. |
Гипотеза о внутреннем эффекте |
Истинность теории о предмете |
Ложная теория о предмете |
|
9. |
Неконтролируемое изменение условий исследования |
Неизменность условий (стандартность) |
Неконтролируемость независимой переменной |
|
10. |
Внешний эффект воздействия (поведе ния) |
Истинность гипотезы об объекте |
Ложная теория объекта |
|
11. |
Результат продукт деятельности |
Достоверность результата |
Неполнота и погрешность регистрации данных |
|
12. |
Спонтанные действия испытуемого (исследуемого) |
Соблюдение нормы эксперимента инструк ции |
Выход за пределы задания, искажение эксперимен тальной задачи |
|
13. |
Проявление психики в поведении |
Внутренняя (диагности ческая)валидность |
Нерегистрируемость психических проявлений |
|
14. |
Предвосхищение испытуемым результата |
Целенаправленность активности |
«Невключенность в задачу» |
|
15. |
Воздействие на среду (тест прибор, экспери ментатор) |
Регистрируемость воздействия |
Нерегистрируемость поведения |
Соответственно, В. И. Мамсик выделяет 5 основных гносеологических принци пов: 1) принцип регистрации фактов; 2) принцип планирования факторов; 3) прин цип контроля дефектов; 4) принцип элиминации артефактов; 5) принцип оценки ре зультата.
Нетрудно заметить, что эти принципы изоморфны так называемым «онтологи ческим» ранее перечисленным принципам.
Очевидно то, что предложенная теоретическая модель описания психологиче ского исследования не является специфичной именно для психологического иссле дования, а может применяться в любой другой области науки.
Следовательно, схему, предложенную В.И. Мамсиком, следует модифициро вать, дополнив компонентами, характеризующими психологическое исследование
Собственную модификацию схемы, предложенной В. И Мамсиком, мы приводим в таблице (табл. 1.5). Эта модификация учитывает отношения между компонентами психологического исследования, которые были выявлены ранее
Нет смысла подробно рассматривать выводы и определять содержание получен ных отношений. Читатель может сделать это самостоятельно на основе анализа ра нее изложенного материала.
В этой части мы будем обсуждать специфику психологического эм пирического исследования на примере экспериментального метода. Предыдущее изложение касалось эмпирического психологического исследования, рассматрива емого с точки зрения специфики его предмета — психики. Психика есть особый предмет, поэтому и логика психологического эмпирического исследования отлича ется от логики эмпирического исследования в естественных науках.
Но психология специфична и по своему объекту, в качестве которого может вы ступать живая особь, человек как индивид, группа людей, общность. Если мы прове дем разграничительную линию между человеком и остальным животным миром и будем в дальнейшем вести речь только об общей и дифференциальной психологии человека (заранее извинившись за неоправданное сужение содержания понятия «объект психологического исследования»), то можно заметить, что понятие «объект психологического исследования» по своим качествам будет тождественно понятию «субъект исследования». В том и в другом случае познает и действует человек. А ко гда человек познает человека, всегда возможна смена позиций и, соответственно, человек-испытуемый может стать исследователем, и наоборот. По крайней мере, в других науках (не только естественных, но и гуманитарных) теоретически не пре дусмотрен такой случай, когда образец горной породы (допустим — кусок кварци та) или текст на старонемецком языке наблюдают и совершают манипуляции с ис следующим их минерологом или лингвистом.
Однако такая ситуация вполне реальна для психологического эксперимента, тем более — открытого наблюдения, особенно в том случае, если испытуемый обладает определенной квалификацией в области психологии. Многие авторы считают эту проблему проблемой одного из артефактов и говорят об «испорченных испытуемых» (испытуемых, которые знакомы с нормой психологического эксперимента). Но с распространением психологической культуры, вероятнее всего, многие испытуемые будут «испорченными». По крайней мере, потребуется сознательный отказ от позиции субъекта и переход на позицию объекта исследования в необходимых случаях, а специалисты прекрасно знают, как ограниченны возможности сознательной регу ляции поведения.
Проблема субъектности объекта психологического исследования не нова. Она рассматривается в качестве специфичной именно для эксперимента, наблюдения и измерения, тогда как на стадии интерпретации данных и теоретического осмысле ния двойственную на первый взгляд субъект-объектную сущность испытуемых мож но не учитывать.
Разумеется, перед теоретической психологией давно стоит задача рассмотрения психологического эксперимента и решения проблемы его описания, которая явля ется следствием двух основных противоречий психологического эксперимента: про тиворечия между задачей экспериментатора исследовать испытуемого как объект и невозможностью решить эту задачу без включения испытуемого в качестве субъек та экспериментальной деятельности, а также задачей исследовать субъективную ре альность испытуемого как объективную и невозможностью ее измерить непосред ственно ввиду ее субъективности.
Хотя эксперимент в психологии применялся и до В. Вундта, но, как известно, именно Вундт дал теоретическое обоснование его применению. При этом он исхо дил из того, что экспериментальный метод вводился только в физиологическую пси хологию, поскольку физиология для психологии является вспомогательной наукой, как физика для самой физиологии. Таким образом, физиология дает психологии эк спериментальный метод, который развивается «сообразно с чисто психологически ми целями» [Wundt W., 1898]. Тем самым В. Вундт ориентировал психологию на методологическую парадигму естественных наук. Однако экспериментальная про цедура рассматривалась в теории как система воздействий на экспериментатора-испытуемого для управления процессом его интроспекции. Ассистент, осуществ лявший деятельность по организации этих воздействий, не рассматривался в нор мативной модели эксперимента. Такое слияние субъекта и объекта исследования противоречило установкам классического естествознания и было отвергнуто бихе-виористами, которые последовательно осуществляли естественнонаучную програм му в психологии, рассматривая эксперимент как систему аппаратурных воздействий на объект, осуществляемых экспериментатором с целью познания свойств объекта.
Экспериментальная процедура рассматривалась с позиций экспериментатора, и естественнонаучная экспериментальная модель без изменений переносилась в пси хологию: «...научная психология стремится включить в сферу науки познание чело века и животного, рассматриваемых ею как часть природы» [Wundt W., 1898].
Но эксперимент на человеке, в отличие от эксперимента на животных, включает в свою структуру инструкцию испытуемому. Ее значение выявилось в первых же психологических экспериментах, например при создании у испытуемых моторных и сенсорных установок времени реакции. Восприятие инструкции испытуемым иссле довалось психологами Вюрцбургской школы, в частности Н. Ахом. Но если испыту емый способен преобразовать нормативную задачу, то он не реактивен, а активен в экспериментальной ситуации. Следовательно, проблема учета этой активности тре бовала конструктивного решения.
Эксперимент в естествознании является трудовой задачей для экспериментато ра. С этой точки зрения структура трудовой задачи и структура эксперимента тож дественны.
На это, в частности, обращает внимание Г. И. Рузавин [Рузавин Г. И., 1961]: экс периментатор с помощью своих орудий труда (приборов) воздействует на объект, чтобы лучше выяснить его свойства, как рабочий воздействует на предмет труда, чтобы преобразовать его форму.
Соответственно, существует тождество активности испытуемого в эксперимен те и трудовой деятельности: испытуемый выполняет задание, имеющее норматив но-одобренную структуру, преобразуя экспериментальную ситуацию в соответ ствии со своими мотивами и целями, получая вознаграждение за работу.
Впервые попытку проанализировать психологический эксперимент с точки зре ния активности испытуемого как субъекта экспериментальной деятельности пред принял Л. С. Выготский [Выготский Л. С., 1984].
Он отмечал, что до сей поры все психологические методики были построены по одной схеме: стимул—реакция. Эта схема восходит еще к В. Вундту.
Нормативная структура современного Выготскому эксперимента отличалась от схем первых экспериментов только по пониманию и использованию входящих в него компонент, а не по формальной структуре. Л. С. Выготский указывает, что схема «стимул—реакция» рассматривает психику испытуемого как реактивную, а реак тивность характерна для низших психических функций. Он считает активность свойством высших психических функций, поэтому подчеркивает, что эксперимент по схеме «стимул—реакция» тождествен эксперименту в естествознании и адеква тен только для исследования низших психических функций. В остальных случаях должен применяться так называемый «инструментальный метод», предусматрива ющий активное вмешательство человека в ситуацию, его активную роль, поведе ние, состоящее во введении новых стимулов [Выготский Л. С., 1984].
Тем самым Л. С. Выготский вводит трехчленную модель эксперимента (рис. 2.1).
Как отмечает сам Л. С. Выготский, состав инструментального акта аналогичен структуре трудового акта и с точки зрения естественнонаучного эксперимента мо жет быть сведен к системе «стимул—реакция», так как инструмент может быть рас смотрен как элемент множества стимулов. Модель Л. С. Выготского описывала нор мативную структуру психологического эксперимента, но не рассматривала процесс его претворения в действительность и не выявляла причин активности испытуемого в эксперименте по преобразованию экспериментальной ситуации.
Решить проблему активной роли испытуемого в эксперименте призван был ин-дивидуально-деятельностный подход, при котором в качестве начала координат опи сания психологического эксперимента используется испытуемый.
В работах сторонников деятельного подхода эта позиция четко определена. В частности, М. С. Роговин пишет: «Методологической основой психологического эксперимента является разработанное в советской психологии понятие деятельно сти и выделение главных ее характеристик» [Роговин М. С., 1979]. Основываясь на подхо де, рассматривающем деятельность преиму щественно как индивидуальную предметную деятельность, Г. Е. Журавлев дает следующее определение психологического эксперимента:
«Эксперимент — это деятельность человека-испытуемого, направленная на выполнение задания» [Журавлев Г. Е. , 1977]. Поскольку активность присуща не только челове ку, но и другим объектам исследования (высокоорганизованным животным), то вста ет проблема конкретизации этого понятия. Г. Е. Журавлев рассматривает две фор мы специфически человеческой активности в эксперименте деятельность и обще ние. Поэтому первое определение дополняется следующим высказыванием: «Любой психологический эксперимент можно рассматривать как общение экспериментато ра и испытуемого, имеющее известную предысторию в экспериментальном задании, реализующемся в форме эксперимента. Целью общения является конструирование определенной деятельности испытуемого, осуществление деятельности в соответ ствии с нормой эксперимента, получение продукта деятельности в форме экспери ментального результата и интерпретации этого результата» [Журавлев Г. Е. , 1977].
Таким образом, предлагается схема: общение экспериментатора и испытуемо го — индивидуальная деятельность испытуемого. Едва ли случайно при таком опи сании отсутствует деятельность экспериментатора по организации эксперимента, и, более того, индивидуальные деятельности испытуемого и экспериментатора и об щение между ними не рассматриваются в качестве составляющих совместной деятельности по исследованию психики испытуемого. При указанном подходе возника ет возможность определить психологический эксперимент нормативно как задачу совместной деятельности экспериментатора и испытуемого, а процессуально — как процесс совместной деятельности по исследованию психики испытуемого, и с этих позиций рассмотреть проблему влияния экспериментатора на испытуемого и при нятие испытуемым задания. Однако Г. Е. Журавлев сосредоточивает свой анализ на последней проблеме — проблеме нормы психологического эксперимента и ее воп лощения в деятельность испытуемого. При этом следует отметить, что Г. Е. Журав лев выявляет теоретический ключевой момент в распределении труда между испытуемым и экспериментатором, заключающийся в том, что испытуемый в психологическом эксперименте берет на себя часть функций экспериментатора [Журав лев Г. Е.,1977].
Последовательное проведение индивидуально-деятельностного подхода в реше нии проблемы принятия испытуемым экспериментального задания и адекватного его воплощения предполагает, что основной детерминантой этих процессов являет ся мотивация испытуемого, поскольку именно мотивация является переменной, оп ределяющей индивидуальную деятельность. Но этот подход позволяет только учи тывать влияние мотивации постфактум, но не управлять ею, так как постановка за дачи управления требует учета особенностей взаимодействия испытуемого и экспериментатора, т. е. выхода в описании эксперимента за пределы деятельности испытуемого. Кроме того, задача управления предполагает рассмотрение этого вза имодействия не как источник артефактов, а как необходимое условие получения адекватных знаний об особенностях психики испытуемого. Аналогично проблему включения испытуемого в эксперимент можно решить только с позиции социально-психологического подхода, рассматривая потенциального испытуемого и экспери ментатора как малую группу.
Таким образом, можно отметить односторонность деятельностного подхода к ре шению проблемы психологического эксперимента, а также невозможность решить с его помощью стоящие перед методистом задачи.
Социально-психологический подход к психологическому эксперименту смещает акцент при описании его процедуры на взаимодействие испытуемого и экспериментатора. В исследованиях социальных психологов были выявлены воздействия раз личных факторов, определяемых взаимодействием испытуемого и экспериментато ра, на результаты психологического эксперимента: личности экспериментатора, слухов об экспериментах, предвосхищающей оценки испытуемого, аффилиативной мотивации и т. д. Эти эффекты можно разделить на две группы: эффекты, обуслов ленные ситуацией (отбор, добровольное исследование, экспертиза и пр.), и связан ные со свойствами личностей испытуемого и экспериментатора. К последним отно сится, в частности, так называемый «эффект Пигмалиона». Подобное отношение к проблеме проявляется в самом определении психологического эксперимента. При ведем в качестве примера определение, данное Ю. М. Жуковым и И. А. Гржегоржевской: «Эксперимент как организованное исследователем взаимодействие между испытуемым или группой испытуемых и экспериментальной ситуацией с целью ус тановления закономерностей этого взаимодействия» [Жуков Ю. М., Гржегоржевская И. А., 1977]. Из этого определения не ясно, относится ли экспериментатор к экспериментальной ситуации как ее компонент и каковы особенности взаимодей ствия. Отсюда вытекает и рассмотрение авторами влияния экспериментатора на испытуемого только как на источник артефактов.
Крайним выражением абсолютизации «эффектов взаимодействия» является по зиция И. Сильвермана, утверждающего, что данные лабораторного эксперимента более связаны с мотивами и чувствами испытуемых относительно их роли в лабора тории, чем с их жизнью за ее пределами [Шихирев П. Н., 1977].
Точка зрения на взаимодействие испытуемого и экспериментатора как на источ ник артефактов имеет основой все то же представление об испытуемом как о субъек те индивидуальной экспериментальной деятельности. Работа его в лаборатории представляется продолжением его жизненной «робинзонады», в которую вмешива ется своими действиями экспериментатор. Если брать деятельность человека в от рыве от коллективной деятельности, а индивидуального субъекта рассматривать в изоляции от коллективного, то невозможно вскрыть специфику этой деятельности и ее детерминанты. Приведем в этой связи результат анализа научно-познаватель ной деятельности, полученный В. А. Лекторским: «Понимание субъекта как мате риального существа и признание важной роли в познании материальной деятельно сти субъекта необходимо, но само по себе недостаточно... Научное понимание по знавательного отношения предполагает последовательное проведение с точки зрения единства отражения и деятельности. Но это, в свою очередь, оказывается возможным только в том случае, если сам субъект и его деятельность поняты в их социально-культурной и исторической обусловленности, если признается, что пред метно-практическая и познавательная деятельность субъекта опосредована отно шением субъекта к другим субъектам» [Лекторский В. А., 1980].
Отсюда можно сделать вывод, что взаимодействие испытуемого и эксперимента тора при решении экспериментальной задачи является базовой моделью жизни ис пытуемого за пределами лаборатории, а эксперименты с изоляцией испытуемого, «методики обмана» являются произвольными моделями частных ситуаций жизне деятельности. Основания подобного подхода к эксперименту в психологии заложе ны С. Л. Рубинштейном: «Поскольку эксперимент по самому существу своему все гда включает непосредственное или опосредованное воздействие экспериментато ра, то вопрос заключается не столько в том, чтобы устранить его воздействие, сколь ко в том, чтобы правильно учесть и организовать его» [Рубинштейн С. Л., 1959].
С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что для принятия испытуемым эксперименталь ной задачи экспериментатор должен перейти вместе с испытуемым на позицию уча стника совместной деятельности, направленной на решение общей жизненной за дачи, выходящей за пределы экспериментальной ситуации. В противном случае ис пытуемый будет трансформировать нормативную задачу, исходя из личной, неизвестной исследователю мотивации [Рубинштейн С. Л., 1959]. Следует отме тить, что из этого общего правила есть одно исключение, когда испытуемый мотиви рован мотивацией самопознания и заинтересован в истинности данных исследова ния непосредственно.
В целом можно заключить, что наиболее обоснованной является модель психо логического эксперимента, рассматривающего его как систему совместной деятель ности экспериментатора и испытуемого, включенного в социальную деятельность, имеющую внешние по отношению к исследованию цели, имеющую своей непосред ственной целью познание особенностей психики испытуемого.
Экспериментатор берет на себя задачи организации и управления совместной деятельностью, а часть исполнительной задачи, определенной в инструкции, берет на себя испытуемый. При таком определении процедуры эксперимента начало коор динат описания выносится за пределы экспериментальной ситуации, что дает воз можность целостного представления эксперимента.
Отсюда вытекает также, что центральное место в интерпретации данных психо логического исследования занимает учет влияния целостной системы совместной деятельности испытуемого и экспериментатора. Проблема учета этих эффектов осознавалась многими исследователями. Так, например, М. Орн выдвинул концеп цию послеэкспериментального контроля [Шихирев П. Н., 1977]. С его точки зрения, психологический эксперимент не удовлетворяет классическим требованиям повторяемости и экологической валидности, так как при организации эксперимента необ ходимо соглашение между испытуемым и экспериментатором, что ведет к измене нию мотивации испытуемого. Поэтому, с его точки зрения, необходим контроль — послеэкспериментальное интервью. Другой путь предлагает Ю. М. Жуков, утверждающий, что экспериментатор должен стремиться создать необходимый уровень мотивации в ходе самой экспериментальной процедуры [Жуков Ю. М., Гржегоржевская И. А., 1977]. Однако оба варианта кажутся малообоснованными. Послеэкспе риментальное интервью, как правило, проводится в той же социальной ситуации, что и эксперимент, и данные его подвержены таким же искажениям, как и экспери ментальные данные. Управление мотивацией испытуемого возможно в ограничен ных пределах путем создания определенных условий деятельности (ситуации), и без изучения свойств экспериментальных ситуаций реализовать этот подход невоз можно.
Итак, несмотря на то что, по мнению некоторых психологов, экспе римент как способ получения научных данных психология заимствовала у есте ственных наук, в самом начале развития этой науки психологический эксперимент реально отличался от эксперимента в физике, химии, биологии, физиологии. Уме стно здесь привести точку зрения Ю. М. Забродина: «Эксперимент в психологии, как показывает анализ, с самого начала оказался существенно психологическим. Из естественных наук была привнесена лишь идея экспериментирования как на правленного контроля и измерения переменных в исследуемом объекте и в его взаи модействии с окружающей средой. Сами эти переменные имели весьма различную природу: внешние, объектные, и внутренние, субъектные...
Хотелось бы еще раз особо подчеркнуть, что, вопреки широко распространенно му мнению, эксперимент как метод не был заимствован психологией из естество знания. Была заимствована идея экспериментирования, а это совсем другое дело. Психологический эксперимент с самых первых шагов формировался (хотя и на базе естественнонаучных идей активного познания мира) совершенно самостоятельно. Уникальная особенность и фундаментальная характеристика психологического эк сперимента состояла в том, что в нем впервые в структуре экспериментального, опытного метода возникла инструкция испытуемому. Ни в какой другой области познания мы не находим в структуре эксперимента инструкцию объекту, который мы изучаем» [Забродин Ю. М., 1990].
В инструкции ставится задача испытуемому, который должен ее понять и при нять. Более широко: ни в одной науке нет организованного общения между иссле дователем и объектом исследования. Дело в том, что инструкция не всегда является неотъемлемой частью эксперимента (Ю. М. Забродин в качестве такового, очевид но, подразумевает лабораторный эксперимент на взрослых испытуемых). При экс перименте с детьми инструкция редуцирована и либо включена в общий контекст общения экспериментатора с ребенком, либо является составной частью задания, либо отсутствует вообще (эксперимент на детях от 0 до 2 лет). То же самое относит ся к медико-психологическому эксперименту.
Наконец, возможна ситуация, когда испытуемый не знает, что над ним проводит ся психологический эксперимент. Разумеется, здесь возникает этическая пробле ма, но иногда (в судебно-психологической практике, в детской, медицинской, соци альной психологии и т. д.) это единственно возможный способ провести исследова ние и избавиться от «реакции на эксперимент» со стороны испытуемых.
При этом общение испытуемого и экспериментатора, в какой бы форме оно ни протекало, является неотъемлемой частью любого эксперимента в психологии. Это точно отметил Б. Ф. Ломов: «Человек активен. Включаясь в эксперимент, испытуе мый не просто реагирует на экспериментальные внешние воздействия и решает те или иные задачи (которые, кстати, не всегда точно известны экспериментатору), выполняет определенную деятельность. В эксперименте проявляются его установ ки, интересы, личностные ориентации, субъективные отложения. Иначе говоря, испытуемый включается в психологический эксперимент как личность. Любой пси хологический эксперимент, какая бы техника в нем ни использовалась, всегда вы ступает в форме общения (прямого или косвенного, непосредственного или опосре дованного) между исследователем и испытуемым. Испытуемые подвергаются влия нию со стороны экспериментатора, условий и процедуры эксперимента. Как бы мы ни стремились нивелировать этот момент (общения), используя самые современ ные средства автоматизации, полностью сделать это не удается. Таким образом, очевидна необходимость при организации психологического эксперимента учета по крайней мере трех моментов: деятельности испытуемого (решаемой им эксперимен тальной задачи); особенностей его личности; характеристики общения исследова теля (группы исследователей) и испытуемого (группы испытуемых)» [Ломов Б. Ф., 1990].
Таблица 2.1
|
Инструкция |
Есть |
Нет или редуцирована |
|
Форма эксперимента |
Лабораторный, «открытый» |
Полевой, «скрытый» |
|
Объект |
Взрослые, дети |
Животные, младенцы, психически больные |
|
Предмет |
Сознательно регулируемые психические процессы |
Активность бессознательного |
|
Деятельность |
Трудовая, учебная, некоторые формы игровой |
Доигровая, игровая, творческая |
Возвращаясь к проблеме инструкции, предлагаемой испытуемым, попытаемся дать небольшую классификацию форм эксперимента в зависимости от роли в нем инструкции (табл. 2.1). Инструкция не тождественна задаче испытуемого, послед няя есть всегда, даже при отсутствии инструкции.
Более того, к инструкции не сводится и общение между испытуемым и исследо вателем даже в лабораторном эксперименте.
«В психологическом эксперименте целью экспериментатора выступает выявле ние исследуемого психологического феномена и его закономерностей, а для испы туемого это новая проблемная ситуация... Ситуация опыта имеет для него дополни тельную нагрузку: его как бы ставят перед "экраном" и позволяют второму субъек ту-экспериментатору рассматривать и анализировать его душевный мир. Таким образом, испытуемый выполняет не только ту задачу, которая задается ему инст рукцией, но и реализует конкретную личностную активность в конкретной ситуа ции». И далее: «Таким образом, даже самая простая модель психологического лабо раторного эксперимента, где одновременно участвуют два человека и формой их коммуникации является инструкция, представляет собой сложную систему, в кото рой следует различать действия, выполняемые испытуемым в соответствии с инст рукцией, и те, которые обусловлены его личностными особенностями.
Проводимые нами исследования показали, что на поведение испытуемого в экс перименте помимо инструкции влияют установки разного типа, возникающие в опы те на основе объективных условий и взаимодействия двух людей. Эти установки не осознаются, но изменяют характер исследуемого феномена» [Читашвили М. Д., 1990].
Проблема инструкции испытуемому и необходимости ее в исследовании не три виальна.
Экспериментальная задача, зафиксированная в инструкции и принятая испыту емым, модифицирует протекание психических процессов. И порой самым непред сказуемым образом. Именно здесь находится отправная точка дискуссии об искусственности лабораторного эксперимента, искажающей естественное протекание психических процессов испытуемого, его низкой экологической валидности. Клас сическим примером может быть результат исследования, проведенного учеником В. М. Бехтерева Л. Г. Гутманом. Он обнаружил, что маниакальные больные в экспе рименте, вопреки указаниям классических учебников о «вихре» идей, дают замед ленную реакцию. Аналогичные данные были получены сотрудниками Э. Крепелина. Л. Гутман увидел в этом эффекте влияние экспериментальной задачи, которая ви доизменяет «вихрь» идей больного. Несмотря на то что больной теряет задачу из виду, он постоянно испытывает ее влияние: причины замедления ассоциативной деятельности в затруднении настройки на определенную работу. Принятая задача «интерферирует» со спонтанной активностью психики больного. Доказательством этого служит факт, что в другой ситуации, в свободной беседе («неэксперименталь ной» ситуации по Л. Г. Гутману, но для нас это — другой вид психологического экс перимента!), смена ассоциаций у маниакальных больных наступает чаще.
Поскольку мы ввели разграничение содержаний понятий «задача испытуемого», «ситуация исследования», «инструкция испытуемым», «общение исследователя и испытуемого», целесообразно ввести и некоторые отношения между такими компо нентами.
Но сначала более строго определим понятие «задача». Воспользуемся для этого положением Э. Харта [Харт Э., 1978], согласно которому задача описывается мно жеством начальных условий (); множеством конечных условий (); множеством операций (); законом композиции (), т. е. определением некоторых отношений на этих множествах.
Если задача коррекции поставлена, т. е. если три из этих множеств определены, то можно выделить следующие типы задач.
1) «Прямая» задача нахождения результата, когда не определено точно множество , например, вычислить .
2) «Обратная» задача, когда не определено множество .
3) Операционная задача (задачи на нахождение способов действия, задачи на дока зательство и т. д.).
4) Задача на нахождение закономерности.
Примером задачи, промежуточной между 3 и 4 типом, является знаменитая за дача о зайце, волке и капусте, которых надо перевезти на лодке с одного берега на другой.
Творческие задачи отличаются от нетворческих тем, что либо условия, либо опе рации, либо результаты их представляют собой так называемое «креативное множество», т. е. такое множество, которое всегда можно дополнить еще одним эле ментом. Возможны два подхода к описанию задачи. В первом исследователь в инст рукции, как правило, описывает задачу испытуемому в соответствии с целями эксперимента, а именно: условия (включая предмет деятельности, средства и воз можные препятствия), допустимые действия, цель (требуемый результат действия) и, наконец, обратную связь (в том случае, если она нужна) — способ получения информации о результате, поощрениях и наказаниях. Если пользоваться введенной ранее символизацией, то можно, разбив множество Е (среда исследования) на 3 под множества: Н— внешние средства испытуемого, Z— препятствия и собственно — предмет активности испытуемого, характеризовать отношение — как допустимое действие, — как результат действия, а — — как «обрат ную» связь о результате.
В психологическом эксперименте исследователь может манипулировать только этими «переменными», с поправкой на то, что эффект «обратной связи» определяет ся, в конечном счете, состоянием испытуемого в момент — его мотивацией, планами, представлениями о целях эксперимента, образом желаемого результата и пр.
Другой вариант описания задачи испытуемого наиболее последовательно прово дился Ю. М. Забродиным в работах, посвященных психологическому эксперимен ту, который рассматривается им как система ограничений на реальные взаимодей ствия с полем внешних ситуаций (включая взаимодействие с экспериментатором), а не как обеспечение его целенаправленной активности.
«Можно сказать, что частная форма психологического эксперимента — "мето дика" — с рассмотренной точки зрения есть формализованная модель задачи испы туемого, воплощенная в ограничениях на его реальные взаимодействия. Более того, методика и конструируется нами именно как ограниченная задача субъекта, вклю чающая условия ситуации, условия действий испытуемого, а также технологиче скую связку этих двух компонентов. Эта последняя и составляет суть инструкции испытуемому. Таким образом, минимальная структура психологического экспери мента содержит три взаимосвязанных компонента, в большей или меньшей степе ни: входные ситуации (в простейшем варианте — стимулы), задачи испытуемому (в простейшем варианте инструкция испытуемому, прямо связывающая два после дующих компонента). Все это дополняется инструкцией экспериментатору, опреде ляющей способ и порядок его проведения» [Забродин Ю. М., 1990].
Структура экспериментальной задачи должна соответствовать структурному описанию активности испытуемого в ситуации эксперимента, а инструкция, в свою очередь, должна соответствовать структуре задачи.
Возможные отклонения порождают артефакты, которые можно назвать артефак тами задачи и артефактами инструкции. Причина их — интерференция психическо го процесса, порождающего регулирующую активность субъекта с внешне заданны ми целями, ограничениями, средствами и препятствиями.
Вполне вероятно, что парадигмальное описание активности испытуемого может быть неполным, но парадигмы в науке меняются не так часто, как хотелось бы неко торым исследователям.
Задача испытуемого является переводом на естественный язык модельного опи сания психической регуляции поведения, принятой в данной области психической науки на данном этапе ее развития.
Следует отметить, что в различных видах экспериментальной деятельности ин струкция имеет разную форму. Это могут быть: правила игры, учебное задание, тру довая задача и т. д.
В принципе, сегодня представление о специфичности психологического экспе римента стало общим местом. Однако различные авторы определяют эту специфи ку по-разному. Приведем точку зрения Е. А. Будиловой и В. А. Кольцовой: «Обсуж дая проблему экспериментального метода, необходимо иметь в виду, что в разных научных дисциплинах эксперимент имеет специфические черты, что обусловлено в первую очередь характером объекта и предметом исследования.
Первая существенная характеристика объекта психического исследования — его индивидуальная неповторимость, единичность. Если, например, в физическом эксперименте не представляет серьезных трудностей подбор для опытного изуче ния абсолютно одинаковых объектов (а это является непременным условием обес печения «чистоты» экспериментальных данных), то в психологическом исследо вании идентичность объектов является, строго говоря, условной. Изученные объекты — индивиды, группы — даже будучи схожими по полу или возрасту, про фессиональной принадлежности или психологическим и социально-психологиче ским характеристикам, отличаются по ряду других, не менее существенных призна ков. Совершенно одинаковых людей нет и быть не может. А это, в свою очередь, затрудняет проведение сопоставительного анализа, оценку и интерпретацию экспе риментального материала.
Во-вторых, следует иметь в виду высокую динамичность, нестабильность психи ческих феноменов. Даже один и тот же индивид проявляет себя совершенно различ ным образом и характеризуется специфическими психическими состояниями в кон кретных обстоятельствах, на тех или иных этапах жизненного пути, в разные пери оды своей деятельности. Доказано, что в экстремальных ситуациях человек ведет себя иначе, чем в привычных для него нормальных условиях; в лабораторных иссле дованиях психические проявления индивида отличаются от соответствующих про явлений в естественной обстановке.
Объект психологического исследования является одновременно субъектом, ак тивно реагирующим на все предъявляемые ему воздействия, взаимодействующим с экспериментатором определенным образом, оценивающим его и эксперименталь ную ситуацию в целом. То есть исследуемые явления в психологическом экспери менте могут определяться не только особенностями, специально заданным списком, но и испытывать влияние со стороны воздействий, возникающих непосредственно в экспериментальных условиях, что, в свою очередь, может привести к искажению полученных в эксперименте результатов. Исследуемые психические явления часто непосредственно ненаблюдаемы экспериментатором, трудно фиксируемы и прояв ляются лишь опосредованно» (История и некоторые вопросы.... 1990). Соглашаясь с последним положением, вряд ли можно первые два считать специфическими для психологии. Физики, химики, геологи и другие естествоиспытатели прекрасно зна ют, сколько труда стоит добиться «чистоты» условий и эквивалентности объектов экспериментальных проб (достаточно вспомнить историю становления теории по стоянства состава химических соединений). Уникальность индивида проявляется не в различиях его с другими людьми (по взвешиваниям общих признаков или по сравнимым признакам), а в наличии несопоставимых с признаками других людей уникальных свойств, черт, состояний.
Очевидно, проблемы, приводимые Е. С. Будиловой и В. А. Кольцовой, в большей мере касаются общепсихологического эксперимента, но они не решаются диффе ренциально-психологическим исследованием.
Что касается изменчивости психических явлений во времени, то она является предметом процессуального психологического исследования. Собственно изменчи вость и высокая скорость протекания характеризуют не только психические про цессы и являются скорее формально-динамическим, нежели специфическим содер жательным свойством психической реальности.
Мы уже отметили, что, рассматривая субъектность испытуемого, исследователи вкладывают в предметное содержание этого понятия две составляю щие:
1) понятие «агент» — абсолютно активная и независимая от среды в своей актив ности система, способная воздействовать на среду с ожидаемым эффектом.
2) понятие «субъект» — нечто познающее, противоположное познаваемому объ екту.
Соответственно, первая составляющая близка по содержанию к введенному Г. X. фон Врихтом понятию «агент», а вторая соответствует понятию «субъект» в классическом философском понимании.
Попытаемся ввести элемент «субъект» в нашу теоретическую схему и рассмот реть его отношения с другими компонентами исследования.
Введение элемента «субъект» требует рассмотрения и объекта исследования в качестве двойственной сущности: «объекта—субъекта».
Тем самым среда исследования (Е) делится на две составляющие: собственно среду (Еj) и субъект исследования (Sub}. Исследуемая система обладает двойствен ной субъект-объектной сущностью (Sub, Ob), так же как и исследователь.
Для удобства будем в дальнейшем рассматривать среду, состоящую из трех ком понент: Е — собственно среда, J — инструмент исследования, Sub — субъект ис следования. Соответственно, с позиций испытуемого, субъект исследования, наобо рот, будет выделен из среды, а он сам будет частью экспериментальной среды.
Используем в дальнейших рассуждениях введенные нами операторы наблюдае мости (V), конструируемости (С), детерминации (D) и введенный О. фон Врихтом оператор Т — «и далее».
Для определения специфики логических оснований психологического исследо вания, которые вытекают из природы его объекта, удобно сопоставить те правила, которым подчиняется психологическое исследование, с теми правилами, которые характеризуют исследования в естественных науках, например в физике. Посколь ку в психологии часто используются физические и квантовомеханические метафо ры, возьмем для сравнения модель классического физического и квантомеханического исследования. Следует оговорить, что дается «авторская» интерпретация пра вил физического исследования и, соответственно, на совести автора все следствия такой интерпретации и ход дальнейших рассуждений.
Рассмотрим отношение наблюдаемости, а именно «субъект наблюдает объект»:
V (Sub, Ob). В физике (как классической, так и квантовой) полагается, что субъект может наблюдать объект, но при этом объект никак не может наблюдать субъекта (по определению). Следствием двойственности (субъект-объектной) сущности и субъекта и объекта психологического исследования является то, что высказывание «объект наблюдает субъекта» не является ложным, так как субъект в психологиче ском исследовании эквивалентен объекту.
То есть, поскольку Sub ≈ Ob, то V (Оb, Sub) — является истинным в психологии и ложным в физике: ?V(Оb, Sub). Более того, в психологии истинны и ряд других высказываний. Например: «Субъект наблюдает субъекта»: V(Sub, Sub). Это выска зывание можно интерпретировать двояко: во-первых, как эквивалентную форму высказывания V (Sub, Оb), учитывая принцип субъекто-объектной двойственности; во-вторых, в том случае, если речь идет не о различных субъектах (такое название в классической гносеологии недопустимо — субъект всегда один!), а об одном, то мы имеем высказывание, описывающее процедуру самонаблюдения.
Таким образом, в психологическом исследовании истинны правила (здесь — знак существования, & — конъюнкции, — отрицания):
1) V(Sub,Ob)& V(Ob,Sub), где SubOb1, а ObSub2;
2) V(Sub, Sub). Отношение наблюдаемости в психологии рефлексивно и асим метрично (но нетранзитивно).
Возможны, однако, 2 варианта наблюдения, а именно: кроме
3) V(Sub, Ob) &V(Ob, Sub) вариант
4) V (Sub, Ob) & V (Ob, Sub). Во втором случае мы имеем классический вариант естественнонаучного наблюдателя. Разумеется, при этом следует считаться с субъективностью испытуемого, с тем, что он может изменить свое поведение по сравнению с «естественным» поведением наедине с собой или без «третьего лица». Хотя можно предположить, что для людей естественной как раз и являет ся ситуация, когда их поведение наблюдается и оценивается со стороны.
Вторая ситуация характеризуется как ситуация простого наблюдения. В этом случае наблюдаемый не знает, что служит объектом наблюдения, и поэтому не про являет свои субъективные свойства по отношению к наблюдателю. В принципе и высказывание «субъект наблюдает субъекта», и высказывание «объект наблюдает субъекта» равным образом алогичны, ибо не соответствуют первичным определени ям понятий «субъект» и «объект». Но перед диалектикой формальная логика бес сильна: либо мы вынуждены вводить как минимум двух субъектов, либо объект на деляется свойствами субъекта — способностью наблюдать.
Рассмотрим теперь отношение детерминации (D) в паре субъект—объект. При этом используем вторую составляющую понятия «субъект» — «агент действия». Для классического естественнонаучного эксперимента воздействие эксперимента тора детерминирует изменение состояние объекта, но, в принципе, не существует непосредственного воздействия субъекта на объект, так же как объекта на субъект исследования. По крайней мере, эти воздействия никоим образом не учитываются при планировании познавательной деятельности (техника безопасности — иная сфера). Любые воздействия субъекта на объект опосредует прибор. Тем самым спра ведливо высказывание «субъект не детерминирует объект (субъекта)» (или состоя ние субъекта) и «объект не детерминирует субъекта».
D (Sub, Ob), D (Ob, Sub).
В психологии дело обстоит несколько иначе, поскольку может существовать не посредственное взаимодействие двух (по меньшей мере) людей в ходе проведения экспериментального исследования и соответственно справедлива система высказы ваний:
D (Sub, Ob); D (Ob, Sub).
Агентом действия в психологическом эксперименте может быть не только субъект, но и объект. В целом же детерминизм в психологии отличен от его интер претации в физике из-за использования психологического объяснения. Рассмотрим высказывания:
а) причинное объяснение: если А детерминирует В, то А предшествует В:
D(A,B) Т(А,В);
б) телеологическое объяснение: если А детермирует В, то В предшествует А.
D(A,B) Т(B,A).
Тем самым классическая физикалистская интерпретация данных психологиче ского исследования невозможна. Продолжим наши рассуждения. Используем уже упомянутое деление среды исследования: на собственно среду (условия, ситуация и т. д.), инструмент (прибор, тест и пр.) и экспериментатора (экспериментаторов) и рассмотрим отношения на множестве элементов: объект, субъект, инструмент, пси хика. Условия исследования (среду в узком смысле слова) рассматривать пока не будем.
Будем различать 2 типа инструментов, или «приборов»: приборы-измерители и приборы-воздействия. К числу первых принадлежат амперметр, линейка, психоло гический тест. К числу вторых относятся развивающая игра, тренажер, испытатель ный стенд и т. д.
Если знаком обозначим воздействие, то схема измерения будет выглядеть сле дующим образом: Sub J Ob.
Соответственно схема экспериментального воздействия иная: Sub J Ob.
На основе вышеизложенного в психологии эти схемы должны были бы выгля деть несколько иначе (рис. 2.2).
Но дело обстоит не совсем так. Измерение в психологии — процедура, отличная от классической процедуры измерения. В классическом варианте предполагается, что на состояние прибора ни в коем случае не влияет состояние субъекта. Но иссле дователь, проводя реальное тестирование, отступает вольно или невольно от стан дарта в каждом случае (даже если это повторное тестирование или даже когда предъявление материала, обработка данных и интерпретация осуществляются ав томатически). Исследователь вынужден привлекать испытуемого к обследованию, проводить предварительную беседу, давать инструкцию, объясняющую цели изме рения и т. д., неизбежно вводя в процесс общения вариации.
Более того, при использовании проективных тестов, во время интерпретации данных исследователь выступает в качестве «составляющей» измерительного при бора: он вычленяет в ответах испытуемого признаки, указывающие на те или иные свойства психики испытуемого, и тем самым «влияет» на измерительный инстру мент и его показания. В идеале психологическое измерение должно соответство вать требованиям «объективности», т. е. особенности субъекта не должны оказы вать влияние на измерительный прибор и, следовательно, на результат измерения. В этом психологическое измерение не отличается от измерения в любой другой ес тественной науке. Однако в отношениях между объектом измерения и прибором в физике и психологии есть существенное различие.
Разумеется, свойства объекта психологического измерения могут быть выявле ны только в том случае, если испытуемый изменит своим воздействием состояние прибора [Дружинин В. Н., 1990].
При этом существует следующая закономерность: чем выше сложность психи ческой системы, свойства которой мы измеряем, тем большие изменения в измери тельный инструмент вносит испытуемый. Иными словами, чем в большей мере ин струмент выявляет свойства субъекта, тем большие изменения вносятся им в состо яние измерительного прибора. Причем зачастую эти измерения необратимы. Проиллюстрируем эту закономерность. Бланки личностного опросника заполняют ся испытуемым и не передаются другому испытуемому. Продукты творческой дея тельности (при тестировании креативности) уникальны, и преобразованный мате риал не может быть восстановлен. Но прибор для измерения времени реакции не нуждается в ремонте после того, как на нем поработает испытуемый.
В целом психологи стремятся к тому, чтобы измерительный инструмент был «многоразового использования», чтобы испытуемый не совершил необратимых из менений состояния «прибора» (теста), но в некоторых случаях этого избежать не возможно.
Вообще же в психологии как объект воздействует на инструмент, так и инстру мент на объект. И это главное отличие психологического измерения от измерения в классической физике. В принципе, и там существует воздействие прибора на объект измерения, но оно минимизируется и его эффект стремится к нулю. Но в психоло гии этого достичь нельзя, так как среда (а прибор — часть среды), для того чтобы испытуемый проявлял свои свойства, должна воздействовать на него либо превен тивно (в случае каузального эксперимента), либо в форме «обратной связи» (в слу чае «телеологического эксперимента»). Тем самым в психологии практически не различимы психологическое воздействие и тестирование, и одни и те же методики могут использоваться в разных целях. Например, и как тест интеллекта, и как раз вивающая игра.
Здесь проявляется сходство психологии с квантовой физикой: и там объект и ин струмент измерения взаимодействуют, необратимо изменяя свои свойства, посколь ку инструмент и объект измерения — одного уровня сложности и их поведение под чиняется квантовомеханическим законам.
Но на этом аналогия заканчивается, поскольку все дело в том, что в психологии объект измерения сложнее измерительного инструмента.
Если мы будем использовать интуитивно понятное слово «сложность», то полу чим следующие отношения между компонентами рассматриваемой нами системы. В психологии: сложность субъекта равна сложности объекта, сложность субъекта измерения выше сложности инструмента и, соответственно, сложность предмета измерения выше сложности инструмента. Причем здесь повторяется та же любопытная закономерность: чем выше сложность психологической функциональной системы, тем ниже сложность измерительного инструмента. Примеры: специали сты по психологии личности проводят интервью, используют опросники, рисунки, картинки, простые материалы (карандаш, бумага, пластилин и т. д.), специалисты в области познавательных процессов вооружены более сложными приборами (компь ютерные тесты, адаптометры и т. д ), и наиболее сложна аппаратура психофизиоло гов. Возможно, причина в том, что на более простом материале испытуемый легче может проявить свои субъективные кaчecтвa?
Соответственно, в классическом естествознании: субъект сложнее объекта и из мерительного прибора, а объект либо равен по сложности инструменту (квантовая механика), либо сложнее инструмента (биология), либо менее сложен, чем инстру мент (механика).
Но самое главное отличие не в этом, а в отношении, которое можно обозначить отношением контроля, являющимся производным от отношения взаимовлияния.
В психологическом исследовании объект контролирует измерительный инстру мент, а не наоборот: испытуемый производит манипуляции с кубиками, решает шах матную задачу и т.д., тогда как в областях естествознания идеальным считается вариант, когда измерительный инструмент полностью контролирует или фиксирует (при измерении) «поведение» объекта.
Вспомним, что эксперимент (и зачастую в психологии неотличимое от него из мерение) всегда является совместной деятельностью испытуемого и эксперимента тора. И в той мере, в какой испытуемый является субъектом деятельности, экспери мент может считаться психологическим экспериментом. Естественно, чем больше возможностей для деятельности создает среда, чем меньше среда контролирует, регламентирует деятельность испытуемого, тем в большей мере он проявляет свои субъектные качества (в качестве субъекта познания и агента действия). Отсюда понятно, что подконтрольность поведения испытуемого прибору низводит его до биологического индивида и он может проявлять лишь свои объектные свойства.
Соответственно, психологическое исследование в этом случае уступает место физиологическому, биомеханическому, эргономическому и т.д.
С другой стороны, чем больше испытуемый проявляет свои субъектные свойства, тем в большей мере на его поведение и на результаты психологического измерения влияют субъектные свойства исследователя и взаимодействие испытуемого и ис следователя. При этом возникают два основных эффекта (точнее — артефакта). Первый обусловлен воздействием экспериментатора на психику испытуемого, и од ним из его проявлений является «эффект Пигмалиона»: тот случай, когда экспери ментатор неосознанно трансформирует психическое состояние испытуемого, под гоняя его «под гипотезу». Второй эффект — «эффект фасада» — определяется пове дением испытуемого, его стремлением создать у исследователя образ своего «Я» и модифицировать поведение (например: диагностическое решение экспериментато ра) в соответствии со своими мотивами и целями.
Непосредственное взаимодействие испытуемого и экспериментатора, когда они выступают в качестве субъектов общения, можно было бы рассматривать как порок психологического эксперимента, но в этой работе общение расценивается как неотъемлемый процесс любого психологического эксперимента.
Важным эмпирическим следствием влияния субъект-субъектных отношений на результат психологического измерения является следующая закономерность: это влияние тем больше, чем выше эволюционный уровень психологической функцио нальной системы, свойства которой тестируются в ходе психологического измере ния [Давыдов В. В.,3инченко В. П., 1982]. Соответственно, чем выше уровень орга низации, тем в большей степени проявляются субъектные свойства испытуемого (собственно человеческие свойства). Следует пояснить, что, согласно структурно-уровневой концепции, в психологии уровень системы и ее сложность определяются этапом ее становления [Роговин М. С., 1977]. В отношении психологического изме рения можно заметить, что это превосходно, ибо задача психологического измере ния как раз и заключается в том, чтобы измерить собственно человеческие психи ческие свойства. Но дело в том, что свойства должны быть объективированными; а влияние субъекта глобально и универсально проявляется при измерении любого психического свойства в том, что субъект в соответствии со своими мотивами (осоз нанно или неосознанно) привносит дополнительную случайную составляющую в результат измерения. Причем эти составляющие невозможно элиминировать (нельзя лишить человека субъектных свойств) и невозможно точно предсказать, как невозможно предсказать момент спонтанной активности агента. Следует разграни чить вариацию данных, которая является следствием субъектной природы испытуе мого, и вариацию, которая обусловлена отношениями испытуемого и эксперимента тора. Часть второй вариации поддается некоторому контролю ввиду возможности типизации (а следовательно, объективации) отношений испытуемого и эксперимен татора, которые могут сложиться в ходе исследования. Естественно, ни собственно субъектная, ни тем более субъект-субъектная составляющие прогнозированию не поддаются, в лучшем случае их можно учесть post-hoc [Дружинин В. Н., 1990].
В рамках школы Ж. Пиаже подход к психологическому эмпирическому исследо ванию сформулировали А. Н. Перре-Клермон, М. Николе и М. Гроссен [Перре-Клермон А. Н., 1991]. Аргументы в пользу этого подхода возникли у французских авто ров в связи с обсуждением проблемы измерения интеллекта: фактов повышенных значений IQ у испытуемых, родители которых занимают более высокое социальное положение. Ключ к объяснению этого явления они видят в тестовой ситуации, кото рая реализует определенное социальное отношение, влияющее на проявление спо собностей ребенка. Имеется в виду различие или сходство в социальном положении ребенка и экспериментатора. Операции, заложенные в тестовую задачу, и способ взаимодействия экспериментатора и испытуемых соответствуют социальной и вос питательной практике, принятой в определенной социо-культурной среде.
Совокупность экспериментальных данных, относящихся в первую очередь к ис следованиям феноменов сохранения дискретных количеств, позволила авторам сде лать вывод, что условия исследования (точнее — значение, которое им приписыва ет ребенок) являются основной детерминантой актуализации ответа ребенка. По этому М. Гроссен пишет о новом для психологии объекте изучения — тестовой ситуации, рассматриваемой как взаимодействие экспериментатора и ребенка по поводу задачи, определенной экспериментатором.
Авторы приходят к выводу, что эксперимент в психологии возможен только тог да, когда испытуемый согласен вступить во взаимодействие с другим лицом — экс периментатором. Причем ребенок, определив, какую роль играет в ситуации иссле дования экспериментатор, активно старается понять, какова его собственная роль. Он регулирует ситуацию, выдвигает и проверяет гипотезы о соответствии своего понимания ситуации представлениям о ней взрослого — экспериментатора. Тем самым «опыт» проходит «нормально» только тогда, когда оба собеседника выраба тывают общее определение задачи, позволяющее ребенку дать ответ, ожидаемый экспериментатором в предусмотренном контексте [Перре-Клермон А. Н., 1991. С. 230].
Ребенок может навязать экспериментатору свое понимание задачи, вынудить экспериментатора выйти за пределы заданного сценария и т. д.
Отсюда проистекает второй важнейший методологический вывод. Поскольку для ребенка (и, добавим, испытуемого вообще) пройти тест — это значит суметь моби лизовать свои способности, вступить во взаимодействие со взрослыми и понять, какой ответ будет считаться наилучшим, постольку ответ испытуемого зависит от прошлого опыта обоих участников эксперимента и их совместной деятельности. Следовательно, для психологии базовой (первичной) исследовательской ситуацией (или точнее — исследовательским методом) является ситуация взаимодействия двух субъектов: испытуемого и экспериментатора. Все прочие методы исследова ния являются производными. К их числу относятся лабораторный эксперимент, са монаблюдение и т. д. и т. п. И факты, которые получены в ходе этих исследований, нуждаются в переинтерпретации.
В конце концов, такой вывод — лишь следствие более общего методологическо го принципа: человек проявляет свои человеческие (в том числе и психические) свойства только во взаимодействии с другими людьми.
В заключении раздела приведены результаты еще одного исследования, относя щиеся к диагностике аттенционных способностей.
А. Н. Воронин, сопоставляя результаты тестирования параметров зрительного внимания у школьников, выявил неожиданный рост к концу 9 класса ряда показате лей: объема кратковременной памяти, устойчивости, переключения и избиратель ности внимания, между тем в 10 классе происходит ухудшение этих показателей с последующим резким улучшением к концу 11 класса. Аналогичный эффект получен и для теста Виткина.
Дело в том, что в конце 9 и 11 классов ученики готовятся к экзаменам, которые обладают повышенной значимостью. Успех сдачи экзаменов предопределяет воз можность продолжить образование. Поэтому ситуация мобилизует учеников на бо лее высокие достижения. Причем этот эффект более выражен при выполнении ис пытуемыми тестов произвольного внимания.
Аналогичный эффект был обнаружен в исследовании при диагностике свойств внимания летчиков в обычных условиях и в случае экспертизы на квалификацион ной комиссии.
Психологическое исследование происходит не в социальном вакууме, оно встра ивается в контекст жизни человека (группы людей), и зачастую именно жизненный контекст (даже не экспериментальная ситуация) определяет результат исследова ния.
Мы показали, что субъектное влияние на исход психологического эксперимента является решающим: оно довлеет и над материалом предлагаемого задания, и над типом нормативных отношений «испытуемый—экспериментатор». Можно сформу лировать следующий несколько тривиальный вывод: субъектные качества испытуе мого в той мере влияют на результат исследования (т. е. на поведение испытуемого в эксперименте), в какой мере сам эксперимент воздействует на субъектные каче ства испытуемого. В конечном счете возможность влияния субъектных качеств ис пытуемого на измерение показывает, в какой мере измерение касается этих качеств и, соответственно, определяет «меру» бессилия естественнонаучной измеритель ной процедуры по фиксированию этих качеств.
Очевидна аналогия этих выводов со взглядами первых экспериментаторов: В. Вундта, Г. Эббингауза и других, считавших, что эксперимент можно применять только для исследования «низших», «элементарных» психических функций, а для «высших» приемлемы только интроспекция, понимание (в значении, употребляемом В. Дильтеем), интерпретация. Похоже, что справедливость этой точки зрения, «ча стичная правда», подтверждается сегодня. Речь идет о взаимодополняемости естест веннонаучного и понимающего методов, и именно — чем выше уровень психичес ких систем, изучаемых в эксперименте, тем ниже мощность системы, которой мы можем пользоваться при интерпретации данных, норм воспроизводимости и объек тивности результатов. Но эту гипотезу мы обсудим в следующей главе.
Вышеизложенные рассуждения, экспериментальные результаты и выводы отно сятся ко всем видам психологического эмпирического исследования, исключая те случаи, когда нет непосредственного (или по крайней мере «знаемого» испытуемым) взаимодействия испытуемого с экспериментатором. К этому ряду относятся «скры тые» эксперименты, когда испытуемые не осведомлены о том, что они являются объектом манипуляций. Здесь мы из области психологии вступаем в область этичес ких проблем. В этом ряду находятся и скрытые наблюдения, когда наблюдаемый не знает, что его поведение регистрируется. Еще один класс исключений — экспери менты, измерения, наблюдения над анонимными испытуемыми.
Хотя психологи и провозглашают первенство личностного подхода, но он не все гда возможен и необходим. В том случае, если личность выступает анонимно, ее поведение в меньшей степени детерминируется такими психологическими факто рами, как мотивация социального одобрения и т. п. Анонимные эксперименты воз можны как в общепсихологическом, так и в дифференциально-психологическом ис следовании.
Разумеется, ситуация непосредственного общения сказывается и на результа тах анонимных обследований.
Все вышесказанное относится не только к эмпирическому эксперименту (как наиболее развитому методу познания, включающему в себя другие), но и к прочим методам естественнонаучного психологического эмпирического исследования (бе седе, измерению и т. д.).
В нашей стране преодоление картезианского детерминизма во взглядах на психику традиционно связывают с именами психофизиологов, в первую очередь Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина. Однако было бы правильнее считать ро доначальником функционального телеологического подхода У. Джемса. Вот что он писал в своей «Психологии» в 1890 году: «Великая ошибка старинной рациональной психологии заключалась в том, что душа представлялась абсолютйо духовным су ществом, одаренным некоторыми исключительно ему принадлежащими духовными способностями.... Но более сведующая в этом вопросе современная наука рассмат ривает наши внутренние способности как заранее приноровленные к свойствам того мира, в котором мы живем; я хочу сказать, так приноровленными, чтобы обеспечить нам безопасность и счастье в окружающей обстановке...» [Джемс У., 1991. С. 19]. И далее: «Главным результатом этого нового воззрения было все более и более ук репляющееся убеждение, что развитие духовной жизни есть явление по преимуще ству телеологического характера, т. е. различные виды наших чувств и способы мышления достигли теперешнего состояния благодаря своей полезности для регу лирования наших воздействий на внешний мир» (с. 20).
Нет сомнения в том, что рассматривать психику изолированно от внешнего мира невозможно, но следует ли из этого, что регулятивной функции достаточно для объяснения свойств и развития психики? Другими словами: если речь идет о чело веческой психике, только ли в регуляции индивидуального поведения она проявля ется, всегда ли служит душевное движение достижению какой-либо внешней цели?
Пытаясь ответить на этот вопрос, мы вступаем в область догадок, более или ме нее правдоподобных рассуждений. Однако, ввиду отсутствия других возможностей, можно попытаться выдвинуть некоторые аргументы, исходя как из предметного со держания, так и методических предпосылок.
Во-первых, традиционный подход, полагающий, что психика неотделима от регу ляции индивидуального поведения, исходит из принципа биологической целесооб разности ее как некоторого новообразования, возникшего в ходе эволюции живых организмов [Леонтьев А. Н., 1965]. Следствием такого подхода является более жесткая позиция, заключающаяся в том, что все психологические состояния рано или поздно проявляются в индивидуальном поведении, в его особенностях, в разных формах внешней активности субъекта и ее результатах. Эта точка зрения характер на не только для представителей бихевиоризма, необихевиоризма, сторонников так называемого деятельного подхода в его различных модификациях, но и в целом для современной экспериментальной психологии.
В начале XX в. для представителей интроспективной психологии проблема отно шения содержания сознания и внешне наблюдаемого поведения не стояла, так как поведение другого не считалось предметом (или проявлением предмета) психологи ческого исследования.
Глубинная психология предполагает, что не все поведение детерминировано со знанием, и отводит важнейшую роль в детерминации поведения бессознательному. Однако и в этом случае бессознательное поведение другого человека проявляется в содержательно интерпретируемых и наблюдаемых исследователем поведенческих актах.
Несколько иная точка зрения у П. Я. Гальперина [Гальперин П. Я., 1971], кото рый связывает психическую регуляцию с ориентировочной фазой деятельности (или же поведения). Автоматизированное выполнение действия, исполнительская часть действия, не детерминируется психикой и тем самым является содержанием не пси хологического исследования, а скорее нейрофизиологического, биомеханического и т. д. Если принять эту точку зрения, то множество психических состояний «менее мощно», чем множество поведенческих актов. Однако такая позиция может быть редуцирована к позиции глубинных психологов. Для этого в схеме П. Я. Гальперина достаточно заменить словом «сознание» слово «психика», а автоматизированную часть действия подчинить бессознательной психической регуляции.
Наконец, возможен совершенно иной методологический подход. Можно предпо ложить, что даже не все содержание сознания реализуется в поведенческих прояв лениях. Более того, «мощность» множества состояний психики гораздо «больше» мощности множества качественно различных форм индивидуального поведения, которое испытуемый реализует в своей жизни. Из этого предположения вытекает ряд следствий. Во-первых, одному поведенческому акту могут соответствовать (или его детерминировать) разные психические состояния. Во-вторых, многие психиче ские состояния, образования и прочее никогда не реализуются в поведении. Проще говоря, богатство душевной, психической жизни индивида гораздо больше богат ства его поведенческих проявлений. Именно этот вариант отношения поведения к психике вытекает из принципа относительной автономии и независимости душев ной жизни человека. При этом под независимостью понимается независимость от функции регуляции поведения.
Можно допустить, что зависимость поведения от психической регуляции абсо лютна, точнее, человеческое действие порождается его психикой, но психика чело века обладает «самодвижением», одно из проявлений которого — творчество — по рождает в ходе жизни множество «субъективных миров», лишь немногие из кото рых будут реализованы, т. е. определимы. Психика порождает многие варианты поведения. Более того, потенциальное множество личностных свойств и состояний психики значительно шире, чем те свойства, которые человек реализует в повсе дневном поведении. Можно считать, что психика животных подчинена «железной» логике биологической необходимости и выполняет только регуляторную функцию (хотя и здесь есть выход за рамки принципа функциональности — игра высших жи вотных), а психика человека относительно свободна от этой функции, и поэтому возможна человеческая «душевная» жизнь, которая не направлена на регуляцию человеческого индивидуального поведения. Может быть, у душевной жизни и нет внешней функции. Человек получает новую степень свободы и, с другой стороны, перестает быть объектом, свойства которого можно изучить по его внешне наблю даемому поведению. В конце концов, не были ли мы все в XX в. свидетелями, как с целью наказать индивида и манипулировать им различные «вожди» и «прорабы» ра стаптывали в человеке человека, а именно — индивидуальную духовную жизнь, низводили его на уровень биологического существа. И когда биологические потреб ности прямо детерминируют психическое состояние, а оно, в свою очередь, — пове дение, только тогда человеком можно с абсолютным успехом манипулировать. Да и то не каждым человеком.
Такое решение поставленной выше проблемы имеет ряд методических след ствий.
Во-первых, поскольку множество психических состояний мощнее множества поведенческих состояний, то никакой идеальный эксперимент не может дать пол ной информации о психике индивида, не говоря уже о реальном эксперименте.
Во-вторых, совершенно очевидной становится необходимость методов понима ния и тем более интроспекции для познания психики человека. При этом «понимаю щий психолог» может лишь отчасти понять психическую жизнь другого человека, так как он, во-первых, ограничен своим сознанием (не способен моделировать бес сознательные процессы другого), а во-вторых, он ограничен множеством своих соб ственных индивидуально-психических отличий.
В какой-то мере творчество, свободное от функциональности и служения полез ному результату, является производным от автономии человеческой душевной жиз ни, но и в этом случае «мысль изреченная есть ложь». То есть остается принципи альная неполнота воплощения душевной жизни во внешних проявлениях.
Взаимоотношение между различными состояниями психики, внешне наблюдае мым поведением и субъективной реальностью можно проиллюстрировать с помо щью простейшей схемы.
Представим себе таблицу, где по вертикали отмечены два возможных отноше ния психики и поведения, а именно: проявляется или не проявляется содержание психики в поведении; по горизонтали отмечены два варианта отношения психики и субъективной реальности: содержание психики может проявиться в субъективной реальности (в интроспекции) или не проявиться (в подсознании).
Тем самым получаются 4 варианта психологического описания. Разумеется, лю бимый автором прием — построение таблиц 2х2, — используется сугубо в дидак тических целях, так как число категорий, превышающее четыре, вызывает затруд нение при понимании.
Получаем таблицу (табл. 3.1).
Таблица 3.1
|
Проявление в субъективной реальности |
Проявление в поведении |
|
|
Да |
Нет |
|
|
Да |
Сознание, регулирующее поведение |
2 Внутренний духовный мир субъекта |
|
Нет |
3 Подсознание, регулирующее поведение |
4 Бессознательное |
Рассмотрим выделенные модусы психического.
1) Сознание, регулирующее поведение, является предметом любого эксперимен тального исследования. Классический вариант: эксперимент с интроспекцией по В. Вундту.
Здесь смыкаются естественнонаучный и понимающий подходы (на последнем ос тановимся в следующих разделах).
2) Внутренний (не проявляющийся непосредственно в поведении) субъективный мир — это все богатство мыслей, образов, чувств, грез, сновидений, которые даны только переживающему их индивиду. Единственный источник и получатель знаний о них — сам человек. Другие должны принимать на веру его самоотчет.
3) Содержание подсознания, проявляющееся в поведении, — это предметная об ласть традиционной глубинной психологии. Исследователь строит смысловые модели подсознания другого человека, чтобы объяснить и предсказать его по ступки, мотивы, законы порождения которых сам человек объяснить не может. Модели подсознания, проявляющегося в поведении, можно строить и на основе экспериментальных фактов путем привлечения моделей из других областей зна ния (например, из физики, как это делал К. Левин).
4) Бессознательное. Его следует понимать в том значении, какое ему придавал из начально З. Фрейд, — это источник и регулятор поведения. Возможно, что мно гое из содержания бессознательного никогда не проявится в субъективной реаль ности и/или в поведении, но именно оно является тем «котлом», где варится со держание психики, где возникают виртуальные образы, эмоции и влечения, кото рые потенциально могут стать регуляторами поведения или содержаниями сно видений, грез, но могут и исчезнуть бесследно. Это своеобразный «психический вакуум» (по аналогии с физическим вакуумом), в котором возникают и гибнут психические образования, но о их существовании можно лишь косвенно судить по общим особенностям протекания душевной жизни и регуляции поведения.
В конце концов, наличие не проявляющихся в поведении «потенциальных» пси хических образований и ограничивает возможности «естественнонаучного» подхо да к психологическому исследованию.
И в качестве дополнения естественнонаучного подхода выступает герменевти ка, или «метод понимания».
Теоретическое обоснование применения герменевтического метода в психологии связано с именем В. Дильтея [Dilthey W., 1928].
Но истоки этого метода — в приемах толкования текстов, основой которых явля ется включение текстовой информации в более широкий контекст знаний с интерпретацией, т. е. «переводом», с добавлением дополнительных значений, зафиксиро ванных в тексте (поиски «второго», скрытого смысла). Сам текст представляется как проблема, где есть нечто известное и нечто неизвестное, требующее своего ис толкования. Разумеется, этот поиск осуществим только при наличии у субъекта более или менее осознанной схемы, модели реальности (универсального интерпре татора), который и служит для перевода.
Правда, теоретики герменевтического метода утверждают, что смысловые связи должны быть раскрыты в объекте, а не привнесены интерпретатором, но остается неясным, с помощью каких средств должны вскрываться эти смысловые связи.
Предварительно следует остановиться на истории становления метода герменев тики и на связи его с пониманием как психическим процессом. Традиция рассмотре ния метода понимания начата работами Ф. Шлейермахера [Давыдов В. В., Зинчен-ко В. П., 1982], который говорил об «искусстве понимания» как способности пере ходить от своих собственных мыслей к мыслям понимаемых писателей. Он же и выдвинул основную цель герменевтики: понимать автора лучше, чем он понимает сам себя. Основным принципом понимания Ф. Шлейермахер считал «принцип кру гового движения» процесса: целое постигается, исходя из его частей, а части — только в соотнесенности с целым. В поздних работах он отделил психологическую интерпретацию от философской (толкование литературных текстов). Но понятия «интерпретация», «понимание», «герменевтика» толковались им как равнозначные. Только В. Дильтей (который не считал себя последователем Ф. Шлейермахера) ввел разграничение «наук о духе» (философия, этика, эстетика, лингвистика, право и др.) и «наук о внешнем мире» (физика, химия, геология, биология) и определил понятие фундаментальной науки, из которой берут начало все «науки о духе». Метод пони мания вырастает из этой науки и применяется в качестве основного метода (как метод интерпретации) в других «науках о духе».
В. Дильтей разграничил две формы опыта: внутренний жизненный опыт (первич ный, психический) и внешний чувственный опыт. Жизненный опыт присущ учено му изначально, это не эксплицированное, предшествующее дискурсивному мышле нию знание. Он является фундаментом исследований в «науках о человеке» (рав но — в «науках о духе»).
При этом В. Дильтей полагал, что науки о человеке и науки о природе — эмпири ческие науки, но природа эмпирического знания в этих науках различна. В есте ственных науках описание опыта с самого начала лишено антропоморфных качеств (ценностей, целей, смыслов), а посему это знание выводится за пределы жизненно го опыта (экзотерическое знание). Гуманитарное знание близко к жизненному опы ту, его содержание эзотерично, и большая его часть уже известна (нет фактической новизны в естественнонаучном смысле).
Позже В. Дильтей выделил разные виды понимания по его предмету:
1) понимание как теоретический метод, его критерии: истина—ложь;
2) понимание действий, которое требует реконструкции целей, на которые направ лено действие, его критерии: успешность—неуспешность;
3) понимание проявлений «живого опыта»: от продуктов творчества до актов жиз ненного поведения (жестов, интонации и пр.), его критерий: аутентичность.
В работах позднейших представителей герменевтики сохраняется расчленение научных направлений по критерию В. Дильтея. Так, А. Демер [Demer A., 1977] делит все направления познания на: 1) герменевтические (феноменология, экзистен-ционализм, психоанализ, структурализм, марксизм и пр.) и 2) антигерменевтиче ские (бихевиоризм, критический рационализм и пр.). Г. X. фон Врихт обозна чает те же направления как позитивистскую и антипозитивистскую традиции [Врихт Г.Х.фон.1986].
Определенный вклад (о его значении лучше судить специалистам-философам) в разработку герменевтического метода внесла дискуссия X. Ю. Хабермаса [Habermas U., 1968] и X. Г. Гадамера [Гадамер X. Г., 1983]. Для нашего исследования важ нее точка зрения первого автора. X. Ю. Хабермас рассматривал в качестве исход ной модели герменевтической интерпретации психоаналитическое взаимодействие врача и пациента. С его точки зрения, психоанализ вышел за пределы герменевтики В. Дильтея, поскольку в этом случае психоанализ оперирует символическими константами, а не остается в пределах осознаваемых переживаний. Поэтому X. Ю. Хабермас вводит понятие «глубинная герменевтика» как развитие метода понимания.
В настоящее время ряд авторов, в частности Е. Д. Хирш [Михайлов А. А., 1965], различают понятия «интерпретация» и «понимание». С точки зрения Хирша, искус ство интерпретации и искусство понимания суть различные процессы, так как пра вильное понимание возможно только одно, а интерпретаций — множество, ибо по следнее основано на терминологии интерпретатора, а понимание — на терминоло гии текста. Но в этом случае можно свести трактовку интерпретации Е. Д. Хирша к первому варианту (теоретическому), а понимание — к третьему варианту понима ния по В. Дильтею.
Поле значений термина «понимание» очень широко. Согласно В. К. Нишанову [Нишанов В. К., 1990], в него входят: 1) декодирование, 2) перевод «внешнего» язы ка во «внутренний» язык исследователя, 3) интерпретация, 4) понимание как оцен ка, 5) постижение уникального, 6) понимание как результат объяснения, 7) пони мание как синтез целостности.
Если суммировать (почти механически) эти трактовки понимания, то можно ска зать, что понимание применяется тогда, когда требуется познать уникальный, цело стный, неприродный объект (который несет «отпечаток разумности») путем перево да его признаков в термины «внутреннего» языка исследователя и получить в ходе этого перевода его оценку и «переживание понимания» как результат процесса.
Именно к этой реальности относятся, в частности, произведения искусства. О применении к их постижению герменевтического метода говорит X. Г. Гадамер [Гадамер X. Г., 1983].
Так же в принципе очерчивается и зона применимости герменевтики в психоло гическом исследовании: адекватным объектом ее является творчество (психологи ческий анализ уникальных продуктов творческой деятельности), уникальная пси хическая индивидуальность человека и его неповторимый и невоспроизводимый жизненный путь.
В. К. Нишанов, объединяя понимание как метод и как психический процесс, счи тает, что «процесс понимания может работать на любом уровне познания и практи чески с любым материалом от «сырых» экспериментальных данных (эмпирических фактов) и до теоретических «представлений» [Нишанов В. К., 1990. С. 138]. Мы же будем разделять понятия «понимание» как психический процесс и как метод и счи тать его эмпирическим методом «наук о духе» (по В. Дильтею).
С герменевтическим методом тесно связан умозрительный. Такие труды, как: «О душе» Аристотеля или «Антропология» И. Канта, содержат описание моделей человека — носителя психики или моделей самой психики. Философские трактаты представляют общие модели реальности, созданные разными авторами.
Однако умозрительный метод есть отвлеченный от реальности (чтобы не ска зать — теоретический) способ познания и не предполагает исходного материала (текста, сведений о поведении, совокупности изобретений и т. д.). По крайней мере, рассмотрение этого материала не является задачей психолога, исповедующего умозрительный подход. Его цель — породить некоторую обобщенную модель пси хической реальности, отвечающую его интуитивным представлениям и объясняю щую доступную совокупность эмпирических феноменов.
Для исследователя, использующего герменевтический метод, важнее всего ма териал и результат его истолкования (факт). Достаточно сравнить типичные для 3. Фрейда работы «Леонардо» и «Психология бессознательного». В первом случае перед нами классический результат применения герменевтического метода, а имен но интерпретация фактов биографии Леонардо да Винчи с позиции психоаналити ческой концепции личностного развития. Во втором случае мы имеем изложение самой концепции как результата мыслительных процессов (интуиции, метафориче ского и понятийного рационального мышления), объясняющей некоторую совокуп ность фактов, не претендующей на всеобщность, т. е. на статус теории, а лишь на статус мировоззрения (учения).
Классическими вариантами герменевтического метода являются графологиче ский и физиогномистический методы, психоаналитическая интерпретация, совокуп ность проективных методов (на фазе интерпретации, поскольку на этапе проведе ния это измерительная процедура). К числу герменевтических методов относится и такой традиционный для психологии метод, как анализ продуктов деятельности. К ним следует отнести и биографический метод, а также психологическую интер претацию (психологическое сведение), применяемые в гуманитарных науках, соци ологии, экономике и даже в математике.
В той части своей работы, которая посвящена герменевтике, М .С. Роговин и Г. В. Залевский формулируют главный имплицитный тезис герменевтики достиже ние адекватной интерпретации объекта возможно только тогда, когда информация для интерпретации содержится на низших уровнях (уровне) [Роговин М. С., Залев ский Г. В.,1988].
Однако эти авторы несколько расширительно трактуют герменевтику, включая в нее и метод моделирования. Разумеется, если понимать герменевтику как сужде ние по аналогии (от частного к частному), то этод метод присутствует в любой ис следовательской процедуре. В частности, если мы используем метод понимания по В. Дильтею для познания психики другого человека путем вчувствования, мы кон струируем «модель» психики другого в своей субъективной реальности.
Но в более строгом смысле моделирование как метод призвано служить лишь источником гипотез о природе объекта моделирования с целью их дальнейшей эм пирической проверки.
Например, можно теоретически рассматривать психику крысы (если о таковой вообще уместно говорить) как упрощенную модель психики человека и полагать, что поведение ее в эксперименте соответствует поведению человека в аналогичных жизненных ситуациях. Но для опровержения или условного принятия этой модели требуется как минимум провести эксперимент на крысах и сравнить эти данные с результатами аналогичных («модельных») экспериментов на людях.
Между тем результат применения герменевтического метода уже есть факт (для сторонников этого метода), и, следовательно, «понимающий психолог» ведет себя по отношению к человеку-клиенту в соответствии с тем, как он понял психику кли ента методом вчувствования, эмпатии и т. д. Но само действие психолога и ответное действие клиента — это реальности из области применения экспериментального метода.
Остановимся на основных особенностях и ограничениях герменевтического ме тода. Во-первых, существует зависимость результатов интерпретаций от эксплицит ной или имплицитной схемы, концепции, теории психической реальности, которой следует интерпретатор. Во-вторых, качество интерпретации определяется культур ным уровнем общества, представителем которого является психолог.
В-третьих, хотя герменевтический метод и не абсолютно субъективен, так как имеется некоторый исходный предметный, вербальный или поведенческий матери ал и опора для интерпретации в теоретических схемах и в естественном языке, но его результаты не являются интерсубъектным знанием. Каждый новый интерпрета тор дает несколько иное толкование материала. Не только приверженцы разных концепций (например, представители различных направлений психоанализа) напи шут разные исследования жизненного пути диктаторов (будь то Гитлер, Сталин, Муссолини, ныне это модно), но и приверженцы одной концепции могут дать несогласуемые результаты. Здесь мы вступаем в область ограниченности индивидуаль ной психики. Помимо того, что «не властны мы в самих себе» (каждый из нас — обладатель индивидуального и, по К. Юнгу, коллективного бессознательного), каж дый из нас, в том числе — психолог, есть человек частичный и одновременно уни кальный [Дружинин В. Н., 1990]. Поскольку в ходе герменевтического исследова ния один субъект познает другого субъекта, то эти частичные индивидуальные субъективные реальности могут «не перекрываться». Нечто в психике другого все гда остается недоступным для герменевтического познания. Конечно, мы выходим за пределы индивидуального опыта благодаря системе смыслов естественного язы ка, но помимо того, что она индивидуализирована, естественный язык как отраже ние субъектной практики людей всегда остается неполным отражением психики другого как объективной реальности.
Положение усложняется еще более, если мы примем постулат о большем много образии психической реальности индивида по сравнению с множеством поведен ческих проявлений психики.
Можно предположить, что результаты, получаемые герменевтическим методом, даже при использовании одной и той же интерпретационной схемы зависят от типа личности исследователя, точнее от его индивидуально-психических особенностей. Более того, те или иные интерпретационные схемы и приемы (как, впрочем, и в лю бой деятельности), будут вырабатываться, приниматься и применяться исследова телем в той мере, в которой они соответствуют его личностным особенностям, при вычкам, мотивам,способностям и т.д.
Отсюда вытекает, что «множественность истины» при герменевтическом иссле довании принципиально неустранима. По крайней мере, для установления истины требуется согласование точек зрения нескольких исследователей. Опорой при со гласовании будут представления о психике, зафиксированные в естественном язы ке и/или все фундаментальное психологическое знание, полученное на данный ис торический момент. Поскольку процедура согласования совершенно необходима для получения интерсубъектного знания [Поппер К., 1983], постольку герменевти ческий метод предполагает наличие нескольких исследователей.
Главным требованием к «объективным» методам является инвариантность зна ния по отношению к субъекту исследования.
Но варьируются при этом объекты, методики, внешние условия, а все субъекты исследования полагаются тождественными друг другу: полагается, что от особенно стей субъекта результат исследования не зависит.
Мы уже отмечали, что при психологическом измерении нельзя полностью ис ключить влияние экспериментатора, но учет этого влияния, как правило, осуществ ляется с «общепсихологических» позиций.
При использовании герменевтического метода индивидуальные различия субъектов исследования приобретают принципиальное значение. Поэтому плани рование исследования в «понимающей психологии» должно отличаться от планиро вания исследований в естественнонаучной психологии. План как бы «преобразует ся», и основное внимание уделяется не контролю за переменными, характеризую щими предмет, объект исследования, воздействие и инструмент измерения, а учету индивидуальных различий субъектов исследования.
Аналогом является ситуация исследования субъектных суждений (субъектив ного шкалирования), где суждения высказываются о некотором множестве объек тов (в данных случаях — испытуемых). Но при субъективном шкалировании важ нейшее значение имеет инструментарий (будь то техника семантического диффе ренциала, методика репертуарных решеток и т. д.), между тем как герменевтический метод ограничивается непосредственной интерпретацией психической реальности в терминах собственного субъектного опыта исследователя. Неслучайно у психоло га возникает впечатление, что те или иные результаты, полученные герменевтичес ким методом, являются личностным знанием [Полани Л., 1985]. И, соответственно, каждая концепция, полученная на основе этого метода, психологически специфич на, т. е. подходит для описания психической реальности и поведения лишь некото рого психологического типа людей, а также может быть понятна и применима на практике лишь к определенным психологическим типам людей: тип познает тип.
Более того, решающим и абсолютно необходимым этапом применения герменев тического метода является дискуссия исследователей по поводу конкретного объек та исследования.
Однако проблема совмещения в герменевтическом знании конкретного жизнен ного опыта исследователя с требованиями научной достоверности (проблема полу чения универсально-значимых высказываний) в пределах герменевтики не решена.
Герменевтический метод с самого своего возникновения являлся собственно пси хологическим методом. Его основная особенность — непосредственное познание психической реальности другого (моделирование в психике исследователя психи ческой реальности испытуемого).
Область применения герменевтического метода — уникальные, целостные, об ладающие «разумом» объекты.
Существуют различные модификации психологического герменевтического ме тода, к числу основных относятся: биографический метод, анализ результатов (про дуктов) деятельности, психоаналитический метод.
Герменевтический метод не удовлетворяет требованиям инвариантности знания по отношению к субъекту исследовательской деятельности.
Проблему отношения «естественнонаучного» и герменевтического подходов к психологическому эмпирическому исследованию решали многие психо логи. Способ «внешнего решения» — это обращение к принципу дополнительности, сформулированному Н. Бором. В частности, последняя попытка применить его к психологическим измерениям принадлежит А. Д. Резнику [Резник А. Д., 1992]. Можно полагать, что естественнонаучное, объективное описание психической ре альности и описание, полученное герменевтическим методом, не исключают, а вза-имодополняют друг друга, как в квантовой физике взаимодополнительные описа ния реальности дают ее «матричная» и «волновая» версии. Однако проблема при таком ее решении лишь загоняется вглубь, потому что при постановке любого част ного эмпирического исследования неизбежно возникает вопрос: какой методиче ский подход будет более адекватен природе исследуемой реальности в конкретном случае?
Существуют ли какие-либо правила выбора методического подхода, а точнее — ограничения применяемости того или иного методического подхода по отношению к различным предметным областям психологии?
Для начала введем понятие «мощность метода» или «разрешающая мощ ность метода», которое будет означать способность метода выявлять закономер ности проявления и развития исследуемой реальности. Будем считать, что мощ ность метода определяется результатом его применения, а именно: метод тем «мощ нее», чем более полное знание мы получаем на «выходе процедуры». Точность знания, в свою очередь, определяется по шкале «качественное знание» — «количе ственное знание». Для психологии одним полюсом будет являться описание в тер минах «естественного» языка (собственно, это сведение научного знания к объеди ненному психологическому знанию — психологическому «здравому смыслу»), а другим полюсом будут количественные знания, которые представлены на абсолют ной шкале либо шкале отношений [Стивенс С., 1950; Крылов В. Ю., 1990].
Тем самым получим следующую градацию результатов применения метода: опи сание в естественном языке, нечеткая классификация, строгая классификация (но минативная шкала), порядковая шкала (строгая и нестрогая упорядоченность), мет рические шкалы (интервалов, отношений, абсолютная).
Подробное описание психометрических шкал и допустимых преобразований дано в соответствующей литературе [Ингенкамп К., 1991; Стивенс С., 1950].
Остановимся только на основных признаках шкал, чтобы избавить читателя от необходимости искать справочный материал.
Размытые (нечеткие) классификации основаны на теории лингвистической пе ременной [Заде Л., 1976]. В отношении того или иного объекта можно сказать лишь о «близости» его к тому или иному классу. В вероятностной интерпретации это ве роятность принадлежности объекта к тому или иному классу (вероятность облада ния некоторым признаком). Еще более «слабая» интерпретация: выделение классов сходств (классов толерантности). Отношения толерантности не обладают призна ком транзитивности, т. е.: если А сходно с В, а В сходно с С, это не предполагает, что А сходно с С по выделенному признаку [Дружинин В. Н., 1990; Крылов В. Ю., 1990]. В лучшем случае мы можем выделить класс на основе сходства некоторых объектов с объектом-эталоном, но не на основе сходства всех объектов между собой [Дружи нин В. Н., 1990].
Номинальная шкала долгое время считалась самым низким уровнем измерения. При использовании номинальной шкалы учитывается наличие или отсутствие при знаков (признака) у тех или иных объектов. Классификация может проводиться по одной или нескольким категориям, важно лишь то, что объект не может принадле жать сразу к нескольким классам, например быть холостым и женатым, живым и мертвым, мужчиной и женщиной (хотя в последнем случае возможны варианты). Выделенному классу присваивается имя (номен).
Порядковая шкала имеет ряд модификаций, к основным относятся шкалы строгой упорядоченности, где между элементами реализовано отношение «боль ше — меньше», и нестрогой упорядоченности, где реализуется отношение «боль ше или равно — меньше или равно». Порядковая шкала указывает лишь последова тельность носителей признака и направление, в котором изменяется выраженность признака.
Шкала интервалов отличается от порядковой равенством различий в выражен ности признака у объектов, находящихся рядом, т. е., если
то .
Естественно, 3 составляющие шкалы интервалов произвольны: нуль шкалы, ве личина единицы измерения и направление, в котором ведется подсчет.
Шкала отношений и абсолютная шкала позволяют сделать вывод о пропорци ях. Интервалы шкалы не только равны, но и соотнесены с естественной точкой — началом отсчета. Нулевому значению шкалы здесь соответствует нулевое значение выраженности признака. Абсолютная шкала отличается от шкалы отношений тем, что на ней введены не только естественный ноль, но и естественная (неделимая) единица измерения. Если некоторый процесс «квантуется» естественным путем, то в этом случае используется абсолютная шкала.
Каждому типу шкалы соответствует величина главной тенденции и допустимый вид математических преобразований [Стивенс С., 1950].
Стало общепринятым заявлять, что при психологических исследованиях резуль тат может быть выражен (в лучшем случае) в значениях шкалы интервалов, но, как правило, исследователь должен ограничиваться либо порядковой, либо номиналь ной шкалами.
Возникает проблема: чем обусловлена структура данных эмпирического иссле дования и какая существует связь между предметом, методом и результатом иссле дования? Иначе говоря, не обусловливает ли сам предмет психологического иссле дования допустимость того или иного способа описания данных?
Предположим, что такая связь действительно существует. Ее можно вкратце описать следующим образом: чем более высокий уровень психологических струк тур исследуется с помощью «естественнонаучного» метода, тем меньше разрешаю щая мощность этого метода, что проявляется в достоверности, надежности и вос производимости результата, мощности используемой шкалы и метода математиче ской обработки данных.
Следует остановиться на том, что подразумевается под более высоким и более низким уровнем иерархии психологической структуры. Ответ на этот вопрос дают различные структурно-уровневые концепции психики [Роговин М. С., 1977; Поно марев Я. А., 1983]. Одной из них является концепция Я. А. Пономарева. Согласно Я. А. Пономареву, на каждом временном этапе достигается определенный уровень развития, фиксируемый возникновением структуры. Соответственно, более высо кий уровень психики — более поздний по происхождению — является интеграто ром, системой по отношению к низшим (выступающим как его подсистемы), связан со смысловыми и содержательными сторонами психики, тогда как низший — с фор мально-динамическими [Пономарев Я. А., 1983], он ближе к целостности, уникаль ности, универсальности индивида и регулирует более общие его отношения с ми ром.
Одно из важных отличий высших уровней психики от низших — это связь с раз ными режимами функционирования психики. Как отмечает А. А. Гостев: «Актив ность и реактивность связаны на всех уровнях. Так, познавательная активность ре активна в смысле того, что возникает в ответ на события, препятствующие достиже нию цели. Принцип реактивности на уровне ощущений является верховным, а на более высоких уровнях все более подчиняется принципу активности» [Гостев А. А., 1992. С.24].
Однако этому подходу противоречат результаты исследований когнитивных пси хологов, в частности К. В. Бардина (Бардин К. В., 1993), которые показывают суще ственное влияние активности познающего субъекта при решении «простейших» сенсомоторных задач.
Речь идет о распространенной склонности приписывать активное (субъектное) начало лишь «верхним этажам» психической регуляции поведения.
Как бы то ни было, нужно хотя бы очень условно выделить уровни психической регуляции и ответственных за нее психических структур и соотнести эти уровни с мощностью способов интерпретации результатов, получаемых в ходе исследования.
Возможных вариантов структурно-функциональной организации системы пси хики очень много. Наиболее простым примером служит модель, предложенная А. М. Волковым (Волков А. М., 1990), — модель базисной структуры психики. Ав тор выделяет сенсорный, перцептивный, мыслительный уровни с различными про явлениями их функционирования.
Эти связи представлены в таблице (табл. 3.2).
Таблица 3.2
|
Уровень БСП |
Функция |
Образ |
Внешняя регуляция |
Опыт |
|
1. Сенсорный |
Решение задачи |
Признак |
Тактика |
Навык |
|
2. Перцептивный |
Достижение цели |
Предмет |
Стратегия |
Умение |
|
3 Мыслительный |
Реализация мотива |
Понятие |
План |
Знание |
Неясно, однако, почему один из видов образов — признак; где располагается уро вень вторичных образов; как быть с эмоциями; чем решение задачи отличается от достижения цели; почему сенсорный опыт сводится к навыку, а не включает сенсор ное знание (сенсорные эталоны и пр.), и т. д.
Вышеприведенный пример взят достаточно случайно, не столько для критики, сколько в качестве демонстрации.
Вероятно, на современном уровне психологического знания построение подоб ных целостных моделей психики, претендующих на универсальность и полноту, — дело безнадежное и неблагодарное.
Но методологические и методические проблемы надо решать (хотя бы и в первом приближении), поэтому каждому исследователю, в том числе и автору этой книги, приходится создавать в качестве средств решения этих проблем некоторые конст рукции, имеющие статус метафор, а не конечных продуктов исследовательской дея тельности. И, естественно, теоретических претензий к содержанию этих конструк ций гораздо больше, чем пользы от их применения.
Приведем «рабочую» схему: иерархию уровней психических систем.
«Нулевой» уровень — это уровень допсихический, обеспечивающий жизне деятельность человеческого организма и его влияние на психическую актив ность, — определяется следующим, психофизиологическим, уровнем.
«Психофизиологический» уровень. Название крайне условно. Речь идет об уров не психических процессов, при исследовании которых в равной мере успешны пси хологический и физиологический методы. Этот уровень отвечает за простейшие виды психической подсознательной регуляции (реализация автоматизированных действий — операций, навыков).
«Мезопсихический» уровень — уровень регуляции действий. Основная логика этого уровня: отношение произвольных и непроизвольных процессов. Это «соб ственно-психологический» уровень — уровень взаимодействия сознания и бессоз нательного, хотя они как структуры представлены на другом уровне интерпретации.
«Макропсихологический» уровень. На этом уровне осуществляется регуляция деятельности психическими функциональными системами, отвечающими за цело стность психики. Здесь «Я» взаимодействует с социальными нормами (нормативно-одобряемый способ деятельности соотносится с индивидуальным).
Уровень уникальности — это целостная индивидуальность, субъект жизненной активности (творчества), строящий свой неповторимый жизненный путь.
Таким образом, высший уровень психического отличается по крайней мере сле дующими признаками:
1) уникальностью, т. е. способностью порождать уникальное поведение и продук ты (творчество);
2) спонтанной активностью, т. е. способностью выходить за пределы ситуации «здесь и теперь», регулировать действия, прогнозируя будущие события;
3) целостностью, т. е. изначальной неразложимостью на элементы (холизм), и с этим связано подчинение структур низших уровней (обеспечивающих структур) законам функционирования и развития этой целостности.
Любого из этих признаков достаточно, чтобы сделать неразрешимой проблему измеримости психической реальности (мы берем измерение как метод, наиболее «объективирующий» психическую реальность).
Действительно, уникальность неизмерима и даже неназываема, поскольку лю бые «имена» уже образуют класс эквивалентности (возможно существование по тенциальных обладателей того же «имени»). Уникальный признак единствен и не соизмерим с другими признаками.
Активность предполагает, что субъект в любой момент времени может выйти за пределы ситуации и повести себя вне связи с ней и даже со свойствами собствен ной личности, поскольку в данный момент «внутренняя» динамика психики может привести к возникновению нового свойства, что само по себе делает инвариантное представление невозможным и нарушает принцип воспроизводимости результатов измерения.
Наконец, целостность неразложима на совокупность свойств: декомпозиция невозможна, остается неразложимый остаток. В этом смысле многомерность не есть признак системности психики, как это утверждает Б. Ф. Ломов [Ломов Б. Ф., 1975]. Скорее наоборот: возможность многомерного адекватного описания психической реальности возникает только при изучении «средних» и «низших» уровней психики.
Следовательно, здесь и вступает в полную силу метод герменевтики — метод по стижения уникального, как об этом пишет X. Г. Гадамер [Гадамер X. Г., 1988].
Психика каждого человека не только уникальна, но и типична: типичность про является на следующих уровнях психики как целого, которое служит предметом исследования психологии личности, психосемантики, психологии индивидуальных различий. Типологизация и классификация, установление сходств — основные ме тоды интерпретации психологических данных в этих отраслях психологии [Абуль-ханова-Славская К. А., 1991]. При переходе к отдельным большим психологическим системам (мотивации, структуры ценностей, коммуникации и пр.) психолог начина ет иметь дело с ранжировками (при исследовании мотивов и ценностей), псевдомет рикой (субъективные суждения и оценки) и т. д. (В. Ю. Крылов, 1990). Метрическая шкала (да и то с помощью «выкручивания рук» экспериментальным данным) появ ляется при измерениях познавательных способностей, когнитивных стилей, в ис следованиях восприятия, образной сферы личности и т. д.
И наконец, психофизики и психофизиологи имеют удовольствие работать с наи более мощными шкалами.
Условно связь между адекватным способом интерпретации данных и исследуе мым уровнем психики представлена в таблице (табл. 3.3), а связь уровней психиче ской регуляции и способов их эмпирического описания на рис. 3.1.
Таблица 3.3
Связь уровней психической регуляции и способов их эмпирического описания
|
Уровень |
Функция |
Отношение |
Предмет(психиче ская реальность) |
Способ описания данных (измери тельная шкала) |
|
0 |
- |
- |
- |
- |
|
1 |
Обеспечение психи ческой регуляции Регуляция движений |
Психика — организм |
Субсенсорные процессы |
Шкалы отношений и интервалов |
|
2 |
Регуляция операций |
Психика — внешние условия (среда) |
Сенсорно-перцеп тивные процессы, образы,эмоции и пр. |
Шкала интервалов |
|
3 |
Регуляция действий |
Психика — задача |
Мышление моти вации, принятие ре шений и пр. |
Шкалы интервалов и порядка |
|
4 |
Регуляция деятель ности |
Психика — деятель ность |
Структура целост ной психики (созна ние, подсознание, личностные образо вания) |
Шкала порядка и классификация (но минативная шкала) |
|
5 |
Регуляция жизнедеятельности |
Психика — жизнен ный путь |
Уникальная,целост ная, индивидуальная психика |
Сходства (размы тие классифика ции) и описание отдельных случаев |
0) Физиологический уровень — жизнеобеспечение.
1) Психофизиологический уровень — обеспечение психической регуляции.
2) Уровень элементарных систем (сенсорно-перцептивная система, эмоции, пред ставление и пр.) — регуляция операций.
3) Уровень интегративных систем (интеллект, мотивация и пр.) — регуляция дей ствий.
4) Уровень подструктур индивидуальности (сознание, бессознательное и пр.) пси хологической регуляции деятельности и личностного поведения.
5) Уровень уникальной индивидуальности — регуляция жизнедеятельности.
Тем самым возможности применения герменевтики как метода психологическо го исследования растут по мере перехода исследователя от низших психических уровней к высшим. Наоборот, разрешающая мощность «естественнонаучных» пси хологических методов падает по мере восхождения по уровням психических струк тур, что выражается в снижении мощности интерпретации, получаемой объектив ным методом, в частности методом психологического измерения. Очевидно, что на «среднем» уровне, где эти методы дают действительно взаимодополняющую инфор мацию, они являются равноценными. На наш взгляд, это уровень отдельных позна вательных способностей, индивидуально-психологических свойств, мотивов пове дения, системы принятия решения — так называемый «мезоуровень» психического.
В качестве исходной модели используем уже рассмотренную выше систему из 3 элементов с отношениями R (Sub, J, Ob), где Sub — субъект исследо вания, J — инструмент (тест, экспериментальная задача и пр.), Ob — объект иссле дования, который также является субъектом (Sub2).
Соответственно, возможны 3 бинарных отношения:
1) отношение R1 (Sub, Ob), которое может интерпретироваться как непосредствен ное взаимодействие (общение);
2) отношение R2 (Sub, J) — взаимодействие исследователя и прибора, задача экс периментатора;
3) отношение R3 (Ob, J) — взаимодействие испытуемого и прибора, задача испыту емого.
Каждое отношение можно рассмотреть как шкалу в том случае, если ввести не которую меру, характеризующую взаимодействие элементов. Предположим, что значение R может изменяться от 0 до 1.
Следовательно, первая шкала будет характеризовать величину непосредствен ного взаимодействия объекта и субъекта.
На полюсах шкалы мы получим: 1) исследование, в котором максимально велико общение между испытуемым и исследователем и 2) исследование, в котором такое взаимодействие отсутствует. Если первый вариант легко представить — примером его является беседа, то в другом случае, на первый взгляд, исследование вообще отсутствует. Однако этот парадокс легкоразрешим. Если испытуемый и исследова тель являются одним лицом (Sub Ob) или (Sub1 Sub2), то мы получаем интрос пективное исследование: исследователь наблюдает за собственным поведением и/или состояниями сознания (что в принципе не одно и то же). Исследователь как бы расщепляется на эго и альтер-эго: субъекта действующего и субъекта рефлексирующего. Внешнее взаимодействие переходит во внутреннее (интрапсихическое) взаимодействие.
В целом же шкала характеризует меру внешнего взаимодействия одного субъек та с другим в психическом исследовании. Назовем ее шкалой изоляции (И-шкала).
Вторая шкала характеризует интенсивность взаимодействия исследователя с инструментом исследования, иначе — использование внешних средств в ходе ис следования. Очевидно, что такая ситуация встречается при применении так называ емых объективных методов (измерение, экспериментальное наблюдение, экспери мент). Противоположный случай — полное отсутствие взаимодействия исследова теля и инструмента — возможен только при отсутствии или исследователя, или инструмента. Но мы уже условились, что при этом само исследование не существу ет. Остается предположить, что здесь наблюдается такая же картина, как и при ис пользовании первой шкалы: внешнее взаимодействие становится «внутренним». Тем самым субъект исследования применяет как бы «внутренние» инструменты или средства для исследования психики другого человека.
К числу таких средств относятся способы интерпретации поведения, сложивши еся в рамках определенного психологического направления, методы анализа резуль татов деятельности и т. д. Нетрудно заметить, что в этих видах исследования макси мально возрастает роль априорных моделей психической реальности и вместе с тем роль субъективных особенностей исследователя: его пристрастности, способно стей, личного опыта и пр.
Условно эту шкалу можно назвать шкалой субъективности—объективности (если объективность связывать с применением инструментальных методов), или 0-шкалой.
Наконец, третья шкала характеризует взаимодействие испытуемого с инст рументом. Несоменно, оно наиболее интенсивно в ситуации лабораторного экспе римента и практически сводится на нет в других ситуациях: при беседе, самонаблю дении (в этом случае испытуемый и исследователь — одно и то же лицо) и в ряде других случаев.
Можно заметить, что здесь повторяется аналогичная ситуация: взаимодействие с инструментом либо переносится во «внутренний план действия», как, например, при субъективном шкалировании ощущений, или же в качестве «инструмента» вы ступает субъект исследования (при беседе).
Для удобства не учитываем «третье измерение», т. е. рассмотрим классы психо логических эмпирических методов с позиций исследователя, тем более что эта кни га предназначена для них.
Все психологические методы, с нашей точки зрения, можно разместить на плос кости, образованной двумя ортогональными осями координат: осью изоляции и осью объективности. Но для удобства произведем наименование отдельных участков плоскости.
Методы психологического эмпирического исследования условно можно разде лить на активные и пассивные, в зависимости от того, насколько велико в них зна чение активности субъекта исследования, а следовательно — взаимодействия ис следователя и испытуемого.
Примером первых может быть лабораторный эксперимент, примером вторых — самонаблюдение.
С другой стороны, все методы можно разделить на инструментальные и субъек тивные, субъективные в том смысле, что в них много места занимают процессы по нимания, истолкования, интерпретации. К числу первых относится тестирование, инструментальное наблюдение (наблюдение с помощью технических средств — видеокамеры, магнитофона и пр.). К числу вторых можно отнести психоаналитический метод, контент-анализ, свободную беседу и прочие. Естественно, что инструмен-тальность присутствует и во втором классе методов, а субъективная интерпрета ция — в первом. Здесь речь идет только об относительном их вкладе в исследова тельскую процедуру.
Рассмотрим теперь квадранты, на которые делят оси пространство методов.
Методы, в которых большое значение имеют активность исследователя (взаимо действие с испытуемым) и субъективная составляющая (понимание), но минимизи ровано использование инструментов, можно определить в качестве коммуникатив ных методов.
Класс методов, где решающую роль, наряду с взаимодействием исследователя и испытуемого, играет использование исследовательских инструментов, назовем де-ятельностными методами. Действительно, и в лабораторном эксперименте, и при тестировании решающее значение имеет организация совместной предметной дея тельности испытуемого и экспериментатора. Общение при этом играет существен ную, но вспомогательную роль.
Другой класс методов, при использовании которых большое значение имеют ин струменты, но, с другой стороны, непосредственное взаимодействие испытуемого и исследователя сведено к минимуму, назовем обсервационными методами. Наблю дение может быть разным по форме и способу реализации (включенное, невключен ное и т д.), но оно отличается от деятельностных методов тем, что при наблюдении вмешательство наблюдателя в поведение испытуемого рассматривается как основ ной источник артефактов.
К числу методов, сочетающих изоляцию от другого субъекта и максимизацию субъективного фактора в исследовании (при минимизации применения внешних инструментов), относятся методы понимающей психологии по В. Дильтею.
Метод понимания — это непосредственное осмысление некоторой условной це лостности. В. Дильтей противопоставлял его методу объяснения, который исполь зуется в науках о природе и связан с внешним опытом и рассудочной деятельностью исследователя. Согласно В. Дильтею, понимание своего собственного внутреннего опыта человек осуществляет с помощью интроспекции. Чужой опыт понимается путем вживания и вчувствования во внутренний мир другого человека. Метод пони мания может использоваться и по отношению к предметам и явлениям культуры в качестве метода интерпретации (герменевтики). Вообще, герменевтика — это ис кусство понимания фиксированных жизненных проявлений — и есть некоторый способ интерпретации текстов. Основная проблема герменевтики в устах В Дильтея звучит так: «Как может индивидуальность сделать предметом общезначимого объективного познания чувственно-данное проявление чужой жизни?» [Dilthey W., 1928]. Иными словами: как субъективную реальность другого человека сделать пред метом объективного исследования и достоянием интерсубъективного знания? От вет таков: только путем моделирования субъективной реальности другого в своей субъективной реальности.
В принципе, герменевтику можно трактовать и более широко, распространив ее предметную область не только на письменную, но и на устную речь.
Дальнейшим шагом классификации является детализация и конкретизация от дельных классов методов. Признаком, по которому производится конкретизация, является близость к той или иной оси (внутри данного квадранта). Рассмотрим это деление. Начнем с деятельностных методов, т. е. «экспериментальных», как их на зывают по традиции. В зависимости от того, какая роль в их организации отводится взаимодействию испытуемого с экспериментатором и использованию приборов, можно выделить естественный эксперимент и лабораторный эксперимент.
В естественном эксперименте испытуемый и экспериментатор находятся в ситуации непосредственного общения, а роль искусственных средств (приборов, заданий и пр.) невелика, хотя и «имеет место быть». Лабораторный эксперимент отличается максимальным использованием «искусственных» средств эксперимен та (специальные помещения, приборы, задания и пр.), между тем влияние исследо вателя в процессе выполнения испытуемым экспериментального задания стремят ся минимизировать. Разумеется, экспериментатор организует эксперимент, «вер бует» и инструктирует испытуемого, осуществляет при необходимости поддержку его работы («обратная связь», подсказки), но, по традиции, влияние эксперимента тора рассматривается как главный источник артефактов. Инструментальное на блюдение относится уже к числу обсервационных методов. С одной стороны, при его проведении максимально используются технические средства (с целью объек тивизации результатов наблюдения, т. е. для сведения к минимуму «эффектов» на блюдателя). Но, с другой стороны, активность исследователя (с точки зрения взаи модействия с исследуемым) здесь минимизируется в еще большей степени. Вообще появление наблюдателя в ситуации инструментального наблюдения крайне неже лательно, тем более нежелательно его вмешательство в «естественный» процесс порождения поведения (для фиксации этого процесса и предназначен метод инстру ментального наблюдения). Следующим шагом на пути возрастания веса субъектив ного фактора (влияние собственной субъективной реальности исследователя) и на пути изоляции от взаимодействия является процедура обычного наблюдения. Сле дует пояснить, что есть такая ситуация, когда исследуемый либо не знает, что за ним наблюдают, либо факт наблюдения для него субъективно незначим (что психо логически одно и то же). Обычное «открытое» наблюдение, согласно приведенной классификации, скорее можно отнести к варианту «естественного эксперимента», поскольку при нем есть воздействие наблюдателя на наблюдаемых людей.
«Герменевтические» методы, может быть, наиболее трудны для классифика ции ввиду того, что не определены разделяющие их признаки. На роль метода, в ко тором сведено к нулю внешнее взаимодействие с другим субъектом и, кроме того, важная функция отводится пониманию, может претендовать интроспекция. Инт роспекция есть наблюдение субъектом состояний собственной субъективной реаль ности. С одной стороны, это обсервационный метод, с другой стороны — субъектив ный (не инструментальный), требующий для своего применения высокого уровня рефлексии у субъекта интроспекции, вооруженности знаниями психологии и уме нием понимать и различать собственные психические состояния («внутренняя» ин-струментальность).
Собственно понимание как «вчувствование» или же как рациональное понима ние поведения является, согласно данной классификации, иным методом, где боль шую роль играет взаимодействие с другим, хотя бы даже и мысленное. Ведь понима ние другого есть не что иное, как пассивное (через эмпатию) моделирование в со-стояниях своей психики состояний психики другого человека, будь то историческая личность либо сегодня живущий и знакомый исследователю человек. Естественно, что огромную роль в этом процессе играет рефлексия, умение «ставить себя на ме сто другого», проигрывать его возможное или бывшее поведение и следить за воз никновением у себя переживаний в ходе этого «проигрывания». Эти навыки и уме ния равно необходимы сыщикам, актерам, полководцам, политикам, шахматистам и, разумеется, психологам.
Перейдем к классу коммуникативных методов. Два их «полюса» образуют сво бодный и целенаправленный опрос (интервью). Различие их достаточно сущест венно.
Свободная беседа сходна с герменевтическими методами в том, что при ее про ведении испытуемый и исследователь выступают на паритетных началах. По край ней мере, воздействие исследователя осуществляется только с учетом состояния исследуемого и в зависимости от хода беседы. Вариантом такой работы является свободный рассказ исследуемого о событиях своей жизни. Средства коммуникации здесь минимальны, но, с другой стороны, важную роль играет взаимное понимание и эмпатия (субъективная сторона исследования).
Целенаправленный опрос, или стандартизированное интервью, проводится с целями, заранее определенными исследователем. Несомненно, что ход интервью также зависит от поведения испытуемого и его желания взаимодействовать с иссле дователем. Но очевидно также и то, что при целенаправленном опросе активность исследователя максимальна, и очень важна его техническая вооруженность (напри мер, диктофоном).
Таким образом, условный круг замкнулся, мы пришли в начало нашего пути — к методу естественного эксперимента, который является (может быть) основным в современной эмпирической психологии.
Возможны ли другие классификации методов на основе других признаков? Разу меется, предлагаемая классификация не единственно возможная. Все дело в удоб стве, ясности и дидактической пригодности. К сожалению, в схеме нет белых пятен, следовательно, о достаточности данной классификационной схемы говорить слож но. Однако было бы наивным полагать, что за полуторавековую историю развития экспериментальной психологии не были использованы основные возможности ис следования психики человека.
Предложенная классификация является классификацией «чистых» психологи ческих эмпирических исследовательских методов. Конечно, есть и промежуточные формы, а также методы, объединяющие в себе черты нескольких «чистых» методов.
Такие «синтетические» методы можно получить, объединяя методы, близкие в пространстве выделенных нами признаков, но локализованные в разных квадран тах.
Но каким образом можно охарактеризовать метод, объединяющий в себе, напри мер, черты интроспекции и наблюдения? На первый взгляд, таковым является само наблюдение, т. е. такое наблюдение, при котором предметом наблюдения становит ся не поведение другого человека, а внешне наблюдаемое поведение самого иссле дователя. При самонаблюдении возможно использование технических средств (фототехники, видеотехники, магнитофонов), тогда она превращается в инструмен тальное самонаблюдение. В отличие от интроспекции, состояния субъективной ре альности исследователя при самонаблюдении специально не фиксируются.
Методом, промежуточным по своим особенностям, но объединяющим в себе не которые черты инструментального наблюдения и лабораторного эксперимента (в направлении усиления инструментальности и ослабления как взаимодействия, так и изоляции), является психологическое измерение.
Действительно, психологическое измерение проводится с максимальным исполь зованием инструментария, способствующего объективному фиксированию поведе ния. Процедура измерения максимальна стандартизирована. С другой стороны, есть взаимодействие между испытуемым и экспериментатором, поскольку включение испытуемого в исследование, его обучение, осуществление регистрации поведения и корректировки неточностей в измерении, «обратная связь» — ознакомление с ре зультатами измерения и пр. невозможны без общения, даже если измерение прово дится с помощью автоматизированной методики Как известно, тесты относятся к категории упрощенных научно-психологических измерительных методик [3, 23, 47]. Во-первых, при проведении измерения недопустимо изменение инструкции, мате риалов, времени, способов общения с испытуемым. Во-вторых, необходимо соблю дать единообразие предъявления заданий всем испытуемым. Вообще, почти все те сты есть «тесты выполнения инструкций». Тем самым именно измерение — метод, максимально наполненный средствами (стандартные условия, вербальные сред ства — инструкция, аппаратура и пр.). Взаимодействие между испытуемым и ис следователем также весьма ограниченно, хотя и не всегда сведено на нет. В частно сти, в ходе выполнения теста не рекомендуется учить, критиковать или хвалить ис пытуемого. Особенно важно выполнение этих требований при работе с детьми.
Практически все тестологи считают, что присутствие посторонних при тестиро вании (в том числе и родителей) исключается, и, во всяком случае, если такого при сутствия избежать нельзя, взрослые не должны вмешиваться в процедуру обследо вания. Рекомендуется даже, чтобы ребенок сидел к ним спиной [Бурменская Г. В и др., 1990]. Как нетрудно заметить, все эти рекомендации сводятся к требованиям минимизации непосредственного взаимодействия испытуемого с другими людьми при проведении психологического измерения.
Вариантом синтеза естественного эксперимента и целенаправленного опроса (стандартизированной беседы) является клинический метод в том значении, какое ему придавал Ж. Пиаже. Следует выделить по крайней мере 3 значения понятия «клинический метод». Во-первых, под этим термином подразумевается система ме тодов, ориентированных на патопсихологическую проблематику. Именно в этом значении понятие «клинический метод» фигурирует в работах М. С. Роговина [Ро говин М. С., 1969, 1979, 1988]. Рассмотрение особенностей этого метода — отдель ная методологическая задача. Во-вторых, в современной психологической литера туре «клиническим» называется метод, направленный на интенсивное, качест венное и целостное изучение отдельной индивидуальности [Бурменская Г. В. и др., 1990; Пиаже Ж., 1969; Перре-Клермон А. Н., 1991]. В этом случае клинический ме тод тождествен практическому комплексному методу тестового изучения конкрет ной индивидуальности. Главное же его отличие от комплексного диагностического исследования в том, что при этом применяются не стандартизированные измери тельные процедуры, а экспериментальные пробы (точнее — отдельные задания, за частую из тех же тестов или тестовых батарей) При этом отсутствуют ограничение времени (что характерно и для тестов креативности), строгая оценка успешности, стандартизация инструкции и строгий порядок предъявления заданий, т. е. те при знаки, которые характеризуют психологическую измерительную технику. При реализации клинического метода уделяется большое внимание качественному анализу способов действия и ошибок испытуемого (сдвиги по шкале объективности в сторо ну герменевтических методов). Предусматривается оказание помощи, т. е. привле чение исследователем испытуемого к совместной деятельности. Активное взаимо действие с испытуемым рассматривается как совершенно необходимый способ по лучения диагностической информации о нем. «Гибкое реагирование» на состояние испытуемого, ситуацию, ход решения задачи служит условием проведения клини ческого обследования и источником получения дополнительных сведений. Важней шим моментом является фиксация поведенческих проявлений при выполнении ис пытуемым заданий. Именно «клинический метод» широко используется в практике психологической консультации.
В-третьих, клинический метод, в понимании Ж. Пиаже, является научным экс периментом, включенным в контекст непосредственного взаимодействия ребенка и взрослого в естественной жизненной ситуации. Важнейшая роль в его проведении отводится диалогу между испытуемым и исследователем [Пиаже Ж., 1969; Перре-Клермон А. Н., 1991 ]. Некоторые авторы, в частности А. Н. Перре-Клермон, разде ляют понятия «клинический метод» и «экспериментальный метод». Но под экспери ментальным методом понимается, скорее всего, метод жесткого лабораторного эксперимента. А. Н. Перре-Клермон отмечает, что при изучении мыслительных про цессов проводится анализ наблюдений за ребенком и выслушивание его высказыва ний, поскольку связь мыслительных процессов с их физическими проявлениями и стимулами осуществляется через систему значений поступков испытуемых. Клини ческий метод предполагает проверку интерпретационных по своей природе предпо ложений в ходе живого взаимодействия с испытуемым в естественной среде. Как пишут представители школы Ж. Пиаже: «Проверка на живом, которую мы всегда считали одной из основополагающих характеристик нашего метода, идет постепен но от эксперимента и опроса ребенка к интерпретации на основе анализа поведе ния» [Перре-Клермон А. Н., 1991 ]. Именно поэтому большое значение исследовате ли школы Ж. Пиаже придают ситуативной валидности искусственно создаваемых экспериментальных ситуаций, так как от этого зависит достоверность получаемых результатов.
Естественно, представление результатов клинического метода соответствует его основаниям: результаты представляются в виде временной фиксации диалогового взаимодействия (действия и высказывания) испытуемого и исследователя. Затем этот протокол подвергается интерпретации на соответствие контролируемым гипо тезам и/или простейшей статистической обработке для сопоставления с другими аналогичными протоколами.
Следует заметить, что ход взаимодействия направляется экспериментатором (хотя и вносящим корректировки в свои действия с учетом действий и высказыва ний испытуемого), так как клиническое исследование организуется в соответствии с целью, которую ставит экспериментатор. В этом сходство клинического исследо вания с целенаправленным опросом.
В принципе, различные трактовки клинического метода сходны друг с другом ввиду того, что во всех случаях учитывается взаимодействие с «живой личностью», результатом исследовательской процедуры является качественная интерпретация поведения личности, в отличие от измерительных психологических процедур, где основное внимание уделяется количественной информации и математико-статистической интерпретации данных.
Своеобразным синтезом двух «чистых» психологических исследовательских ме тодов: метода понимания и свободной беседы, является «глубинное интервью» или группа психологических методик, которые сочетают тесное общение психолога (точ нее — психоаналитика) и испытуемого (он же — клиент или пациент) с позицией исследователя, направленной на понимание внутреннего мира субъекта. Причем по нимание осуществляется посредством интерпретации высказываний испытуемого в терминах некоторой универсальной модели психической реальности, а «трансля тором» выступает система значений естественного языка.
Тем самым, с одной стороны, минимизируется использование внешних «инстру ментальных» средств (заданий, приборов и т. д.), а с другой стороны, минимизиру ется целенаправленное взаимодействие испытуемого с исследователем. Более того, исследователю при реализации определенных вариантов этого метода рекомендует ся встать на позицию испытуемого (К. Роджерс). На тесную связь между психотера певтическим методом и методом герменевтической интерпретации указывали мно гие исследователи, в частности К. Ясперс (Jaspers К., 1973]. Многие понятия в сис теме 3. Фрейда остаются неопределенными и иррациональными, но служат для интерпретации наблюдаемого поведения. Однако именно естественный или же ме тафизический «квазиестественный» язык служит внутренним инструментом иссле дования. Вместе с тем, в отличие от «чистого» метода понимания, психоаналитиче ский метод предполагает непосредственное общение исследователя и исследуемо го. Например, общение необязательно в таком варианте понимающего метода, как биографический, хотя иногда (в случае, если испытуемый в добром духе и здравии) психолог использует метод беседы. И, естественно, беседа с покойными деятелями науки, искусства и т. д. есть метод оккультных наук, но не психологии.
Возможен ли дальнейший синтез методов — синтез «второго» уровня, в направ лении от абстрактности и «чистоты» метода к живой реальности, практике? Соглас но приведенной схеме, клинический метод граничит, с одной стороны, с психологи ческими измерениями, а с другой стороны — с методами глубинной психологии.
Выше было отмечено смысловое сходство клинического исследования с психо диагностическим клиническим обследованием. Психодиагностическая процедура (например, адаптивное тестирование) может включать в себя элементы измерения (тестирования) и общения с испытуемым, при котором проверяются гипотезы о его психологических особенностях (мотивах, уровне интеллекта, личностных чертах, состоянии и пр.). В своем классическом варианте психодиагностическое обследова ние есть сочетание психологического измерения и клинического метода, т. е. близ ко по содержанию к клиническому методу во втором смысле (неформализованная психодиагностическая процедура).
Признаки психотерапевтических и психоконсультационных техник (как иссле довательских методик, а не методик воздействия и коррекции) содержательно близ ки к методам глубинной психологии, с одной стороны, и клиническому методу — с другой. В психологической практике используется клинический метод и вместе с тем важную роль играют приемы герменевтической психологии, преодолевающие недостатки метода глубинной психологии и культивируемые представителями пси хологии гуманистической. По крайней мере, роджерсовская революция в психоло гическом консультировании привела к переакцентированию процедуры взаимодействия с клиентом. Глобальную значимость приобрели безусловное приятие лично сти клиента консультаций, безоценочность его действии, симпатия, аутентичность. Эмпатия признается необходимым состоянием консультанта и клиента [Ro gers С. R., 1961, 1951] для эффективного решения проблем. Клиентоцентрическая консультативная концепция, признающая активность клиента как субъекта приня тия решения, его ответственность за решение, функцию консультанта как помощ ника, а не источника воздействий, предполагает иной тип познавательной страте гии со стороны психолога-исследователя. Психолог создает систему условий для са мораскрытия личности в ходе диалога.
Резюмируя, можно сказать, что консультация рассматривается как специфиче ский метод познания личности.
Примером метода, сочетающего признаки глубинного интервью и самонаблюде ния (при минимизации или отсутствии взаимодействия с исследователем, согласно нашей схеме), является метод самоанализа, самооценивания, самопознания. В част ности, к нему можно отнести написание дневников, если они ведутся с целью само познания, исповеди и т. д. Классическими образцами подобных исследований явля ются «Опыты» М. Монтеня или «Самопознание» Н. Бердяева, так же как «Испо ведь» Блаженного Августина.
Сочетание метода самонаблюдения и психологического измерения дают методи ки субъективного шкалирования в двух вариантах: по отношению к своим личност ным качествам или по отношению к внешним объектам. Субъективное шкалирова ние реализуется огромным числом конкретных психологических методик: опросни-ки, психосемантические матричные техники [Kelly G. A., 1955], шкалы оценки состояний (типа САН), методики «современной интроспекции» [Гостев А. А., 1992; Общая психодиагностика, 1986] и т. д.
Останавливаться на этих техниках подробно в данном случае нет никакого смыс ла, можно лишь заметить, что во всех этих методиках в разных пропорциях присут ствуют: рефлексия собственного психического мира и личностных свойств испыту емого, наличие общения с исследователем, наличие внешнего инструментария (опросника, тестовых заданий), фиксация поведения испытуемого исследователем и, как правило, его объективная позиция при интерпретации данных. Интерпрета ция дается на основе результатов измерения и наблюдения.
Возникает единственный, но естественный вопрос: а есть ли научно-практиче ская или исследовательская методика (или класс методик), которая может быть ис пользована в качестве контрпримера приведенной классификации? Существует ли группа методик, не укладывающаяся в отведенную ей «прокрустову плоскость»?
На роль одного из возможных контрпримеров может претендовать проективный метод (как научно-практический метод обследования личности, а не «чистая» ис следовательская методика).
Действительно, проективный метод предполагает наличие некоторого внеш него инструментария (рисунков, вопросника, материалов и пр.), общение испытуе мого с исследователем и интерпретацию его ответов, которая минимально стандар тизирована и определяется в основном субъективным опытом исследователя. Этот метод, на первый взгляд, объединяет в себе черты методов герменевтических, дея-тельностных и коммуникативных, точнее же — психодиагностики и понимающего познания в ходе консультирования. Конечно, такая интерпретация возможна, но чересчур «натянута».
Другим контрпримером может служить психологический эксперимент по В. Вундту, сочетающий интроспекцию с лабораторным экспериментальным иссле дованием. Можно, конечно, сказать, что по технике проведения это обычный экспе римент, в котором принимает участие экспериментатор (он же испытуемый), ассис тент (в естественнонаучном эксперименте он — экспериментатор), используется сложная измерительная техника, существует взаимодействие между обоими участ никами исследования и т. д. Но наличие процесса интроспекции, осуществляемой в ходе саморефлексии с использованием некоторых психологических техник («внут ренних» средств), не позволяет идентифицировать эксперимент по В. Вундту с объективистским естественнонаучным лабораторным экспериментом.
Можно, конечно, поместить «эксперимент с интроспекцией» в центр предпола гаемого классификационного пространства, поскольку эта модель эксперимента иногда рассматривается как элементарная «клеточка», из которой дифференциру ются другие психологические методы. Однако наверняка такое искусственное ре шение проблемы устроит далеко не всех. Как бы то ни было, предполагаемая класси фикация может быть использована хотя бы в дидактических целях.
Следует остановиться на третьем отношении, которое могло бы стать одним из основных в классификации методов, а именно отношении: R (Оb, J). Возможны две интерпретации этого отношения. Первая: данное отношение является производным от двух других, согласно аксиоме транзитивности отношений, а именно:
R (Ob, Sub) & R (Sub, J) R (Ob,J).
Тем самым нет смысла выводить из этого отношения третье основание класси фикации. Вторая интерпретация: данное отношение имеет содержательную интер претацию, а именно: оно отражает включенность испытуемого в психологическое исследование, но не с точки зрения взаимодействия с исследователем, а с точки зре ния принятия задачи эксперимента.
По аналогии с первыми двумя шкалами можно трактовать эту шкалу как меру использования внешних средств («инструментов») испытуемым. Если испытуемый не использует внешние средства, то он использует внутренние (навыки, умения, освоенные стратегии). Отношение же использования испытуемым «внешних» и «внутренних» средств определяет то, в какой мере поведение (и деятельность) ис пытуемого в той или иной ситуации детерминируется задачей, предложенной ему экспериментатором, а в какой мере — его собственными установками, мотивами, «субъективной задачей» и т. д.
Причем речь идет не о влиянии психики испытуемого на регуляцию его поведе ния при выполнении конкретной задачи, а на принятие им задачи эксперимента и о субъективной трансформации этой задачи в личностную задачу. Проблеме приня тия задачи испытуемым и ее трансформации в соответствии с мотивами, целями, установками испытуемого посвящено большое количество работ. Подробно эта проблема рас смотрена Г. Е. Журавлевым [Журавлев Г. Е., 1977] применительно к инженерно-психологи ческому эксперименту.
В целом вторая интерпретация не противо речит первой, поскольку непринятие испытуе мым задачи сводит на нет все проведение исследования, и аксиома транзитивности отношении соблюдается. В соответствии с этой классификацией можно несколько по-иному взглянуть на типологию артефак тов психологического исследования.
Первая группа: артефакты взаимодействия и изоляции.
Вторая группа: артефакты инструментальные (измерения) и артефакты интер претации.
Третья группа: артефакты принятия—непринятия и трансформации задачи ис пытуемым («испорченные» испытуемые, немотивированные испытуемые и пр.).
Дальнейшее усложнение исследовательских процедур связано с включением в простейшую структуру психологического исследования дополнительных составля ющих. К их числу относится вариант «двойного слепого» метода, когда ни испытуе мый, ни экспериментатор не знают о целях исследования. В этом случае подключа ется 3-е лицо, и схема исследования приобретает вид как на рис. 3.3.
Возможна конкретизация понятия «инструмент» или введение дополнительных составляющих, как-то: среда, задача и пр. Но это не является принципиальным.
Итак, на основе модели исследования «субъект—инструмент—объект» предла гается трехмерная классификация видов психологического эмпирического исследо вания.
Основаниями классификации служат отношения между компонентами модели. Два измерения являются главными и одно — производным.
Первое измерение характеризует меру взаимодействия и изоляции исследовате ля и исследуемого. Второе измерение характеризует меру использования внешних средств (инструментов) или субъективной интерпретации. Все методы делятся на: деятельностные, коммуникативные, обсервационные, герменевтические. Выделены восемь «чистых» исследовательских методов: естественный эксперимент, лабора торный эксперимент, инструментальное наблюдение, наблюдение, интроспекция, понимание, свободная беседа, целенаправленное интервью. Ряд методов является «синтетическим». «Синтетические» методы объединяют в себе черты «чистых» методов, но не сводятся к ним. Объединение происходит по линии фундаменталь ность признака — практичность метода (параметр, не входящий в основные пара метры представленной классификации).
«Синтетическими» методами 1-го уровня являются: клинический метод (по Ж. Пиаже), глубинное интервью (психоаналитические процедуры в том числе), пси хологическое измерение, самонаблюдение.
«Синтетическими» методами 2-го уровня являются: субъективное шкалирование (включая опросники), самоанализ, психодиагностика (объективная), консультаци онное общение.
Проективный метод и эксперимент с интроспекцией (по В. Вундту) не имеет оче видной интерпретации на основе предложенной классификации.
Стоит ли психологам испытывать «чувство неполноценности» перед представителями других наук, в первую очередь естественных? Неполное соответ ствие требованиям психологических методов «естественнонаучного» исследования есть неотъемлемый признак психологии иди ее «методическая порочность» как на уки?
Если мы бросим взгляд на большинство методик и методических приемов, то ока жется, что все они либо являются герменевтическими по своему статусу, либо соче тают черты противоположных методов по принципу взаимодополнительности.
Действительно: «трудовой метод» есть сочетание естественного эксперимента с техникой интроспекции и самоанализа; «прожективный метод» — сочетание психо логического измерения с глубинной герменевтической интерпретацией (то же — техника репертуарных решеток Дж. Келли); «экспертный метод» (например, специ-ометрия) — сочетание техники субъективного шкалирования с интерпретационной техникой и т. д.
Большинство современных методов психологии труда, социальной психологии и других частных психологических дисциплин немыслимы без «чисто герменевтиче ских» методик; в частности, психологический анализ деятельности является не чем иным, как интерпретацией трудового процесса в понятиях психологического зна ния, которым владеет исследователь, и в соответствии с определенной схемой ана лиза [Шадриков В. Д., 1982].
Кажется, что перспектива развития психологического метода — в направлении синтеза герменевтики и естественнонаучного подхода и обогащения интерпретаци онных процедур схемами и приемами, наработанными в естественнонаучной тради ции.
Как правило, науковеды, определяющие статус науки, связывают в один комп лекс уровень кодификации знаний, уровень консенсуса в отношении теоретических структур и методических подходов и допустимость предсказаний. Такая традиция идет от Томаса Куна, различавшего науки по уровню парадигмальности [Лектор ский В. А., 1980]. Основываясь на работах Т. Куна, Закерман и Мертон построили соответствующую шкалу для определения типа науки и ее места в иерархии наук [Zuckerman H. A., Merton R. К., 1973]. Однако в работе С. Коула [Коул С., 1986] на основе эмпирических исследований утверждается, что не существует ни более вы сокого уровня когнитивного консенсуса, ни большего эффекта близости (близость цитируемых источников ко времени цитирования) в естественных науках на «вер шине иерархии» по сравнению с социальными науками. Похоже на то, что консен сус относительного предмета и метода, как признак парадигмальности науки, не связан со свойствами знания, уровнем кодификации (математизация) и типами изучае мых феноменов. Хотя сам С. Коул придерживался иной интерпретации результатов своего исследования, но, по моему мнению, они свидетельствуют в пользу «разно образия» форм научного знания и говорят о неприемлемости критерия «мера естественнонаучности» к оценке уровня развития частных наук (в том числе психоло гии).
Мы не можем и не должны игнорировать достижения естественнонаучной мето дологии, но не вправе считать ее общенаучной. По крайней мере, у психологов есть реальные основания претендовать на относительную самостоятельность в опреде лении критериев научности и ненаучности получаемого ими знания.
Тем более нет причин полагать, что та или иная книга, посвященная проблемам психологического метода, решит окончательно хотя бы одну из этих проблем.
Решение проводить исследования должно основываться на осознанном желании каждого психолога внести ощутимый вклад в психологическую науку и способство вать благополучию человека Ответственный психолог обдумывает различные направления, где нужны энергия и возможности человека
*American Phychological Association, 1973.
Приняв решение о проведении исследований, психологи должны осуществлять свои за мыслы с уважением к людям, принимающим в них участие, и с заботой об их достоинстве и благополучии.
Принципы, о которых говорится ниже, разъясняют исследователю этичное ответствен ное отношение к участникам экспериментов в ходе проведения исследовательских работ — от первоначального замысла до шагов, необходимых для защиты конфиденциальности дан ных исследований. Эти принципы должны рассматриваться в контексте документов, прила гаемых в качестве дополнения к принципам.
1. При планировании опыта исследователь несет персональную ответственность за со ставление точной оценки его этической приемлемости, опираясь на принципы исследований.
Если, опираясь на эту оценку и взвесив научные и человеческие ценности, исследователь предлагает отклониться от принципов, то он дополнительно берет на себя серьезные обяза тельства по разработке этических рекомендаций и принятию более строгих мер по защите прав участников исследований.
2. На каждом исследователе всегда лежит ответственность за установление и поддержа ние приемлемой этики исследования. Исследователь также несет ответственность за этич ное обращение коллег, ассистентов, студентов и всех других служащих с испытуемыми.
3. Этика требует, чтобы исследователь информировал испытуемых обо всех сторонах эксперимента, которые могут повлиять на их желание принимать в нем участие, а также от вечал на все вопросы о других подробностях исследования.
Невозможность ознакомления с полной картиной эксперимента дополнительно усилива ет ответственность исследователя за благополучие и достоинство испытуемых.
4. Честность и открытость — важные черты отношений между исследователем и испыту емым. Если утаивание и обман необходимы по методологии исследования, то исследователь должен объяснить испытуемому причины таких действий для восстановления их взаимоот ношений.
5. Этика требует, чтобы исследователь относился с уважением к праву клиента сокра тить или прервать свое участие в процессе исследований в любое время.
Обязательство по защите этого права требует особой бдительности, когда исследователь находится в позиции, доминирующей над участником.
Решение по ограничению этого права увеличивает ответственность исследователя за до стоинство и благополучие участника.
6. Этически приемлемое исследование начинается с установления четкого и справедли вого соглашения между исследователем и участником эксперимента, разъясняющего ответ ственность сторон. Исследователь обязан чтить все обещания и договоренности, включен ные в это соглашение.
7. Этичный исследователь защищает своих клиентов от физического и душевного дис комфорта, вреда и опасности. Если риск таких последствий существует, то исследователь обязан проинформировать об этом испытуемых, достичь согласия до начала работы и при нять все возможные меры для минимизации вреда. Процедура исследований может не при меняться, если есть вероятность, что она причинит серьезный и продолжительный вред уча стникам.
8. Этика работы требует, чтобы после сбора данных исследователь обеспечил участни кам полное разъяснение сути эксперимента и устранил любые возникающие недоразумения. Если научные или человеческие ценности оправдывают задержку или утаивание информа ции, то исследователь несет особую ответственность за то, чтобы для его клиентов не было тяжелых последствий.
9. Если процедура исследования может иметь нежелательные последствия для участни ков, то исследователь несет ответственность за выявление, устранение или корректировку таких результатов (в том числе и долговременных).
10. Информация, полученная в ходе исследования, является конфиденциальной.
Если существует вероятность, что другие люди могут получить доступ к этой информа ции, то этика практики исследований требует, чтобы эта вероятность, а также планы по обес печению конфиденциальности были объяснены участникам как часть процесса по достиже нию взаимного информационного согласия.
Вопросы
1. Запишите все, что вы думали об эксперименте во время его проведения.
2. Как вы думали, какова была цель эксперимента?
3. Как вы думали, какова была гипотеза (т. е. что мы искали, пытались изучить и т. д.) и как вы предполагали реагировать?
4. Что вы думали о цели теста на запоминание слов во время его выполнения?
5. Как вы думали, что общего имели слова о пище с целью эксперимента?
6. Что вы думали в процессе выполнения задания о цели классификации по шкалам?
7. Думали ли вы, что экспериментатор мог ожидать, что вы проклассифицируете бессмыс ленные слоги (звуки, слова) должным образом? Иными словами, была ли у эксперимен татора гипотеза о том, как среднестатистический человек намеревался выполнить клас сификацию?
8. Почему вы прошкалировали бессмысленные слоги (звуки, слова) именно так, а не иначе? То есть на чем вы основывались или по каким причинам вы проклассифицировали их до одного или другого конца шкалы?
9. В данном эксперименте с бессмысленными слогами (звуками, словами) мы использовали слова, обозначающие пищу.
Ожидалось, что если вы были голодны, то вы отнесли бы больше слогов (звуков, слов) на положительную сторону из за их ассоциации с едой. Была ли у вас хотя бы похожая идея о такой цели эксперимента до ознакомления с этой анкетой?
Да ________________ Нет _________________
Если «да», то насколько вы были в этом уверены?
Догадывался _________ Уверен _______________
10. В этом эксперименте некоторые люди собирались проклассифицировать слоги (звуки, слова) в согласии с предполагаемой гипотезой экспериментатора.
Другие по разным причинам собирались проклассифицировать слоги на иной основе чем та, которую мог бы предположить исследователь. Прошкалируйте вашу собственную степень взаимодействия с гипотезой экспериментатора.
Вразрез с гипотезой _____ В соответствии с ней _______
11. Пожалуйста, прокомментируйте вашу реакцию на этот эксперимент, включая ваше от ношение к данной анкете.
* Из кн.: Matlin M. W. Human Experimental Psychology. N. Y., 1979.
Журнал публикует оригинальные научные работы, посвященные актуальным проблемам в различных областях психологии и пограничных дисциплин: методологические и теоретические (объемом до 24 машинописных с.; объем включает список цитированной литературы, рисунки и подписи к ним); экспериментальные и прикладные исследования (до 20 с.); методические разработки (до 20 с.); материалы по истории психологии, обзорно-критические статьи (по заказу редколлегии) — до 28 с.; краткие сообщения (эксперимент, теория, методология) — до 7 с. Редакция рассматривает также письма редактору, комментарии к ранее опубликованным материалам и ответы авторов (до Зс.), рецензии на книги обзоры текущей печати, сообщения и отчеты о научных конгрессах, съездах, симпозиумах, а также научную хронику (2-5 с.).
* Представлены заместителем главного редактора <ПЖ» И.О. Александровым.
«ПЖ» печатает ранее не опубликованные материалы. Публикация материалов в виде коротких сообщений не является препятствием для принятия рукописи к печати. Автор должен представить сведения о ранее опубликованных или сданных в печать работах по данной тематике.
Рукопись должна содержать новые факты и/или новые их интерпретации, синтез или критику существующих точек зрения, теорий или данных, обосновывать новые гипотезы, теоретические, методологические или методические подходы. Она должна обладать концептуальной строгостью, обоснованностью фактов, подходов и интерпретаций, ясностью и краткостью изложения. Рукопись должна быть логически построена — от постановки проблемы, цели исследования, изложения методических приемов, приведения необходимой аргументации до обоснования выводов работы. Предпочтительна подробная рубрикация рукописи.
Общие требования к рукописи проиллюстрируем на примере экспериментальной статьи, имеющей наиболее дифференцированную структуру. Статья должна содержать краткое введение в проблему и постановку задачи; достаточно подробное изложение (возможна отсылка к литературе для более подробного описания) методики в следующем порядке: испытуемые (количество, пол, возраст); особенности испытуемых, отобранных для исследования (напри мер, включенных в экспериментальную и контрольную группы); инструкции испытуемым; описание экспериментальной процедуры; использованная аппаратура и ее существенные ха рактеристики; регистрируемые показатели; обработка и критерии валидности результатов. Необходимы ссылки на источники всех использованных методик. Требуется краткое и точ ное изложение результатов, по возможности в количественных терминах, без интерпрета ции. Количественные данные должны учитывать пределы точности измерения показателей, зависящих от способов регистрации и обработки. Рисунки и таблицы, представляющие эк спериментальный материал, не должны содержать ссылок на текст; в тексте должны быть содержательные ссылки на таблицы и рисунки. В обсуждении дается краткая интерпрета ция результатов, их значение, отношение к известным фактам. Следует приводить только необходимые ссылки на литературу. Статья завершается выводами или заключением.
Для короткого сообщения рекомендуется такой же порядок изложения, как и в экспери ментальной статье, при этом допускается объединение разделов результаты и обсужде ние, а также исключение раздела выводы.
Статья, предлагающая новый методический прием, тест, опросник, прибор и т. п., долж на содержать описание его сути; следует приводить тексты тестов и опросников для прибо ров — принципиальную схему, описание принципа действия и необходимые технические по яснения. Сообщение должно содержать результаты апробации предлагаемой методики. Для верификации метода рекомендуется приводить результаты, полученные в контрольной груп пе обследуемых. В случаях, если метод предназначен для оказания воздействия на человека, следует приводить результаты медицинской, медико-психологической и прочих экспертиз. Статья обязательно должна содержать сопоставление предлагаемой методики (прибора) с существующими аналогами и обсуждение их преимуществ и недостатков.
Все специальные и технические термины, вновь введенные понятия должны быть разъяс нены; следует избегать метафорических высказываний, иносказаний, неологизмов и жарго на. Не следует смешивать исходные теоретические положения, полученные в публикуемом исследовании результаты и предлагаемые интерпретации. Для этого, в частности, рекомен дуется при изложении методики и результатов исследования использовать форму прошед шего времени, а при обсуждении — настоящего.
Редакция оставляет за собой право на необходимые уточнения и сокращения, а также на рекомендации авторам сократить рукопись до размеров короткого сообщения.
Комментарии к опубликованным работам должны содержать существенную, оригиналь ную и аргументированную критику. В случае поступления в редакцию нескольких коммента риев сходного содержания к публикации принимается комментарий с наиболее ранней датой отправки.
Решающим для принятия (отклонения) рукописи являются рецензии двух экспертов, назначаемых редколлегией «ПЖ». Редакция допускает публикацию комментария рецензен та вместе с публикуемой работой, а также направление рукописи для комментария специа листам соответствующей области.
Подготовка рукописи
1. Рукопись должна быть представлена в 2 экземплярах и отпечатана на бумаге стандартного формата (210 х 297 мм), через 2 интервала; поля слева — 35 мм, спра ва — 10 мм, 28 строк по 58-60 знаков на страницу. Рукопись должна содержать: текст ста тьи, список литературы, подписи к рисункам (на отдельной странице). К рукописи должны быть приложены: иллюстрации, краткая аннотация (1,3 печ. стр.), описывающая цель, су щественные особенности работы и наиболее важные выводы, ключевые слова — основные 3-6 понятий, использованных в работе, должны заключать аннотацию; список ранее опуб ликованных или сданных в печать работ автора по данной тематике.
2. Таблицы (не более десяти столбцов) должны иметь содержательное заглавие. В приме чаниях к таблицам должны быть объяснены все сокращения или обозначения. Для иллюст рации статьи принимается не более 3 рисунков — фотоотпечатки на глянцевой бумаге (9 х 12 см) или рисунки, выполненные тушью на плотной бумаге. Как рисунки, так и табли цы должны быть пронумерованы последовательно, место их первого упоминания в тексте указывается на полях.
3. Сноски должны иметь сквозную нумерацию по всей статье (1,2,3,...). Цитаты должны быть выверены по первоисточнику, следует указать страницу цитируемого издания.
4. Цитированная литература приводится в пронумерованном библиографическом списке в конце статьи. В тексте, после фамилии или после цитирования, в квадратных скобках ука зываются порядковый номер источника и через запятую — страница, если она необходима: [5, с. 80]. Список литературы оформляется следующим образом.
Статья в книге: Автор. Название статьи//Название книги/Под ред. А. Б. Иванова. Го род, год.С.7-30.
Статья в журнале: Автор. Название статьи//Журнал (принятое сокращенное название). Год. Том. Номер (выпуск). С. 12-20.
Ссылки на работы, не опубликованные или находящиеся в печати, не допускаются. Авто рам нужно представлять новейшую (предыдущего и текущего года) научную литературу по теме, вышедшую в России и за рубежом.
При цитировании следует избегать бессодержательного перечисления авторов, однако существенные, значимые работы должны быть упомянуты. На все работы, включенные в спи сок литературы, должны быть ссылки в тексте статьи.
5. Формулы и символы должны быть вписаны в текст четко, черными чернилами. Грече ские буквы подчеркиваются красным; латинские — размечаются курсивом (волнистая ли ния внизу: р), а буквы русского алфавита — прямо (квадратная скобка внизу: Р). Во избежа ние ошибок следует различать прописные (заглавные) и строчные буквы латинского и рус ского алфавита, имеющие сходное начертание.
6. Для различных видов текстовых (шрифтовых) выделений авторы могут воспользовать ся обозначениями (подчеркивается снизу): ___ полужирный,.---- курсив, _ _ _ разрядка.
7. В связи с переводом «Психологического журнала» на английский язык необходимо:
а) вместе с рукописью статьи представлять в редакцию список включенных в библиогра фию иностранных публикаций на языке оригинала, в том числе и опубликованных в рус ском переводе; при этом помимо публикации и автора указывать год и место издания, а также издательство;
б) тщательно проверять перевод цитат из иностранных источников, правильность и полно ту соответствующих библиографических ссылок, желательно прилагать цитату на языке оригинала;
в) при наличии в статье фамилий иностранных ученых, названий иностранных организа ций, компаний и т. д., а также иностранных географических названий (кроме общеизве стных) представлять их отдельным списком в оригинальном написании или указывать иностранный источник;
г) давать в приложении к рукописи расшифровку использованных в статье русских сокра щений (кроме общеизвестных), в особенности аббревиатур научно-исследовательских и других организаций, названий аппаратуры, тестов, опросников.
8. В конце статьи нужно указать фамилии, имена и отчества всех авторов, их ученые сте пени, звания и должности, почтовые адреса (индекс обязателен) и номера телефонов (слу жебный и домашний). Авторский коллектив указывает лицо, с которым редакция будет вес ти переговоры и переписку.
9. В случае, если статья полностью или частично опубликована или предложена для пуб ликации в другом издании, автор сообщает об этом в редакцию.
Артефакт (лат. arte factum — сделанный искусственно) — результат исследования, явля ющийся следствием изменения зависимой переменной под влиянием побочных перемен ных. Артефакт есть следствие ошибок или недостаточного контроля условий проведения исследования. Одно и то же явление может быть артефактом в рамках одной эксперимен тальной схемы и фактом в рамках другой, поэтому явления, не объясняемые принятой теорией, часто трактуются как артефакты.
Балансировка — способ контроля действия внешних (дополнительных) переменных, при котором каждой группе испытуемых предъявляют различные сочетания независимой и дополнительных переменных.
Безупречный эксперимент — включает в себя следующие признаки: 1) эксперимент, в котором устранены все источники систематических смешений — идеальный экспери мент; 2) эксперимент, в котором бесконечное число проб применяется к бесконечному числу испытуемых, позволяющий учесть бесконечное число побочных переменных; 3) эк сперимент полного соответствия, полностью копирующий реальность [Р. Готтсданкер, 1982].
Валидность — соответствие конкретного исследования принятым стандартам (безупреч ному эксперименту).
Валидность внешняя — соответствие конкретного исследования природной реальности и/или другим подобным исследованиям. Определяет возможность переноса и / или обоб щения результатов на другие объекты и условия исследования. Зависит от репрезента тивности выборки и соответствия контролируемых в исследовании дополнительных пе ременных, их вариативности в других условиях. Частной формой внешней валидности является экологическая валидность, определяющая возможность распространить выво ды конкретного исследования на реальные условия, а не на иные лабораторные условия.
Валидность внутренняя — соответствие конкретного исследования идеальному; оцени вает изменение зависимой переменной, определяется влиянием независимой перемен ной, а не другими причинами. Внутренняя валидность зависит от систематического изме нения влияния независимой и других переменных от неэквивалентности и изменения сравниваемых групп в ходе эксперимента.
Валидность конструктная — характеризует точность реализации теоретической гипоте зы в процедуре эксперимента. Является одним из проявлений внутренней валидности. Определяет область явлений, исследуемых в эксперименте. В психологической диагнос тике конструктная валидность характеризует степень измеряемого свойства в результа тах тестирования.
Валидность критериальная — отражает соответствие диагноза и прогноза, полученного на основе данных тестирования, деятельностным и жизненным показателям; включает в себя текущую и прогностическую валидность.
Валидность операциональная — соответствие операций экспериментатора теоретиче скому описанию переменных, контролируемых в исследовании. Варьируемые экспери ментатором условия должны соответствовать независимой переменной. Операциональ ная валидность является одним из проявлений внутренней валидности.
Валидность содержательная (очевидная) — соответствие целей и процедуры исследова ния обыденным представлениям испытуемого о природе изучаемого явления. Имеет мотивационное значение для испытуемых и является в некоторых исследованиях одной из составляющих внешней валидности.
Валидность экологическая — вид внешней валидности, характеризует соответствие про цедуры и условий лабораторного исследования «естественной» реальности.
Верификация — подтверждение экспериментальной гипотезы, термин предложен О. Контом.
Взаимодействие переменных — изменение зависимой переменной под влиянием не скольких независимых переменных в факторном эксперименте. Существуют 3 вида взаи модействия: нулевые, расходящиеся и пересекающиеся. Характеризуются разностью значений зависимой переменной при различных комбинациях уровней независимых пе ременных.
Воспроизводимость эксперимента — возможность повторить эксперимент другим экс периментатором на основе авторского описания методики.
Выборка — множество испытуемых, выбранных для участия в исследовании с помощью определенной процедуры (чаще — рандомизации) из генеральной совокупности. Объем выборки — число испытуемых, включенных в выборочную совокупность. Выборка раз деляется на экспериментальную и контрольную группы.
Гало-эффект (греч. halos — круг, диск) — тенденция исследователя преувеличивать зна чение одного из параметров ситуации и распространять его оценку на другие параметры.
Генеральная совокупность — множество объектов эквивалентных по конечному множе ству свойств.
Гипотеза (лат. hipothesis — полагаемое в основу, предположение) — утверждение о суще ствовании явления, истинность или ложность которого недоказуема дедуктивно, а мо жет быть проверена только экспериментальным путем. Гипотеза экспериментальная — конкретизация теоретического предположения в терминах зависимой, независимой и дополнительной переменных. Контргипотеза — гипотеза, альтернативная основной.
Гистограмма — столбчатая диаграмма, изображающая распределение случайных величин (зависимой переменной) относительно уровней независимой переменной.
Гутмана шкалы — техника шкалирования, при которой задания в шкале располагаются по возрастанию трудности. Предполагается, что испытуемый, не выполняющий i-е задание, никогда не выполнит i+1 задание, т. е. для шкалы применима модель Раша. Каждое зада ние шкалы Гутмана имеет важную корреляцию с общим показателем и является дискри-минативным. Недостатком шкал Гутмана является узкий диапазон оценок.
Двойной слепой опыт — эксперимент, который проводится ассистентом экспериментато ра, не знающим истинных целей исследования. Испытуемому также не известны цели эксперимента. Проводится для контроля эффектов Хотторна и Пигмалиона.
Дискриминативность заданий — свойство тестового задания различать испытуемых от носительно «максимального» и «минимального» значений шкалы. Для его оценки приме няют коэффициент дискриминации, который характеризует критериальную валидность задания по отношению к суммарному тестовому результату.
Дисперсионный анализ — статистический метод для оценки влияния независимых пере менных и их сочетания на зависимую переменную. Применяется для обработки данных факторных экспериментов. Основан на разложении общей дисперсии и сравнении ее от дельных компонентов с помощью критерия Фишера.
Естественный эксперимент — эксперимент, проводимый в условиях обычной жизни ис пытуемых. Понятие предложено А. Ф. Лазурским. Характеризуется высоким уровнем экологической валидности и низким уровнем внутренней валидности.
Задача экспериментальная — задание, которое дано испытуемому в инструкции.
Идиографический подход (греч. ιδιωσιζ— особое отличие, особенность, γραφη — за пись) — подход, ориентирующий исследователя на описание уникальных, единичных объектов, неповторимых событий и процессов. Противопоставляется номотетическому подходу.
Измерение — процедура установления взаимооднозначного соответствия между множе ством объектов (состояний) и множеством символов (чисел). В более узком значении — вид эмпирического исследования, в ходе которого исследователь выявляет качественные и количественные характеристики объекта (множества объектов) с помощью внешних средств (приборов, тестов и пр).
Инструкция — описание задачи, которое предъявляет экспериментатор испытуемому пе ред экспериментом. Включает в себя (по необходимости) объяснение сущности исследо вания, цели и действий испытуемого во время выполнения заданий, условий задачи, прин ципов оценки результата, примеры решения заданий и т. д.
Интроспекция (лат. introspecto — смотреть внутрь) — метод психологического исследо вания в академической психологии (конецХ1Х — начало XX в.), самонаблюдение субъек та за своим психическим состоянием, позволяющее непосредственно постигать психи ческую реальность (Титченер Д.). В. Вундт рассматривал интроспекцию как произволь ное наблюдение испытуемого за собственной психической реальностью в ходе психоло гического эксперимента и противопоставлял ее «внутреннему восприятию» в естествен ных условиях.
Ипсативное оценивание (от лат. ipse — сам) — оценка величины свойства у испытуемо го в безразмерном виде, т. е. либо по отношению к собственному разбросу свойства на выборке, либо по отношению к выраженности свойств у данного испытуемого.
Квазифакт (лат. quasi — напоминающий, подобный) — результат интерпретации единич ных, неповторимых наблюдений, получаемый методом «исследования единичного случая».
Квазиэксперимент — план исследования, при котором экспериментатор отказывается от полного контроля за переменными ввиду его неосуществимости по объективным причи нам. Любой реальный эксперимент можно считать квазиэкспериментальным, так как он отклоняется от «идеального».
Контекст-анализ — метод систематизированной количественной оценки содержания тек стов. Впервые применен К. Юнгом при анализе результатов ассоциативного эксперимен та. Широко используется в психологической диагностике (прожективные методики), спе циальной психологии,психолингвистике и т. д.
Контрбалансировка (или позиционное уравнивание) — способ контроля эффекта поряд ка путем чередования воздействий. Каждая группа испытуемых получает один и тот же набор воздействий, меняется лишь их последовательность в серии. Каждый набор воз действий предъявляется одинаковое число раз. Различают реверсивные (обратные) урав нивания, полное уравнивание, латинский квадрат, полный сбалансированный квадрат.
Контроль переменных — вся совокупность стратегий организации, планирования и про ведения эксперимента, применяемых для максимализации его внутренней и внешней ва-лидности. При межгрупповых планах каждые сочетания предъявляются разным группам испытуемых. Кроссиндивидуальные планы предусматривают предъявление каждому ис пытуемому или каждой группе всех уровней переменных в их сочетаниях, но в опреде ленной последовательности (при равном числе каждого сочетания).
Корреляционное исследование (или пассивно-наблюдающее) — направлено не на уста новление причинно-следственных отношений между переменными, а на выявление ста тистической значимости между двумя и более переменными. Применяется при невозмож ности манипуляции переменными. Не может доказать наличие причинно-следственных отношений, но может доказать их отсутствие.
Кросскультурное исследование — исследование, направленное на выявление культур ной детерминации общегрупповых особенностей и индивидуальных различий поведения. При кросскультурном исследовании применяются схемы межгруппового сравнения ес тественных или отобранных групп.
Лайкерта шкала — один из вариантов конструкции опросников установок. Предложена Р. Лайкертом в 1932 г. Утверждения отбираются на основе корреляции с общим резуль татом. Валидизируются методы контрольных групп.
Латинский квадрат — квадратная матрица п х п, каждая его первая строка и столбец яв ляются перестановками элементов из множества воздействий (число их равно n). Используется при планировании межуровневых экспериментов, где требуется оценить вли яние порядка предъявления уровней независимой переменной. Контролируются эффек ты однородного и неоднородного переноса. Сохраняются эффекты ряда и центрации.
Метод (греч μετοδοζ — путь, теория, учение) — способ научного познания объекта или практической деятельности, реализующий познавательную позицию субъекта к объекту исследования
Методика — система и последовательность действий исследования, средств (инструмен тов, приборов, обстановки), позволяющая решить исследовательскую задачу. С помощью методики фиксируют характеристики поведения и воздействуют на объект. Как правило, для регистрации сходных сторон объекта существует множество методик (методическая избыточность), что обеспечивает взаимную верификацию данных, получаемых различ ными методиками.
Меры изменчивости — статистические показатели разброса значений переменной отно сительно меры центральной тенденции. Основные меры изменчивости: среднее линей ное отклонение, дисперсия, стандартное отклонение, коэффициенты вариации и асциляции.
Меры центральной тенденции — статистические показатели, характеризующие наибо лее выраженное, репрезентативное значение переменной. Основные: средняя арифмети ческая, средняя геометрическая, средняя гармоническая, медиана, мода.
Метафора — перенос значения слова с одного класса объекта на другой класс на основе аналогии. Метафора является способом семантического моделирования объектов в ис следовании путем переноса свойств известного объекта на неизвестный.
Наблюдение — метод пассивного и непосредственного исследования реальности. Целью наблюдения является установление факта существования явлений для их последующей типологизации, классификации и пр.
Надежность — 1) воспроизводимость результатов исследования; 2) точность измерения; 3) устойчивость результатов, получаемых с помощью определенной методики, во време ни и по отношению к различным помехам (побочным переменным). В узком тестологи-ческом смысле надежность понимается как согласованность результатов тестирования испытуемых в разные моменты времени, при первичном и вторичном тестировании и с использованием разных по эквивалентности, по содержанию заданий. Надежность харак теризует тесты свойств, но не состояний.
Номотетический подход (греч. νομοζ — закон, τεθμοζ — установление) — подход, ори ентирующий исследователя на поиск общих законов, которые описывают существование и развитие объектов Сторонники номотетического подхода считают его единственно на учным. Они рассматривают поведение конкретных объектов как проявление общих зако нов. Номотетическому подходу противопоставляется идеографический
Нормальное распределение — распределение плотности вероятности р(х) значений за висимой переменной по отношению к независимой под влиянием множества не взаимо действующих факторов. Кривая уравнения нормального распределения представляет собой симметричную, одномодальную кривую, симметричную относительно ординаты, проведенной через точку 0. Широко используется в психометрии.
Нуль-гипотеза — часть статистической гипотезы, состоящей из исследовательской гипоте зы (Н1 — гипотеза о различиях) и нуль-гипотезы (Н0 — гипотеза отсутствия различий). В ней утверждается, что: 1) независимая переменная не влияет на зависимую; 2) разли чий между результатами сравниваемых групп нет; 3) связь между параметрами незначима.
Обобщение (генерализация) — способ формулировки нового знания в виде законов, зако номерностей, признаков. Обобщения достигают путем выделения важнейших свойств предметов, явлений и абстрагирования (отвлечения) от несущественных свойств. С по мощью обобщения потенциально бесконечное множество данных единичных наблюде ний заменяется конечным множеством научных фактов.
Объективность — характеристика знания, обеспечивающая его доступность для проверки научным методом, достигается выработкой согласованного подхода специалистов по по воду объекта и метода исследования.
Омонимы — два слова, совпадающие по звучанию, но различающиеся по значению. Терми ны, значения которых отличаются в разных теориях, а также научные термины и слова обыденного языка часто являются омонимами.
Отбор — способ создания экспериментальной и контрольной групп, обеспечивающий внеш нюю валидность эксперимента. Отбор сочетается с распределением испытуемых по груп пам, обеспечивающим внутреннюю валидность.
Отсеивание (скрининг) — предварительный отбор испытуемых по заданным признакам, на пример: уровню интеллектуального развития, состоянию психического или соматиче ского здоровья и т. д.
Ошибка измерения — статистический показатель, характеризующий ложность измерения зависимой переменной. В качестве оценок ошибки измерения используются меры раз броса, в частности — ошибка средней.
Парадигма (греч, παραδειγμα — образец) — научный стандарт, общепризнанный на опре деленном этапе развития науки подход к исследованию действительности, включает в себя цели науки, методы и методики, систему критериев для оценки результатов иссле дования, базовые знания (методики, теории и факты). Эволюция научного знания сво дится к формированию, развитию и революционной смене парадигм (Кун Т.).
Переменные — параметр реальности, который может изменяться и/или изменяется в экс периментальном исследовании. Различают: независимые переменные — изменяемые эк спериментатором; зависимые переменные — изменяемые под влиянием изменений неза висимой; внешние (побочные) — недоступные управлению, но влияющие на зависимую, источник погрешности; латентные — недоступные непосредственно измерению, фикси руются путем анализа совместной вариации зависимых переменных; дополнительные — учитываемые в эксперименте внешние переменные и т. д.
Пилотажное исследование — исследование, предваряющее новую серию, в ходе которо го проверяется качество методики и плана. Выявляются побочные переменные и уточ нятся экспериментальная гипотеза. Обычно проводится по упрощенной схеме, на мини мальной выборке и низком уровне достоверности принятия Н0.
План исследования (англ. design — проект) — проект исследовательских операций со специально отобранными группами. Включает в себя определение состава групп, тела групп, отбор переменных, чередование воздействий, шкалы измерения независимой пе ременной и т. д.
Плацебо-эффект — реакция испытуемого на «пустые» (нулевые) воздействия, соответ ствующая реакции при наличии реального воздействия. Обнаружен Фельдманом в 1956 г.: пациенты испытывали облегчение за счет веры в лечебное средство, а не вслед ствие его применения; возникает при выбросе бета-эндорфинов — естественных анальгетиков и антидепрессантов. В экспериментальной психологии «плацебо» — «пустое» воздействие, отсутствие воздействия, о котором не предупрежден испытуемый.
Позиционное уравнивание — см. контрбалансировка.
Показатели (параметры) поведения — количественные характеристики поведения испы туемого, проявления зависимой переменной.
Полевые исследования — исследования в естественных условиях, максимально увеличи вающие внешнюю и экологическую валидность. Термин применяется в социальной пси хологии и социологии.
Популяция — естественное множество индивидов, обладающих определенным набором свойств, потенциальные участники исследования, часть генеральной совокупности.
Последовательность — порядок экспериментальных воздействий; чередование уровней независимой переменной в экспериментах по индивидуальным схемам. Существует три схемы: 1) случайная последовательность воздействий; 2) регулярное чередование; 3) по зиционное уравнивание (контрбалансировка).
Последовательности эффект — систематическое воздействие на результат эксперимен та побочных переменных, связанных с порядком предъявления испытуемому эксперимен тальных воздействий. Отсутствует в экспериментах межгруппового сравнения. Имеет важнейшее значение в индивидуальных экспериментах.
Предубеждения экспериментатора — установка исследователя по отношению к испы туемому, влияющая на интерпретацию поведения последнего в ходе эксперимента.
Проективные методики (лат projectio — выбрасывание вперед) — совокупность психо логических методик диагностики личности с помощью анализа его действий и высказыва ний по поводу слабоструктурированного материала.
Психодиагностика (греч ψσχη' — душа и διαγνοστικοζ — способный распознавать) — 1) область психологии, изучающая и разрабатывающая методы определения индивиду ально-психических различий; 2) отрасль практической психологии, занимающаяся оцен кой психологических различий между людьми
Психометрия (от греч ψσχη' —душа и μετρον — мера) — область математической психо логии, разрабатывающая математические основы психологических измерений.
Различия индивидуальные — главный источник нарушения внутренней валидности в об щепсихологических групповых экспериментах. В планах межгруппового сравнения не обходимо уравнять группы по контролируемым признакам либо учесть эти признаки в качестве дополнительных переменных при факторном планировании.
Рандомизация — стратегия случайного отбора или распределения испытуемых, при кото рой все субъекты имеют равные шансы попасть в группу. Применяется при отборе чле нов популяции в экспериментальную выборку, а также при распределении испытуемых по экспериментальным и контрольным группам. Обеспечивает внутреннюю валидность, контролирует эффект смешения.
Распределение — стратегия создания экспериментальных групп из отобранных испытуе мых (или добровольцев, или реальной группы). Используется для повышения внутрен ней валидности исследования. Существуют несколько отражений: попарного распреде ления, рандомизации, рандомизации с предварительной стратификацией и пр.
Раша модель — стохастическая модель теста, предложенная Г. Рашем в 1960 г., основана на представлении о том, что вероятность ответа на задачу теста является функцией (ад дитивной или мультипликативной) от «силы задания» (трудности) и интенсивности свой ства (способности). Шкалы Г. Раша являются шкалами отношений.
Редукционизм (лат. reductio — снижение, сведение) — объяснение сложных процессов через особенности более простых процессов, низших по уровню организации материи. Однако в последнее время выделяют и «редукцию вверх» — сведение более простых про цессов к процессам высшего уровня (например: психического к культурным)
Репрезентативность выборки — соответствие свойств исследуемой выборки свойствам генеральной совокупности. Она достигается случайным выбором объекта из совокупно сти (процедура рандомизации), подбором пар, члены которых эквивалентны и относятся в разные группы, или комбинацией этих способов.
Семантический дифференциал (греч. semanticos — обозначающий и лат. differentia — разность) — методика количественного и качественного анализа смыслов и группового сознания. Применяется в психолингвистике, психосемантике, психодиагностике. Мето дика семантического дифференциала предложена Ч. Осгудом в 1957 г. для измерения ин дивидуальных различий в интерпретации понятий.
Синонимы — слова, различные по звучанию, но сходные либо эквивалентные по значению. В более развитых науках синонимы встречаются редко В ряде отраслей и направлений современной психологии синонимы используются очень часто.
Смешение семантическое (процедурное) — источник нарушения внутренней валидности Вызвано тем, что действие независимой переменной сопровождается влиянием связан ных с ней фактов, которые изменяются в зависимости от уровня переменной и которые невозможно одновременно проконтролировать. К их числу относятся факторы времени, последовательности предъявления, индивидуальных различии и т д.
Смешение сопутствующее — источник нарушения внутренней валидности, обусловлен ный неизбежным сочетанием в эксперименте основного воздействия с сопутствующим ему. Одним из проявлений сопутствующего смешения является плацебо-эффект.
Стратегии построения групп — способы отбора выборки и распределения испытуемых по группам в экспериментах межгруппового сравнения для усреднения индивидуальных различий (внешняя валидность) и представления популяции (внутренняя валидность) Различают рандомизацию, стратиметрическую рандомизацию (для отбора и распределе ния) и подбор эквивалентных пар (только для распределения по группам).
Схема экспериментальная (иначе — экспериментальный план) — порядок предъявления группам испытуемых или отдельным испытуемым (испытуемому) различных уровней не зависимой переменной (переменных). Существуют индивидуальные планы, когда одно му испытуемому предъявляются все уровни и сочетания независимых переменных.
Сциентизм — мировоззрение, основанное на завышенной оценке и абсолютизации совре менного уровня развития научного метода и научных знаний, а также возможностей, предъявляемых современной наукой для решения практических задач.
Терстоуна шкала — вид опросника установок. Предложена Л. Терстоуном и Е. Чейвом в 1929 г. Утверждения, входящие в шкалу, отбираются на основе экспертного оценивания по 11-балльной шкале. Включаются те утверждения, относительно которых оценки экс пертов согласуются Показатели выраженности установки у испытуемого — медианная шкальная оценка, данная в 11-балльной шкале.
Тест (англ. test — проба, испытание) — научно-практический метод психологического из мерения, состоящий из конечной серии кратких заданий, направлен на диагностику ин дивидуальной выраженности свойств и состояний. Термин предложен Дж. Кеттеллом в 1890г.
Факт (лат factum — сделанное, свершившееся) — достоверно доказанное эмпирическое знание, зафиксированное в форме научного высказывания. В узком смысле — знание о существовании объекта, явления, процесса, выявленное научным методом, результат теоретической интерпретации эмпирических данных.
Фактор — параметр внешних условий либо особенностей объекта, влияющий на изменение зависимой переменной. Используется при описании факторных экспериментов. Различа ют факторы времени, факторы задачи и факторы индивидуальных различий [Р. Готтсдан-кер].
Факторный анализ — множество математических методов, позволяющих выявить скры тые признаки, а также их связи на основе анализа матриц статистических связей (корре ляций, «расстояний») между измеряемыми признаками. Основная задача факторного ана лиза — сведение множества тестовых измерений к небольшому числу базовых (редук ция числа переменных) с определением меры детерминации первичных переменных ба зовыми.
Фаллибилизм — методологический принцип, согласно которому теории не только бывают ошибочными, а ошибочны всегда. Ошибочность есть свойство любой теории. Задача ис следователя-теоретика или экспериментатора сводится к обнаружению ошибочности те ории
Фальсифицируемость — свойство любой научной теории быть опровержимой. Согласно К. Попперу, любое научное высказывание, в отличие от ненаучного, может быть опро вергнуто (фальсифицировано). Научное высказывание должно быть не только доказано, должен быть определен набор утверждений, несовместимых с ним. Теория опровергает ся тогда, когда обнаружен воспроизводимый эффект, противоречащий выводам из тео рии.
Эксперимент — спланированное и управляемое субъектом исследование, в ходе которого экспериментатор (субъект) воздействует на изолированный объект (объекты) и регист рирует изменение его состояния. Проводится с целью проверки гипотезы о причинно-следственной связи между воздействием (независимой переменной) и изменениями со стояния объекта (зависимой переменной). В психологии эксперимент — совместная де ятельность испытуемого и экспериментатора по изучению психических особенностей ис пытуемого путем наблюдения за его поведением при проведении экспериментальных за даний.
Эксперимент критический — эксперимент, направленный на проверку гипотез, являю щихся следствием двух альтернативных теорий. Результатом критического эксперимен та является опровержение одной теории и принятие другой.
Эксперимент лабораторный — эксперимент, который проводится в специально сконст руированных исследователем условиях, с выделением независимой переменной, и уче том или элиминацией влияния побочных переменных. Чаще всего психологический лабо раторный эксперимент проводится в специально оборудованных помещениях, при помо щи аппаратуры и компьютерной техники (управляемый лабораторный эксперимент).
Эффект первичности, или «эффект первого впечатления», — влияние первого впе чатления от личности испытуемого на интерпретацию и оценку экспериментатором его дальнейшего поведения и личностных особенностей. Подробно исследован С. Эшем (1940 г).
Эффект переноса — преимущественное влияние одного из уровней независимой перемен ной при их последовательном чередовании. Различают однородный и неоднородный, сим метричный и несимметричный переносы. Однородный и симметричный переносы устра няются при регулярном чередовании и позиционном уравнивании (индивидуальный экс перимент), а также при реверсивном уравнивании (кроссиндивидуальный эксперимент). Несимметричный перенос усредняется применением случайной последовательности.
Эффект последовательности — (см. последовательности эффект) — влияние последова тельности предъявления воздействий в интра- и кроссиндивидуальных экспериментах.
Эффект Пигмалиона — модификация поведения испытуемого в эксперименте под влия нием неосознанных воздействий экспериментатора, стремящегося подтвердить свою ги потезу или мнение о личности испытуемого. Контролируется с помощью двойного слепо го опыта Является следствием нарушения внутренней валидности.
Эффект ряда — эффект асимметричного переноса в многоуровневом эксперименте, когда род воздействий имеет несколько уровней. Зависит от удаленности предъявляемого ис пытуемому уровня воздействия от концов ряда. Объясняется адаптацией испытуемого к предшествующему воздействию более низкого или более высокого уровня, чем предъяв ляемое.
Эффект Хотторна — следствие влияния отношения испытуемых к исследованию на их по ведение и продуктивность Обнаружен в 1924 г при проведении социально-психологи ческих исследований на Хотторнском заводе компании «Вестерн Электрике» в г. Чикаго. Он же — эффект Мейо.
Эффект центрации — частичное проявление эффекта ряда, усиливающий действие неза висимой переменной. Объясняется тем, что уровням, предъявляемым в середине после довательности, предшествуют и более низкие и более высокие уровни (при их случайном или позиционно-уровневом чередовании).
1. Абульханова-Славская К. А., Воловикова М. И., Елисеев В. А. Проблемы исследования индивидуального сознания / /Психологический журнал. 1991. № 4. С. 27-40.
2. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.
3. Айвазян С. Л., Бухштабер В. М., Енюков И. С., Мешалкин Л. Д. Прикладная статисти ка: классификация и снижение размерности. М.: Финансы и статистика, 1989.
4. Айвазян С. А., Енюков И. С., Мешалкин Л. Д. Прикладная статистика: исследование зависимостей. М.: Финансы и статистика, 1983.
5. Айвазян С. А., Енюков И. С., Мешалкин Л. Д. Прикладная статистика: основы модели рования и первичная обработка данных. М.: Финансы и статистика, 1983.
6. Айзенк Г. Ю. Структура личности, М.: КСП+, 1999.
7. Адлер Ю. П. Предпланирование эксперимента. М., 1978.
8. Аминов Н. А., Молоканов М. В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. Психологический журнал. 1992.№4.
9. Анамарин И. П., Васильев Н. Н., Амбросов В. А. Быстрые методы статистической обра ботки и планирования экспериментов. Л.: ЛГУ, 1974.
10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
11. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.
12. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.
13. Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. В. Вероятностные методы в психологии. М.: МГУ, 1975.
14. Архангельский С. И., Михеев В. И. Теоретические основы научной организации учебно го процесса в высшей школе. М.: 1976.
15. Балл Г. А. О понятиях «воздействие», «действие» и «операция» //Вопросы психологии. 1974. №4. С. 10-20.
16. Бардин К. В., Индлин Ю. А. Начала субъектной психофизики. 4. 1-2, М.: ИП РАН, 1993.
17. Белановский С. А. Методика и техника фокусированного интервью. М.: Наука, 1993.
18. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии.активности. М.: Меди цина, 1966.
19. Биометрия: Учебное пособие/Под ред. М. М. Тихомировой. Л.: ЛГУ, 1982.
20. Брушлинский А. В. Деятельность субъекта и психическая деятельность// Деятельность: Теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 129-143.
21. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практиче ской психологии, 1996.
22. Бунге М. Философия физики. М.: Прогресс, 1975.
23. Бурменская Г. В.,Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастное психологическое консуль тирование. М.: МГУ, 1990.
24. Быков В. В. Методы науки. М., 1972.
25 Витгетштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958.
26. Волков А. М. Структурно-функциональные системы психики: концепция и аппарат поня тий// Математические методы в исследованиях индивидуальной и групповой деятельно сти. М.: ИП РАН, 1990.
27. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л.: ЛГУ,1970.
28. Воронин А. Н. Диагностика аттенционных способностей школьников: Канд. дисс. М., 1993.
29. Врихт Г. X. фон. Логико-философские исследования. М.: Прогресс, 1986.
30. Вудвортс Г. Экспериментальная психология. М., 1950.
31. Вундт В. Проблема психологии народов. Преступная толпа. М.: КСП+, 1998.
32. Выготский Л. С. Собрание сочинении: В 6 т. М., 1984. Т. 4.
33. Гадамер Х. Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988.
34. Гайда В. К., Захаров В. П. Психологическое тестирование. Л.: ЛГУ, 1982
35. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976
36. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984.
37. Ганзен В.А., Балин В. Д. Теория и методология психологического исследования: Прак тическое руководство. СПб.- СПбГУ, 1991.
38. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Про гресс, 1976.
39 Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. М.: Мир, 1992.
40. Головина Г М., Крылов В. Ю., Савченко Т. Н. Математические методы в современной психологии: статус, разработка, применение. М.' ИП РАН, 1995.
41. Гостев А. А. Образная сфера человека. М.-ИП РАН, 1992.
42. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.. МГУ, 1982.
43. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагоги ческих исследованиях. Непараметрические методы М.: Педагогика, 1977
44. Давыдов В. В , Зинченко В П. Принцип развития в психологии //Философия и совре менное естествознание. 1982 Вып. 2. С. 97.
45. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.
46. Дэйвидсон М. Многомерное шкалирование: методы наглядного представления данных. М.: Финансы и статистика, 1988.
47. Дружинин В. Н. Логико-системный подход к внешнему описанию поведения// Матема тическая психология: теория, методы, модели, М.: Наука, 1985. С 54-60.
48. Дружинин В. Н. Психологическая диагностика способностей. Саратов: Изд-во Саратов ского университета, 1990
49. Дружинин В. Н. Человек в развитии//Наука — о человеке М.: ИП РАН, 1990.
50. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. М.: ИП РАН, 1994.
51. Дружинин В. Н., Дрынков А. В. Роль априорных моделей в психологическом исследова нии//Психология и общественная практика. М : Общество психологов СССР, 1981.
52. Дружинин Н. К. Выборочное наблюдение и эксперимент. М., 1977.
53. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. СПб : Братство, 1994.
54. Ерофеев А. К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. М.: МГУ, 1987.
55. Жуков Ю. М., Гржегоржевская И. А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы//Методология и методы социальной психологии/Под ред. Е. В. Шороховой.М.: Наука, 1977 С. 44.
56. Журавлев Г. Е. Структура эксперимента по вероятностному прогнозированию// Веро ятностное прогнозирование в деятельности человека. М.. Наука, 1977. С. 36.
57. Журавлев Г. Е. Системные проблемы развития математической психологии. М.: Наука, 1983.
58. Забродин Ю. М. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза чело веческой деятельности//Вопросы кибернетики. Эффективность деятельности операто ра. М , 1982. С.329.
59. Забродин Ю. М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития// История становления и развития экспериментальной психологии в России. М.: Наука, 1990. С. 22-28.
60. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближен ных решений. М : Мир, 1976 61. Закс Л. Статистическое оценивание М.: Статистика, 1976.
62. Ильин Е. П. Методические указания к практикуму по психофизиологии (изучение психо-моторики).Л.:ЛГПИ, 1981.
63. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях/Под ред В. Г. Андреенковои, Ю. Н. Толстовои.М.: Наука, 1987.
64. Исторический путь психологии: прошлое, настоящее и будущее/Под ред. В. А. Кольцо вой и Ю. Н. Олейника. М.: ИП РАН, 1992.
65. История и некоторые вопросы современного состояния экспериментальных исследова ний в отечественной психологии. М.: ИП РАН, 1990. С. 11-12.
66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика 1991.
67. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.
68. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.
69. Корнилова Т. В. Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент. Ч. IV. М.: МГУ, 1987.
70. Коул С. Существует ли иерархия научных дисциплин//Социальные показатели в систе ме научно-психической политики. М.. Прогресс. 1986. С. 401-435.
71. Крылов В. Ю. Геометрические представления данных в психологических исследованиях. М.-Наука, 1990.
72. Крылов В. Ю., Моргунов Ю. И. Кибернетические модели в психологических исследова ниях. М.: Наука, 1990.
73. Кулагин Б. Ф. Основы профессиональной психодиагностики. М : Медицина, 1984
74. Куликов Л. В. Введение в психологическое исследование. СПб. 1994.
75. Куликов Л. В. Психологическое исследование. СПб: Наука, 1994.
76. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975.
77. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследова ниях. М.: Прогресс, 1980.
78. Лазурский А. Ф. (ред.) Естественный эксперимент и его школьное применение. Петро град, 1918.
79. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М.. Прогресс, 1967.
80. Лбов Г. С. Методы обработки разнотипных экспериментальных данных Новосибирск Наука, 1981.
81. Лебедев А. Н., Боковиков А. Н. Экспериментальная психология в российской рекламе. М : Academia, 1995.
82. Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросскультурную психологию. М., 1998.
83. Лебон Г. Психология толпы. М.: КСП+, 1998.
84. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.
85. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.
86. Лефевр В. А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии М.: Прогресс, 1991.
87. Линдсей Н., НорманД. Переработка информации человеком. М.: Мысль, 1974.
88. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии//Вопросы психологии. 1975. № 2 С. 31-45.
89. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
90. Ломов Б. Ф. Методологические проблемы психологического эксперимента// История и актуальные проблемы развития экспериментальной психологии в России. М.: Наука, 1990. С.13-14.
91. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии М.' Педагогика, 1991.
92. ЛогвиненкоА. Д. Измерения в психологии: математические основы. М.: МГУ, 1993.
93. Лурия А. Р. Романтическая психология. М.,1996.
94. Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998.
95. Математика в социологии. М.: Мир, 1977.
96. Математические методы в исследованиях индивидуальной и групповой деятельности. М.:ИП РАН, 1990.
97. Математические методы в социальных науках. М.: Прогресс, 1973.
98. Мейли Р. Структура личности//Экспериментальная психология /Под ред. П. Фрес-са, Ж. Пиаже. Вып. 5, М.: Прогресс, 1975.
99. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию лич ности. М.: Просвещение, 1985.
100. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека/ Под ред. Л. Г. Дикой. М.: ИП РАН, 1994.
101. Методики социально-психологического исследования личности и малых групп/ Под ред. А. Л. Журавлева и Е. В. Журавлевой. М.: ИП РАН, 1995.
102. Методология и методы социальной психологии/Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1977.
103. Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Ч.1/ Под ред. А. А. Крылова. Л.: ЛГУ, 1974.
104. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М., 1998.
105. Методы и средства автоматизации психологических исследований/Под ред. Ю. М. За бродина. М.: Наука, 1982.
106. Методы психологического исследования проблемы и поиски путей реализации. М.: ИП РАН, 1986.
107. Методы психологической диагностики. Вып. 1./Под ред. В. Н. Дружинина и Т. В. Гал киной. М.: ИП РАН, 1993.
108. Методы психологической диагностики. Вып. 2/Под ред. А. Н. Воронина. М.: ИП РАН, 1994. 1
109. Методы социальной психологии/Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. Л.: ЛГУ, 1977.
110. Михайлов А. А. Современная философская герменевтика: Критический анализ. Минск, 1984.
111. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987.
112. Мостеллер Ф., ТьюкиДж. Анализ данных и регрессия. Л.: Финансы и статистика, 1982.
113. Налимов В. В. Теория эксперимента. М., 1971.
114. Небылицын. В. Д. Основные свойства нервной системы, М., 1966.
115. Нишанов В. К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе.: Илим, 1990.
116. Ньюпгпген Ж. Мотивация//Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. С. 15-110.
117. Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1987.
118. Общий практикум по психологии: Психологический эксперимент/Под ред. М. Б. Михалевской, Т. В. Корниловой. М.: МГУ, 1985.
119. Осипов Г. В., Андреев Э. П. Методы измерения в социологии. М.: Наука, 1977.
120. Основы психодиагностики/Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов-на-Дону: Феликс, 1996.
121. Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии. М.: Наука, 1983.
122. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М.: Прогресс, 1973.
123. Перре-Клермоч А. Н. Роль социальных взаимодействующих в развитии интеллекта де тей. М.: Педагогика, 1991.
124. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование формы репрезентаций в обыденном сознании. М., 1983.
125. Пиаже Ж. Характер объяснений в психологии и психофизиологический параллелизм //Экспериментальная психология /Под ред. П. Фресса.Ж. Пиаже. Вып. 1-2. М.: Про гресс, 1960. С.88-156.
126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.
127. Пирьов Г. Д. Экспериментальная психология. София, 1968
128. Пирьов Г. Д. Классификация методов в психологии/ /Психодиагностика в социалисти ческих странах. Братислава, 1985.
129. Полани Л. Личностное знание. М.: Наука. 1985.
130. Пономарев Я. А. Психология творчества. М . Наука, 1976.
131. Пономарев Я. А. Методологическое введению в психологию. М.: Наука, 1983.
132. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Наука, 1983.
133. Практикум по инженерной психологии/Под ред А А. Крылова, В. А. Ганзена. Л.: ЛГУ, 1978.
134. Практикум по инженерной психологии и психологии труда. Л.. ЛГУ, 1983.
135. Практикум по общей психологии/Под ред А. И Щербакова. М., 1990.
136. Практикум по общей и экспериментальной психологии/ Под ред. А. А. Крылова. Л.: ЛГУ,1987.
137. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика/ Под ред. В. В. Сто лина, А. Г. Шмелева. М., 1984.
138. Практикум по психологии/Под ред. А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 1972.
139. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Учебное пособие / Под ред. А. А. Крылова. Д.: ЛГУ, 1990.
140. Практикум по экспериментальной психологии/Под ред. В. Д. Шадрикова. Ярославль, 1974.
141. Практические занятия по психологии/Под ред. Д. Я Богдановой, И. П. Волкова. М., 1989.
142. Приходько П. Т. Азбука исследовательского труда. Новосибирск: Наука, 1979.
143. Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.
144. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студен-тов)/Под ред. А. А. Бодалева, А. Д. Дворяшиной, И. М. Палея. Д.: ЛГУ, 1976.
145. Психологическая диагностика: проблемы и исследования/Под ред. К. М. Гуревича.М., 1981.
146. Психологические и психофизические особенности студентов/Под ред. Н. М. Пейсахо-ва. Казань, 1977.
147. Психологическое тестирование, М.: Просвещение, 1982.
148. Психология и математика/Под ред. Г. Е. Журавлева, Ю. М. Забродина, В. Ю. Крылова, В.Ф. Рубахина.М.: Наука, 1976.
149. Пфанцагль И. Теория измерений. М.: Мир, 1976.
150. Пэнто Р., Гравиц М. Методы социальных наук. М., 1972.
151. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1983.
152. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1994.
153. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. А. Психогенетика М : Аспект-пресс, 1999.
154. Развитие и диагностика способностей/Под ред В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова М.:Наука, 1991.
155. Резник А. Д Теоретические и методологические аспекты психологических измерений
Автореф. канд. дисс. М., 1992. 156 Роговин М. С. Введение в психологию. М.. Высшая школа, 1969
157. Роговин М. С. Структурно-уровневые теории в психологии Ярославль: ЯрГУ, 1977.
158. Роговин М. С. Психологическое исследование Ярославль. ЯрГУ,1979
159. Роговин М. С., Залевский Г. В. Теоретические основы психологического и патопсихо-логического исследования. Томск, 1988.
160. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.
161. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
162. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
163. Рузавин Г. И. Научная теория: логический и методологический анализ. М.: Мысль, 1978.
164. Рузавин Г. И. Методы научного исследования. М.: Мысль, 1974.
165. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979.
166. Савченко Т. Н. Математические методы в психологии и социологии: программа курса. М.: Российский открытый университет, 1993.
167. Селье Г. От мечты к открытию. М.: Прогресс, 1987.
168. Семенов В. Е. Метод изучения документов в социально-психологических исследовани ях. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1983.
169. Сеченов И. М. Избранные произведения. Т. 1. 1952.
170. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.
171. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.
172. Спасенников В. В. Конструирование и использование психологических и дидактиче ских тестов: Учебное пособие. Калуга, 1991.
173. Справочник по прикладной статистике: В 2 т. М.: Финансы и статистика, 1990.
174. Стивене С. Математика, измерение и психофизика/ /Экспериментальная психология /Подред.С.Стивенса.Т. 1. 1950.
175. Суппес П., Зинес Дж. Основы теории измерений /Психологические измерения. М , 1967.
176. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972.
177. Тард Г. Мнение и толпа. Психология толпы. М.: КСП+, 1998.
178. Теплое Б. М. Проблема индивидуальных различий, М., 1961.
179. Терехина А. Ю. Анализ данных методом многомерного шкалирования. М.: Наука, 1986.
180. ТьюкиДж. Анализ результатов наблюдения. Разведочный анализ. М.: Мир, 1981.
181. Тюрин Ю. Н., Макаров А. А. Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статисти ка, 1995.
182. Факторный и дискриминантный анализ. М.: Финансы и статистика, 1989.
183. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986.
184. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.
185. Фресс П. Экспериментальный метод//Экспериментальная психология /Под ред. П. ФрессаиЖ. Пиаже. Вып. 1-2. М.: Прогресс, 1966. С. 99-156.
186. Фулье А. Психология французского народа. Революционный невроз. М.: КСП+, 1998.
187. Хайтун С. Д. Наукометрия: состояние и перспективы. М.: Наука, 1983.
188. Карман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972.
189. Харт Э. Искусственный интеллект. М.: Мир, 1978.
190. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента. М., 1967.
191. Челышкова М. Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математи ческих моделей. М.,1995.
192. Читашвили М. Д. Роль установки в психологическом эксперименте//История и не которые вопросы современного состояния экспериментальных исследований в отече ственной психологии. М.: ИП РАН, 1990.
193. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.
194. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.
195. Шихирев П. Н. Об особенностях методов социально-психологического исследования в США//Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977. С. 218-228.
196. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологи ческие основания и психодиагностические возможности. М.: МГУ, 1983.
197. Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. Ю. Практикум по экспери ментальной психосемантике: Тезаурус личностных черт. М.: МГУ, 1988.
198. Шошин П. Б. Психологические измерения. Ч. 1. М.: МГУ, 1989.
199. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи, СПб: Питер, 1998.
200. Экспериментальная психология. Т. I/Редактор-составитель С. С. Стивене. М.: Иност ранная литература, 1960.
201. Экспериментальная психология. Вып. 1-2/Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М.: Про гресс, 1966.
202. Ядов В. А. Социологическое исследование. М.: Наука, 1987.
* * *
203. Barber Т. X., Silver М. J. Fact, fiction and the exsperimental bias effect, Psy. Bull. Monogr., 1968,v.70.
204. Berger L. «Rater errors» in Consise encycloedia of Psychology. N. Y., 1987.
205. Bogardus E. S. Stereotypes versus sociotypes. Sociological and Social Research, v. 34, 1950.
206. Chrlstensen L. В. Experimental Methodology. Boston, 1980.
207. Cook Т. D., Campbell D. T. The design and conduct of quasiexperiments and true experiments in field settings In: М. D. Dunnet Handbook of industrial and organizational researgh. Chicago, Rand McNally, 1976.
208. Coombs С. Н. A theory of data. N.Y., Wiley, 1964.
209. Cox D. R. Planning of experiments. N.Y., Wiley, 1958.
210. Dilthey В. Gesammelte Schriften. Bd. 5. Leipzig, 1928-1979.
211. Demer A. Elementarekurs Philosophic: Hermeneutick—Dusseldorf, 1977.
212. Fisher R. A. The design of experiments. London: Oliver and Boyd, 1935.
213. Fillmore Ch. J. The case for case. Jn: Universale of linguistic theory/Ed E. Bachend, R. T. Harms, N. J. 1968.
214. Guttman L. A basing for scaling qualitative data. Amer. Sociol. Rev., 1944, v. 9.
215. Habermas U. Erkenntnis und Interesse. Fr./M., 1968.
216. Hofstede 0. Culture's consequences: international differences in work-related values. Beverly Hills, Calif., Sage, 1984.
217. Jaspers К. Allgemeine Psychopathologie. Berlin, 1973.
218. Kelly G. A. The psychologiy of personal constructs. Vol. 1-2, N. Y., 1955.
219. Kennedy J. L., Uphoff Н. F. Exsperiments on the nature of exstrasensory perception. J. Parapsychology, 1936, v. 3.
220. Lewin К. A dynamic theory of personality. N. Y., 1935.
221. Lewin К. Principles oftopological psychology. N. Y., 1936.
222. Lord F. М., Novik М. Statistical Theories of Mental test Scores, Addison-Wesley Publ. Co. Reading, Mass., 1968.
223. McCall W. A. How to experiment in education, N. Y„ Macmillan, 1923.
224. McGuigan F. G., Experimental Psychology. Methods of research. N. J., 1993.
225. Matlin М. W. Human Experimental Psychology. Moneterey, California, 1979.
226. Orne М. Т. On the social psychology of the psychologysl experiment, Am. Psychologyst, 1962,v.17.
227. Osgood С. E. Studies on generaliti of affective meaning system. American Psychol., v. 17, 1962.
228. Plomin R., G.DeFries Genetics and intelligence. Intelligence, v. 4, 1980.
229. Rogers С. R. On becoming a Person. Houghton-Mifflin. 1961.
230. Rogers С. R. Client-centried therapy: its current practice, inplications and theory. Boston, 1951.
231. Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Afterword by B.D.Wright, The Univ. of Chicago Press. Chicago and London, 1980.
232. Schleiermacher F. Asthetik. Nerauseeb.V. R. Odebrecht. Lpz.-B., 1931.
233. Schwartz S. H. Universals in the content and structure of values: theoretical advances and empirical tests in 20 coutries, in M. Zanna (Ed), Advances in experimental social psychology. Orlando, 1992, v. 25
234. Siemens H. Diagnosis of Identityin Twins, Heredity, 1927, v. 18.
235. Single case experimental designs. N. Y.: Pergamon, 1984,
236. Solomon R.L. An extention of control group design. Psychol. Bull., 1949, v. 46.
237. Triandis H. C. Culture and social behavior, N. Y, 1994.
238. Vande VajverF., Leung K. Methods and Data Analysis for Cross-cultural Research, 1997.
239. Werner 0., Campbell D. T. Translating. Working through interpreters, and the Problem of Decentering. In: A hand of method in cultural antropology. R. Naroll, R. Cohen, N. Y., 1970.
240. Wundt W. Qrudrib der Psychologie. Leipzig, 1898.
241. Wright G. H. von. The Logic of Decision and Action. Univ. of Pittsburgh Press, 1967.
242. Zazzo R. Genesis and peculiarity of the personalites of twins. Twin research: Psychology and Methodology. N.Y., 1978.
243. Zazzo R. Les jumeaux: Le couple et la persone: 2. Т. Р., 1960.
244. Zuckerman H. A., Merton R. K. Age, Aging and Age Stracture in Science. P. 497-559. Jn:
The Sociology of Science, by R. K. Merton, Ed. by N. Storer. University of Chicago Press, 1973.