Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Феноменология
Неуспевающие школьники – извечная проблема для педагогики и психологии. Попытки ее решить существовали всегда, в современном образовании предлагают различные пути решения: создание системы дифференцированного обучения, организация классов коррекции, привлечение практических психологов для диагностики причин трудностей, вызывающих отставание в учебе и др. Однако детей, отстающих в учебе, не становится меньше.
В научной психологической литературе под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).
Схожее определение можно найти в педагогическом словаре, где под неуспеваемостью понимают более низкий, по сравнению с предусмотренным учебной программой, уровень усвоения учащимися содержания образования.
Неуспеваемость школьника возникает в результате отставания. Под отставанием понимают невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Понятие «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса.
В основе отставания в учении лежит расхождение требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутыми ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные виды отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом и образуют, в конечном счете, неуспеваемость.
Таким образом, неуспеваемость учащихся – это систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным.
Неуспевающие ученики плохо усваивают школьный материал, не справляются с классными и домашними заданиями, теряют интерес к занятиям. Отсутствие своевременной помощи приводит к изменениям в личности ребенка. У школьников возникает негативное отношение к учению и учителю. В конечном итоге они начинают себя хуже вести, дезорганизуют класс, нередко бросают школу.
Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса.
Похожую классификацию можно найти в работах А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1) общее и глубокое отставание — по многим или по всем учебным предметам длительное время; 2) частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — по одному–трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3) неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая.
В зависимости от причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют типы неуспевающих школьников.
Например, Л.С. Славина выделила типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине школьных неудач. Одну группу неуспевающих составляют учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться.
Н. И. Мурачковский в основу классификации неуспевающих положил два признака: первый характеризует особенности мыслительной деятельности, второй - направленность личности, ее отношение к учению. В итоге получилась следующая типология:
Первый тип: низкое качество мыслительной деятельности, сочетающееся с положительным отношением к учению;
второй тип: высокое качество мыслительной деятельности, сочетающееся с отрицательным отношением к учению;
третий тип: низкое качество мыслительной деятельности, сочетающееся с отрицательным отношением к учению.
Такая типология имеет практическое значение. Зная истинные причины неуспеваемости, можно оказывать каждой из групп учащихся дифференцированную помощь.
Для того, чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, необходимо знать причины, порождающие ее. Вопреки распространённому мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. Неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых может быть решающей.
Педагогическая практика преодоления неуспеваемости
Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. Например, в педагогическом словаре указано, что в работе учителя условия, вызывающие отставание у школьников, связаны с неэффективной методикой преподавания, однообразием применяемых организационных форм обучения, невниманием к развитию творческих сил и познавательных интересов школьников, а также недостаточной компетентностью, негативными качествами личности педагога. С этим можно отчасти согласиться, так как имеется опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других, который подтверждает возможность учить без двоек. Однако, как показывает педагогическая практика, опыт учителей-новаторов, к сожалению, не становится массовым.
В глазах учителей все неуспевающие школьники на одно лицо. Нет четкого представления о причинах, вызывающих неуспеваемость, о характере мыслительной деятельности учащихся, об их отношении к школе и мотивах учения. Может быть, поэтому педагогических способов решения проблемы неуспеваемости школьников не так много.
Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися – дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.
Другим решением проблемы неуспеваемости является создание классов коррекции. Предполагается, что младший школьник скорректирует свои пробелы в знаниях и познавательных умениях, и вернется к получению знаний по общеобразовательной программе. Есть классы компенсирующего обучения, в которых сложность в усвоении учебного материала компенсируется меньшим количеством учеников, а значит (предполагается) большей возможностью индивидуальной работы. Однако на практике в одном и том же классе могут оказаться ребенок с ослабленными психическими процессами и "педагогически запущенный" ребенок, у которого все проблемы успеваемости напрямую связаны с воспитанием, а правильнее сказать, с его отсутствием. Следовательно, в данных классах опять необходима индивидуальная диагностика причин неуспеваемости и разработка индивидуальной программы коррекции.
Еще один подход преодоления неуспеваемости, рекомендуемый педагогами – это повторное изучение курса, т.е. второй год. Однако практическая деятельность в школе и опыт доказывает, что подобное решение проблемы не оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле. В большинстве случаев, второй год не идет на пользу школьнику - он теряет интерес к учебе и просто перестает посещать школу.
Таким образом, отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по преодолению трудностей в обучении детей малоэффективной.
Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей. Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания работы учителя с отстающими в учении школьниками.
Психологические причины неуспеваемости и их коррекция
Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей. Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина.
Например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть следствием разных причин: несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы).
Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым психологический анализ причин неуспеваемости.
Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы:
Проанализируем психологические причины неуспеваемости, относящиеся к первой группе. К данной группе относят следующие причины неуспеваемости: во-первых, несформированность приемов учебной деятельности; во-вторых, недостатки развития психических процессов (главным образом мыслительной сферы ребенка) и, в – третьих, неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.
Проанализируем причину, заключающуюся в несформированности правильных приемов учебной деятельности.
Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определёнными навыками и приёмами. Счёт в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими способами, но не все они будут правильными и эффективными.
Школьник не всегда умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Об этих учащихся, по мнению психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Главное в работе с ними - учить учиться.
Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если не обратить внимания на неправильные навыки и приёмы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учёбе.
Младший школьник часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы учебной работы. Ученик интуитивно находит с помощью проб и ошибок не самые эффективные способы выполнения учебных действий. К числу наиболее распространённых неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил.
Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит также и в несформированности процессов самоконтроля. Исследователи отмечают, что данная группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля у младшего школьника могут быть:
- неумение обнаруживать свои ошибки;
- возрастание количества ошибок к концу работы;
- выполнение требований учителя не в полном объеме;
- трудности с формированием двигательного навыка письма;
- медленный темп письма.
Исследователи считают, что основная помощь учащимся, причиной неуспеваемости которых является репродуктивный (воспроизводящий) подход и решении учебных задач, должна заключаться главным образом в формировании приемов познавательной деятельности. Взывать к совести, чувству долга, упрекать в том, что они работают недостаточно, ленятся, приглашать родителей в школу бесполезно. Ощутимых результатов все это не даст.
Коррекция выявленной причины неуспеваемости предполагает замену неправильных способов и приемов учебной работы на более эффективные способы. Ученик самостоятельно этого сделать не может, поэтому необходима помощь учителя и психолога.
Психолог, наблюдая за процессом учебной работы школьника, может выявить те способы, которые нужно исправить. Необходимо проанализировать слабые или отрицательные стороны отдельных приемов, попытаться найти и сохранить позитивные стороны приемов учебной деятельности, которые использует ученик.
Психологическое сопровождение заключается в разработке и проведении программы, направленной на обучение эффективным способам и приемам учебной деятельности. Иногда коррекция неадекватных способов работы может вызвать недовольство и определенное сопротивление ученика. Божович Е. Д. советует предложить ученику в течении месяца проследить результаты своего учебного труда на основе старой привычной системы работы, а затем новой, рекомендованной психологом.
Для закрепления результата необходимо обучить родителей способам контроля над домашней работой ученика. Рекомендовать учителю давать учебные задания, требующие именно новых приемов обработки учебного материала и оценивать работу ученика необходимо в процессе выполнения задания, а не по конечному результату.
К недостаткам познавательной деятельности относят также несформированность основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости считается более скрытой.
По мнению педагогов, следует развивать психические процессы внимания и памяти. Однако психологи утверждают, что в основе школьных трудностей учащихся, связанных с «плохими» памятью и вниманием лежит неумение выделять в учебном материале существенное, поэтому неуспевающий ученик вынужден запоминать весь материал, что является малоэффективным. Возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приёмам и способам работы.
Н. Н. Мурачевский исследовал особенности памяти и внимания неуспевающих детей. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми одного и того же класса.
Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания являются распространённой психологической причиной неуспеваемости школьника.
По мнению психологов, недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.
Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение.
Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.
При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.
Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные и индивидуальные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников:
- конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);
- синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);
- недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);
- однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);
- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).
Таким образом, психологи утверждают, что недостатки именно мыслительной деятельности влекут за собой недочеты памяти и внимания.
Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно также при выполнении специальных заданий на внимание неуспевающие ученики дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у этих школьников обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.
Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.
Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Неумение преодолеть возникающие трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной деятельности. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приёмы и способы выполнения учебных заданий. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Неумение и нежелание активно мыслить – отличительная особенность таких ребят. Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребёнок не прошёл в течение жизни до школы определённый путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.
Коррекция выделенной причины неуспеваемости будет заключаться в следующем. На первом этапе детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. Так как мыслительный процесс состоит из ряда операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование), то необходимо выделить умственную операцию, которая вызывает затруднения ученика. Разработать программу коррекции, направленную на развитие недостающих операций мышления и специально обучить школьника.
На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся. Следует помнить, что недостатки мыслительной деятельности у детей могут быть разными, следовательно, каждому неуспевающему нужна специальная система упражнений, выработанная на основе анализа особенностей его мыслительной деятельности.
Следующий фактор, который может вызвать дефекты познавательной деятельности, неадекватное использование учеником своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей. Трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражают своеобразие природной организации их нервной системы.
Среди основных свойств нервной системы учёные выделяют силу и подвижность, как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение человека особенности. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. В некоторых исследованиях утверждается, что слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники учатся значительно хуже, чаще относятся к категории неуспевающих, чем ученики с другими свойствами нервной системы. В основе этих утверждений лежит ошибочное предположение, что тип высшей нервной деятельности однозначно определяет низкую эффективность в деятельности.
Однако слабость и инертность не влекут за собой неуспеваемость, так как среди школьников с описанными свойствами есть и отличники, то есть при любом типе высшей нервной деятельности возможны высокие достижения в разных областях деятельности.
Психологи признают, что отдельные учебные задачи, действия, ситуации должны быть признаны неодинаково трудными для учеников, различающихся по своим типологическим особенностям. То есть слабому типу труднее, чем сильному, инертному – труднее, чем подвижному добиться более высоких результатов.
Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к посторонним раздражителям. Выделяются следующие виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:
Ситуации, вызывающие затруднения в учебной деятельности у детей с инертной нервной системой:
В вышеописанных ситуациях учащиеся со слабой и инертной нервной системой в школе оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих школьников.
В учебной работе у данной категории школьников могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:
- пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);
- медленный темп письма, чтения, счета;
- невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;
- замедленное протекание умственной деятельности.
Следует отметить, что благодаря достижениям отечественной психофизиологии (Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, В. С. Мерлин, Э. А. Голубева), вопрос о природных основах психологических характеристик (темперамента, нервной системы) является достаточно разработанным. Причем этот фактор рассматривается не как ограничитель, а как новый источник потенциальных возможностей личности.
Следует учесть и положительные характеристики младших школьников с выделенными свойствами нервной системы. Например, школьникам с инертной нервной системой свойственна эффективность труда в ситуации монотонной работы; обстоятельная планомерная работа за счет тщательной подготовительной проработки; долгое сохранение материала; систематизация знаний и возможность самостоятельно проникнуть в более глубокие связи учебного материала; более тщательный контроль над выполнением задания; долгое сохранение активности после долгого включения в работу и др. По аналогии слабость нервной системы есть следствие положительного свойства, а именно большой чувствительности, поэтому невозможно рассматривать слабую нервную систему, как «плохую» нервную систему.
Процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен охватывать не только психологические особенности учащихся, но и учитывать индивидуальные возможности обучающегося, индивидуальный стиль деятельности педагога, а также особенности используемого педагогом метода. С помощью изменения метода работы можно частично преодолеть физиологические ограничения. Следует отметить, что распознавание индивидуальной неповторимости каждого учащегося – одна из трудных задач для учителя. Возникает множество вопросов, на которые учитель вряд сможет самостоятельно ответить: что такое индивидуально-психологические различия? Как их диагностировать? Как педагогу учитывать в процессе обучения широкий размах индивидуальных различий учащихся? и др.
Коррекция данного вида трудностей в обучении заключается в том, чтобы установить особенности нервной системы школьника. Довести информацию об индивидуально-типологических свойствах школьника до сведения учителя и совместно разработать план действий. Основная психолого-педагогическая задача будет заключаться в организации учебного процесса, нивелирующего указанные выше трудности в обучении.
Необходим индивидуальный подход, проявляющийся в дозировке домашних заданий, выборе методов работы на уроке, приемов организации учебной работы школьника со слабой и инертной системой. Например, не ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, предпочтительнее письменная форма опроса; не оценивать у школьника с инертными свойствами только что освоенный материал, предоставлять время для обдумывания и др.
Таким образом, мы проанализировали причины неуспеваемости, относящиеся к первой группе психологических причин – недостатки познавательной деятельности школьников.
Ко второй группе психологических причин неуспеваемости относят несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.
Известно, что учебная деятельность полимотивированная. Данный вопрос достаточно хорошо изучен в психолого-педагогических исследованиях. Известно, что несформированность мотивационной сферы отрицательно влияет на способность к усвоению знаний.
В данной работе не стоит задача описания мотивов учения, поэтому остановимся на рекомендациях по преодолению неуспеваемости, вызванных недостатками мотивационной сферы школьника.
При разработке путей преодоления неуспеваемости, относящейся к данной группе, психологи предлагают развитие учебных интересов и формирование устойчивой мотивации достижения успеха.
Особое значение имеет психологическая консультация учителя, так как именно от него зависит формирование познавательной мотивации. Задача психолога состоит в том, чтобы помочь учителю начальной школы в проведении эффективной работы с учащимися, испытывающими трудности в обучении. Следует обратить внимание учителя на те изменения, которые происходят в личности ученика под влиянием педагогических воздействий. Необходима работа с самооценкой ученика, коррекция неуверенности в себе, создание ситуации успеха.
Создавая ситуацию успеха, педагог способствует формированию у детей положительного отношения к процессу учения. Учитель может определить те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может заслужить признание товарищей. Необходимо закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений; фиксировать малейшие удачи ученика.
Психологу следует обратить внимание учителя на характер и форму порицания и поощрения такого школьника; на возможность организации соревнования ученика с самим собой.
Остановимся еще на одном подходе преодоления причин неуспеваемости, связанных с низкой познавательной мотивацией. В работе со слабоуспевающими школьниками учителя главным образом используют индивидуальную форму обучения, однако наблюдения и результаты экспериментальных исследований говорят о том, что наиболее продуктивны не индивидуальные, а групповые занятия. Организованная на разных этапах урока групповая работа, где слабоуспевающие совместно с сильными учениками решают учебные задачи, очень эффективна. В советской школе была широко распространена практика, когда слабоуспевающие ученики прикреплялись к отличникам и последние оказывали помощь своим подопечным. Такая практика позволяет «ученикам-учителям», а также их подопечным взаимодействовать. На дополнительных занятиях можно предоставлять учащимся право спрашивать своих товарищей, составлять самим тексты диктантов, диктовать их, проверять самостоятельные работы друг друга, объяснять задания тому, кто еще не понял.
В педагогической практике существует еще одно средство преодоления неуспеваемости - разноуровневое обучение, получившее в последние годы довольно широкое распространение в российской школе. Правда, у многих учителей, директоров школ и ученых оно вызывает возражение. Противники такого обучения считают, что оно снижает стандарты образования, группирует учащихся, создает разные условия разным группам и является негуманным по отношению к слабоуспевающим учащимся.
Здесь нет возможности дать развернутую характеристику и обосновать необходимость уровневого обучения. Действительно, эта форма дифференциации, имеет ряд негативных сторон, но положительных моментов гораздо больше. Основной ее смысл заключается в адаптации учебного процесса к познавательным возможностям, способностям и интересам каждого ученика. Например, необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности и тем, которые ему даются с большим трудом, то есть «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей приводит к снижению мотивации ученика.
Возможности разноуровнего обучения позволяют дифференцировать объем и сложность изучаемого материала в зависимости от уровня познавательной активности и способностей школьников. Такое обучение стимулирует развитие познавательных интересов и помогает школьникам преодолевать трудности и успешнее учиться.
Следует отметить, что современные стандарты образования не адаптированы к конкретному ученику, поэтому задача учителя и психолога определить возможность выбора уровня обучения (базовый, средний, сложный), форм, темпов изучения учебного материала.
Таким образом, мы определили психологические причины неуспеваемости и пути коррекции выявленных трудностей. Следует отметить, что в практике многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Неуспевающие дети, относящиеся к разным группам, не успевают по разным причинам, и, следовательно, нуждаются в разных формах коррекционной работы.
Литература: