Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
БИБЛИОТЕКА
Т. А, Власова
М. С. Неезнер
О детях с отклонениями в развитии
2-е издание, исправленное
и дополненное
.
МОСКВА Просвещение 1973
Редакционная коллегия
<Библиотеки директора школы>;
К. Н. ВОЛК.ОВ, Д. Д. ЗУЕВ. М. П. КАШИН,
М. И. КОНДАКОВ, А. И. ШУСТОВ
Власова Т. А. и Певзнер М. С.
58 О детях с отклонениями в развитии, 2-е изд., испр.
и доп. М., <Просвещение>, 1973.
175 с. (Б-ка директора школы).
Среди учеников массовой школы есть дети с теми или иными отклонениями в развитии. В основе этих отклонений лежат нарушения различных сторон психофилпеского развития: слухо-речевой системы, зрительного восприятия, инлеллектуильной, эмоциопально-валевой сферы.
Цель данной книги - познакомить рукоподителя школы с характером встречающихся среди учеников массопой школы отклонений в развитии, а также с теми приемами и методами, с помощью которых эти отклонения могут быть предупреждены или преодолены в услониях
пребывания ребенка в массовой школе. Одноврсмешю руководитель школы сможет компетентно судить о ].CJleooбpaзllflн перевода конкретных детей в то или иное специальное учреяение для детей с от клонениямн в развитии.
0644-297
М 103(03)-73
Подп. изд.
ОТ АВТОРОВ
Первое издание данной книги, вышедшей под названием <Учителю о детях с отклонениями в развитии> (1967 г.), было адресовано учителю массовой школы в целях его ориентировки в проблемах отклонений развития у детей, в характеры того или иного дефекта и возникающих
под его влиянием затруднениях в обучении у ребенка, а также в целях оказания помощи школе и учителю в нахождении путей и средств преодоления этих затруднений.
Само собой понятно, что главная роль в процессе воспитания и обучения детей принадлежит учителю. Однако деятельность учителя может быть успешной только в том случае, если он получает повседневную помощь от руководителя педагогического коллектива и врача школы.
Это условие оказывается особенно важным, когда дело касается ученика, у которого в процессе обучения возникают особенные специфические трудности, обусловленные теми или иными отклонениями в развитии.
Включение издания этой книги в серию <Библиотека директора школы> обусловлено той ответственной ролью, которую руководитель школы осуществляет как педагог и организатор сложного и многогранного процесса обучения и воспитания детей.
Директору школы, как руководителю педагогического коллектива, в первую очередь приходится вникать в те затруднения, с которыми педагог сталкивается при обучении детей с отклонениями в развитии, и вместе с педагогом, врачом и родителями находить правильные пути для преодоления этих затруднений. Поэтому директору школы, так же как и учителю класса, важно знать характер имеющихся отклонений в развитии детей, пути и средства предупреждения и преодоления этих отклонений.
Правильное и своевременное распознавание причин затруднений ученика в процессе обучения позволит директору школы наметить вместе с педагогом эффективные меры индивидуального педагогического подхода к такому ученику в школе и семье. На этой основе может быть достигнута коррекция состояния ученика и преодолена его неуспеваемость в школе. Каждому,
кто воспитывает и обучает детей, всегда нужно помнить слова великого русского ученого И. П. Павлова: <...ничто не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия> .
В предлагаемую книгу включен раздел, посвященный некоторым проблемам дифференциации обучения аномальных детей, который, как нам кажется, представит интерес для руководителя
массовой школы.
Для сведения директора массовой школы в конце книги дано приложение: <Положения о республиканской и областной медико-педагогических комиссиях. Инструкции по приему в школы для детей с дефектами умственного и физического развития>.
И. П. Павлов. Полы. собр. соч., изд. 2, доп., т. Ill, кн. 2. М., Идво АН СССР, 1951, стр. 188.
ВВЕДЕНИЕ
Перед массовой школой стоит важная и ответственная задача - обеспечить в процессе обучения и воспитания всестороннее развитие каждого ребенка. Осуществляя эту сложную задачу, педагогический коллектив школы иногда сталкивается с наличием у некоторых детей
затруднений в обучении, которые обусловлены теми или иными отклонениями в их развитии, приводящими к неуспеваемости этих детей в школе.
Отклонения, или аномалии, в развитии детей весьма разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребенка: слухо - речевой системы, зрительного восприятия, интеллектуальной, эмоционально-волевой, двигательной сферы проявляться в разной степени и вызываться различными причинами.
Неуспеваемость может быть обусловлена многими причинами. Это могут быть и недостатки организации педагогического процесса, слабая методическая вооруженность учителя, неорганизованность самого ученика и неправильные приемы изучения им учебного материала, отсутствие надлежащего надзора за ребенком в семье, недисциплинированность и воспитательная запущенность ученика и др. Конкретный анализ причин возникновения не-
успеваемости и разработка путей ее преодоления у детей, не имеющих отклонений
в психофизическом развитии, имеет важное значение, но не входит в задачу данной книги.
Цель данной книги-показать директору и педагогам школы природу и характер имеющихся у детей отклонений, особенности их проявлений, приемы и методы их коррекции и компенсации.
Понимание характера имеющихся у ребенка отклонений в развитии поможет
директору и учителю в одних случаях найти пути для того, чтобы преодолеть
затруднения в обучении этого ребенка в массовой школе, в других - своевременно направить его в специальную школу. Компетентность директора в психофизиологии детей, которые подлежат переводу в специальные школы, очень важна, так как большей частью дефект выявляется з процессе обучения ребенка в массовой школе.
В системе народного образования имеется дифференцированная сеть специальных школ для детей с различными видами аномалий: вспомогательные школы для умственно отсталых детей,
школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, с речевыми расстройствами при сохранном слухе и др.
В эти специальные школы должны приниматься только дети с отчетливо выраженной формой аномалии, в силу которой они не могут обучаться в массовой школе и нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания с применением специфических методов и приемов, направленных на компенсацию их дефектов, на коррекцию развития детей.
Своевременно выявить и направить подлинно аномальных детей в специальную школу очень важно, так как пребывание аномального ребенка в условиях массовой школы, где не могут
быть обеспечены спеииальцъге условия воспитания и обучения, наносит ему ущерб и затрудняет работу учителя с классом. Но неправильным является и то, что иногда детей с.легкими отклонениями в развитии направляют в специальные школы, особенно во
вспомогательные. Неправомерное направление таких детей во вспомогательные и другие специальные школы также наносит ущерб ребенку, не корригирует его состояния, задерживает его развитие. Это мешает и работе специальной школы, так как она рассчитана на детей с определенным дефектом.
Все это вызывает необходимость рассказать директору массовой школы об особенностях детей с отклонениями в развитии.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Для того чтобы лучше понять,, как и почему возникают затруднения в обучении детей с отклонениями в развитии, необходимо прежде всего рассмотреть основные закономерности развития ребенка в норме, так как осжтиые существенные черты аномального развития выявляются в сопоставлении с закономерностями развития нормального ребенка..
Общепризнанно, что дети развиваются в процессе роста. Однако понимание закономерностей, по которым происходит это развитие, нередко носит ошибочный характер.
На протяжении многих лет некоторые авторы придерживались той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрослого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс же
развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию врожденных задатков. Согласно этой теории, которая носит название теории преформизма (предобр.азования) .следует, что весь процесс развития определяется наследственностью, а воспитание - лишь внешнее условие для выявления врожденных задатков. Указанная теория и до настоящего времени имеет ряд сторонников в зарубежной педагогической и психологической науке.
Это механистическая, количественная трактовка проблемы развития. Она не позволяет правильно понять истинные закономерности развития и формирования высших психических функций у детей и не вооружает теоретически педагогическую практику, поскольку игнорирует определяющее влияние, которое оказывают обучение и воспитание на развитие ребёнка.
Такие сложные психические функции, как память, активное внимание и т. д. формируются в процессе развития. В их основе лежат не только природные задатки, но и формы и способы
деятельности ребенка, виды его общения с окружающими.
Сложный процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Это единство, как писал Л. С. Выготский, не выступает в виде механического, статического сочетания ласледстянн.ых и средовых факторов, а представляет собой единство сложное, дифференцированное, динамическое и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития ребенка. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этих факторов.
Любой психический процесс в своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и слияние среды. Но удельный вес эт.их влияний различен для разных сторон психики, в
разном возрасте и т. д. Например, простой двигательный акт, формирующийся на ранних этапах жизни ребенка, больше зависит в своем развитии от биологических факторов; более сложные предметные цсле.налравленные действия, включенные в сферу психомоторики, требуют более длительного пути для своего формирования и в большей мере зависят от социальных, средовых факторов учитывая органическое единство психики человека и разные уровни, когорые она проходит в своем формировании, необходимо подчеркнуть, что развитие сложных психических процессов, какими являются произвольное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие характера, поведения, которое проходит длительный путь своего формирования (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский возраст),, нeизмepимo больше зависит от окружающей социальной среды {от условия воспитания и обучения ребенка, культурио-бытового окружения, от характера общения, форм и способов деятельности и т.. п.), чем от наследственности.
Для ребенка среда выступает н.е только как условие, но и как источник его развития. Ребенок с первых дней своего существования находится во взаимодействии и под влиянием окружающей его социальной среды, которая определяет его развитие и которая, как говорил Л. С. Выготский, <как бы ведет за собой его развитие>. Однако наследственный компонент, как бы он мал ни был, участвует и в формировании высших психических функций.
/ Процесс развития ребенка имеет ту характерную особенность, что на каждом последующем возрастном этапе происходят не только количественные изменения, но возникают новые
свойства и качества личности. Возникновение нового и является главным и основным признаком развития ребенка.
В процессе развития формируются не только сами психические процессы, но и сложная взаимосвязь и взаимоотношения между ними, что обеспечивает развитие структуры сознания в
целом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса и отдельных форм сознательной деятельности.
Для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций.
Каждая психическая функция в процессе своего формирования имеет, как указывал Л. С. Выготский, свой оптимальный этап развития, который падает на период главенствующего положения этой функции в сознании. У новорожденного ребенка в недифференцированном сознании вначале выделяется функция восприятия. И хотя она еще слита с элементарными аффективными реакциями, ее выделение обеспечивает ей доминирующее положение для развития в младенческом возрасте. Функция восприятия развивается и на дальнейших возрастных этапах жизни ребенка, но наиболее интенсивно в период ее доминирующего положения в сознании.
То же относится к такому ложному виду психической деятельности, как речь, которая занимает центральное место в развитии ребенка. Решающий этап наиболее интенсивного ее развития падает на период от 1,5 до 5 лет. Речь ребенка в какой-то мере развивается до 1,5 лет. Речь развивается очень интенсивно и многообразно после 5 лет, но ни в каком другом периоде жизни она не достигает такого темпа своего развития, как от 1,5 до 5 лет.
- В дошкольном возрасте такое доминирующее положение в развитии занимают другие психические процессы, и в частности память. Она, несомненно, развивается и до и после дошкольного возраста, но самого максимального темпа своего развития она достигает именно в этом возрасте. Ее развитие при этом происходит под влиянием уже в известной мере развившихся процессов восприятия, мышления и речи, что создает наиболее благоприятные условия для развития памяти, вместе с тем память, в силу своего доминирующего положения в этот период, в свою очередь содействует их развитию.
К началу школьного возраста такая доминирующая роль в сознании принадлежит мышлению. Развиваясь в этот период наиболее интенсивно, под влиянием уже достигших определенного
уровня восприятия, памяти, речи, внимания и др., мышление оказывает преобразующее влияние на их дальнейшее развитие.
Уже это показывает чрезвычайно сложный диалектически обусловленный характер тех связей и отношений, которые осуществляются в ходе развития отдельных сторон психики и в
структуре сознания ребенка в целом на разных возрастных этапах его жизни. При переходе от одного возраста к другому эти межфункциональные связи и отношения никогда не остаются
статичными, а становятся все более сложными и изменчивыми.
Хотя возрасты жизни ребенка исчисляются с момента рождения, формирование различных систем, лежащих в основе всего дальнейшего психического развития ребенка, начинается во внутриутробном периоде; однако уровень развития анализаторов к периоду новорожденности оказывается далеко не законченным.
Как правило, во внутриутробном периоде, к моменту новорожденности оказываются наиболее полно сформированными периферические отделы всех анализаторов, что проявляется в виде
защитных и примитивных реакций. В постнатальном периоде происходит дальнейшее развитие анализаторов за счет включения стволовых и подкорковых отделов, а затем и коркового конца анализатора. Именно развитие корковых отделов анализаторов и обеспечивает аналитико-синтетическую деятельность нервной системы.
, Психическое развитие, как уже говорилось выше, включает ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями. Знание особенностей возрастных этапов
развития является чрезвычайно важным, так как в едином процессе формирования психических качеств личности каждый возрастной этап развития теснейшим образом связан с предыдущим.
Каждый предшествующий этап развития как бы подготавливает базу, является одним из звеньев всего хода психического развития ребенка. Нарушение развития на каком-либо одном возрастном этапе с неизбежностью будет влиять на последующие этапы развития.
Необходимо учитывать, что процесс психического развития ребенка в целом и процесс взаимосвязанного формирования отдельных сторон психической деятельности на каждом возрастном этапе находятся в чрезвычайно сложном отношении со средовыми факторами, имеющими разное влияние и разную степень значимости для их развития. Один и тот же средовый фактор на различных возрастных этапах оказывает разное влияние на ход развития ребенка, на развитие различных сторон его познавая тельной деятельности. Так, для развития речи одна и та же речевая среда имеет разное значение на разных возрастных этапах
жизни ребенка. В возрасте от 1,5 до 5 лет речевая среда для развития ребенка будет иметь особо важное значение, поскольку речь ребенка в этот период, как указывалось выше, развивается
наиболее интенсивно.
При анализе особенностей развития ребенка в определенном возрасте важно знать, как протекало развитие на предыдущих этапах.
- На основании педагогического опыта и имеющихся психолого-физиологических исследований принято выделять следующие возрастные этапы психического развития детей: младенческий- от рождения до 1 года;
преддошкольный -от 1 до 3 лет;
дошкольный -от 3 до 7 лет;
младший школьный-от 7 до II лет;
подростковый-от II до 15 лет
юношеский -от 15 до 17- 18 лет.
Уже к моменту рождения у ребенка сформированы врожденные безусловные рефлексы, на базе которых в младенческом возрасте формируется ряд подготовительных стадий для психофизического развития, в частности для развития моторики и речи. К концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые обращенные к нему слова и лепечет сам, становится способным произносить первые слова, хотя они нередко отличаются от слов, которыми пользуются взрослые, поскольку ребенок дает предметам и действиям свое собственное обозначение.
В преддошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии, имеющие исключительное значение для формирования психических функций. Ребенок в этом возрасте в связи с развитием моторики, началом ходьбы активно действует с предметами, игрушками, усваивает в известной мере способы употребления различных предметов, что значительно расширяет его познавательный опыт. Особенно интенсивно в этом возрасте развивается речь (к концу третьего года словарь ребенка достигает примерно 1000 слов), которая играет исключительную роль в перестройке, совершенствовании и обогащении средств общения
ребенка с окружающими, в восприятии и познании окружающего мира. Развитие речи обусловливает развитие мышления, поскольку слово соотносится с вещами, предметами и действиями. Имеющийся у ребенка уровень развития позволяет выполнять простейшие словесные указания взрослых. В свою очередь уровень развития мышления способствует обогащению словарного запаса и развитию речи в целом.
В дошкольном возрасте особенно интенсивно идет развитие психических функции и свойств личности. В этот период совершенствуется двигательная сфера. Движения становятся более
координированными, ловкими, уверенными, что расширяет круг практической деятельности ребенка. Ребенок этого возраста способен к элементарному самообслуживанию и выполнению простейших обязанностей по дому или в детском саду, в состоянии справиться с такими видами деятельности, как лепка, рисование, наклеивание, вырезывание. Однако тонкие, наиболее дифференцированные движения пальцев рук развиты еще недостаточно.
Исключительно бурно у дошкольника идет речевое развитие. К трехлетнему возрасту нормально развивающиеся дети обычно овладевают всей системой звуков родного языка и основными формами его грамматического строя. Значительно обогащается словарный запас, который к шести годам составляет свыше 3500 слов.
В связи с расширением форм общения ребенка с окружающими у него появляется связная речь, при посредстве которой он может передать свои переживания, рассказать о том, что видел и
слышал. В этом же возрасте начинает формироваться регулирующая функция речи. Такого уровня речевого и психического развития ребенок достигает в процессе речевого общения, активной деятельности, взаимодействия с внешней средой.
Значительные изменения наблюдаются в восприятии дошкольника, которое в этот период уже приобретает черты самостоятельного целенаправленного процесса. Ребенок оказывается в состоянии выделять предмет из ряда других предметов, искать нужный предмет, умеет длительно его рассматривать, выделять его качества, отдельные черты, наблюдать явления окружающей действительности. Уровень речевого развития имеет существенное значение для обогащения восприятия детей в этом возрасте поскольку они уже владеют словами для обозначения качеств предмета.
В дошкольном возрасте, особенно па начальном его этапе, усиленно развивается непроизвольное запоминание-дети легко запоминают стихи, сказки, рассказы. И только позднее, и главным образом в игровой деятельности, у них постепенно начинают складываться первые элементы произвольного активного запоминания.
Расширение круга практической деятельности, более широкое знакомство с окружающей действительностью, накопление некоторого социального опыта, значительное развитие речи н
овладение в связи с этим более совершенным способом общения с окружающими формируют у дошкольника познанательное отношение к действительности. Именно в этом возрасте и появляются у ребенка самые разнообразные вопросы, свидетельствующие о том, что его интересуют причинно-следственные связи явлений. Это и есть начало возникновения более обобщенных форм мышления, которые должны сыграть огромную роль на последующих этапах психического развития.
Сложный путь развития ребенка в дошкольном периоде находится в теснейшей зависимости от его активной и разнообразной деятельности. Возросшая активность, стремление к самостоя-
тельности, наличие интересов с ярко выраженной эмоциональной окраской обусловливают возникновение игры как ведущей в этим возрасте деятельности. Преимущественно в игре формируются все стороны личности ребенка. Оперируя в игре переносными значениями (палка-это и лошадь и ракета, стулья -это и паровоз, и пароход, и аэроплан, и мост, и т.д.), он делает следующий шаг в развитии мышления, поскольку оказывается способным отвлечься от конкретного предмета и дать ему условное обозначение согласно смыслу игры.
В каждой игре существуют те или иные правила, которым ребенок должен подчиняться. Во время игры он берет на себя какую-либо роль и осуществляет сложные формы поведения.
В процессе игры у детей вырабатывается способность подчинять свое поведение известным правилам, подавляя имеющуюся непосредственную импульсивность."В процессе игры формируются те сложные механизмы волевого поведения, которые будут иметь большое значение к моменту прихода ребенка в школу, где ему придется подчиняться требованиям, диктуемым условиями школьного обучения.
Каждая игра связана с подлинным эмоциональным интересом. Поэтому в игре проявляется гамма разнообразных переживаний о природе, труде людей, об общественных отношениях между ними.
А. М. Горький писал: <Игра-путь детей к познанию мира, в котором они живут и который
призваны измени ть> Несомненно, что определенное значение для развития детей
имеют и другие виды деятельности (лепка, рисование, конструирование, слушание сказок, стихов, рассказов, посильное участие в труде, в самообслуживании). Однако игре принадлежит ведущая роль в психическом развитии дошкольника. Оценивая роль игры, А. С. Макаренко писал: Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет>.
Весь путь развития ребенка в дошкольном возрасте приводит к определенному уровню созревания его личности, характера, поведения. К старшему дошкольному возрасту оказывается сформированным, хотя еще и в весьма элементарном виде, отношение к ситуации, поступкам, действиям окружающих. В этом возрасте у детей уже возникают элементы критического отношения к себе и они не так непосредственно, как в раннем дошкольном возрасте, воспринимают похвалу в свой адрес. Известным доказательством общей развитости личности и сознания является умение ребенка владеть своим поведением, ограничивать и даже
подавлять свои непосредственные эмоциональные желания, подчиняясь известным внешним требованиям. Способность к выявлению своего внутреннего отношения к ситуации, к поступкам, к действиям является наиболее благоприятной и чувствительной почвой для формирования нравственных представлений, качеств и навыков культурного поведения.
А. М. Горький. О молодежи. М" <Молодая гвардия>, 1949, стр. 71.
А. С. Макаре IE к о. Соч., т. 4. М" Изд-во АПН РСФСР. 1957, стр. 373.
Способность дошкольника подчиняться требованиям взрослых при выполнении того или иного задания должна быть использована для формирования умения преодолевать затруднения в процессе деятельности и доводить начатое дело до конца, чувства долга и ответственности за порученное задание, будь то в игре или в каком-либо другом виде деятельности.
Краткая характеристика психического развития детей дошкольного возраста приведена как основа для понимания возрастных особенностей развития детей младшего школьного воз-
раста, поскольку в едином процессе психического развития ребенка нет строго изолированных этапов.
Уже в старшем дошкольном возрасте у детей начинают формироваться те сложные психические функции, развитие которых особенно интенсивно протекает на протяжении всего младшего школьного возраста.
Перед поступившим в школу ребенком встает задача овладеть новыми формами деятельности. В дошкольном возрасте он выполнял те или иные обязательные задания в детском саду или
дома. Но это занимало в общей его деятельности незначительное место и чаще всего сочеталось с игрой. В школе же с первых дней на ребенка возлагаются определенные обязанности. Он дол-
жен подчиняться твердому распорядку, выполнять указания учителя, следовать его инструкциям и т. д. С переходом в школу у детей более четко начинают дифференцироваться игра и труд и каждый из этих видов деятельности занимает свое определенное место, имеет свой мотив, свою направленность. Но постепенно учение начинает занимать столь значительное место в деятельности ребенка, что само по себе становится чрезвычайно важным
фактором, формирующим развитие его личности. В период обучения в школе особенно интенсивно развиваются и совершенствуются такие высшие психические функции, как логическая память, произвольное внимание, более сложные формы мышления и др.
Если у дошкольника преобладало развитие механической памяти, то у школьника запоминание начинает становиться произвольным, когда он имеет перед собой цель что-то выучить, запомнить учебный материал и в процессе запоминания установить определенные смысловые связи между отдельными частями изучаемого материала.
Значительно перестраивается к школьному возрасту и такая психическая функция, как внимание. Возникает способность активно и произвольно направлять свое внимание, удерживать и сосредоточивать его па определенном объекте деятельности.
В школьном возрасте происходят большие изменения в развитии мышления. Школьник начинает более отчетливо осознавать связь между причиной и следствием явлений, постепенно
овладевает способностью словесно формулировать эти причинно-следственные связи. Вместо характерного для дошкольника наглядно-образного мышления, воспроизводящего жизненно знакомые ситуации, ребенок школьного возраста начинает понимать, что вещи, входящие в одну привычную ситуацию, могут относиться к различным отвлеченным категориям. Короче говоря, у него появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении.
Конечно, в этом возрасте речь идет только о начальной фазе развития более сложных форм мышления.
К концу дошкольного и особенно к началу школьного возраста большие изменения происходят в развитии эмоционально волевой сферы. Деятельность дошкольника, его отношения с
окружающими носят непосредственный эмоциональный характер, Это объясняется тем, что у ребенка даже старшего дошкольного возраста внутренняя речь еще не достигает достаточного уровня развития.
Ребенок 4-6 лет нередко сопровождает свою деятельность речью. При этом он прибегает к проговариванию в тех случаях, когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае
является как бы регулятором его деятельности. Постепенно эта внешняя речь свертывается, сокращается и как бы уходит внутрь обеспечивая возможность обдумать про себя создавшуюся ситуацию, оценить тот или иной поступок, свои желания, прежде чем ответить или действовать, что должно обусловливаться возникновением более сложных форм опосредованного поведения и развития эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.
" Развитие этих сторон психики формирует у ребенка способность критически отнестись к своей деятельности, своему поведению, к деятельности и поведению окружающих. Это, собственно, и является тем центральным и основным, что формирует личность ребенка.
Уровень развития личности в свою очередь оказывает влияние на формирование всех видов произвольной деятельности.
Эмоционально-волевая сфера включает в себя не только поведение, переживания, отношение к окружающей действительности, мотивацию деятельности, но по существу она регулирует всю
интеллектуальную деятельность субъекта.
ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ ОБУЧЕНИЕМ И РАЗВИТИЕМ
В период начального школьного обучения наиболее отчетливо проявляется взаимозависимость между процессами обучения, воспитания и развития детей. Обучение и воспитание имеют оп-
ределяющее значение для психического развития ребенка, а продвижение в развитии в свою очередь оказывает положительно влияние на обучение.
В процессе обучения педагогу важно учитывать, что дет могут выполнять некоторые предложенные им задания совершенно самостоятельно, опираясь при этом на уже достигнутый
актуальный уровень психического развития, на практический опыт, знания, навыки и умения. Наряду с этим ребенок, не справляющийся самостоятельно с каким-либо более сложным заданием, оказывается в состоянии выполнять его с помощью педагога (дополнительное объяснение, показ, наводящий вопрос и пр.). Этот как бы второй уровень возможностей ребенка носит в психологии название зоны ближайшего развития. Поэтому процесс обучения должен опираться не только на уровень актуального развития, т. е на уже сформировавшиеся психические функции, но и на его потенциальные возможности, на формирующиеся функции, т. е. на зону ближайшего развития. Обучение должно способствовать переходу зоны ближайшего развития в актуальное развитие. В этом случае то задание, которое сегодня ребенок выполняет, если ему оказывают помощь, завтра он должен уметь выполнить самостоятельно. Здесь и заключена внутренняя связь между обучением и развитием. И хотя связи между обучением и развитием очень многообразны, подлинно плодотворным будет лишь то обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка.
Эти основные теоретические положения о двух уровнях развития, о связи обучения и развития и о том, что правильно поставленное обучение должно идти впереди развития и опираться не
только на завершенные его этапы, но и на формирующиеся психические функции, имеют огромное значение для теории и практики обучения. Положения эти были выдвинуты одним из крупнейших советских психологов Л. С. Выготским.
Теоретические положения Л. С. Выготского нашли подтверждение в ряде экспериментальных работ, осуществленных под руководством профессора Л. В, Занкова. Исследователи построили учебный процесс таким образом, чтобы максимально повысить общий уровень развития учащихся. При этом они обратили особенное внимание на развитие тех форм наблюдений, при осуществлении которых мыслительные процессы связаны с реальночувственным познанием действительности, с более глубоким восприятием свойств предметов, с установлением различия и сходства в воспринимаемых предметах. Особо фиксируется внимание на развитии у ребенка отвлеченного мышления, т. е. на установлении связи и отношений между объектами окружающей ребенка действительности, а также на формировании у него практических действий.
Опыт показал, что в этих условиях дети достигают значительно более высокого уровня в своем общем развитии, более успешно овладевают знаниями, умениями и навыками.
Исходя из теории о зоне ближайшего развития и взаимосвязи обучения и развития, лаборатория психологии детей младшего возраста Института общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР (Д. Б, Эльконин, В. В. Даоыдов) организовала экспериментальное обучение с целью повышения общего уровня развития учащихся, развития отвлеченного, абстрактного мышления, формирования способности понимать основные закономерности, лежащие в основе овладения чтением, письмом, счетом. Авторы этой системы считают, что в процессе обучения чтению ребенку нужно прежде всего раскрыть принцип построения звуковой формы слова с помощью установления последовательности звуков в слове. Этим самым создаются предпосылки для правильного воссоздания этой последовательности при чтении и письме. Тот же принцип был положен в основу организации учебной деятельности детей по арифметике. Таким образом, организованное обучение стимулирует развитие и позволяет учащимся успешнее и качественно на более высоком уровне овладевать учебным материалом.
Проблемам обучения и развития посвящены многие работы Н. А. Менчинской, Т. С. Костюка, Б. Г. Ананьева и других психологов. Все эти работы показывают большую чувствительность
процесса развития к тем или иным методам и приемам при обучении и воспитании ребенка.
Тесная взаимообусловленность и взаимосвязанность процесса обучения и развития особенно отчетливо выявляются при анализе трудностей в обучении детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.
Когда у ребенка появляются те или иные затруднения при овладении одним или несколькими учебными предметами, а также нарушения в поведении, то педагог должен прежде всего про-
анализировать и вскрыть, что лежит в основе этих затруднений и нарушений.
Известно, что внешние проявления тех или иных особенностей в деятельности ребенка могут не совпадать с их внутренней сущностью. Задача науки как раз и состоит в том, чтобы проникнуть во внутреннюю сущность явлений. При различных видах затруднений, возникающих у детей в процессе обучения, педагог должен понять, чем эти затруднения вызваны и какова их внутренняя сущность. Так, есть дети, которые не могутна каком-то этапе овладеть письмом. Причинами этого могут быть снижение слуха, недоразвитие фонематического восприятия, мешающего ребенку усвоить звуковой анализ слова, недоразвитие тонких двигательных ручных умений, расстройство внимания, нарушение пространственных представлений, затрудняющих письмо, поскольку восприятие букв алфавита требует от ребенка четкой
ориентации в пространстве, так как буквы имеют определенное пространственное очертание, и ряд других причин. Лишь поняв, чем обусловлены затруднения в письме, педагог сможет найти адекватные способы для их преодоления. Кроме того, педагогу важно знать, как возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе оно возникло и как оно отразилось на общем развитии ребенка.
Такой каузально-динамический анализ любых видов отклонений в поведении и деятельности ребенка поможет педагогу понять характер имеющихся у детей отклонений в развитии и
выработать правильные приемы коррекционно-воспитательной работы.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И СЛУХА
Среди неуспевающих школьников начальных классов имеются дети с различными нарушениями слуха и речи.
Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она имеет огромное влияние на формирование психические процессов ребенка и на его общее развитие. Развитие мышления - в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всеми другими дисциплинами. Она является основным средством общения людей между собой. Речь играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах его развития. Само развитие речевой функций - чрезвычайно сложный процесс. В ее формировании участвуют: слуховой анализатор, состоящий из воспринимающего рецептора (периферическая часть), проводящих нервных путей и мозговых клеток, или центрального конца анализатора в височной области коры больших полушарий головного мозга;
речедвигательный анализатор, состоящий также из периферической части, проводящих путей и мозговых клеток в центральной области коры больших полушарий головного мозга.
Деятельность речедвигательного анализатора в определяющей степени зависит от слухового анализатора, который имеет исключительное значение для развития произносительной стороны речи. У нормального ребенка фонематический слух, т. е. специфический слух на восприятие звуков речи, возникает значительно раньше и развивается интенсивнее, чем способность артикулировать. Но для возникновения собственной речи ребенка речедвигательная сфера играет не меньшую роль.
Крупнейший исследователь детской речи А. Н.Гвоздев пишет> <Общий ход усвоения звуковой речи определяется совместный действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является
ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок впервые на слух учится различать разнообразные фонематические элементы; их точные слуховые представления И становятся регулятором для выработки их в его собственном произношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки... Эти навыки вырабатываются позднее, и с их выработкой звуковые элементы вступают в собственную речь ребенка>
Пассивный словарь ребенка, т. е. слова, которые он понимает, значительно опережает его активный словарь, т. е. слова, которые он способен произносить.
Всякому, кто общается с детьми, известно, что даже годовалый ребенок понимает значительно большее количество слов, чем может произнести. Однако неправильно было бы считать, что к
тому моменту, когда у ребенка достаточно развились фонематический слух и произношение, процесс формирования речи в какой-то степени оказывается уже законченным. Этот процесс интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного и школьного возраста.
Исследователь детских речевых нарушений профессор Р. Е. Левина, изучая закономерности формирования речи детей в норме и патологии, выделяет пять этапов, которые проходит ребенок в овладении речью.
На первом, дофонематическом этапе у ребенка полностью отсутствует дифференциация звуков, понимание речи и собственная активная речь.
На втором этапе возникает различение наиболее контрастных или далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких фонем. Произношение ребенка неправильное, искаженное. Он не различает правильного и неправильного произношения других людей, не замечает особенностей своего произношения. Ребенок одинаково реагирует на правильно произносимые слова и на те искаженные слова, которые взрослые произносят так, как их произносит сам ребенок.
На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением. Речь еще остается неправильной. Однако начинает наблюдаться приспособление к новому восприятию, выражающееся в появлении промежуточных звуков между звуками, произносимыми ребенком и взрослыми.
На четвертом этапе получают преобладание новые образы восприятия звуков. Однако у ребенка еще не вытеснена предшествующая форма, и он узнает неправильно сказанные слова. Активная речь достигает почти полной правильности.
На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и
отдельных звуков.
Л. И. Гкосп УСРОСНИС ргпким звуковом стороны русского языка.
М., Изд-в АНН РСФСР, 1948, стр. 47.
Правильное развитие речи ребенка характеризуется не только уровнем развития фонематического восприятия и произносительной стороны речи, но и, главное, способностью различать в своей речи и в речи окружающих звуковой состав слова. Эта способность осознавать звуковой состав слова является центральным моментом как при овладении грамматическим строем родного языка, так и при обучении грамоте. Сам процесс обучения грамоте, при котором развивается четкое представление о звуковом состав слова, когда ребенок овладевает умением анализировать каждый отдельный звук в слове и отличать его от другого звука, в свою очередь оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие звуковой стороны речи.
Бесспорно значение слуха для развития всей речевой функции, которая является необходимой предпосылкой для того, что бы ребенок успешно овладел процессом чтения и письма. Поэтому не случайно при различных степенях нарушения слуха у детей часто возникают затруднения в овладении грамотей, и такие ученики нередко оказываются неуспевающими.
Исследования, проведенные советскими дефектологами и отоларингологами (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Б. С. Преображенский, Л. В. Неймап и др.), показали, что уровень недоразвития
речи в связи с нарушением слуха зависит от двух основных факторов - от того, в какой период развития ребенка был нарушен слух и какова степень его нарушения.
Полное или очень резкое нарушение слуха в раннем возрасте, как известно, приводит к тому, что речь ребенка не развивается, он становится немым и его обучение возможно только
в специальной школе для глухих детей. Для детей с различной степенью тугоухости также нужны особые методы обучения. Их направляют в специальные школы для слабослышащих
детей.
Хотя слабослышащие дети должны обучаться в специальной школе, они нередко, особенно при менее резко выраженных степенях тугоухости, начинают свое обучение в массовой школе и
лишь после длительного и безуспешного пребывания в ней переводятся в школы для слабослышащих. Иногда таких детей ошибочно направляют даже во вспомогательные школы для умственно отсталых, так как нарушение слуха приводят не только к недоразвитию речи, по и к задержке общего развития, что и дает повод для ошибочного диагноза <олигофрения>. Однако слабослышащие дети часто оказываются неуспевающими и во вспомогательной школе, потому что методы обучения этой школы не рассчитаны на коррекцию и компенсацию тех дефектов развития, которые вызваны нарушением слуха и, как следствие этого, недоразвитием речи и психики в целом.
Легкая степень тугоухости-слышание речи разговорной громкости на расстоянии от 6 до 8 м. а шепотной-от 3 до 6 м от ушнон раконины; умерен- ная степень тугоухости-слышание громкой речи на расстоянии от 4 до 6 л и шепотной -от 1 до 3 м от ушной раковины; значительная степень тугоухости - слышание громкой речи от 2 до 4 м и шепотной -до 1 я от ушной раковины; тяжелая степень тугоухости-слышание громкой речи до 2 м и шепотной -до 0,5 м от ушной раковины.
В случае тугоухости особенно важно учитывать не только степень, но и время наступления снижения слуха. Это имеет существенное значение для понимания характера отклонений в
развитии у детей и для предупреждения ошибочного диагностирования их как олигофренов. Тугоухость, наступившая рано, в период, когда у детей еще не сформировалась речь, как правило, ведет к тому, что без специального обучения речь у детей не развивается. При возникновении у ребенка тугоухости той или иной степени в более позднем возрасте, т. е. после того как у него сформировалась речь, дальнейшее развитие речи будет идти более интенсивно, хотя и с характерными недостатками, обусловленными тугоухостью.
Учитывая разный уровень развития речи у этих двух категорий слабослышащих детей, структурой специальных школ для них предусмотрено два отделения, работающих по своим учебным планам и программам.
Приведем пример, характеризующий особенности развития мальчика, у которого тяжелая степень тугоухости наступила в раннем возрасте.
Олег П.-четвертый ребенок в семье. Два его брата и сестра здоровы, и никаких отклонений в развитии у них не наблюдается. Беременность у матери протекала благополучно, роды без
осложнений. До 7-месячного возраста развитие мальчика не вызывало никаких тревог. Он хорошо прибавлял в весе, рано начал держать головку, к 5 месяцам пытался самостоятельно сидеть, а к 6/з месяцам при поддержке вставал на ноги, хорошо реагировал па свет, на звуки, на голос матери и окружающих.
В 7-месячном возрасте Олег перенес скарлатину в тяжелой форме, после чего у него начался гнойный двусторонний отит и воспаление шейных желез. В период до 4 лет мальчик болел
корью, воспалением легких и перенес 7 операций по поводу воспалительного процесса шейных желез. Мать отмечает, что после заболевания скарлатиной Олег стал отставать в развитии. Он
постепенно перестал лепетать, на звуки обычной громкости не реагировал, впоследствии речь у него не развивалась. В связи с тем что у него была постоянная течь из ушей, ему в возрасте
около 9 лет сделали трепанацию сосцевидных отростков; однако течь из ушей не прекратилась, а слух, как отмечает мать, даже ухудшился. В массовой школе Олег не обучался. В 9 лет он был представлен на присно-отборочную комиссию, откуда с диагнозом <олигофрения, резидуальные явления после меингоэнцефалита> был направлен в 1 класс вспомогательной школы.
В школу Олег пришел, не зная ни одной буквы, ни одной цифры, речь его была для окружающих непонятной, он лишь беззвучно шевелил губами. Педагог заметил, что у Олега снижен слух, старался объяснять ему учебный материал отдельно и громче. За 4 месяца обучения в 1 классе научился читать послогам в пределах 12 изученных букв и в соответствии с программой решать арифметические примеры и задачи в одно действие. Речь Олега стала лучше. Но все же в связи с трудностями обучения его оставили на второй год в 1 классе.
В педагогической характеристике, составленной в конце учебного года (1 класс), отмечается, что Олег стал намного лучше учиться, его речь значительно улучшилась, по арифметике он обогнал класс, хорошо пишет, хотя читает пока по слогам, прекрасно работает на уроках труда, но начал проявлять неусидчивость, хочет, чтобы ему больше уделяли внимания и чаще спрашивали,
Во II классе Олег снова был оставлен на второй год, так как делал много ошибок в диктантах. В педагогической характеристике отмечается нарастание недисциплинированности, обидчивости и раздражительности. В III и IV классы мальчик переводился с дополнительной работой на лето. Учитель этих классов отмечает, что программу вспомогательной школы Олег усваивает с большим трудом. Наибольшие затруднения встречаются в овладении русским языком и в понимании текста задач.
На медико-педагогическое исследование Олег поступил будучи учеником IV класса вспомогательной школы. Неврологическое исследование показало, что у Олега нет никаких симптомов органического поражения центральной нервной системы. При исследовании слуха выявилось, что Олег на правое ухо не слышит совсем шепота, а разговорную речь слышит на расстоянии 12-15 см от ушной раковины; левым ухом он воспринимает шепотом лишь хорошо знакомые слова, сказанные около ушной раковины, разговорную речь - на расстоянии 1-1,5 м от ушной раковины.
Отоларингологическое исследование установило у Олега двусторонний гнойный отит, тугоухость тяжелой степени.
Психолого-педагогическое и логопедическое исследования показали, что у Олега наиболее выражено недоразвитие речи.
Речь у него приглушенная, крайне смазанная и мало понятная для окружающих. Хотя изолированно все звуки, кроме аффрикат и смягчений, Олег может произносить правильно, однако в словах допускает смешение ряда звуков. Он смешивает ж и з (<поз> вместо нож), ч заменяет т (<отьки> вместо очки) или с (<сисы> вместо часы), щиц заменяет с (<сетка> вместо щетка, <светок> вместо цветок), с заменяет г (<табака> вместо собака), б заменяет л (зуы> вместо зубы), звонкие звуки смешивает с глухими - <крины> (грибы), <патылка> (бутылка), <кпатинкн> (ботинки), <капаса> (колбаса).
Запас слов у Олега крайне ограничен. Так, из 124 обиходных предметов, изображенных на картинках, он не мог назвать совсем 37. В 15 случаях называние предметов подменяется указа-
нием на их назначение, например: вещалка - <Сюда калесы, пальто ветят>, шкаф-<Туда пальто кладут>, буфет-<Алеп (хлеб), тарслы, вилки>, умывальник-<Сюда зулы чистят> и т. д. В 10 случаях Олег называет предметы неправильно, пользуясь названиями сходных или близких по назначению предметов (кресло-столь, табуретка-стиль, скамейки, сумка-мешок, тарелка-блюда, кофта-платье, таз и кувшин-умывальница, вишня - смородина, клубника - малина).
Ряд имен существительных Олег заменяет глаголами (<веник>-подметает, <свечка>-зажигают, <прыгалки>-прыгать).
Название 46 из предъявленных предметом Олег знает, но произносит их и большинстве случаев искаженно, например: часы- сисы, чемодан - семодан, диван -- двиан. гребешок - рабешок.,
калоши - калесы, крыша - крышка, конура - конорт, пе- ченье - песеня, лыжи - сижы и т. д.
Только в 14 случаях из 124 Олег правильно, без искажений, назвал предъявленные ему изображения предметов.
Бедность словарного запаса, искажение произносимых в процессе разговора слов не могли не сказаться на понимании речи.
Анализ самостоятельно выполненных Олегом письменных работ показывает, что мальчик плохо понимает читаемый ему текст рассказа и обращенную к нему речь. В самостоятельно выполненном изложении выявляется резкий аграмматизм, мальчик почти не употребляет предлогов и союзов, часто существительные заменяет глаголами. Так, в изложении рассказа <Заяц> (учебник для 11-1 класса вспомогательной школы), который был ему дважды прочитан, он пишет: <Заяц спит под снегу сустом. Зимой заяц читается травой, корой и осины. Зайца много враков - лисы, волки и оходника. Заяц спасается враков быстрыми ноги, острый слухаи>.
После того как с мальчиком провели специальные занятия с учетом его сниженного слуха, а именно-громко, раздельно и ясно произносили слова, объясняли ошибки,-он сам прочитал
рассказ. Задание выполнил хорошо, допустив три ошибки на смешение глухих и звонких согласных.
В процессе индивидуальных занятий значительно обогатился словарь мальчика, он усвоил грамматические формы, хорошо понимал смысл читаемого текста и решал арифметические за-
дачи.
Проведенное эксперимснтально-пснхологическое исследование выявило первичную интеллектуальную сохранность мальчика. Олегу для самостоятельного складывания были предъявлены серии картин на темы <Милиционер помог>, <Мальчик упал в колодец>, <Волки напали>, <Хорошие товарищи>. Каждую серию он должен был разложить в порядке развертывающегося сюжета. Выполнение всех этих заданий не вызвало у Олега ни малейшего
затруднения.
Так, разложив правильно и в нужной последовательности серию картин <Милиционер помог>, Олег составил по ней следующий рассказ: <Мать ушла в магазин купить хлеб, колбасу.
Мальчик играл и уронил игрушку. Хотел взять игрушку, а голова попал клетку кровать, и он не может. Девочка испугалась и побежала милиционер. Дядя милиционер пришел, он
сильный, он взял и показывает руками, как милиционер разогнул переплет, мальчик голову назад, они рад, смеется. Мама пришла, увидел милиционер, испугался: <Что случилось?>
Для сравнения это задание было дано ученику той же вспомогательной школы Толе П., 15 лет, с сохранным слухом. Толя долго рассматривал каждую картинку в отдельности, но нужной последовательности не установил, и даже когда экспериментатор разложил картинки в нужной последовательности, он смысла не понял.
Итак, нарушение в развитии Олега обусловлено ранним снижением слуха в степени тяжелой тугоухости. Олег стал тугоухим в возрасте 7 месяцев, т. е. в доречевом периоде. Снижение слуха привело к резкому недоразвитию речи, а это уже в свою очередь затормозило весь ход дальнейшего развития мальчика.
Пребывание во вспомогательной школе сказалось отрицательно на поведении Олега. Не получая помощи для преодоления своего дефекта, он стал обидчивым, раздражительным, от-
ставал в учебе, свыкся с мыслью, что он плохой ученик, не делал никаких попыток справиться со своими затруднениями, отказывался от выполнения задания или списывал его у соседа. В то
же время успех в работе заставлял мальчика верить в свои возможности. Он становился активнее, старался осмыслить учебный материал.
Уже в процессе изучения и специального обучения Олега в течение двух месяцев выявился такой значительный сдвиг в его развитии, который давал полное основание отвергнуть ошибочный диагноз олигофрения> и направить мальчика для обучения в школу для слабослышащих детей.
Последующее катамнестическое изучение показало, что Олег учится в этой школе хорошо. Он бегло и сознательно читает, хорошо пишет сочинения, правильно излагает свои мысли, в диктанте делает одну-две ошибки. Любит читать книги. Хорошо успевает по арифметике. На уроках внимателен и активен. С товарищами дружит, пользуется авторитетом среди детей. Никаких отклонений в поведении не проявляет.
Приведенный пример показывает, что педагогу начальной школы необходимо как можно раньше разобраться в том, какие трудности возникают при обучении у слабослышащих детей, поскольку пребывание в ненадлежащих условиях обучения, будь то в массовой или вспомогательной школе, наносит ущерб их развитию. Педагог должен знать, что для таких детей наиболее характерно недостаточное понимание обращенной к ним речи, стремление считывать с губ речь учителя и окружающих, а также наличие специфических ошибок в произношении, чтении и письме. Так, в произношении у этих детей имеют место смешение звонких и глухих согласных звуков, шипящих и свистящих, выпадение безударных окончаний, опускание начала слова, искажение сочетания согласных звуков, нарушение грамматического
строя речи и др. Эти дефекты произношения отражаются в чтении и особенно в письме.
Однако, кроме указанных выше степеней тугоухости, при которых важно как можно раньше направить учащихся в специальную школу, бывает такое снижение слуха, которое хотя и
затрудняет овладение грамотой, но не требует перевода ученика в специальную школу. Дети с таким снижением слуха могут успешно обучаться в массовой школе, если педагог понимает особенности развития их речи и осуществляет правильный к ним подход. Нужно учесть, что даже очень незначительное понижение слуха может вызвать определенные затруднения в обучении и особенно в овладении грамотой.
Известно, что многие звуки и слова в устной речи звучат как шепот, даже когда разговор ведется голосом обычной громкости. Глухие звуки п, г, к, ф, с, х, ц, ч, ш, щ (твердые и смягченные) составляют значительный процент звукового состава языка, а звучат они не громче шепота, произносятся часто приглушенно; безударные части слова в разговорной речи, окончания слов также не всегда произносятся четко, а как бы проглатываются.
Для того чтобы ребенок с легким снижением слуха при достаточно развитой речи мог овладеть грамотой и быть успевающим учеником массовой школы, необходимо, чтобы учитель, установив наличие указанных выше типичных ошибок в его произношении, письме, чтении, направил бы его к специалисту- отоларингологу для определения остроты слуха и для лечения,
если оно необходимо.
В случае если отоларинголог подтвердит наличие хотя бы незначительного снижения слуха, степень которого не дает оснований для перевода ребенка в специальную школу, ему необходимо создать надлежащие условия для успешного обучения в массовой школе. Главное при этом-всегда помнить, что в классе есть ребенок со сниженным слухом. Такого ребенка нужно подсадить за первую парту. Объясняя материал классу, диктуя текст, учитель должен проверить, насколько четко ученик воспринял на слух сообщаемый материал, и при необходимости повторить для него задание. При оценке работ ученика со сниженным слухом учителю нужно проводить качественный анализ ошибок; если есть ошибки за счет недостаточного слуха, не снижать отметки. Нужно учитывать, что такие дети, являясь полно-
ценными в отношении интеллекта, характера и поведения, тяжело переживают свои школьные неудачи и теряют уверенность в своих силах. Иногда в связи с этим у них появляется повышенная раздражительность. Очень важно, чтобы педагог подбадривал такого ребенка, подчеркивал в присутствии других учеников его положительные качества, его малейшие успехи в обучении. В случае необходимости нужно провести с таким ребенком, особенно на первых порах обучения, несколько дополнительных занятий, во время которых больше уделить внимания различению на слух глухих звуков, безударных частей слова, обогащению словарного запаса, овладению грамматическим строем языка. Важно также, чтобы педагог разъяснил родителям ребенка особенности имеющихся в обучении трудностей, показал им, как правильно помогать ученику готовить домашние задания. Он должен указать родителям на необходимость обращать внимание на то, чтобы ребенок четко воспринимал их речь на слух.
Есть также дети, которые испытывают затруднения в овладении чтением и письмом, несмотря на то что слух у них сохранен. Это преимущественно дети с речевыми нарушениями.
Прежде чем перейти к характеристике этой группы детей, необходимо остановиться на некоторых вопросах, связанных с развитием речи.
Всякая аномалия развития той или иной функции или целой системы психических функций проявляется в разной степени, в зависимости от тяжести поражения и времени его возникновения. Само собой понятно, что чем грубее был болезненный мозговой процесс, чем раньше он возник, тем тяжелее будут его последствия. Это относится и к детям, затрудняющимся в овладении чтением и письмом (алексия, аграфия и дисграфия), а также к детям, страдающим общим недоразвитием речи (алалия, афазия и др.).
Нормальное формирование ложной системы языка, овладение грамотой требуют от ребенка, кроме сохранного физического слуха, также тонкого, специального речевого, или, как его называют, фонематического слуха.
Установлено, что восприятие звуков человеческой речи отличается от восприятия неречевых звуков. Звуки человеческой речи формируются в системе языка, и усвоение их зависит как от
возможности четкого восприятия, так и от четкого произношения, т. е. они являются комплексными и осуществляются при участии фоиациокно-артикуляторного аппарата. Звуки человеческой речи имеют определенное значение, и при их восприятии ребенок должен уметь четко дифференцировать один звук от другого, так как звуки, выступая в слове как фонемы, определяют смысл слова. Например, звуки б и п в словах бочка - почка>
бабка--папка, пыль-быль, балка-палка или звуки г и д в словах дочка-точка, том-дом являются фонемами и имеют смыслоразличтльную функцию. Если же у ребенка недостаточно развит фсткадатичсский лух, то естественно, что он будет нечетко восприниыатъ смысл слов и испытывать затруднения нзвуко-буквеннозд анализе слова, а следовательно, в овладении грамотой. Тяжелых нарушения фонематического слуха клекут за собой педоразеити всей речевой функции, вплоть до полного непонимания речи окружающих и отсутствия собственной речи /япяпня н аазня. Такие дети не могут обучаться в обычных (алалия и афазия). Такие дети не могут ииучапл и чных условиях и, как правило, в массовую школу нс попадают.
Однако в массовой школе встреч.аются дети, у которых недоразвитие фонематического слуха выражено не столь грубо; но даже и легкое недоразвитие фонематического слуха приводит к
затруднениям при о.владеш1И грамотой. Готовность к усвоению грамоты связана не только с умением правилыю слъгшать и произносить отдельные слова и звуки.
Прежде всегю фнебсиок должен четко представлять звуковой состав слова, т. е. знать, из каких знуков состоит слово, слышать каждый отдельный звук в слове и уметь его отдифференциро-
вать от другого рядом стоящего звука. Если педагог своевременно не обрате внимания на имеющиеся у ребенка хотя бы легкие отклонения в развитии фонематического восприятия, ребенок будет испытывать затруднения при овладении письмом и чтением и окажется в числе неуспевающих. Обычно дети с легким нарушением фонеиатического слуха не различают близкие фонемы, звонких и глухие согласные -б и п, д и т, и к, свистящие и шипящие с и з, ж и ш и др., делают ошибки в словах, в которых имеется стечение нескольких согласных. Неуспеваемость таких учеников нмет узколокальный характер, главным образом
за счет cniecKiix ошибок в письме под диктовку, в меньшей степени при чтеинн; при этом отмечаются удовлетворительная, а иногда и хяэроиная успеваемость по арифметике и другим
иногда хорошая дыетам, правильное поведение и достаточное общее разразвитие.
Качественный анализ ошибок в письме таких детей покажет педагогу их специфичность и необходимость развивать фонематический слух учеников. Педагог может предложить ребенку ряд упражнений на различение смешиваемых звуков. Например, при смешения звуков -6 и п нужно более четко показать, как произносятся эги звуки и пишутся соответствующие буквы. Затем это предлагается сделать самому ученику. Можно дать ряд слоговых упражнений (яа-ба, по-60, пу-бу, пы-бы), показать на конкретных примерах, что смешение звуков п и б как в письме, так и в устной речи приводит к изменению смысла слов (почка - бочка, пои-бой, папа.-бйба, пашня-башня). Детям мож- но предложить оувражияться в произнесении слов, в которых
указанные звука армян бы тол-ько в начале слова, затем в се- редине слова. Можно предложить складывать елова с этии звуками из разрезной азбуки, располагая слова в колонки, что-
бы ребенок мог их наглядно сравнивать:
бочка - почка
бабка-папка
баня - Паяя
башня - пашня
бой-пой
и т. д.
Такого же рода упражнения проводятся и н случаях смешения других звонких и глухих согласных, а также свистящих и шипящих. При этом необходимо всемерно асж>льзать различ-
ные анализаторы: давать упражисиия с использованием слуха, кинестетических ощущений (т. е. очуапий npM произнесении звука), тактильных, кожных ощущений (ребенок отводит выпук-
лый шрифт пальцем; педагог чертитт пальцем контур буквы на руке ребенка и предлагает узнать эту букву).
Значение использования различных анализаторов, в частности тактильного, для формирования фонематического слуха может быть проиллюстрировано следующим ирипаерм.
Сережа В., II лет, ученик 1 класса массовой школы, был направлен в Институт дефектологии е жалобами из непреодолимые трудности при обучении чтению и письму, в результате
чего он обучался 4 года в 1 класее у размых учителен и за 4 года выучил только 4 буквы. В овладении счетом не затруднялся. Интеллект мальчика был в пределах воаасгной нормы, но общее развитие его за счет большой педагогиеско-й запущенности было несколько задержано. В жалобах педагога отмечались нарушения поведения: недисциплииироаайЫйсть, грубость, раздражительность. Временами мальчик п-роавлял упрямство, негативизм, плохо контактировал с детьми.. Оеобемно резко это проявлялось на уроках письма и чтения, во> время которых он иногда рвал тетради, книги, приходил в такое вйаб-уждение, что в одной из характеристик педагог написал. <Это не ребежж,. а исчадие ада>. Трудности в поведении Сережи с годами нарастали. Школа дважды направляла его в йриемиую комиссию по отбору
детей во вспомогательную шко.11у. Но комиссия его не приняла в эту школу, так как он не был умствеиис> отсталым.
Мальчик происходит из. иаеледственйо и отягощ.еиий семьи; развитие его до школы протекало вормально, при столь незначительной задержке в разаитии речи, что в семье и детском саду
этому не придавалось какого-либо звачения.
Трудностей в поведении у мальчика до шкшш не отмечалось. Специальное исследование показало, чпго у Сережи нормальный интеллект, правильною ш.роизншеиие н шовймавие речи окружающих, но четко выpaжeнo недйазй.ит№е фо-нематического слуха. Это и не давало ему возможности овладеть зпуко-буквен- ный анализом при письме и чтении. Трудности в поведении Сережи, его неуверенность в себе былю, как показало исследование, обусловлены тяжелыми переживаниями в связи с неуспехами в обучении. Педагогическая работа с мальчиком в диагностической группе Института дефектологии была направлена на
преодоление его основного дефекта, т. е. на развитие фонематического слуха. В ходе работы с ним были использованы все логопедические приемы. Надо сказать, что работа с Сережей по
развитию его фонематического восприятия с опорой на слух и зрение большого эффекта не давала. Наиболее эффективным оказалось использование кожного анализатора, когда педагог
чертил буквы пальцем своей руки на руке ребенка. После применения этого приема Сережа в течение двух месяцев усвоил все буквы алфавита и перешел к звуко-буквенному анализу, осуществлявшемуся им без особых затруднений. При этом заметно изменилась вся личность ребенка. Он был очень работоспособен и упорен в овладении грамотой, стремился много работать самостоятельно, чтобы наверстать упущенное, приобрел уверенность
в своих силах и возможностях. Постепенно сгладились трудности в его поведении. После четырехмесячной работы с Сережей стало возможно перевести его в школу переростков, которую он успешно закончил.
Этот случай убедительно показывает, как необходимо педагогу своевременно и правильно анализировать причины, лежащие в основе затруднений у детей, и в одних случаях самому
принять меры к преодолению этих затруднений, в других - направлять к специалистам.
Затруднения в овладении грамотой нередко возникают у детей в связи с нарушением произношения. Эти нарушения могут быть выражены в различной степени. Иногда они - следствие нарушения фонематического и периферического слуха. Они могут выступать и самостоятельно, как нарушения произносительной стороны речи, даже при сохранном фонематическом слухе. Невозможность овладеть грамотой возникает при тяжелых формах
нарушения произношения, например при моторной афазии, алалии, когда ребенок при сохранном слухе и понимании в известных пределах обращенной к нему речи, при отсутствии первичных грубых изменений со стороны интеллекта говорит или произносит лишь искаженные, мало понятные для окружающих обрывки слов. Такая форма тяжелого речевого дефекта, обусловленного грубым органическим поражением речевых зон левого полушария мозга, может быть легко выявлена у детей, попавших в массовую школу. В этих случаях важно своевременно направить их к логопеду для обследования и решения вопроса об определении в специальные школы.
Однако среди учащихся массовых школ встречаются дети, у которых отмечаются небольшие нарушения в произношении в виде легкого косноязычия, нечеткого произношения отдельных
звуков и т. д.
Педагогу следует обращать особое внимание на случаи неправильного произношения, поскольку оно нередко отрицательно влияет па слуховое восприятие. В результате затрудняется звукобуквенный анализ слов и овладение грамотой. Во многих случаях педагог может сам добиться устранения недостатков произношения, пользуясь пособиями по исправлению речи, консультируясь с логопедом; в некоторых случаях педагогу следует направить ребенка для занятий на логопедический пункт при массовой школе или в логопедический кабинет детской поликлиники. Все это необходимо начать с первых же дней пребывания ребенка в школе. Его следует направить на специальные занятия. Важно не травмировать ученика снижением оценок за специфические ошибки в чтении и письме, подбадривать, опираться на положительные стороны его личности, внушать ему веру в возможность преодоления затруднений.
Приведем пример того, как недоразвитие речи обусловливает неуспеваемость в чтении и письме.
Люда М., 8 лет 4 месяца. Училась в 1 классе, была неуспевающей по письму и чтению. В конце года с жалобами на затруднения в обучении, головные боли и повышенную утомляемость была направлена в детский нервный санаторий.
В период беременности мать Люды находилась в тяжелых условиях. Роды были несколько затяжные, со стимуляцией. Первые 3 года девочка воспитывалась в доме ребенка. Плохо развивалась физически, имелась задержка в речевом развитии: первые слова стала произносить в 2/а года. В раннем дошкольном возрасте Люда перенесла коклюш, корь, у ней был хронический тонзиллит и порок сердца ревматического происхождения. ПослеЭ лет девочка воспитывалась в семье. В этот период у нее также отмечалась задержка в развитии речи и игровой деятельности. В школу Люда пошла 7/2 лет. Трудности в овладении первоначальной грамотой выявились с первых же дней. По арифметике и остальным предметам отставания не наблюдалось. Педагог отмечал у Люды некоторую вялость, отвлекаемость и утомляемость.
В условиях санатория девочка быстро привыкла к новой обстановке, была очень энергичной и ловкой во время самообслуживания, помогала другим детям, охотно и хорошо выполняла
конкретные бытовые поручения педагога. Во время игр с детьми была активной, веселой, контактной. На уроках арифметики Люда проявляла большую заинтересованность, охотно и правильно отвечала. Однако на уроках русского языка она становилась совсем иной - была пассивна, молчалива, заторможена и первое время отказывалась читать и писать. Впоследствии в процессе чтения и письма выявилось, что у девочки очень затруднено произношение: она неотчетливо произносит аффрикаты, смешивает звуки, близкие по способу произношения, но разные по месту артикуляции; говорит недостаточно внятно и выразительно, многосложные слова упрощает. Например, слово стихотворение произносит как <скворение>; изменяет структуру слов, например, слово пыл читает как <пень>, <пеня>, заменяет одни слова другими, близкими по ассоциации: вместо крылья читает <перья>, иногда отмечается аграмматичное согласование слов. Но при этом девочка тщательно обдумывает ответы на предложенные еН
вопросы и избегает сложных словесных формулировок, используя более простые, обиходные обороты речи, чем несколько маскирует свой речевой дефект. При чтении она произносит звуки как <пе>, <те>, <ме>, что осложняет процесс их слияния. Более уверенно читает слова из прямых слогов, в закрытых слогах делает множество ошибок. При чтении более сложных слов появляются пропуски, перестановки, замены и персеверации звуков, последние при этом весьма упорны. При анализе слов и фраз выявляется недоразвитие фонематического слуха. В силу слабости кинестетических восприятии Л-юдмало помогает и проговарикание. Ошибки в речи окружающих замечает лучше, чем свои.
Большие недостатки выявляются у девочки в письме. Девочка хорошо и правильно списывает, но в диктанте делает много ошибок, например, вместо слова кричат пишет <кича>, ждала-
<жала>, девочки-<деваки>; вместо фразы Был чудный день пишет <Был пчуна идеть>. Трудности в чтении и письме оказались очень стойкими, снимались медленно в результате специальных логопедических занятий.
Исследование показало, что интеллект, поведение и работоспособность у Люды сохранны, а ее неуспеваемость в школе обусловлена недоразвитием речи, связанным с локальным нарушением речевых зон коры. Дальнейшее обучение девочки должно осуществляться в специальной школе для детей с нарушением речи.
Дети с такими формами нарушения речи обычно попадают в массовую школу, и поэтому очень важно, чтобы педагог своевременно обратил на них внимание и направил на обследование для
перевода в специальную школу.
В массовой школе встречаются, хотя и не очень часто, дети, страдающие заиканием. Этот вид речевого нарушения не всегда влечет за собой школьную неуспеваемость. Однако могут быть
случаи, когда заикание является причиной неуспеваемости ребенка. Поэтому заикающиеся дети нуждаются в индивидуальном подходе, в логопедической помощи, имеющей целью преодоление дефекта. В наиболее тяжелых случаях их следует направлять в специальную школу.
Педагогу нужно знать, что заикание возникает по весьма различным причинам. Специалисты, изучающие заикающихся детей, считают, что заикание может возникнуть вследствие психической травмы (реакция на испуг, острые, тяжелые переживания), подражания при общении с заикающимися и т. д, Необходимо отметить, что заикание у детей чаще всего
возникает в тот период речевого развития, когда ребенок переходит к фразовой речи, т, е. в период от 2 до 5 лет, причем наибольший процент случаев падает на возраст от 2 до 3 лет. Заи-
кание чаще наблюдается у нервно и физически ослабленных детей. Не всякий ребенок, находящийся в обществе заик непереживший испуг, начинает сам заикаться. Именно ослаблен-
ная нервная система, физическое истощение после перенесенных инфекционных заболеваний являются той благоприятной почвой, на которой возникает заикание. Поэтому не случайно
у детей, страдающих заиканием, наблюдаются такие невротические проявления, как склонность к страхам, тикообразные подергивания мышц лица, туловища и др. В связи с тем что заикающиеся дети в большинстве своем интеллектуально полноценны и личностно сохранны, заикание для них уже само по себе является травмирующим фактором. Это нередко ведет к возникновению тяжелых комплексных переживаний и ряду вторичных наслоений - робость, нерешительность, неуверенность, страх перед необходимостью говорить, иногда плаксивость, повышенная раздражительность и т. д.
Педагог должен понимать, что особенности этих детей обусловлены переживанием дефекта, и поэтому их нужно поставить в условия доброжелательного, товарищеского отношения со стороны коллектива класса, подбадривать. Таким ученикам нужно тактично оказать помощь при устных ответах, стараться не требовать от них сразу больших, развернутых фраз. Знания заикающихся учащихся лучше оценивать по их письменным ответам. От них не следует требовать устных ответов в осложненной обстановке, в частности, в присутствии посторонних лиц. Недопустимы насмешки, окрики, прозвища. Важно добиться того, чтобы в семье была спокойная обстановка.
Если в школе или поликлинике есть логопедический пункт, заикающихся детей следует направлять туда для занятий к логопеду. Педагогу очень важно строить свою работу с заикающимися детьми там, где это возможно, в контакте с логопедом или использовать специальные пособия по устранению заикания у детей.
Необходимо особо выделить ту группу детей, у которых заикание возникает в сочетании с косноязычием. Такое сочетание может привести к недоразвитию речевой функции и обусловить известные затруднения в овладении чтением и письмом. В этих случаях внимание педагога должно быть обращено на преодоление косноязычия путем звуко-буквенного анализа состава слов, развития фонематического слуха. Нужно учитывать все то, что сказано об индивидуальном подходе к заикающимся детям.
В сложных случаях таких детей целесообразно либо направить к логопеду, либо в специальную школу для детей с речевыми недостатками.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Иногда затруднения в обучении могут обусловливаться нарушением зрения.
Оптическое восприятие, которое осуществляется с помощью зрительного анализатора, состоящего из периферической части (глаза), проводящего нерва и коркового конца, расположенного в затылочной области больших полушарий головного мозга, играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Это восприятие является определяющим в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира,
Больше всего впечатлений от окружающей действительности мозг получает через зрительный анализатор.
Выдающийся русский физиолог И. М. Сеченов говорил, что глаз доставляет человеку тысячи ощущений в минуту.
Зрение играет огромную роль не только в развитии собственно зрительных восприятий, но и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем,
двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зрительным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т. п, предполагает определенный уровень развития зрительно-пространственных представлений.
Нарушение зрения у детей может быть обусловлено различными причинами.
В СССР в связи со значительным повышением материального и культурного уровня трудящихся, улучшением лечебно-профилактической помощи населению и большими достижениями в области медицины число слепых детей резко снизилось. Почти исчезли случаи детской слепоты, связанные с трахомой, оспой, сифилисом, бленореей, туберкулезом глаз, с такими детскими инфекциями, как корь, скарлатина и др. Однако еще встречется слепота, обусловленная наследственными заболеваниями (например, некоторые формы врожденных катаракт и др.), внутриутробными поражениями органа зрения при токсоплазмозе, краснухе беременных и других тяжелых заболеваниях матери во время беременности, особенно на ранних ее этапах, когда у плода формируются органы зрения. Поражение органа зрения может быть связано с заболеваниями самого ребенка, например при туберкулезном менингите, который до недавнего прошлого кончался для человека смертельно, при менингоэнцефалитах,
опухолях мозга и др.
Нарушение зрения у детей бывает выражено в разной степени. В одних случаях, особенно при врожденном изменении органа зрения, может наступить полная слепота или такое резкое понижение зрения, что дети могут обучаться только в школе для слепых на основе осязания -- по Брайлевской системе. (К категории детей с резким понижением зрения относятся либо те. у которых имеется только светоощущение, либо те, которые могут сосчитать пальцы рук у лица или имеют остатки зрения до 0,05.) Такие дети, как правило, в массовую школу не попадают. В единичных случаях в школу слепых направляются дети слабовидящие, у которых наблюдается прогрессирующая форма глазного заболевания и которых в целях охраны остаточного зрения целесообразно обучать по системе Брайля.
Вторую, относительно большую по сравнению со слепыми группу составляют слабовидящие дети. У этих детей острота центрального зрения на лучше видящем глазу с коррекцией очками равна от 0,05 до 0,4. К категории слабовидящих могут быть отнесены н дети с несколько более высокой остротой зрения, но имеющие другие нарушения функции зрения, как, например, сужение границ поля зрения. Для слабовидящих детей есть специальные школы, где обучение ведется на зрительной основе, с использованием различных технических и оптико-увеличительных средств, учебников с более крупным шрифтом, специального освещения и т.
Изучение состава детей школ слабовидящих показывает, что большинство из них попадают в эти школы после нескольких лет безуспешного пребывания в массовой школе.
Какие же затруднения испытывают эти дети при обучении в массовой школе? Нечеткость, замедленность, узость восприятия ведет к трудностям узнавания предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладеть техникой чтения, понять содержание прочитанного; смешение цифр по начертанию затрудняет счет и решение арифметических задач. В обычных школьных условиях слабовидящие дети не видят написанного на доске, изображений на таблицах и т. д.
При зрительной работе у слабовидящнх детей быстро наступает утомление, что снижает их работоспособность.
Задача педагога - своевременно распознать слабовидящего ребенка, направить его к специалисту-офтальмологу для решения вопроса о направлении его в школу для слабовидящих или в класс для слабовидящих при школе слепых. Нужно учесть, что выявить зрительные нарушения у детей не всегда легко, так как сам ребенок, а иногда и его родители часто скрывают этот дефект, не учитывая тех последствий, к которым может привести
перенапряжение зрения в условиях обычного школьного режима. Несвоевременное выявление слабовидящих детей может привести не только к их неуспеваемости и последующей педагогической запущенности, но и к ухудшению и без того дефектного зрения. Надо помнить, что такому ребенку могут быть противопоказаны многие обычные для массовой школы занятия, например наклоны, резкие прыжки, поднимание тяжести на уроках физкультуры.
Помимо указанных категорий детей, нарушение зрения которых требует специально организованных условий обучения в школах для слепых или для слабовидящих, в массовой школе есть дети с нарушениями зрения, которых не следует переводить в специальные школы. Это дети с аномалией рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм).
Для того чтобы более ясно представить себе сущность аномалии рефракции, важно знать хотя бы в самых общих чертах преломляющую функцию глаза.
Глазное яблоко человека представляет собой шар, состоящий из трех оболочек.
Внешняя-белочная-оболочка служит местом прикрепления мышц, вращающих глазное яблоко, а передняя часть этой оболочки прозрачна и называетсй роговицей.
Средняя оболочка-сосудистая, содержит кровеносные сосуды, питающие сетчатку; передний отдел этой оболочки образует радужку со зрачком в центре ее.
Внутренняя оболочка-сетчатка- является воспринимающим аппаратом глаза. Эта оболочка состоит из слоя пигментных клеток, в отростки которых погружены световоспринимающие клетки (палочки) и цвеговоспринимающие клетки (колбочки). Внутреннюю часть глазного яблока составляет зрительный нерв, который проникает в полость черепа и после пере-
креста со зрительным нервом другого глаза образует зрительный тракт, направляющийся в затылочный отдел коры больших полушарий головного мозга.
Внутри глазного яблока заключены стекловидное тело, прозрачный хрусталик, прилегающий сзади к радужке, а между радужкой и роговицей находится передняя камера глаза, содержащая водянистую влагу. Роговая оболочка, хрусталик, стекловидное тело и водянистая влага и составляют сложную оптическую преломляющую систему глаза. При нормальном функционировании этой системы происходит правильная рефракция, т. е. лучи, идущие от предмета, преломляются на сетчатке, и тогда предмет воспринимается четко и ясно.
Дальнозоркость характеризует слабую рефракцию глаза, когда лучи, идущие от предмета, преломляются позади сетчатки глаза и изображения предметов воспринимаются вблизи
неясно, а потому требуется большое напряжение при рассматривании предметов на близком расстоянии.
Близорукость, в противоположность дальнозоркости, характеризует сильную рефракцию глаза, при которой лучи, идущие
от предметов, соединяются впереди сетчатки, в силу чего отдаленные от глаз изображения предметов воспринимаются неясно.
Дальнозоркость у детей встречается сравнительно реже, чем близорукость; она имеет место главным образом у младших школьников; процент детей с дальнозоркостью с возрастом значительно снижается. Так, по данным Е. М. Белостоцкой и А. В. Хватовой, обследовавших около 4000 учащихся массовых школ Москвы, дальнозоркость у детей в 7-летнем возрасте со-
ставляла 18,3%, а у учащихся 17-летнего возраста-5%. Это говорит о том, что преломляющая функция глаза у ребенка с возрастом развивается и слабость рефракции, т. е. дальнозоркость, постепенно преодолевается.
Бывает, что менее выраженные формы дальнозоркости иногда не замечаются детьми, так как компенсируются за счет усиления преломляющей способности глаза, главным образом за счет
деятельности хрусталика, который, меняя свою кривизну, может усиливать рефракцию. Но усиление рефракции даже в этих легких случаях может привести к чувству рези, жжения и боли в глазах, вызывать повышенное утомление и головные боли. Все эти явления при более высоких степенях дальнозоркости усиливаются и могут быть серьезной помехой в учебной работе.
Если с возрастом число детей с дальнозоркостью значительно снижается, то этого нельзя сказать о детях, страдающих близорукостью. По мнению всех исследователей, изучавших этот вопрос, число детей, имеющих близорукость, значительно возрастает при переходе от младших к старшим классам. Так, по данным А. Н. Николаева, обследование зрения у 4383 учащихся
Ленинграда в 1955 г. показало, что учащихся с близорукостью в первых классах имелось 0,1%, а в десятых-27,6%; по данным Е. М. Белостоцкой и А. В. Хватовой, обследование зрения у 3905
учащихся школ Москвы в 1957 г. показало, что 7-летних детей с близорукостью было 7%, а 17-летних - 34,9%.
Астигматизм характеризуется тем, что изображение не собирается на сетчатке в единый фокус, как при нормальной рефракции, а возникает в нескольких фокусах, расположенных на различных расстояниях от сетчатки, в силу чего изображения предметов получаются искаженными.
Все эти виды нарушения зрения) обусловленные аномалией рефракции, обычно хорошо компенсируются очками. Однако для того чтобы эти дефекты зрения у детей не прогрессировали и немешали учиться, очень важно своевременно их заметить. Невнимание к этим дефектам, и в первую очередь к близорукости, может повести к резкому их прогрессированию, особенно в подростковом возрасте. Ребенок должен носить корригирующие очки.
Но при коррекции зрения очками такие дети нуждаются во внимательном отношении со стороны школы, в правильных санитарно-гигиенических условиях для учебной работы как в школе. так и дома. Рабочее место ребенка с дефектом зрения должно быть правильно и достаточно освещено. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок хорошо воспринимал учебный материал, представленный на доске, в таблицах, на карте. Важно учитывать, что у детей с аномальной рефракцией имеется повышенная утомляемость зрения. Поэтому им по возможности нужно давать па уроке разные виды работы.
Учитывая, что именно в период школьного обучения значительно возрастает число близоруких, что причиной этого является не только недостаточное обеспечение санитарно-гигиенических условий в школе и дома, но и увеличивающаяся нагрузка, падающая на зрительный анализатор у детей с их переходом из класса в класс, директору и всему педагогическому коллективу школы необходимо вести самый строгий контроль за объемом домашних заданий, связанных со зрительной работой.
Изредка в школе встречаются дети, у которых нарушение зрения обусловлено мозговыми опухолями. Обычно эти опухоли бывают врожденными, доброкачественными и располагаются в области мозжечка. Характерно, что опухоли довольно длительное время не дают каких бы то ни было явных проявлений. И лишь на каком-то этапе развития ребенка появляются отдельные симптомы. Одним из ранних и характерных проявлений этих врожденных опухолей является постепенное снижение зрения, которое до того было у ребенка совершенно нормальным. Нередко это сочетается с повышенной утомляемостью и головными болями. Постепенно указанные симптомы все больше и больше нарастают и делают детей неработоспособными, тяжело больными, возникает необходимость в оперативном вмешательстве. Чем позже осуществляется операция, тем сильнее это сказывается на общем состоянии ребенка и на его зрительной функции, которая иногда настолько страдает, что ребенок оказывается перед не-
обходимостью обучаться только в школе для слепых детей. Отсюда особое значение приобретает вопрос о раннем выявлении таких детей, что можно сделать лишь при внимательном отношении к ним педагога, так как самые начальные симптомы этого заболевания прежде всего проявляются у детей в процессе обучения в школе.
Приведем одно наблюдение.
Евгений Ф., происходит из наследственно не отягощенной семьи, родился от четвертой беременности, которая протекала с явлениями токсикоза у матери. Ребенок родился в срок, без осложнений, раннее развитие протекало нормально. В грудном возрасте был спокойным. В дошкольном возрасте Женя посещал детский сад, был живым, общительным и развитым. В школу пошел в 7 лет, хорошо учился, был дисциплинирован и первые три года переходил из класса в класс с отличными отметками.
В 9-летнем возрасте у Жени начали появляться утомление, головные боли, легкое снижение зрения, которое уже сказывалось на его учебной работе в виде некоторых оптических ошибок в
письме и чтении. Однако хорошее интеллектуальное, развитие Жени позволяло ему успешно учиться. В этих уровнях на появление у него симптомов заболевания не было обращено внимания. В начале обучения в IV классе состояние мальчика ухудшилось настолько, что он оказался не в состоянии обучаться в школе. После этого он был направлен к специалисту. При обследовании было констатировано наличие опухоли. Женя был оперирован, а после года охранительного режима в домашних условиях его пришлось направить в школу для слепых детей, так как острота зрения настолько снизилась за счет атрофии зрительного нерва, что он мог лишь сосчитать пальцы у лица.
Женя учится в IX классе школы слепых. Интеллектуально и эмоционально сохранен. У него отмечаются лишь редкие приступы головных болей и некоторая повышенная утомляемость.
Более раннее выявление заболевания в этих случаях может способствовать большей сохранности остаточного зрения, что так важно для дальнейшей судьбы таких детей.
ДЕТИ-ОЛИГОФРЕНЫ
Среди учащихся массовой школы встречаются дети-олигофрены, умственное недоразвитие которых обусловлено поражением определенных мозговых систем во внутриутробном периоде или в самом раннем периоде жизни в связи с внешними вредностями. Известную роль может играть и патологическая наследственность. Это важно отметить, так как умственная недостаточность, возникшая на более поздних этапах развития ребенка, имеет иные особенности, отличные от того, что характерно для олигофрении. Расширительное толкование слабоумия, наблюдающееся в ряде капиталистических стран, приводит к тому, что к умственно отсталым нередко причисляют детей с задержкой психического развития или с несколько пониженными способностями.
Причины, вызывающие олигофрению, различны. Чаще всего олигофрения возникает вследствие разнообразных внешних факторов, неблагоприятно влияющих на внутриутробное развитие плода. Сюда относятся некоторые инфекционные заболевания матери во время беременности- тяжелые вирусные гриппы, тиф, краснуха, дистрофия, заражение плода различными паразитами, которые имеются в организме у матери (токсоплазмоз, спирохета при сифилисе и др.), травматические поражения плода, алкоголизм родителей. Причиной олигофрении могут быть природовые травмы, такие, как наложение щипцов, сдавливание головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных, длительных или, наоборот, при чрезмерно быстрых (<пулеметных>) родах.
Олигофрения иногда может возникнуть вследствие заболевания ребенка на самых ранних (до одного года) этапах его жизни. К этим заболеваниям относятся воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения) и травматические поражения центральной нервной системы, В редких случаях олигофрсння воз-
никает наследственно, а также при несовместимости состава крови матери и ребенка (резус-фактор) , при хромосомных заболеваниях а также при нарушении белкового обмена в орга-
низме (фенилкетонурия) и др.
Олигофрения имеет разные степени выраженности. Наиболее тяжелой степенью олигофрении является идиотия, при которой дети необучаемы. Следующая, также тяжелая форма олнгофре-
нии - имбецильность, при которой дети могут освоить некоторые самые несложные виды труда и даже овладеть элементами грамоты. Обе эти категории детей, как правило, направляются в специальные детские учреждения органов социального обеспечения. Но некоторые дети-имбецилы, с менее резкой формой общего недоразвития, могут обучаться и во вспомогательной школе, в специальном имбецильном классе. Эта группа детей-олигофренов из-за резко выраженного дефекта почти не попадает в массовую школу.
Исследованиями установлено, что в эритроцитах людей имеется особое вещество, которое есть у всех обезьян макак вида резус, что и дало основание назвать это вещество резус-фактором (Rh). В зависимости от наличия или отсутствия в крови резус-фактора люди делятся на резус-положительных (Rh+) и резус-отрицательных (Rh-). Считается, что 85% людей определяются как резус-положительные, а 15% как резус-отрицательные. Если при беременности резус-отрицательной женщины плод унаследует кровь резус-положительного супруга, то в организме матери в процессе беременности будут нарастать резус-антитела, которые, проникая через плаценту в кровь плода, соединяются с резус-положительными эритроцитами, склеивают (агглютинируют), а затем и разрушают их, что приводит к выпадению гемоглобина и нарастанию билирубина. Это вызывает в одних случаях общий тяжелый отек плода, и ребенок
погибает в первые часы жизни или рождается мертвым. В других случаях ребенок рождается с тяжелой желтухой, которая обусловлена появлением в криви красящего вещества билирубина, образующегося при разрушении эритроцитов. С усилением желтухи, т. е. с увеличением билирубина, состояние ребенка ухудшается - он становится вялым, появляются судороги, которые свидетельствуют о поражении центральной нервной системы. Если этим детям с гемолитической желтухой не было сделано обменное переливание крови (замена крови на 70-80%) в первые сутки, то в дальнейшем у них отмечаются признаки физического и психического недоразвития. Таким образом, несовместимость по резус-фактору может быть причиной возникновения олигофрении у ребенка.
На современном этапе биологической науки определено, что хромосомы->то специфические образования в ядре любой клетки организма, которые и являются носителями наследственных свойств Одним из видов нарушения хромосомных соотношений является, например, болезнь Дауна, при которой вместо 46 хромосом, или 23 парных хромосом в клетке, как это должно быть в норме, у детей-олигофренов образуется лишняя хромосома в 21-й паре. Дети с болезнью Дауна характеризуются определенными физическими признаками: резко диспластичным строением тела, резко укороченными конечностями, малыми размерами черепа, несколько суженными глазными щелями при наличии как бы третьего века (эпикантус), маленьким вздернутым носом, ярко окрашенными щеками, большим малоподвижным, как бы географически испещренным яаыком, который с трудом умещается в полости рта, резко пониженным мышечным гонусом, ярко выраженными симптомами умственной отсталости и
резко бросающимся в глаза внешним сходством между всеми этими детьми.
Третью группу олигофренов по степени умственного недоразвития составляют дети-дебилы) которые способны в более удлиненные сроки (8 лет) овладеть программой начальной массовой
школы и получить профессиональную подготовку по несложным видам труда в промышленности и сельскохозяйственном производстве, а также в сфере бытового обслуживания. На описании особенностей детей-дебилов необходимо остановиться более под-
робно, так как эти дети обычно начинают учиться в массовой школе. Понимание учителем начальных классов массовой школы особенностей развития детей-дебилов имеет важное значе-
ние для более правильного отбора и своевременного их направления во вспомогательную школу.
Эти дети с самого раннего возраста развиваются иначе, чем их нормальные сверстники. У них, как правило, недоразвиваются сложные произвольные формы движений. Они часто начинают позже ходить. В большинстве случаев имеет место задержка в развитии речи. У многих детей-дебилов к началу обучения в школе отмечается косноязычная речь и бедный запас слов. Они понимают обращенную к ним элементарную речь.
Но более сложные обороты речи им доступны не всегда. Игры дебилов носят стереотипный и примитивный характер. В игре они не всегда могут действовать соответственно взятой на себя
роли, так как недостаточно понимают игровую ситуацию в целом. Однако дефект психического развития детей-дебилов выступает особенно резко в условиях школьного обучения, а не в
дошкольном возрасте.
Занятия в школе требуют от всякого нормального ребенка осуществления сложных видов познавательной деятельности. У него должно уже появиться отвлеченное мышление, основанное на элементах абстракции и обобщения. А процесс обобщения и составляет, как это было справедливо показано К. Д- Ушинским, основную операцию всякой познавательной деятельности.
Для детей-дебилов характерна интеллектуальная недостаточность. Она выражается в неспособности к отвлеченным обобщениям, к установлению связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности, к их анализу и синтезу. Мышление ребенка-дебила имеет наглядно-образный, ситуационный характер и обладает рядом своеобразных черт. Так, рассматривая предмет, дебил замечает меньше характеризующих его признаков, бессистемно выделяет главным образом только наглядно воспринимаемые, резко очерченные его части и, как правило, не самые существенные. Эти дети затрудняются, например, на основе предварительного выделения одного признака объединить в одну категорию предметы, входящие в различные наглядные ситуации (тарелку - с посудой, стол - с мебелью, козу-с животными, утку-с птицами и т. д.). У ребенка-дебила резко выступает недостаточность процессов сравнения, имеющих огромное значение для развития познания, для усвоения учебного материала. Все это и лежит в основе тех трудностей, которые возникают у детей-дебилов при обучении в массовой школе. Уже на самых первоначальных этапах обучения грамоте эти дети испытывают затруднения в соотнесении звука и буквы, в слиянии звуко-букв в комплексы и особенно при переходе от техники чтения к пониманию смысла прочитанного.
Грубая недостаточность мышления этих детей выявляется при обучении счету, так как самые элементарные счетные операции требуют абстракции, а дебилы без специального обучения способны считать только на конкретном материале. Дети- олигофрены без особых затруднений усваивают порядковый счет, более или менее легко просчитывают заданный им ряд чисел, например, до 10, 20. Но они с трудом могут понять количественное содержание числа, что приводит к значительным затруднениям в решении простейших арифметических примеров на
сложение и вычитание, плохо дифференцируют арифметические знаки <плюс>, <минус>, путают их названия и смысл связанных с ними действий. Ученик-дебил часто не понимает смысла задачи, не соотносит содержание задачи и ее числовые данные с представлениями о реальных предметах и их взаимоотношениях.
Образование сложной системы связей между текстом задачи, числами и наименованиями особенно трудно для дебилов. Решая задачу, школьник должен усвоить заключенную в ней систему связей и оперировать в пределах этих связей. Даже задача из двух действий требует умения ставить вопросы, которые не сформулированы в условии. Например, в условии задачи сказано, что у одного мальчика было 4 карандаша, а у другого - на 1 карандаш больше; нужно узнать, сколько было карандашей у обоих.
Ученик должен самостоятельно сформулировать вопрос (Сколько карандашей было у второго ребенка?) и после этого решить задачу. Учителя знают, что и для нормальных детей этот процесс представляет известные трудности. Однако нормальные дети сравнительно легко усваивают, что, не узнав, сколько было карандашей у второго мальчика, нельзя решить задачу в целом. Школьник-олигофрен, как правило, не в состоянии самостоятельно осмыслить задачу: он <решает> ее в один вопрос: 4+1 ==5. При этом дети-олигофрены часто не понимают числовых наименований, уподобляют условия более сложной задачи условию ранее решавшейся ими более простой задачи. Например, решая задачу: <В одном кармане у мальчика было 2 пера, а в другом - на 1 перо больше. Сколько перьев было в обоих карманах?>, ~ олигофрен так изменяет условие при воспроизведении: <В одном кармане было 2 пера, а в другом - 1 перо. Сколько перьев было в двух карманах?>
Дебилы правильно воспринимают предметы и их изображения, но при установлении системы связей между предметами и явлениями испытывают значительные затруднения. При восприятии сюжетной картины или серии последовательных .картинок они могут правильно назвать и перечислить отдельные детали, но не могут выделить существенных особенностей изображения или же связать единым сюжетом серию последовательных картинок. Те же особенности выступают у детей-дебилов и в понимании читаемых ими литературных текстов: они затрудняются при необходимости установить связь между отдельными частями текста,
уловить смысл рассказа, понять мотивы действий персонажей и т. д. Например, рассказ <Маленький Саша проснулся утром очень невеселый. Мама дала ему лекарство, взяла зонт и ушла> дебил может текстуально передать, цо внутриконтекстные связи, требующие ответа на вопросы, почему Саша проснулся невеселым, куда ушла мама, какая была погода, он образовать не может и дает ответы типа: <Мальчик хотел спать>; <Мама ушла на работу>; <Погода была хорошая>.
Ребенок-олигофрен отличается от своего нормального сверстника не только характерными затруднениями в обучении, но и особенностями представлений, ориентировки в окружающем мире. У нормального ребенка к началу школьного обучения круг представлений об окружающем все больше расширяется, он способен воспринимать более сложную информацию, устанавливать соответственно своему возрасту зависимость явлений природы, связи и отношения между предметами внешнего мира и т. д. При этом у детей появляются уже некоторые знания отвлеченного характера об окружающем мире, чему особенно способствует развитие речи.
У ребенка-олигофрена к этому возрасту отмечается резко обедненный и суженный круг знаний и представлений об окружающем, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких родных, не знает, где они работают. Столь же бедны его знания об окружающих предметах и их признаках.
Отличительной чертой детей-олигофренов является тугоподвижность, инертность психических процессов, в силу чего они склонны к <застреваниям>, к стереотипности в мышлении и дей- ствиях, Так, если олигофрен решал примеры на сложение, то при переходе к примерам на вычитание он продолжает производить действие сложения. После объяснения учителем понятия числа, иллюстрированного таблицами с раскрашенными рыбками, учащимся-олигофренам была предложена задача: <На дереве сидели 3 птички, прилетели еще 2 птички. Сколько стало птичек на дереве?> Эта задача была решена. Затем детям было предложено составить самим другую задачу такого же типа. Большинство детей класса воспроизвели предыдущую задачу, а некоторые заменили сидящих на дереве птичек рыбками, Нарушение мышления у олигофренов не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей их личности. Они недостаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависимости от нее. У них несколько снижено критическое отношение к себе и окружающим, хотя при более легких степенях дебильности они способны в какой-то степени переживать свои неуспехи в обучении.
По особенностям своего поведения эти дети далеко не однородны: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированны; другие - более уравновешенны, спокойны и дисциплинированны, есть крайне вялые, заторможенные, медлительные.
Приведем отдельные наблюдения.
Лена Л., II лет, ученица III класса массовой школы, была направлена на медико-педагогическую консультацию с жалобами на большие затруднения в обучении. Со слов матери, беременность у нее этой девочкой протекала при плохом самочувствии, с наличием токсикоза и резко повышенного кровяного давления. Роды затяжные, с выдавливанием плода. Раннее развитие
ребенка шло с задержкой ходьбы и речи. В дошкольном возрасте родные отметили, что девочка заметно отстает в развитии по сравнению с другими детьми. Она не проявляла никакой лю-
бознательности, не задавала вопросов, не запоминала стихов, не интересовалась книгами, в игре была малоинициативна и зачастую не понимала игровой ситуации. Отставание в развитии осо-
бенно резко проявилось, когда девочка в возрасте 7 лет пошла в школу. С первых же дней обучения выяснилось, что Лена не может усвоить самые элементарные школьные навыки: не могла запомнить ни одной буквы, не могла овладеть порядковым счетом в пределах 5. При этом в поведении девочки никаких отклонений не наблюдалось. В связи с ее полной неуспеваемостью матери предложили временно взять Лену из школы. Через год она вновь поступила в 1 класс массовой школы, но и на этот раз у нее выявились затруднения при обучении. И хотя в течение этого года девочка дополнительно занималась с педагогом, а готовить уроки ей помогала мать, она была переведена во II класс без достаточных знаний и навыков. Во II классе девочка механически заучила некоторые приемы счета, таблицу умножения, но очень плохо справлялась с решением арифметических задач.
В III классе Лена, даже при большой помощи, которая ей оказывалась, справиться со школьными требованиями не могла.
При медико-педагогическом обследовании у Лены выявилось резкое недоразвитие познавательной деятельности. При выполнении психолого-педагогических заданий, которые требовали установления смысловых связей между отдельными частями, обнаруживалось недоразвитие мышления. Так, Лене было предложено исключить из 4 картинок с изображениями предметов (пуговицы, крючка, пряжки, катушки) картинку с изображением того предмета, который не может быть отнесен а одну группу с тремя другими, объединяемыми по существенному признаку.
Лена выделяет как неподходящую не катушку, а пряжку и объясняет, что пряжка должна быть пришита к поясу, которого здесь нет.
При предъявлении девочке следующего аналогичного задания из изображений таких предметов, как самолет, пароход, машина и парашют, она исключает не парашют, как это требуется, а машину, объясняя, что машина ездит по земле. Лена не смогла также разложить в нужной последовательности ряд картинок. Она подробно описывала содержание отдельных картин, но не могла установить смысловой связи между ними. Лена не могла понять и смысл прочитанного ей рассказа: <Животные заспорили, что вкуснее всего. Кот сказал - молоко, собачка - косточка, козел-сено, петух-зерно>. Девочка должна была понять неразрешимость этого спора, но она ответила, что прав был кот, так как молоко вкуснее всего.
Будучи формально ученицей III класса массовой школы, Лена не могла осмыслить задачу, которая должна решаться в конце первого года обучения. Так, задачу <В одном кармане 10 ко-
пеек, а в другом на 3 больше. Сколько денег в обоих карманах?> Лена решает как простой арифметический пример: 10 коп. 4- 4-3 коп. = 13 коп. Ей объяснили эту задачу на наглядном материале. Но, решая вторую аналогичную задачу, она не смогла использовать оказанную ей помощь: девочка решала задачу тем же способом.
Наряду с этим Лена научилась читать, писать под диктовку, выучила таблицу умножения, некоторые грамматические правила, но применять их при выполнении заданий не могла.
Так как у девочки нет речевых и моторных нарушений, сохранны зрение и слух, она дисциплинированна, старательна и исполнительна, а основные затруднения в обучении у нее связаны с недоразвитием мышления, правомерно диагностировать ее состояние как олигофрению в степени дебильности. Этот диагноз подкреплялся остаточными неврологическими симптомами, характерными для поражения центральной нервной системы при олигофрении. Данные электроэнцефалографического исследования также свидетельствуют о функциональной недостаточности мозга. Возникновение олигофрении у Лены могло быть обусловлено токсикозом во время беременности матери и природовой травмой.
Все эти данные показывают, что девочку нужно было своевременно направить во вспомогательную школу, так как обучение в массовой школе оказалось для нее непродуктивным.
Алеша М., 10 лет, ученик 1 класса массовой школы, направлен на медико-педагогическую
консультацию с жалобами на резкие затруднения в обучении, рассеянность, невнимательность, отсутствие школьных интересов . Мать сообщила, что на протяжении всей беременности у нее был тяжелый токсикоз. Мальчик родился с паховой грыжей, по поводу которой его оперировали в 9-месячном возрасте под общим наркозом. Раннее развитие протекало с большой задержкой. Ходить начал с 1 года 3 месяцев, но моторика развивалась плохо, был неуклюж, медлителен, с большим трудом был приучен к самообслуживанию, до 7 лет не мог зашнуровать ботинки, застегнуть пуговицы. Речь появилась в 2 года 6 месяцев, долго оставалась косноязычной, с бедным запасом слов. Мальчик рос двигательно беспокойным, отвлекаемым, рассеянным. В дошкольном возрасте не умел слушать сказки, не запоминал стихов, плохо играл с детьми. В школу был направлен 8 лет. С первых же дней пребывания в школе был труден в поведении: ходил по классу, разговаривал, не включался в занятия. В 1 классе Алеша учился 3 года. За это время он выучил буквы, перешел к слоговому чтению, но не овладел письмом, усвоил порядковый счет в пределах 100, но действия сложения и вычитания в пределах 6 производил только с помощью конкретного материала. В процессе работы быстро утомлялся и отказывался от выполнения задания.
При медико-педагогическом исследовании подтвердилось наличие у мальчика резко сниженной работоспособности. Он не умеет сосредоточиться на задании, не удерживает в уме отдельные его элементы; в поведении расторможен, отвлекаем, импульсивен, недисциплинирован.
Кроме указанных трудностей в поведении, у мальчика выявилось значительное недоразвитие познавательной деятельности. Из предложенных ему заданий на исключение четвертой лишней картинки он не выполнил ни одного. Легкую серию последовательных картинок сложить не мог. Смысл прочитанных рассказов <О споре животных>, Саша заболел> был ему совершенно недоступен, он заявлял, что все забыл, не помнит и т. д. Смысл простейших задач для учащихся 1 класса не понимал. У Алеши выявились грубые нарушения пространственных представлений. Он не может сложить по образцу элементарные геометрические фигуры (треугольник, квадрат), картинку из разных частей, путает стороны тела, не знает, где у него правая и левая рука, правый глаз, ухо и т. д. У мальчика есть некоторое снижение остроты зрения, но с помощью очков оно скорригировано на правом глазу равняется 0,6, а на левом 0,7.
Итак, у Алеши наряду с недоразвитием мышления отмечается нарушение поведения, снижение работоспособности и грубое нарушение пространственных представлений. Все это дает полное основание отнести данный случай к осложненной форме олигофрении. Сложная структура дефекта обусловила почти полную непродуктивность обучения. Задерживать такого ребенка в
течение трех лет в 1 классе массовой школы было бесполезно, тогда как в специальных условиях обучения он мог бы больше продвинуться в своем развитии. Изредка бывает, что при легкой форме умственной отсталости дети, получающие систематическую дополнительную по-
мощь, переводятся из класса в класс без соответствующих знаний и навыков и их полную несостоятельность довольно долго не обнаруживают.
Приведем пример.
Лариса Б., 14,5 лет, ученица массовой школы, была направлена па медико-педгигическую консультацию с жалобами на резкие затруднения в обучении, особенно по арифметике.
Лариса родилась в срок; беременность у матери протекала нормально, по задержка в развитии отмечалась с самого раннего детства. Головку Ляриса начала держать в 7 мес. В месячном
возрасте девочка перенесла воспаление легких, в год болела корью в тяжелели форме, теряла сознание. Со слов бабушки, педагога массовой школы, девочка отставала в психическом
развитии. Отдельные слова у нее появились к году, а отдельные фразы к полутора годам. Она не проявляла интереса к игрушкам, картинкам, сказкам. В старшем дошкольном возрасте, не-
смотря на то что бабушка систематически занималась с девочкой, у нес не удалось выработать даже элементарных представлений о числе.
Лариса пошла в школу 7 лет. В школе обнаружились значительные затруднения в обучении. У девочки наблюдалась зеркальность в письме, она с трудом переходила к абстрактному
счету, не понимала смысла сказок и рассказов. Читала Лариса очень медленно и не понимала смысла прочитанного. Казалось бы, что уже на первых порах пребывания Ларисы в школе можно было видеть, что в условиях массовой школы ей учиться будет трудно. Но поскольку бабушка ежедневно с ней занималась дополнительно, а девочка была дисциплинированной, старательной, исполнительной, могла часами механически заучивать отдельные разделы программы, ее переводили ежегодно из класса в класс без достаточных знаний и навыков. В VI классе ее несостоятельность проявилась столь отчетливо, что никакие дополнительные занятия помочь уже не могли и встал вопрос об отчислении из школы.
В процессе медико-педагогического исследования Лариса выявила себя спокойной, выдержанной, скромной, охотно выполняла все предложенные ей задания. Вместе с тем у нее обнаружилось снижение памяти, слабое развитие речи и недоразвитие абстрактных форм мышления. Ей дали картинки с изображением таких предметов, как часы, градусник, очки, весы, и предложили правильно выделить неподходящую картинку и объяснить свое решение. Лариса правильно выделяла из этой группы очки, но объяснила так: <Очки можно надеть, а остальные надеть нельзя>.
Даже по наводящим вопросам она не смогла объединить остальные картинки как измерительные приборы. В опыте на классификацию картинок с изображением предметов девочка наряду с правильным объединением картинок по категориальному признаку выявляет сугубо конкретные, ситуационные формы мышления. Так, она относит в одну группу такие предметы, как палатка, мяч, горн, барабан, мальчик, называя их одним словом <поход>. Ей оказался недоступен смысл такого легкого рассказа, как <Саша заболел>. На вопрос: <Почему Саша проснулся невеселым?>-она отвечает: <Ему испортили настроение, а мама ушла на работу>. Пословицы Лариса понимает буквально. Она так объясняет пословицу Не плюй в колодец, пригодится воды напиться: <Человек хочет сделать зло, а потом сам будет пить воду>. Даже при оказании ей помощи она не смогла понять переносного смысла пословицы Не в свои сани не садись. Было установлено, что сведения Ларисы по биологии, истории, литератур-
ному чтению механически заучены. Но особенно резко ее затруднения выявились при предъявлении ей арифметических задач.
Так, ей была предложена задача из программы III класса: <Купили 12 ложек и 16 вилок. Одна ложка стоила 40 копеек, а 16 вилок стоили столько же, сколько дюжина ложек. Сколько стоит
одна вилка?> Первый вопрос Лариса формулирует так: <Сколько стоит одна ложка?> С помощью педагога она правильно формулирует и решает первый вопрос. Второй вопрос она формулирует тоже правильно, но деление производит так:
_ 480 16
L 210
16
~
00
и записывает <210 стоит вилка>. Как видно, она не только ошибочно производит действие деления, но и теряет наименование числа. Решить примеры с превращением суток в часы, копеек в рубли; тонны в килограммы Лариса не может. Лариса не смогла овладеть программой массовой школы, несмотря на то что воспитывалась в благоприятных условиях, получала систематическую помощь, была спокойна, трудолюбива, дисциплинированна, не имела нарушений речи, слуха, зрения и моторики. Главным препятствием в ее обучении было недоразвитие мышления, что и дает основание расценить состояние девочки как олигофрению
в степени дебильности. И в данном случае был необходим свое-временный перевод девочки во вспомогательную школу, где она получила бы более систематизированные и прочные знания в
объеме программы этой школы и имела бы уже некоторую профессиональную подготовку.
Приведенные примеры касаются подлинно умственно отсталых детей, страдающих олигофренией, обучение которых должно происходить в условиях вспомогательной школы. Задержка таких детей в массовой школе является необоснованной, тормозит их развитие и затрудняет работу класса и учителя.
ДЕТИ С ВРЕМЕННОЙ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых
трудности в обучении обусловлены временной задержкой психи-
ческого развития. К этой категории относятся дети с психофизи-
ческим или только с психическим инфантилизмом и дети, у кото-
рых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познава-
тельной деятельности-произвольного внимания, логического
запоминания, пространственных представлений, восприятия, мы-
шления и др. Причины задержек развития бывают разные. Они
могут возникнуть из-за явлений токсикоза или нарушения пи-
тания матери во время беременности, из-за недоношенности, в
результате того, что во время беременности мать перенесла та-
кие болезни, как вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной
тиф, в связи с резус-фактором, легкими природовыми травмами,
асфиксией, а иногда и в связи с диспепсией, дистрофией и дизен-
терией, перенесенными ребенком на самых ранних этапах его
жизни. Имеются исследования, свидетельствующие о том, что
дети с задержкой развития нередко рождаются у матерей, стра-
дающих недостаточностью функций щитовидной железы, сердечно - -
во-сосудистыми заболеваниями. Все эти причины могут привести
к задержке темпа развития. Дети несколько позже начинают хо-
дить, говорить. Физическая недостаточность у них характеризу-
ется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в
развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном
возрасте такие дети сохраняют черты младших дошкольников:
предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосред-
ственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании. Ин-
фантильность в поведении этих детей, т. е. наличие у них черт,
характерных для более младшего дошкольного возраста, нс вы-
деляет их резко из общей массы дошкольников, поскольку им не
приходится сталкиваться с твердо регламентированными требо-
ваниями. Но когда такие дети приходят в школу, они плохо
включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не вы-
полняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском
саду, и оказываются не <созревшими> для обучения. У них нет
школьных интересов, обязательности по отношению к выполне-
нию предложенного задания, они с трудом овладевают началь-
ными навыками письма и чтения. Это объясняется недоразвити-
ем у этих детей способности к осознанному анализу звуковой сто-
роны речи, отсутствием интереса к таким формам абстрактной
деятельности, как умение анализировать звуковой состав слов,
что и затрудняет процесс овладения навыками чтения и осо-
бенно письма. Часто во время занятий у этих детей появляется
повышенная утомляемость, а иногда и головные боли. Вместе с
тем у детей с психофизическим инфантилизмом нет первичной ин-
теллектуальной недостаточности. Они могут понять смысл
прочитанной им сказки, рассказа, разложить в должной после-
довательности серию предложенных картинок, понять смысл
сюжетной картинки. При правильном педагогическом подходе
трудности в обучении детей с психофизическим инфантилизмом
могут быть преодолены.
Приведем отдельные наблюдения.
Витя Б., 10 лет, ученик II класса массовой школы. В 1 клас-
се учился два года. Мальчик поступил в детский неявный сана-
торий с жалобами на отсутствие школьных интересов, повышен-
ную утомляемость и головные боли. Витя родился недоношен-
ным. До полутора лет перенес ряд детских инфекционных
заболеваний (корь, скарлатина, коклюш); развитие ходьбы и
речи в раннем возрасте протекало с незначительной задержкой.
С 3 до 5 лет мальчик посещал детский сад, где отмечались из-
лишняя подвижность, непоседливость, затруднения при запоми-
нании стихов. Школу начал посещать с 7-летнего возраста.
С первых же дней обнаружились полное отсутствие школьных
интересов и значительные трудности в овладении программным
материалом. Мальчик был мал для своего возраста и больше по-
ходил на дошкольника.
На уроках ему было трудно сидеть спокойно, он вертелся, смотрел по сторонам, вставал со своего места и ходил по классу. Был болтлив, во все вмешивался и по всякому поводу делал
свои замечания с детской непосредственностью, простотой и живостью. Он не учитывал ситуацию, не осознавал себя учеником и в присутствии взрослых держался непринужденно. Не смущался и не очень переживал, когда получал плохие оценки. В классе иногда был вял, не заинтересован, зато в играх активен и инициативен.
При обследовании познавательной деятельности Вити в медико-педагогической консультации выявлено, что он легко осмысляет сюжетные картинки, но в свой рассказ вносит элемент фантазии, вплетает побочные связи, что характерно для детей более младшего возраста. В опыте с обобщением наглядных картинок Витя правильно выделяет неподходящую картинку из четырех предложенных и дает обобщенное название остальным. Хорошо понимает прочитанные ему сказки и рассказы. Речь мальчика хорошо развита, но школьные навыки очень слабы и не соответствуют уровню, требующемуся от ученика II класса. Он не владеет арифметическими действиями в пределах 10, читает по слогам. Вместе с тем Витя легко использует оказываемую помощь. Так, мальчик не владел системой арифметических приемов, нужных для получения разностных отношений. Он мог сказать, что 5 больше 3, но не знал, на сколько больше. Для уяснения понятия <на сколько больше> был применен специальный прием. Понимание разностных отношений педагог строил на. наглядном материале с игровым элементом. В одной группе было б палочек в другой 4 палочки. Затем было показано, что когда из первой группы <ушла> одна палочка, группы не стали равными. После того как из этой группы <ушла> вторая палочка, количество палочек в обеих группах стало равнымНа уроках ему было трудно сидеть спокойно, он вертелся,
смотрел по сторонам, вставал со своего места и ходил по клас-
су. Был болтлив, во все вмешивался и по всякому поводу делал
свои замечания с детской непосредственностью, простотой и жи-
востью. Он не учитывал ситуацию, не осознавал себя учеником и
в присутствии взрослых держался непринужденно. Не смущался
и не очень переживал, когда получал плохие оценки. В классе
иногда был вял, не заинтересован, зато в играх-активен и ини-
циативен.
Такие упражнения проводились с использованием разнородного наглядного материала. Мальчик довольно быстро усвоил систему этих арифметических приемов и пользовался ею уже в различных комбинациях, В дальнейшей работе с ним педагог направлял свое внимание на формирование навыков письма, счета, чтения, на выработку интереса к занятиям. В сравнительно короткий срок (3 месяца) у Вити начали появляться новые мотивы деятельности и создаваться школьные интересы. После этого он был возвращен во II класс массовой школы.При обследовании познавательной деятельности Вити в меди-
ко-педагогической консультации выявлено, что он легко осмыс-
ляет сюжетные картинки, но в свой рассказ вносит элемент фан-
тазии, вплетает побочные связи, что характерно для детей более
младшего возраста. В опыте с обобщением наглядных картинок
Витя правильно выделяет неподходящую картинку из четырех
предложенных и дает обобщенное название остальным. Хорошо
понимает прочитанные ему сказки и рассказы. Речь мальчика
хорошо развита, но школьные навыки очень слабы и не соответ-
ствуют уровню, требующемуся от ученика II класса. Он не вла-
деет арифметическими действиями в пределах 10, читает по сло-
гам. Вместе с тем Витя легко использует оказываемую помощь.
Так, мальчик не владел системой арифметических приемов, нуж-
ных для получения разностных отношений. Он мог сказать, что
5 больше 3, но не знал, на сколько больше. Для уяснения поня-
тия <на сколько больше> был применен специальный прием. По-
нимание разностных отношений педагог строил на. наглядном ма-
териале с игровым элементом. В одной группе было бпалочркв
Дальнейшее наблюдение за Витей в течение трех лет показало, что он средне успевал в школе и больше на второй год не оставался. Это говорит о том, что у мальчика была лишь временная задержка развития. Кратковременное, но правильное педагогическое воздействие с учетом индивидуальных особенностей развития помогло Вите преодолеть свои затруднения и стать успевающим учеником массовой школы. Если бы педагог массовой школы знал особенности развития таких детей и своевременно осуществил индивидуальный подход к Вите, то мальчик не оказался бы второгодником в 1 и неуспевающим учеником во II классе.
другой 4 палочки. Затем было показано, что когда из первой
группы <ушла> одна палочка, группы не стали равными. После
того как из этой группы <ушла> вторая палочка, количество па-
лочек в обеих группах стало равным.
Алеша А., 7/в лет, поступил в диагностическую группу Института дефектологии Академии педагогических наук СССР из 1 классаТакие упражнения проводились с использованием разнород-
ного наглядного материала. Мальчик довольно быстро усвоил
систему этих арифметических приемов и пользовался ею уже в
различных комбинациях, В дальнейшей работе с ним педагог на-
правлял свое внимание на формирование навыков письма, счета,
чтения, на выработку интереса к занятиям. В сравнительно ко-
роткий срок (3 месяца) у Вити начали появляться новые мотивы
деятельности и создаваться школьные интересы. После этого он
был возвращен во II класс массовой школы.
В жалобах отмечались отсутствие интереса к школьным занятиям, значительные затруднения в обучении, общее беспокойство и недисциплинированность. По сведениям, полученным от
матери, известно, что мальчик родился недоношенным (772 месяцев), вскармливался искусственно; в раннем возрасте перенес ветрянку, коклюш, у него был нарушен обмен веществ (диатез) несколько задержано было развитие моторики и речиДальнейшее наблюдение за Витей в течение трех лет показа-
ло, что он средне успевал в школе и больше на второй год не ос-
тавался. Это говорит о том, что у мальчика была лишь времен-
ная задержка развития. Кратковременное, но правильное педа-
гогическое воздействие с учетом индивидуальных особенностей
развития помогло Вите преодолеть свои затруднения и стать ус<
певающим учеником массовой школы. Если бы педагог массовой
школы знал особенности развития таких детей и своевременно
осуществил индивидуальный подход к Вите, то мальчик не ока-
зался бы второгодником в 1 и неуспевающим учеником во II
классе.
В детском саду, куда Алеша пошел А., 7/в 3 года, отмечалась его излишняя подвижность, многоречивость и повышенная склонность к фантазированию. Воспитатели детского сада считали мальчика достаточно развитым. Он хорошо запоминал стихи, понимал сказки, легко включался в игру. К этому времени у него уже не отмечалась имевшаяся раньше задержка в развитии моторики и речи, но все же Алеша неохотно и плохо выполнял задания, связанные с ручной умелостью {лепка, рисование, штриховка). В старшей группе детского сада, где начинаются организованные занятия по подготовке к школе, стали особенно заметны инфантильность мальчика и его затруднения в обучении.
Алеша пошел в школу в возрасте 7 лет, где с первых же дней выявилась его полная неподготовленность к школьному обучению: он не понимал школьной ситуации, ходил во время урока, играл с учебными принадлежностями, задавал неуместные вопросы, к школьным занятиям интереса не проявлял и программный материал не усваивал. Перед матерью был поставлен вопрос о переводе мальчика во вспомогательную школу. В связи с этим он и был приведен на медико-педагогическое обследование, откуда его направилипоступил в диагностическую группу. Ин-
ститута дефектологии Академии педагогических наук СССР из
1 класса массовой школы.
За время пребывания в диагностической группе выявился ряд особенностей в поведении и познавательной деятельности Алеши. К занятиям он приступал крайне неохотно, мог сосредоточиться на них лишь на очень короткий промежуток времени и то с помощью педагога. Во время занятий вертелся, доставал книжки, ручку, карандаш и играл с ними. Во время урока болтал, задавал много вопросов, не выслушивал ответа. С детской непосредственностью делал замечания ученикам, просил игрушки и разрешения поиграть. В игре был активен, отдавал предпочтение подвижным шумным играм. По своему физическому развитию Алеша отставал от возрастных норм и был похож на дошкольника.
В жалобах отмечались отсутствие интереса к школьным за-
нятиям, значительные затруднения в обучении, общее беспокой-
ство и недисциплинированность. По сведениям, полученным от
матери, известно, что мальчик родился недоношенным (772 ме-
сяцев), вскармливался искусственно; в раннем возрасте перенес
ветрянку, коклюш, у него был нарушен обмен веществ (диатез)
несколько задержано было развитие моторики и речи.
Исследования показали, что речь у него былаВ детском саду, куда Алеша пошел в ЗУз года, отмечалась
его излишняя подвижность, многоречивость и повышенная склон-
ность к фантазированию. Воспитатели детского сада считали
мальчика достаточно развита, он мог хорошо передать содержание -прочитанного ему рассказа, сказки, самостоятельно составить несложный рассказ развитым. Он хорошо запоминал стихи, по-
по картинкам. У Алеши были достаточно развиты зрительное восприятие, пространственные представления. Мышление мальчика не было грубо нарушено, но в процессе выполнения отдельных заданий выявлялись некоторые инфантильные черты. Так, в опыте с классификацией картинок он сопровождал свою деятельность эгоцентрической речью, как маленький дошкольник. При этом, используя небольшую помощь, он мог правильно распределить картинки по категориям (посуда, мебель, одежда, овощи, фрукты, игрушки и т. д.)нимал сказки, легко включался в игру. К этому времени у него
уже не отмечалась имевшаяся раньше задержка в развитии мо-
торики и речи, но все же Алеша неохотно и плохо выполнял за-
дания, связанные с ручной умелостью {лепка, рисование, штри-
ховка). В старшей группе детского сада, где начинаются органи-
зованные занятия по подготовке к школе, стали особенно заметны
инфантильность мальчика и его затруднения в обучении.
К началу обучения в диагностической группе Алеша знал буквы, по еще не мог сливать их в слоги, писал только элементы букв, прямой счет знал до 30, обратный от 10, арифметические
действия сложения и вычитания мог производить только с помощью конкретного материала. Но при этом он хорошо понимал условие задач, которые даются в начале первого года обучения, мог правильно сформулировать вопрос задачи.Алеша пошел в школу в возрасте 7 лет, где с первых же дней
выявилась его полная неподготовленность к школьному обуче-
Все данные исследования и индивидуальные педагогические занятия с Алешей показали, что в основе его затруднений в обучении лежит не умственный дефект, не речевое нарушение, а
психическая незрелость, инфантильные черты личности. Именно этими особенностями и обусловлено отсутствие у мальчика школьных интересов, неумение сосредоточиться на заданиях и неадекватное поведение в школе.
пию: он не понимал школьной ситуации, ходил во время урока,
играл с учебными принадлежностями, задавал неуместные воп-
росы, к школьным занятиям интереса не проявлял и програм-
мный материал не усваивал. Перед матерью был поставлен воп-
рос о переводе мальчика во вспомогательную школу. В связи с
этим он и был приведен на медико-педагогическое обследование,
откуда его направили в диагностическую группу.
Занятия с Алешей в группе были организованы таким образом, чтобы выработать у него интерес к занятиям, отношение к выполняемому заданию. Важно было научить мальчика включаться в выполнение задания и фиксировать на нем внимание.
Для этого вначале во время занятий использовались игровые моменты. Затем постепенно осуществлялся переход от игровой ситуации к школьной. Педагог предлагал Алеше сначала немного поработать, а затем поиграть. Мальчик соглашался и с готовностью приступал к занятиям, но быстро уставал. Это диктовало необходимость дозировать занятия.
За время пребывания в диагностической группе выявился ряд
особенностей в поведении и познавательной деятельности Але-
ши. К занятиям он приступал крайне неохотно, мог сосредото-
читься на них лишь на очень короткий промежуток времени и то
с помощью педагога. Во время занятий вертелся, доставал книж-
ки, ручку, карандаш и играл с ними. Во время урока болтал, за-
давал много вопросов, не выслушивал ответа. С детской непо-
средственностью делал замечания ученикам, просил игрушки и
разрешения поиграть. В игре был активен, отдавал предпочте-
ние подвижным шумным играм. По своему физическому разви-
тию Алеша отставал от возрастных норм и был похож на до-
школьника.
Постепенно время, в течение которого Алеша мог быть более сосредоточенным, несколько удлинялось, и он мог уже работать 35-40 минут. Но включение Алеши в .выполнение задания еще не обеспечивало достаточного качества работы. Он не умел анализировать свою работу, оценивать ее, делал много ошибок, допускал небрежность. Чтобы преодолеть это, педагог совместно с Алешей анализировал результаты работы и подводил его к мысли о том, что если он постарается, то сможет сделать лучше. Сначала мальчика учили оценивать свою деятельность на игровом материале. Например, Алеше предлагалось сложить из разрезанных кубиков картинку, узор из мозаики или сложную пирамиду по образцу и самому оценить выполненную работу. От выполнения игровых заданий педагог постепенно переводил Але-
шу к выполнению школьных заданий и их оценке. Одновременно уделялось большое внимание тому, чтобы Алеша не только механически заучивал задания школьного характера, но и осознавал смысл того или иного раздела задания, например, умел бы анализировать звуки, слова и предложения.Исследования показали, что речь у него была достаточно раз-
вита, он мог хорошо передать содержание -прочитанного ему
рассказа, сказки, самостоятельно составить несложный рассказ
по картинкам. У Алеши были достаточно развиты зрительное вос-
приятие, пространственные представления. Мышление мальчика
не было грубо нарушено, но в процессе выполнения отдельных
заданий выявлялись некоторые инфантильные черты. Так, в опы-
те с классификацией картинок он сопровождал свою деятель-
ность эгоцентрической речью, как маленький дошкольник. При обучении арифметике особое внимание было обращено на осознание состава числа в пределах первого десятка
этом, используя небольшую помощь, он мог правильно распреде-
лить картинки по категориям (посуда, мебель, одежда, овощи,
фрукты, игрушки и т. д.).
Занятия с Алешей в группе продолжались на протяжении 6 месяцев по полтора часа 3 раза в неделю. При этом мать, получая от педагога методические советы, занималась с мальчиком и
дома. За указанный период Алеша значительно продвинулся в своем развитии, стал более организованным, исполнительным. Мальчик приобрел навыки, предусматриваемые школьной программой. В связи с достигнутыми им успехами он был направлен во II класс массовой школы.
К началу обучения в диагностической группе Алеша знал
буквы, по еще не мог сливать их в слоги, писал только элементы
букв, прямой счет знал до 30, обратный от 10, арифметические
действия сложения и вычитания мог производить только с по-
мощью конкретного материала. Но при этом он хорошо понимал
условие задач, которые даются в начале первого года обучения,
мог правильно сформулировать вопрос задачи.
Приведенные наблюдения показывают, что задержанные в своем развитии дети, при психофизическом инфалтилизме, нуждаются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала, как только обнаруживаются трудности в их обучении и поведении, Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в процесс обучения их грамоте и счету, пользоваться красочно оформленным наглядным материалом. При этом виды занятий должны быть более разнообразными, эмоциоцально насыщенными. Иногда следует уменьшить объем заданий, так как инфантильный ребенок на первых этанах не в состоянии выполнять од-
нообразную работу в течение длительного времени (45 минут); надо подводить такого ученика к выполнению школьных заданий постепенно.
Все данные исследования и индивидуальные педагогические
занятия с Алешей показали, что в основе его затруднений в обу-
чении лежит не умственный дефект, не речевое нарушение, а
психическая незрелость, инфантильные черты личности. Именно
этими особенностями и обусловлено отсутствие у мальчика
школьных интересов, неумение сосредоточиться на заданиях и
неадекватное поведение в школе.
Как уже указывалось, к категории детей с временными издержками развития относятся не только дети с психофизическим инфантилизмом, но и дети, у которых инфантилизм сочетается с некоторой задержкой в развитии познавательной деятельности. У этих детей, как правило, наблюдается недостаточное общее развитие, что в сочетании с трудностями в осмыслении учебного материала часто дает повод ошибочно диагностировать их как детей-олигофренов и направлять во вспомогательную школу. На самом же деле эти дети имеют лишь внешне сходную симптоматику с детьми-олигофренами, но по существу таковыми не являются. Многие из них при правильно организованной педагогической работе могут обучаться в массовой школе. Приведем ряд примеров.
Надя Т., 8 лет, ученица II класса вспомогательной школы.
Девочка происходит из наследственно отягощенной семьи. Отец- алкоголик, дед по отцу умер в психиатрической больнице, а сестра отца была умственно отсталой. По линии матери наследственность не отягощена. Девочка родилась в срок, в раннем возрасте задержки в развитии не отмечалось. Воспитывалась Надя в яслях, а затем в детском саду. Но уже в детском .саду воспитатели обратили внимание на то, что Надя плохо понимала сказки, с трудом запоминала стихи, во время игр всегда выполняла пассивную роль.
Занятия с Алешей в группе были организованы таким обра-
зом, чтобы выработать у него интерес к занятиям, отношение к
выполняемому заданию. Важно было научить мальчика вклю-
чаться в выполнение задания и фиксировать на нем внимание.
Для этого вначале во время занятий использовались игровые мо-
менты. Затем постепенно осуществлялся переход от игровой си-
туации к школьной. Педагог предлагал Алеше сначала немного
поработать, а затем поиграть. Мальчик соглашался и с готовно-
стью приступал к занятиям, но быстро уставал. Это диктовало
необходимость дозировать занятия.
В 7-летнем возрасте Надя пошла в школу, где с самого начала проявились отклонения в поведении. Она не подчинялась школьным требованиям, в занятия не включалась, ходила во
время урока по классу, дралась с детьми, выходила в коридор, завтракала на уроке, занималась игрушками, которые приносила из дома. В течение всей 1 четверти не усвоила ни одной буквы
и порядкового счета. Круг представлений девочки был крайне беден, запас слов ограничен, хотя речевых дефектов у нее не было. К концу 1 четверти Надя была направлена на обследование к
врачу-нсихоневрологу. Последний констатировал у девочки снижение умственных способностей, недостаточную ориентировку в окружающем и отсутствие элементарных школьных навыков. На основании этого был поставлен диагноз <олигофрения> и Надя была направлена в 1 класс вспомогательной школы, в группу продленного дня. В 1 классе педагог заметил, что девочка лучше усваивает материал, чем другие ученики, и вел ее по повышен-
ному индивидуальному плану. В начале второго года обучения у педагога возникли сомнения относительно умственной отсталости Нади. В связи с этим девочка была направлена на медико -педагогическое обследование, В процессе обследования она была спокойна, организованна, умела сосредоточиться на предложенных заданиях и проявляла интерес к их оценке. Исследование познавательных процессов девочки выявило сохранность ее интеллекта. Она правильно выделила лишнюю картинку из четырех предложенных, объяснила принцип своего решения, классифицировала картинки но группам (игрушки, овощи, животные и т. д.), сравнительно легко разложила в правильной последовательности серию картинок с единым сюжетом; понимала небольшие рассказы со скрытым подтекстом. В случаях затруднений при выполнении заданий Надя хорошо использовала оказываемую ей помощь.
Постепенно время, в течение которого Алеша мог быть более
сосредоточенным, несколько удлинялось, и он мог уже работать
35-40 минут. Но включение Алеши в .выполнение задания еще
не обеспечивало достаточного качества работы. Он не умел ана-
лизировать свою работу, оценивать ее, делал много ошибок, до-
пускал небрежность. Чтобы преодолеть это, педагог совместно
с Алешей анализировал результаты работы и подводил его к
мысли о том, что если он постарается, то сможет сделать лучше.
Сначала мальчика учили оценивать свою деятельность на игро-
вом материале. Например, Алеше предлагалось сложить из
разрезанных кубиков картинку, узор из мозаики или сложную пи-
рамиду по образцу и самому оценить выполненную работу. От
выполнения игровых заданий педагог постепенно переводил Але-
шу к выполнению школьных заданий и их оценке. Одновременно
уделялось большое внимание тому, чтобы Алеша не только ме-
ханически заучивал задания школьного характера, но и осозна-
вал смысл того или иного раздела задания, например, умел бы
анализировать звуки, слова и предложения. При обучении ариф-
метике особое внимание было обращено на осознание состава
числа в пределах первого десятка.
У девочки не было отмечено никаких нарушений слуха, речи, зрительных представлений ориентировки в пространстве, моторики. Надя значительно продвинулась и в смысле освоения
школьных навыков. Она овладела процессом чтения, понимала прочитанное, хорошо списывала с книги, могла писать под диктовку отдельные предложения. Надя овладела прямым и обрат-
ным счетом в пределах 20, знала состав числа в пределах первого десятка, справлялась в этих пределах с действиями сложения и вычитания; решала задачи и даже сама могла их придумывать.
Занятия с Алешей в группе продолжались на протяжении 6
месяцев по полтора часа 3 раза в неделю. При этом мать, полу-
чая от педагога методические советы, занималась с мальчиком и
дома. За указанный период Алеша значительно продвинулся в
своем развитии, стал более организованным, исполнительным.
Мальчик приобрел навыки, предусматриваемые школьной прог-
раммой. В связи с достигнутыми им успехами он был направлен
во II класс массовой школы.
Динамика развития, которая выявилась у Нади, показывает, что диагноз <олигофрения> и последующий перевод девочки во вспомогательную школу были ошибочными. Для нее характерна лишь временная задержка в развитии, так как подлинной умственной отсталости у нее не было. Трудности в поведении и обучении были обусловлены психической незрелостью, неблагоприятными семейными условиями, а также отсутствием индивидуального подхода к ней в детском саду, где в период подготовки к школе ей не уделили достаточного внимания. В массовой школе ей тоже не оказали нужной индивидуальной помощи. Этот случай убедительно показывает, как важно педагогу начальной массовой школы понимать и анализировать характер затруднений ребенка с первых дней его пребывания в школе и находить нужные пути, обеспечивающие преодоление этих затруднений.
Особенно тяжела бывает судьба тех детей с задержкой развития, затруднения которых не были своевременно замечены и которые переводились из класса в класс, не имея нужных знаний
и навыков, что вторично приводило к более глубокой педагогической запущенности. Пример с мальчиком Димой М. весьма показателен в этом отношении.
Дима, 1172 лет, ученик III класса, поступил в детский нервный санаторий в связи с жалобами на повышенную утомляемость, резкую раздражительность, отсутствие школьных интересов и неуспеваемость в школе.
Приведенные наблюдения показывают, что задержанные в
своем развитии дети, при психофизическом инфалтилизме, нуж-
даются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала, как
только обнаруживаются трудности в их обучении и поведении,
Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в
процесс обучения их грамоте и счету, пользоваться красочно
оформленным наглядным материалом. При этом виды занятий
должны быть более разнообразными, эмоциоцально насыщенны-
ми. Иногда следует уменьшить объем заданий, так как инфан-
тильный ребенок на первых этанах не в состоянии выполнять од-
нообразную работу в течение длительного времени (45 минут);
надо подводить такого ученика к выполнению школьных зада-
ний постепенно.
По словам матери, ее беременность этим ребенком протекала с явлениями общего токсикоза. В раннем детстве у мальчика было длительное и тяжелое желудочно-кишечное заболевание (диспепсия). Некоторая задержка в развитии отмечалась у Димы уже с ясельного возраста (ходить начал в 2Va года, говорить к 3 го- дам). С 4 до 7 лет Дима посещал детский сад. Там отмечалось, что мальчик излишне подвижен, раздражителен, не умеет играть со сверстниками и предпочитает играть с малышами, плохо слушает, когда читают детские книги, плохо сосредоточивается во время проведения занятий в группе.
В 1 класс школы Дима поступил в возрасте 7/2 лет. В связи с трудностями в поведении и полной неподготовленностью к школьному обучению родителям предложили взять мальчика и
начать обучение в школе через год. Но и через год у Димы были затруднения в обучении. Хотя он и стал более контактным, словоохотливым, добродушным, к школьным занятиям интереса
не проявлял, на занятиях был вял, пассивен, легко утомлялся, жаловался на головную боль, часто во время занятий играл с учебными пособиями или игрушками, принесенными из дома.
В 1 классе был оставлен на второй год. Но и после двухлетнего пребывания в 1 классе Дима не приобрел нужных знаний и навыков. Несмотря на это, мальчика перевели во II класс, где
он также не успевал, потом его перевели в III класс, откуда с подозрением на олигофрению направили в детский нервный санаторий.
В начале пребывания в санатории у Димы наряду с инфантильными чертами отмечалось отсутствие умения подчиняться школьным требованиям. Уровень его школьных навыков соответствовал программе 1 класса. Он читал несложный текст, писал под диктовку легкие предложения, задачи по программе 1 класса решал только с помощью педагога. Никаких знаний по программе II класса у него не было. Во время игровой же деятельности Дима умел себя организовать, был достаточно активен, инициативен и сообразителен. Клиническое психолого-педагогическое исследование выявило у мальчика наличие дебильности.
Его активность и находчивость в игре, хорошо развитая моторика, живая мимика, достаточный уровень развития речи, умение использовать оказываемую помощь и осуществлять перенос ус-
военного хода решения с одного задания на другие-все это вместе взятое давало основание отвергнуть диагноз <олигофрения>.
Как уже указывалось, к категории детей с временными
издержками развития относятся не только дети с психофизичес-
ким инфантилизмом, но и дети, у которых инфантилизм сочетает-
ся с некоторой задержкой в развитии познавательной деятельно-
сти. У этих детей, как правило, наблюдается недостаточное об-
щее развитие, что в сочетании с трудностями в осмыслении учеб-
ного материала часто дает повод ошибочно диагностировать нх
как детей-олигофренов и направлять во вспомогательную шко-
лу. На самом же деле эти дети имеют лишь внешне сходную
симптоматику с детьми-олигофренами, но по существу таковыми
не являются. Многие из них при правильно организованной педа-
гогической работе могут обучаться в массовой школе.
Приведем ряд примеров.
Надя Т., 8 лет, ученица II класса вспомогательной школы.
Девочка происходит из наследственно отягощенной семьи. Отец-
алкоголик, дед по отцу умер в психиатрической больнице, а сест-
ра отца была умственно отсталой. По линии матери наследствен-
ность не отягощена. Девочка родилась в срок, в раннем возрасте
задержки в развитии не отмечалось. Воспитывалась Надя в яс-
лях, а затем в детском саду. Но уже в детском .саду воспитатели
обратили внимание на то, что Надя плохо понимала сказки, с
трудом запоминала стихи, во время игр всегда выполняла пас-
сивную роль.
В 7-летнем возрасте Надя пошла в школу, где с самого на-
чала проявились отклонения в поведении. Она не подчинялась
школьным требованиям, в занятия не включалась, ходила во
время урока по классу, дралась с детьми, выходила в коридор,
завтракала на уроке, занималась игрушками, которые приноси-
ла из дома. В течение всей 1 четверти не усвоила ни одной буквы
и порядкового счета. Круг представлений девочки был крайне
беден, запас слов ограничен, хотя речевых дефектов у нее не бы-
ло. К концу 1 четверти Надя была направлена на обследование к
врачу-нсихоневрологу. Последний констатировал у девочки сни-
жение умственных способностей, недостаточную ориентировку в
окружающем и отсутствие элементарных школьных навыков. На
основании этого был поставлен диагноз <олигофрения> и Надя
была направлена в 1 класс вспомогательной школы, в группу
продленного дня. В 1 классе педагог заметил, что девочка лучше
усваивает материал, чем другие ученики, и вел ее по повышен-
ному индивидуальному плану. В начале второго года обучения
у педагога возникли сомнения относительно умственной отстало-
сти Нади. В связи с этим девочка была направлена на медико-
педагогическое обследование, В процессе обследования она
была спокойна, организованна, умела сосредоточиться на предло-
женных заданиях и проявляла интерес к их оценке. Исследова-
ние познавательных процессов девочки выявило сохранность ее
интеллекта. Она правильно выделила лишнюю картинку из че-
тырех предложенных, объяснила принцип своего решения, клас-
сифицировала картинки но группам (игрушки, овощи, животные
и т. д.), сравнительно легко разложила в правильной последова-
тельности серию картинок с единым сюжетом; понимала неболь-
шие рассказы со скрытым подтекстом. В случаях затруднений
при выполнении заданий Надя хорошо использовала оказывае-
мую ей помощь.
У девочки не было отмечено никаких нарушений слуха, речи,
зрительных представлений ориентировки в пространстве, мото-
рики. Надя значительно продвинулась и в смысле освоения
школьных навыков. Она овладела процессом чтения, понимала
прочитанное, хорошо списывала с книги, могла писать под дик-
товку отдельные предложения. Надя овладела прямым и обрат-
ным счетом в пределах 20, знала состав числа в пределах перво-
го десятка, справлялась в этих пределах с действиями сложения
и вычитания; решала задачи и даже сама могла нх приду-
мывать.
Динамика развития, которая выявилась у Нади, показывает,
что диагноз <олигофрения> и последующий перевод девочки во
вспомогательную школу были ошибочными. Для нее характерна
лишь временная задержка в развитии, так как подлинной умст-
венной отсталости у нее не было. Трудности в поведении и обу-
чении были обусловлены психической незрелостью, неблагопри-
ятными семейными условиями, а также отсутствием индивиду-
ального подхода к ней в детском саду, где в период подготовки
к школе ей не уделили достаточного внимания. В массовой шко-
ле ей тоже не оказали нужной индивидуальной помощи. Этот слу-
чай убедительно показывает, как важно педагогу начальной мас-
совой школы понимать и анализировать характер затруднений
ребенка с первых дней его пребывания в школе и находить нуж-
ные пути, обеспечивающие преодоление этих затруднений.
Особенно тяжела бывает судьба тех детей с задержкой раз-
вития, затруднения которых не были своевременно замечены и
которые переводились из класса в класс, не имея нужных знаний
и навыков, что вторично приводило к более глубокой педагоги-
ческой запущенности. Пример с мальчиком Димой М. весьма
показателен в этом отношении.
Дима, 1172 лет, ученик III класса, поступил в детский нерв-
ный санаторий в связи с жалобами на повышенную утомляе-
мость, резкую раздражительность, отсутствие школьных интере-
сов и неуспеваемость в школе.
По словам матери, ее беременность этим ребенком протекала
с явлениями общего токсикоза. В раннем детстве у мальчика бы-
ло длительное и тяжелое желудочно-кишечное заболевание (дис-
пепсия). Некоторая задержка в развитии отмечалась у Димы уже
с ясельного возраста (ходить начал в 2Va года, говорить к 3 го-
дам). С 4 до 7 лет Дима посещал детский сад. Там отмечалось,
что мальчик излишне подвижен, раздражителен, не умеет играть
со сверстгтиками и предпочитает играть с малышами, плохо слу<
шает, когда читают детские книги, плохо сосредоточивается во
время проведения занятий в группе.
В 1 класс школы Дима поступил в возрасте 7/2 лет. В связи
с трудностями в поведении и полной неподготовленностью к
школьному обучению родителям предложили взять мальчика и
начать обучение в школе через год. Но и через год у Димы бы-
ли затруднения в обучении. Хотя он и стал более контактным,
словоохотливым, добродушным, к школьным занятиям интереса
не проявлял, на занятиях был вял, пассивен, легко утомлялся,
жаловался на головную боль, часто во время занятий играл с
учебными пособиями или игрушками, принесенными из дома.
В 1 классе был оставлен на второй год. Но и после двухлетнего
пребывания в 1 классе Дима не приобрел нужных знаний и на-
выков. Несмотря на это, мальчика перевели во II класс, где
он также не успевал, потом его перевели в III класс, откуда с
подозрением на олигофрению направили в детский нервный
санаторий.
В начале пребывания в санатории у Димы наряду с инфан-
тильными чертами отмечалось отсутствие умения подчиняться
школьным требованиям. Уровень его школьных навыков соответ-
ствовал программе 1 класса. Он читал несложный текст, писал
под диктовку легкие предложения, задачи по программе 1 клас-
са решал только с помощью педагога. Никаких знаний по про-
грамме II класса у него не было. Во время игровой же деятель-
ности Дима умел себя организовать, был достаточно активен,
инициативен и сообразителен. Клиническое психолого-педагоги-
ческое исследование выявило у мальчика наличие дебильности.
Его активность и находчивость в игре, хорошо развитая мотори-
ка, живая мимика, достаточный уровень развития речи, умение
использовать оказываемую помощь и осуществлять перенос ус-
военного хода решения с одного задания на другие-все это
вместе взятое давало основание отвергнуть диагноз <олигофре-
ния>.
Сопоставление всех данных медико-педагогического исследо-
вания Димы показывает, что у него замедленный темп психиче-
ского развития, осложненный большой педагогической запущен-
ностью; это и создавало картину, внешне сходную с олигофре-
нией. Отсутствие своевременно начатой индивидуальной работы
с мальчиком и перевод из класса в класс без достаточных знаний
и навыков тормозили его развитие, усиливали затруднения в обу-
чении и крайне отрицательно сказывались на поведении.
Правильный педагогический подход и применение ряда об-
щеукрепляющих лечебных мероприятий в условиях санатория
позволили в сравнительно короткий срок (3 месяца) добиться
улучшения поведения мальчика, повышения его работоспособно-
сти, выработки интереса к школьной работе. Естественно, что за
3 месяца было невозможно ликвидировать его пробелы в знани-
ях. Однако он оказался более подготовленным к обучению во IIIt
классе массовой школы, куда его перевели после пребывания в
санатории.
Наблюдения в течение трех последующих лет показали, что
Дима стал вполне успевающим учеником. Всего этого можно бы-
ло бы добиться значительно легче, не теряя четырех лет, если бы
педагог 1 класса своевременно обратился за консультацией по по-
воду особенностей этого мальчика и оказал ему индивидуальную
помощь.
Приведенные примеры свидетельствуют о разнообразии ви-
дов задержек психического развития у детей. В одних случаях
задержки развития оказываются более легкими и касаются глав-
ным образом незрелости эмоционально-волевой сферы-детская
непосредственность в поведении, несформированность школьных
интересов, неумение сосредоточиться при выполнении школьных
заданий; в других-к этому присоединяется некоторая задерж-
ка в развитии мышления. Все эти особенности часто усугубля-
ются педагогической запущенностью.
Однако при всех различиях этим детям присущи общие осо-
бенности: им всегда свойственны черты детей более младшего
возраста, а задержки в развитии имеют временный характер.
Своевременное и правильное педагогическое вмешательство мо-
жет привести в дальнейшем к компенсации их состояния. В этом
отношении весьма показательным является случай из опыта рабо-
ты одного очень квалифицированного педагога. Преподавательни-
ца обратилась к детскому психоневрологу в связи с тем, что в 1
классе из 32 учеников семеро не включаются в школьные занятия,
не проявляют к ним интереса и ведут себя как дошкольники.
Другие 25 учеников смогли за это время вполне приспособиться
к школьным требованиям и успешно учатся. Она отмечала, что
за многолетнюю практику ей впервые пришлось столкнуться с
таким относительно большим количеством учеников, которые
оказались совсем не подготовленными к школьному обучению.
Обследование показало, что у всех этих детей оказались явные
черты психофизического инфантилизма. Это, по-видимому, могло
быть обусловлено наличием дистрофии у их матерей во время
беременности в военные годы.
По отношению к этой группе детей был разработан план спе-
циальных мероприятий: общеукрепляющее лечение, щадящий
режим и индивидуальный подход в процессе учебной работы.
При обучении использовались эмоционально-игровые элементы,
дозировка заданий увеличивалась постепенно, использовались
положительные и более сильные стороны личности детей: актив-
ность, хорошо развитая речь, сохранная моторика, полноценные
интеллектуальные возможности. Педагог работал в теснейшем
контакте с родителями детей. Все это позволило р достаточно
короткий срок преодолеть затруднения в обучении, стимулиро-
вать развитие детей. Наблюдение за этими детьми в течение пос-
педуютих пяти лет показало, что все они стали успевающими
учениками, никто из них не оставался ни разу на второй гол.
Почти все дети с неосложне.нной формой временной задержки
развития могут быть успевающими учениками массовой школы
но их необходимо своевременно заметить в классе и осуществить
по отношению к ним строго индивидуальный подход. Если в клас-
се есть ученик с такими особенностями развития, учителю необхо-
димо тщательно изучить и проанализировать характер затрудне-
ний в обучении и поведении этого ребенка и разработать индиви-
дуальный план работы с ним. Понимание характера отклонений у
ребенка само по себе дает учителю возможность найти наиболее
правильные пути педагогического воздействия. В этих случаях
педагогу важно иметь тесный контакт с детским врачом-психо-
неврологом, а также с семьей ребенка, которая при правильной
и вдумчивой помощи со стороны педагога может играть большую
роль. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали,
что трудности в обучении не являются результатом нерадиво-
сти или лени, а имеют объективные причины, которые, однако,
могут быть успешно преодолены.
Среди детей с задержкой развития могут встретиться такие,
которым целесообразно начать обучение в школе несколько позд-
нее - с 8 лет. Но этот вопрос школе необходимо решать совмест-
но с врачом и после того, как проведенная с ребенком педагоги-
ческая работа окажется неэффективной. Семья или детский сад,
куда возвращается ребенок, должны обратить особое внимание
на подготовку его к школьному обучению. Но и тогда, когда ре-
бенок начинает обучаться на год позднее, в отношении его нуж-
но осуществлять индивидуальный подход.
ДЕТИ С АСТЕНИЧЕСКИМИ СОСТОЯНИЯМИ
Неуспеваемость некоторых учеников массовой школы обус-
ловлена так называемыми астеническими состояниями.
В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние,
обычно различают церебральную астению и соматогенную асте-
нию. Последняя нередко усиливается за счет травмирующих
психических факторов. Не исключена, конечно, возможность воз-
никновения астений и чисто психогенного характера. Но они
редко ограничиваются только астеническими проявлениями и
часто ведут к тяжелым конфликтным переживаниям, чему в этой
книге посвящена особая глава.
Известно, что всякие внешние неблагоприятные факторы, будь
то общие соматические инфекции, легкие травмы или очень
легкие очаговые поражения головного мозга, а также длитель-
ные и тяжелые психические переживания, переутомление, влия-
ют в первую очередь на центральную нервную систему и могут
вызвать функциональные нарушения психической деятельности.
Характерной особенностью астенических и тем более церебро-
астенических состояний является нарушение интеллектуальной
деятельности при первично-сохранном интеллекте. В процессе
учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость,
нервное истощение, возникают головные боли, В результате это-
го нарушается работоспособность, наблюдается ослабление па-
мяти, внимания, дети плохо сосредоточиваются при выполнении
задания либо отвлекаются.
Все это создает для ребенка реальные затруднения в обуче-
нии. Они выражаются в том, что дети с астеническими состояния-
ми, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств,
испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом,
счетом. При чтении они часто теряют строку, не выделяют пред-
ложений, читают по догадке, не делают смысловых ударений.
Б письме допускают разнообразные ошибки: не дописывают
буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при
этом отдельные буквы и слоги, и т. д.
При обучении арифметике эти дети часто не овладевают по-
нятием числа, приемами устного счета, плохо запоминают таб-
лицу умножения, не удерживают в уме условие задачи, что
затрудняет решение. Степень выраженности этих проявлений за-
висит как от состояния ребенка, так и от условий, в которых про-
текает его деятельность. При нарастании утомления и отсутствии
спокойных условий работы продуктивность учебной деятельно-
сти таких детей резко снижается. Наблюдаются некоторые осо-
бенности и в их поведении: одни из них возбуждены, беспокойны,
излишне подвижны, раздражительны, плаксивы; другие, наобо-
рот, вялы, робки, медлительны, заторможенны, неуверенны. Ча-
сто из боязни ответить неправильно они вовсе отказываются
отвечать.
Б тех случаях, когда нарушение психической деятельности
возникает на более ранних этапах жизни ребенка, задержка пси-
хического развития проявляется в ограниченности представле-
ния об окружающей действительности, в бедности словарного
запаса и некотором недоразвитии мышления.
Вся указанная симптоматика часто бывает более выраженной
при церебральной астении.
Церебральная астения чаще бывает обусловлена нарушением
циркуляции жидкости в мозгу, либо возникает вследствие пере-
несенного сотрясения мозга, или воспалительного очага в
мозгу, даже небольшого, узко локального. Это происходит по-
тому, что при воспалительных мозговых процессах, а равно я
при черепных травмах количество спинномозговой жидкости
может несколько увеличиваться и тогда циркуляция ее наруша-
ется. Увеличение количества спинномозговой жидкости носит
название гидроцефалии. Само собой понятно, что степень выра-
женности этого нарушения бывает очень различной-от самых
легких до крайне тяжелых болезненных состояний. Но и самые
легкие формы гидроцефалии оказывают влияние на развитие ре-
бенка я нередко приводят к функциональным нарушениям его
психической деятельности. Здесь многое зависит от того, в ка-
ком возрасте возникло нарушение циркуляции жидкости в мозгу,
в какой степени это выражено, каково общее состояние ребенка,
и от многих других факторов. Церебральная астения нередко
обусловливает неуспеваемость детей, но при правильном понима-
нии этих состояний и своевременном оказании педагогической и
лечебной помощи многие из этих детей могут преодолеть свои
затруднения в обучении.
Приведем отдельные примеры.
Миша В., 121/2 лет, ученик III класса массовой шкдлы, был
направлен на медико-педагогическую консультацию в связи с
неуспеваемостью. Мать в беседе с врачом сообщила, что Миша
страдает головными болями, у него снижен аппетит, плохой сон
и резко повышенная утомляемость. По ее же словам, мальчик до
4 лет развивался нормально, посещая ясли и детский сад, где
никаких жалоб на его поведение не было. Он был живым, под-
вижным, общительным и любознательным. В 42 года Мишу
сбила машина, и он с явлениями сотрясения мозга (рвота, по-
теря сознания) был направлен в больницу. После выписки из
больницы воспитатели детского сада стали отмечать некоторые
изменения в поведении мальчика. Он стал раздражительным,
капризным, был недостаточно внимателен при выполнении та-
ких заданий, как рисование, лепка и др.
В школе, куда Миша поступил 7 лет, выявились трудности в
обучении. Мальчик плохо запоминал буквы, цифры и забывал их.
На уроках он был рассеян, медлителен и быстро уставал. Про-
грамму 1 класса Миша не усвоил, но все же был переведен во
II класс. Здесь его затруднения, осложненные пробелами в зна-
ния-х, настолько усугубились, что он был переведен на индивиду-
альное обучение в домашних условиях. Через год Миша пошел в
III класс той же школы и остался на второй год. Однако и дуб-
лирование III класса не привело к успеху в обучении. Мальчика
направили на врачебное обследование в связи с неуспеваемостью.
Прн обследовании установлено, что физическое развитие Ми-
ши соответствует возрасту, зрение и слух в пределах нормы, но
рентгенограмма черепа свидетельствовала о некотором повыше-
нии внутричерепного давления.
Исследование познавательной деятельности не выявило гру-
бых нарушений, хотя Миша н заявил: <Не могу>, <Не знаю>, <За-
был>. При выполнении заданий, требовавших установления опре-
делённых смысловых связей, он особых трудностей не испытывал.
Классификацию картинок производил исходя из существенных
признаков, мог разложить серию картинок в соответствии с сю-
жетом. Миша правильно толковал метафоры и при наличии по-
мощи мог понимать переносный смысл пословиц.
Речь Миши была достаточно развита: он легко строил фразы,
у него был хороший словарный запас, никаких нарушений со сто-
роны фонематического восприятия не отмечалось. Вместе с тем
сохранность интеллекта и речи сочеталась у мальчика с недоста-
точной ориентировкой в окружающем, с бедным кругом знаний и
представлений. Так, временами он вдруг не мог перечислить дни
недели н месяцы ни в прямом, ни в обратном порядке, не мог на-
звать последовательно времена года, названия городов и рек.
У Миши было также выявлено резкое снижение памяти. Иногда
он проявлял такую рассеянность и растерянность, что не мог
вспомнить свое имя, имя отца, свой адрес, назвать день и число
месяца. Уровень ответов часто был ниже его возможностей.
Школьные навыки Миши не соответствовали программе III клас-
са. Процесс чтения у мальчика был автоматизирован, но при
чтении он часто терял строку, читал по догадке, не делал смыс-
ловых ударений, В письме допускал разнообразные ошибки-
пропускал буквы, слоги, слова, переставлял буквы, не дописывал
слова, буквы, иногда соединял несколько слов в одно, пропуская
при этом буквы, удваивал слова, фразы, буквы н даже их эле-
менты. Однако ошибки при письме и чтении носили нестойкий
характер. Миша мог написать диктант без ошибок, иногда же
делал такое их количество, что нельзя было понять смысл на-
писанного. Например, предложение Мама подарила мне новень"
кие коньки, и я побежал с ними на каток Миша пишет так: Ма-
ма подрила мнне новенкиа конькки и я перил же же попежал о
ним на лед. Как видно, в этом предложении имеются пропуск
и замена букв, удвоение букв и слогов. Слово побежал у Миши
совсем распалось: сначала он превратил его в перил с удвоен-
ным слогом же же и только потом написал это слово с заменой
буквы 6 буквой /1. Через два дня, находясь в более собранном
состоянии, Миша без ошибок написал диктант: Пыхтит, свистит
паровоз. Бежит, струится ручей. Шумит, зеленеет лес. Желтеет,
волнуется рожь. Светит, сияет солнце. Дует. ревет ветер. Стучит>
гремит телега.
Очень большие затруднения Миша испытывал и в арифмети-
ке. Он почти не мог считать в уме, не удерживал в памяти даже
легкого примера или условия задачи. Однако он мог решать за-
дачу, если ее условие находилось перед его глазами. Иногда Ми-
ша лучше справлялся с трудной задачей с кратким условием,
чем с более легкой задачей с распространенным условием.
Все эти особенности проявлялись неодинаково в разные дни
и даже часы. Все зависело от общего состояния и степени утом-
ления мальчика, от объема задания.
В течение восьми месяцев с Мишей проводилась индивиду-
альная педагогическая работа в сочетании с лечением, направ-
ленным на повышение его общего тонуса и нормализацию внутри-
черепного давления.
В педагогической работе главное внимание было обращено на
постепенное восстановление работоспособности Миши. Для это-
го ему давались задания меньшего объема, соблюдалась посте-
пенность в их усложнении, к более трудным заданиям подходили
через облегченные, систематически приучая мальчика пользо-
ваться уже усвоенными знаниями. В итоге Миша был направлен
для продолжения обучения в IV класс массовой школы, где в ос-
новном справлялся с учёбой.
Затруднения в обучении у Миши В. возникли на основе пер-
вичных функциональных изменений центральной нервной систе-
мы типа церебральной астении, обусловленной мозговой трав-
мой. Это осложнялось значительными пробелами в знаниях,
которые приводили к еще большему снижению работоспособно-
сти. Более раннее медико-педагогическое вмешательство позво-
лило бы быстрее и лучше преодолеть имевшиеся затруднения в
обучении и предотвратило бы возникновение у мальчика педаго-
гической запущенности.
Светлана Б" 10 лет, ученица II класса массовой школы,
направлена в нервный детский санаторий в связи с повышенной
утомляемостью, общим нервным истощением и снижением успе-
ваемости.
По анамнестическим данным, наследственной отягощенности
в семье не отмечается. Светлана родилась от первой беременно-
сти, которая протекала с явлениями токсикоза. Роды без ослож-
нений. Раннее развитие девочки протекало нормально, но уже в
первые годы ее жизни была замечена некоторая повышенная
возбудимость. В 3/2 года Света начала посещать детский сад,
откуда никаких жалоб на ее поведение не поступало. По ха-
рактеру девочка была застенчива, молчалива, иногда плаксива.
В 5Va лет Света перенесла гнойный цереброспинальный менин-
гит. течение первой недели состояние девочки было очень тя-
желым. После перенесенного заболевания у нее обострились свой-
ственные ей ранее черты, она стала более возбудимой, плаксивой
и застенчивой; появились повышенная утомляемость, невыносли-
вость к шуму и духоте, головные боли, которые чаще возникали
к концу дня.
В школу Света пошла 7/а лет. Училась удовлетворительно,
но легко терялась при устных ответах, нервничала, письменные
работы выполняла лучше. Во II классе успеваемость девочки
снизилась по всем предметам, хотя она была старательной и ис-
полнительной ученицей.
При обследовании установлено, что физическое развитие де-
вочки соответствует возрасту, зрение и слух в пределах нормы,
имеется рассеянная неврологическая симптоматика как следст-
вие перенесенного менингита.
В беседу девочка включается с трудом, неуверенно и замед-
ленно отвечает на вопросы; двигательно беспокойна, эмоциональ-
но неустойчива; настроение неровное-часто переходит от слез
к смеху; внушаема, легко поддается постороннему влиянию,
очень обидчива, тревожна, пуглива, боится темноты, вместе с
тем приветлива, ласкова, привязана к своим родным. Интеллек-
туально девочка сохранна, но малоработоспособна. Пишет с
большим количеством ошибок, пропускает, недописывает, пере-
ставляет буквы, плохо удерживает в уме продиктованную фра-
зу, не запоминает стихотворении. Плохо усваивает таблицу
умножения, приемы устного счета, не запоминает условия зада-
чи, теряет отдельные элементы его. Неудачи в школе Света тя-
жело переживает, что еще более ухудшает ее состояние.
В детском санатории, где девочка находилась в течение трех
месяцев, для нее был установлен щадящий режим: в коллектив-
ную работу ее включали постепенно, при появлении признаков
утомления учебные занятия с ней прекращали или переключали
се на выполнение других заданий. Учитывая болезненное отноше-
ние Светы к оценкам, ей первое opervin отметок не ставили, а ма-
лейшие ее успехи педагог подчеркивал. Коррскционно-воспита-
тельпая работа в сочетании с лечением и рациональный режим
санатория значительно улучшили состояние девочки. Она верну-
лась в свою школу. Педагогу было рекомендовано предоставить
Свете дополнительно один свободный от учебных занятий день,
осуществлять индивидуальный подход, соблюдать ровный, мяг-
кий, подбадривающий тон.
В данном случае речь идет о девочке с церебральной астени-
ей и невротическими чертами характера после перенесенного ме-
нингита. Как видим, школа и учитель своевременно направили
Свету к детскому психоневрологу, а затем в детский нервный
санаторий, что позволило в короткий срок улучшить ее состоя-
ние и устранить возникшие в обучении затруднения.
Саша А., II лет, ученик III класса массовой школы, был
направлен в детский нервный санаторий в связи с головными
болями, повышенной утомляемостью, заиканием н резким сни-
жением успеваемости в школе.
По сведениям родителей, наследственной отягощенности в
семье не отмечается. Беременность и роды у матери Саши про-
текали нормально. В преддошкильном возрасте у мальчика отме-
чалась незначительная задержка развития. С 9 месяцев до 2/г
лет Саша перенес ряд детских инфекционных заболеваний-
коклюш, корь, ветрянку и дважды дифтерию. В преддошкольном
возрасте мальчик посещал детские ясли, где отмечалось, что он
был вял, необщителен, не мог себя защитить, играл, как прави-
ло, один, был неинициативен. С 3 лет у Саши появилось заика-
ние. Причины заикания установить не удалось. С 4 до 7 лет
Саша посещал детский сад. Воспитатели детского сада отмечали,
что oil ласков, послушен, исполнителен, но несколько робок,
застенчив и малоподвижен, с трудом привыкал к новым лю-
дям и к новой обстановке.
В школу Саша поступил 772 лет. Уже в начале школьного
обучения выявились затруднения, которые выражались в том,
что мальчик плохо запоминал буквы, долго не мог овладеть
слоговым чтением. Особенно трудно ему давалось письмо. Во
II класс Сашу перевели, хотя у него не было достаточных знаний
и навыков. Во II классе, в конце 1 четверти, Саша упал с треть-
его этажа, получив тяжелую травму-перелом обеих рук, челю-
сти и сотрясение мозга. В связи с этим мальчик находился около
трех месяцев в больнице и вернулся в школу к началу послед-
ней четверти. Поскольку он очень отстал в учебе, его вернули в
1 класс, из которого он был переведен во II класс. Во II классе
Саша слабо успевал по всем предметам, кроме чтения, которым
интересовался, но его все-таки перевели в III класс. Здесь Саша
хорошо вел себя на уроках и во время перемен, активно участ-
вовал в жизни класса, старательно выполнял данные ему пору-
чения, охотно работал на пришкольном участке, но совершенно
не мог справиться с программным материалом, особенно по
арифметике. В связи с неуспеваемостью Саша был направлен
в детский психоневрологический санаторий.
При обследовании установлено, что физическое развитие
мальчика соответствует возрасту, со стороны внутренних орга-
нов у него отклонений нет, со стороны нервной системы име-
ется ряд симптомов, связанных с перенесенным сотрясением
мозга. В санатории Саша также проявлял застенчивость, ро-
бость. На уроках был вял, медлителен, быстро утомлялся и ча-
сто не доводил начатых работ до конца. Во время внеклассных
занятий, особенно в играх, был ловок, подвижен и оживлен,
любил различные виды ручного труда. Интеллектуальное разви-
тие Саши было сохранным и соответствовало возрасту. Он по-
нимал сюжетные картинки, метафоры, пословицы, смысл расска-
за, справлялся с заданием на исключение четвертой лишней кар-
тинки, умел правильно классифицировать их.
На фоне сохранного интеллекта и личности (Саша критичен
к своим возможностям и тяжело переживает свои неуспехи)
очень отчетливо выступает снижение работоспособности. Из-за
быстро наступающего утомления в процессе учебных занятий
мальчик не удерживает в уме продиктованной ему фразы, допу-
скает нелепые ошибки в письме, не запоминает условия задач,
механически манипулирует цифровыми данными, ставит вопро-
сы, не отвечающие производимым действиям, полученные резуль-
таты не анализирует.
В психоневрологическом санатории Саша пробыл три меся-
ца. Индивидуальный подход в сочетании с лечебными меро-
приятиями, систематическими логопедическими занятиями по
исправлению заикания в некоторой мере улучшили состояние
мальчика. Однако полного устранения задержки в его психиче-
ском развитии за столь короткий срок добиться не удалось.
Это и понятно, так как легкая задержка в развитии имелась
у Саши с самого раннего детства; она усугубилась возникнове-
нием заикания, а затем сотрясением мозга. Впоследствии
к этому присоединилась и большая педагогическая запу-
щенность.
Такой ребенок нуждается в более длительном (до года, а мо-
жет, и несколько больше) пребывании в специальной школе для
нервных детей. Туда и был направлен мальчик.
В отличие от описанных форм церебральных астений, связан"
ных с первичными изменениями центральной нервной системы
(черепные травмы, воспалительные мозговые процессы), асте-
нические черты у детей могут быть обусловлены физической сла-
бостью, различными соматическими болезнями (заболевания
внутренних органов, сердечно-сосудистой системы), детскими ин-
фекционными болезнями и др.
При соматогенных астениях наблюдается ряд общих
проявлений, и поэтому нет надобности описывать астению при
каждом виде этих заболеваний. Особенности астений при забо-
леваниях внутренних органов наиболее характерно проявляются
у детей с медленно текущей туберкулезной интоксикацией. Асте-
нические черты у этих детей проявляются в том, что они быстро
утомляются, иногда у них появляются головные боли, раздра"
жительность, склонность к капризам и слезам, расстройство сна,
снижение аппетита, неустойчивость настроения, малая выносли-
вость, двигательное беспокойство.
У некоторых детей с туберкулезной интоксикацией, несмотря
на полноценный интеллект, мала продуктивность в работе. Они
не могут сосредоточить внимание на выполняемых заданиях и
постепенно становятся неуспевающими учениками. Эти физиче-
ски ослабленные дети обычно не пользуются авторитетом у това-
рищей и служат предметом насмешек, особенно если реагируют
на них слезами или раздражением. Все это нередко приво-
дит к потере интереса к школьным занятиям, к недисциплиниро-
ванности.
В связи с неуспеваемостью и плохим поведением педагог не-
редко предъявляет к таким детям требования, которых они не
могут выполнить, упрекает их в лени, вызывает в школу родите-
лей. Некоторые родители наказывают детей. Это озлобляет ре-
бенка и усиливает болезненные проявления.
Реакции па создавшуюся неблагоприятную ситуацию в клас-
се или в семье у детей с астенией вследствие туберкулезной инто-
ксикации бывают различными. Одни становятся грубыми,
агрессивными и непослушными, другие-застенчивыми, плак-
сивыми, робкими, третьи-замкнутыми и угрюмыми.
Правильное понимание особенностей такого ребенка, создание
благоприятных условий как в школе, так и дома, общеукрепля-
ющее и специальное лечение обычно позволяют преодолеть за-
труднения в учебе и добиться обратимости астенических прояв-
лений. Приведем пример.
Женя К., 10 лет, ученик III класса, был направлен на меди-
ко-педагогическую консультацию из-за недисциплинированности
(срывает уроки, дерется с детьми, не подчиняется педагогу), аф-
фективных вспышек и снижения успеваемости.
По словам матери, дома Женя также непослушен, ни к чему
не проявляет интереса, не может долго заниматься одним делом,
ему все быстро надоедает. В последнее время нередко пропада-
ет весь день на улице и, находясь среди старших по возрасту де-
тей, усваивает от них дурные привычки.
Домашние условия в семье мальчика не совсем благоприятны.
Мать по-своему заботится о нем, но неровна в обращении,
то заласкивает, то кричит и наказывает, особенно после того,
как ее вызовут в школу. Отец ребенка нередко пьет, неуравно-
вешен в обращении с членами семьи.
В раннем детстве Женя рос слабым и болезненным, по на
это в семье особого внимания не обращали. В детском саду труд-
ностей в поведении у Жени не наблюдалось. Воспитатели дет-
ского сада отмечали, что мальчик ласковый, добрый и готов по-
делиться всем, что у него есть.
Трудности в поведении мальчика появились в 1 классе школы.
Они были обусловлены повышенной утомляемостью и неумением
сосредоточиться на задании. Педагог своевременно не обратил
внимания на состояние мальчика, не установил причин его по-
вышенной утомляемости. Школьный врач также не оказал маль-
чику нужной медицинской помощи (укрепляющее лечение, ща-
дящий режим, направление в лесную школу и т.д.) и не обратил
на него внимание педагога. Все это привело к вторичным труд-
ностям, выразившимся в дезорганизованности поведения, потере
интереса к школьным занятиям и, по сути дела, к отходу ребенка
от школы.
При тщательном и всестороннем исследовании в медико-пе-
дагогической консультации отчетливо выявилось, что у Жени со-
хранный интеллект, нет первичных изменений в эмоционально-
волевой сфере, что трудности в его поведении и обучении были
первичко обусловлены физической ослабленностью, связанной с
туберкулезной интоксикацией и вторичными характерологиче-
скими изменениями, которые появились в результате неблаго-
приятных условий, создавшихся для него в семье и в школе.
Женю направили на 6 месяцев в лесную школу, где по отно-
шению к нему осуществлялись необходимое лечение и индиви-
дуальный педагогический подход. Это значительно улучшило его
состояние. Проводилась работа и с семьей по поводу подхода к
Жене. Мальчик окреп физически, стал спокойнее, повысилась его
работоспособность, были восстановлены пробелы в школьных
знаниях, у него появился интерес к школьным занятиям. По воз-
вращении в прежнюю школу он был взят на учет врачом школы,
который предписал ему щадящий режим; назначил усиленное
питание, общеукрепляющую терапию. По катамнестическим све-
дениям, ребенок через 172 года повторио был направлен в лес-
ную школу. Все это дало возможность стать Жене успевающим
учеником.
Астенические состояния, трудности в поведении и
снижение успеваемости могут возникнуть в результате отрыва ре-
бенка от школы из-за детских инфекционных заболеваний (корь,
коклюш, ветрянка, скарлатина, тяжелый вирусный грипп и др.).
Особенно тяжело влияет на ребенка цепь этих заболеваний, сле-
дующих одно за другим. После инфекционных заболеваний дети,
как правило, возвращаются в школу не только с пробелами в
знаниях, но и физически ослабленными, с повышенной утомля-
емостью, раздражительными, плаксивыми, что затрудняет их
включение в работу класса и снижает успеваемость. Если в этот
момент не помочь ребенку в учебе и не заняться его здоровьем,
он может постепенно потерять интерес к школьным занятиям.
Особое внимание педагог должен проявить по отношению к
детям, в семьях которых нет достаточно благоприятных условий
и надлежащего уровня культуры, чтобы своевременно оказать
ребенку помощь. В этом случае очень велика и ответственна роль
педагога. Он встречается с ребенком каждый день и первый об-
наруживает происшедшие изменения после перенесенного забо-
левания. Педагог должен не медля проконсультироваться с вра-
чом, чтобы выяснить, с какой интенсивностью и в какие сроки
можно восполнить образовавшиеся у ребенка пробелы в школь-
ных знаниях, в каком охранительном режиме он нуждается, и
вместе со школьным врачом подсказать семье, как организовать
его режим и работу дома.
Если на такого ребенка не обращено надлежащее внимание,
не учитывается его состояние, не анализируются причины его
трудностей, если не осуществляется индивидуальный подход к
нему, астенические черты характера будут нарастать.
Приведем пример астенического состояния у ребенка после
перенесенной скарлатины и в связи с неблагоприятными семей-
но-бытовыми условиями.
Коля А., 973 лет, ученик III класса, был направлен на меди-
ко-педагогическую консультацию в связи с резким снижением
успеваемости, недисциплинированностью, частыми пропусками
уроков.
Со слов матери известно, что в семье Коли наследственной
отягощенности нет. До 6 лет Коля рос и развивался нормально,
в благоприятных семейных условиях. Когда Коле было 6 лет, у
него умер отец, и вскоре в семье появился отчим, которого маль-
чик встретил недружелюбно. Несколько позже мать заметила не-
которые изменения в поведении сына. Он стал груб, раздражи-
телен и менее послушен. Коля поступил в школу в возрасте
7 лет. Первые 2 года он был успевающим и дисциплинирован-
ным учеником. В начале третьего года заболел скарлатиной и
3 Заказ Зй 65
3 месяца не ходил в школу. Болезнь протекала тяжело. После
болезни Коля стал нервным, раздражительным, повышение
утомляемым, он с трудом втягивался в школьные занятия, от-
стал от класса и начал проявлять недисциплинированность. Пе
дагог не обратил должного внимания на изменение состояния
мальчика, не оказал ему нужной помощи, а начал вызывать роди-
телей в школу. Дома Колю наказывали, особенно сурово отчим.
Это озлобило мальчика, он сделался еще более грубым, раздра-
жительным, недисциплинированным, потерял интерес к школе и
стал пропускать уроки. Иногда уходил из дому на весь день,
начал курить, проводить время в кино с компанией других ребят,
отбившихся от школы, и, наконец, совсем перестал бывать в
школе.
Медико-педагогическое исследование показало, что у Коли
нормальный интеллект. Он понимает неправильность своего по-
ведения, тяжело переживает ситуацию, создавшуюся у него дома
н в школе. Вместе с тем он озлоблен на несправедливость учителя
и особенно отчима. Выявилось также, что у Коли есть черты асте-
нии, обусловленные перенесенной скарлатиной. Он физически
ослаблен, у него повышенная утомляемость, изредка бывают го-
ловные боли. В школьных знаниях у мальчика были значитель-
ные пробелы.
В данном случае трудности в обучении и некоторые измене-
ния в поведении Коли связаны с перенесенным заболеванием и
длительным пропуском занятий. Появление отчима в семье хотя
и было связано у Коли с рядом переживаний, но не повлекло за
собой снижения успеваемости и изменения поведения в школе.
Но сочетание этих переживаний с астенией после перенесенной
скарлатины, а также постоянные замечания педагога и наказа-
ния со стороны отчима привели к тяжелым вторичным измене-
ниям в поведении и деятельности мальчика. Всего этого можно
было бы легко избежать, поняв особенности мальчика, наметив
путь педагогического подхода к нему.
Коля был направлен в детский нервный санаторий. Пребыва-
ние мальчика в санатории, где он получал соответствующее
лечение, где был обеспечен индивидуальный педагогический под-
ход к нему, разъяснительная работа с педагогом школы, с ро-
дителями мальчика и особенно с отчимом привели к полной ком-
пенсации состояния Коли, и он впоследствии благополучно учил-
ся в той же школе.
Необходимо особо подчеркнуть, что астении после ин-
фекционных заболеваний при правильном педагогическом и
врачебном подходе, как правило, полностью преодолеваются.
\
ДЕТИ С РЕАКТИВНЫМИ СОСТОЯНИЯМИ
И КОНФЛИКТНЫМИ ПЕРЕЖИВАНИЯМИ
РЕАКТИВНЫЕ СОСТОЯНИЯ У ДЕТЕЙ
Изменения в поведении и неуспеваемость некоторых школь-
ников могут быть обусловлены тяжелыми психическими пережи-
ваниями. Понятно, что не всякое переживание-а их бывает не-
мало, и они являются неизбежными в процессе развития ребен-
ка - влечет за собой изменение в поведении и деятельности
детей. Однако тяжелые переживания могут быть причиной нару-
шения хода нормального психического развития. Нервно-психи-
ческие нарушения, которые возникают у ребенка вследствие
травмирующих его психику ситуаций, носят название реактив-
ных состояний.
В отличие от отклонений в развитии, обусловленных органи-
ческими или функциональными нарушениями центральной нерв-
ной системы, реактивные состояния у детей могут возникнуть при
отсутствии каких бы то ни было мозговых нарушений.
Нервно-психические нарушения при реактивных состояниях у
детей носят чрезвычайно разнообразный характер, проявляются
в различной степени. Это зависит от остроты и тяжести травмиру-
ющей ситуации, от длительности ее воздействия, возраста ребен-
ка, общего состояния его здоровья и от индивидуальных особен-
ностей личности. Реактивные состояния могут проявиться в
заикании, в тикозных подергиваниях в различных частях тела,
страхах, недержании мочи, а при острых состояниях даже кала.
При остро действующих травмирующих моментах у детей неред-
ко наблюдаются расстройства сознания типа сумеречных, т. е.
таких, когда ребенок совершает ряд действий и поступков, о ко-
торых в дальнейшем не помнит. У некоторых детей иногда появ-
ляется состояние психомоторного возбуждения в виде повышен-
ной суетливости, бесцельных движений, немотивированных по-
ступков. У других, наоборот, появляется реакция торможения.
когда дети как бы цепенеют, застывают. В младшем возрасте от-
мечается временное выпадение отдельных функций, например,
временная глухота, мутизм (отказ от речи) и т. д. У подростков
же картина реактивного состояния может принять более слож-
ный характер. У них иногда отмечается нарушение всей эмоци-
онально-волевой сферы (страх, тревога, подавленность, отказ от
еды, оцепенение и даже элементы бредового отношения к окру-
жающим и т. д.). Так, некоторые дети, находившиеся в условиях
фашистской оккупации и оказавшиеся свидетелями фашистских
зверств, проявляли наиболее глубокие и стойкие психические
расстройства реактивного характера. Например, 12-летняя де-
вочка, подвергавшаяся длительное время психической травмати-
зации в условиях фашистской оккупации, дала острую психиче-
У 67
скую реакцию, когда на ее глазах была расстреляна мать. У нее
появился мутизм (не говорила), дрожание, она всего боялась, с
паническим страхом оглядывала окружающих, не узнавала их,
упорно отказывалась от еды, плохо спала. В таком состоянии
девочка находилась в течение полугода, В другом случае, у маль-
чика 13/а лет, который жил в течение полутора лет в усло-
виях фашистской оккупации и длительно подвергался раз-
личной травматизации (голод, унижение, побои, угрозы, непо-
сильный труд, неоднократные изгнания из дома на мороз и т. д.)
появились страхи, недержание мочи и кала, вялость, затормо-
женность, склонность к депрессиям, подозрительность. Он дли-
тельное время и после освобождения от оккупации и даже в
клинических условиях прятал крошки и куски хлеба, остатки
пищи, так как не верил, что будет получать и дальше свою еду.
У него был страх с элементами бредового отношения к окружа-
ющим. Ему казалось, что за ним следят, о нем говорят, что-то
ему угрожает. Конечно, столь сильные реактивные состояния
были обусловлены непереносимо тяжелыми условиями, имев-
шими место при фашистской оккупации.
Но и в обычных условиях могут быть обстоятельства, кото-
рые вызывают реактивные состояния у детей, хотя и не столь
грубые, но все же влияющие на их поведение и характер. Так,
особенно тяжелым по своему влиянию на поведение и характер
школьника является энурез (недержание мочи). Это расстройст-
во возникает чаще всего у тех нервных и физически ослабленных
детей, у которых имело место какое-то длительное нервное на-
пряжение или потрясение, испуг, какое-либо соматическое забо-
левание, истощающее организм. Дети, страдающие ночным не-
держанием мочи, часто подвергаются дома упрекам со стороны
взрослых, которые не понимают подлинных причин этого явле-
ния. Сверстники смеются над такими детьми и награждают их
обидными прозвищами. В школьных интернатах они неприятные
соседи по комнате. Почти у всех детей, страдающих энурезом,
возникает сознание своей неполноценности, которое проявляется
по-разному. Одни становятся очень робкими, застенчивыми, бо-
язливыми, нерешительными, другие, наоборот, озлобленными,
раздражительными и агрессивными. У тех и других нередко бы-
вают страхи. Содержанием таких страхов является сам факт
недержания мочи. В дальнейшем страх принимает более диф-
фузный характер - боязнь темноты, страх перед новым делом,
новой обстановкой, новыми людьми.
Нередко дети очень болезненно переживают какой-нибудь
свой физический недостаток (хромоту, косоглазие, близорукость,
горбатость и т.п.), те или иные нервные проявления (заикание,
нервные подергивания, страхи и пр.). Наличие какого-либо из
этих дефектов у ребенка при неправильном отношении к нему
со стороны окружающих ведет к возникновению чувства своей
неполноценности, которое вызывает замкнутость, трудности в
поведении, а в некоторых случаях приводит к снижению успе-
ваемости.
Показателен в этом отношении случай с Толей Б.
Ученика III класса массовой школы Толю Б. учитель привел
в медико-педагогическую комиссию, чтобы направить, как умст-
венно отсталого, неуспевающего ученика, во вспомогательную
школу. В семье мальчика патологической наследственности не от-
мечается. Рос и развивался он правильно. В яслях и детском
саду, которые посещал мальчик, жалоб на его поведение не было.
С 7 лет Толя пошел в школу, и тут вскоре обнаружилось, что у
него снижено зрение. Ему были прописаны очки. Мальчик очень
стеснялся носить очки, часто <забывал> их дома и старался в
школе ими не пользоваться. В 1 классе Толя учился с некоторы-
ми затруднениями. Во II стал учиться хуже. В связи с этим учи-
тель часто раздраженным тоном в присутствии детей заявлял
мальчику, что раз он плохо видит, то должен носить всегда при
себе очки. Когда Толя пытался надевать очки, дети дразнили его
<очкариком>. После этого он всегда старался работать в клас-
се без очков.
Учитель считал его умственно отсталым и настаивал на
переводе во вспомогательную школу.
На медико-педагогической комиссии Толя держался очень
робко, застенчиво и неуверенно, а после окрика учителя: <Что
же ты не вынимаешь очки? Ведь ты же ничего не видишь и без
них ничего не сможешь делать!>-мальчик совсем замкнулся,
на глазах у него были слезы, он не мог ответить ни на один во-
прос и был назначен на повторный прием.
При вторичном исследовании было выявлено, что интеллек-
туальных нарушений у Толи нет, а неуспеваемость его обуслов-
лена главным образом снижением зрения и его переживаниями
по поводу этого, усугубленными травмирующей обстановкой,
создавшейся в школе. Толю перевели в школу для слабовидя-
щих детей, где при правильном к нему педагогическом подходе
удалось снять вторичные образования в характере и значитель-
но улучшить его успеваемость.
Можно привести аналогичный пример переживаний ребенка
по поводу имеющегося у него заикания.
Так, в медико-педагогическую консультацию был приведен
Вася С., 10 лет, ученик III класса сельской школы, в связи с
тем, что он последние два месяца перестал говорить, не отве-
чал на вопросы и не стал ходить в школу. В семье Васи ничего
патологического в наследственности не отмечается. До 5 лет он
рос и развивался нормально. В 5 лет перенес сильный испуг в
связи с тем, что упал в колодец. Вскоре после этого случая у
мальчика появилось заикание. В школу он пошел 7 лет. Первые
два года он учился хорошо, так как учительница относилась к
69
нему ласково, внимательно и всячески оберегала от насмещек со
стороны детей. Но затем Вася перешел в III класс где был дру-
гой педагог, который не учел особенностей мальчика и не обратил
внимания на то, что под влиянием насмешек товарищей у него
усилилось заикание. Более того, учитель проявлял некоторую не-
терпеливость, когда Вася не сразу отвечал на вопросы, несколько
подтрунивал над ним по этому поводу, а иногда даже высказы-
вал предположение, что Вася не знает уроков и прикрывает это
своим заиканием. В результате этого Вася сначала отказался от-
вечать на уроках, затем не стал общаться с товарищами, а потом
перестал пользоваться речью в домашних условиях, бросил посе-
щать школу. Обследование в медико-педагогической консульта-
ции показало, что Вася интеллектуально полноценный ребенок, у
него даже нет больших пробелов в знаниях, хотя он в течение
двух месяцев не был в школе. Во время беседы и ответов на во-
просы заикание у Васи проявлялось не особенно сильно, по ког-
да речь зашла о причинах, по которым он бросил школу, заика-
ние чрезвычайно усилилось. Уменьшилось оно постепенно,
особенно когда мальчика похвалили по поводу того, что он
хорошо знает программный материал. В клинической беседе с
мальчиком, а также в специально проведенном (ассоциативном)
эксперименте ярко выявилось наличие у него тяжелых пережи-
ваний в связи с создавшейся в школе ситуацией. Вася был по-
мещен в стационар для устранения заикания, где наряду с лого-
педическими занятиями с ним проводилась психотерапевтическая
и лечебная работа. Через полгода Вася возвратился в школу со
значительным улучшением речи и общего состояния. Учителю
была дана подробная консультация об индивидуальном подходе
к мальчику. В дальнейшем родители Васи не обращались в
консультацию, хотя было условлено, что в случае рецидива заи-
кания они могут привести мальчика повторно.
Нарушение поведения в связи с хромотой можно продемонст-
рировать на случае с Петей М.
Петя М., 1272 лет, ученик IV класса, был направлен школой
па медико-педагогическую консультацию в связи с возникнове-
нием у него срывов в поведении и снижением успеваемости. До
6-летнего возраста мальчик развивался нормально и никаких
трудностей в его воспитании семья не испытывала. В 6 лет Петя
упал и разбил ногу, после чего у него начался туберкулезный
процесс в тазобедренном суставе (в наследственности отмеча-
лись случаи туберкулеза). В течение 9 месяцев мальчик нахо-
дился на лечении в туберкулезной больнице, после чего 2 года
ходил на костылях и остался хромым. В школу Петя пошел в
9-летнем возрасте и с первых же дней начал проявлять труд-
ности в поведении. Был раздражителен, капризен, упрям, плак-
сив и очень обидчив. Эти проявления можно расценить как ре-
акцию мальчика на свой дефект. Имело значение также и то,
что он был старше своих одноклассников. В ходе дальнейшего
обучения поведение Пети не улучшалось, он часто нарушал дис-
циплину, дрался с товарищами, обижал девочек. Всячески пы-
таясь доказать свою состоятельность, он во время перемен
взбирался на высокую лестницу и скатывался по перилам вниз,
Во дворе дети часто дразнили Петю хромым, что выводило его
из себя, и он возвращался домой в возбужденном состоянии.
Был груб с родителями и сестрами, за что его нередко наказы-
вали. Это, в свою очередь, озлобляло мальчика. В школе он
становился еще более возбужденным, грубым и непослушным,
что привело к снижению прилежания, а затем и к неуспевае-
мости.
При исследовании было установлено, что у Пети деформи-
рованная грудная клетка, туберкулез левого тазобедренного
сустава, атрофия мышц левого бедра и голени, измененная по-
ходка и хромота на левую ногу, а также общая физическая
ослабленность. Грубых интеллектуальных нарушений не выявле-
но, хотя общее развитие мальчика было несколько сниже-
но, а в школьных знаниях и навыках имелись значительные
пробелы.
Решающее значение в нарушении развития личности, харак-
тера и поведения имело наличие физического дефекта. Тяжелые
переживания мальчика в связи с этим усугублялись затруднения-
ми в обучении, что еще больше снижало его позиции в классе,
где он был старше других. В семье к нему были недостаточно
внимательны, а в школе не нашли правильного индивидуаль-
ного подхода.
КОНФЛИКТНЫЕ ПБРБХНВАНИЯ У ДЕТЕЙ
В ряде случаев тяжелые переживания приводят к образова-
нию у ребенка внутреннего конфликта, который также может
нарушить его психическое развитие. Конфликтные переживания
всегда носят социальный характер. Они возникают вследствие
психогенных факторов, травмирующих ребенка в семье или в
школе. Для внутреннего конфликта характерно столкновение в
сознании ребенка противоположно окрашенных аффективных от-
ношений к тому или иному близкому ему лицу или к создавшей-
ся ситуации. Внутренний конфликт может возникнуть лишь в
том случае, если переживания ребенка невыносимо тяжелы, дли-
тельно занимают центральное место в его жизни и сознании; на
каком-то этапе этот конфликт оказывается для ребенка нераз-
решимым.
Такой неразрешенный конфликт, затягиваясь и становясь
хроническим, оказывает специфическое влияние на формирова-
ние черт характера и может тормозить умственное развитие.
У детей с внутренним конфликтом создается известная двойст-
венность, противоречивость в решении тех или иных вопросов, и
выборе того или иного действия. Вся личность ребенка вовлекает-
ся в переживания, связанные с конфликтом, все аффективные,
т. е. эмоциональные, переживания направлены как бы в одно
русло. Поэтому круг интересов, привязанностей резко сужива-.
ется. В возникновении конфликтных переживаний большую роль
играют особенности структуры личности.
Приведем отдельные наблюдения, относящиеся к детям с кон-
фликтными переживаниями.
Коля Л., ПУз лет, ученик IV класса массовой школы, был
приведен матерью в медико-педагогическую консультацию в
связи с резким и внезапным изменением в поведении. Мать со-
общила, что в их семье наследственной отягощенности не отме-
чалось. Коля родился от первой и единственной беременности.
У матери на пятом месяце беременности были тяжелые пере-
живания в связи со смертью ее мужа от несчастного случая. Ро-
ды были нормальные; развитие мальчика шло без каких-либо
осложнений. Ребенок воспитывался матерью и ее родной сест-
рой в очень культурных условиях. Он изучал иностранные языки,
занимался музыкой, был хорошо воспитан и развит. Но, как
единственный ребенок, Коля был несколько избалован и изне-
жен. Мать рассказывала, что после смерти горячо любимого му-
жа всю силу своей привязанности она сосредоточила на сыне.
Стремясь к тому, чтобы мальчик приобрел черты своего бтца,
она создала в доме <культ> покойного. Квартира была увешана
его портретами, особо охранялись лично ему принадлежавшие
вещи, отмечались даты, связанные с днем его рождения и смер-
ти, и т. д. Мать настойчиво подчеркивала положительные каче-
ства личности отца и убеждала мальчика следовать его примеру,
подражать его поступкам и во всем походить на него. Все это
возымело свое действие. Коля очень гордился своим покойным
отцом., рассказывал товарищам, каким он был прекрасным че-
ловеком, замечательным геологом, хорошим спортсменом. В сво-
их рассказах об отце Коля приписывал ему ряд качеств, о кото-
рых мать ему и не рассказывала. Сам Коля хотел быть только
геологом, как и его отец.
Коля был также сильно привязан к матери, он всегда был с
нею ласков, заботлив, тревожился, когда она задерживалась на
работе или заболевала. В школе до IV класса Коля учился от-
лично, был вежливым, дисциплинированным и развитым маль-
чиком, но особой дружбы с товарищами у него не было.
В этот период мать Коли решила вторично выйти замуж за
человека, который у них ранее не бывал и которого Коля не знал.
Попытки матери подготовить Колю к возможным изменениям в
их семье кончались неудачно, вызывали у него крайнее напря-
жение и нежелание вести разговор на эту тему. Настал день,
когда мать решила, что будущий муж должен побывать у них в
семье и познакомиться с Колей. В день назначенной встречи
72
Коля почувствовал, что в доме к чему-то усиленно готовятся, что
мать и тетка чем-то нзволнованы и озабочены. Он спросил мать,
кого они ждут. Она ответила, что должен прийти ее хороший
знакомый. Коля никуда не уходил, ничем не мог заняться и вни-
мательно следил за тем, что происходит в доме. Когда гость при-
шел, мальчик вначале был сдержан, но внутренне очень напря-
жен, хотя мать ему не сказала, что этот человек - его будущий
отчим. За ужином напряжение Коли нарастало, он был молчалив
и даже несколько озлоблен, однако еще держался в рамках при-
личия. Но когда подали чай с конфетами, Коля повел себя не-
обычно. Он нарочно поедал одну конфету за другой, как бы HG
желая, чтобы они достались неприятному для него человеку. На
замечание матери мальчик отреагировал в несвойственной ему
грубой форме, заявив, что он будет есть столько конфет, сколь-
ко ему захочется. В этот же вечер, когда гость поднялся посмот-
реть какую-то книгу, Коля незаметно и быстро положил на его
стул три булавки. Мать обратила внимание, что гость.
сев на стул, быстро встал и больше на этот стул не садился.
Впоследствии Коля говорил, что жалеет, что у него не оказалось
под руками иголок. Затем он спрятал галоши гостя, которые бы-
ли найдены с трудом. После ухода гостя мать впервые наказала
Колю. В ответ на это Коля с перекошенным от злобы лицом зая-
вил, что догадался, что это за человек, что он никогда не будет
жить у них в доме, что он, Коля, его выгонит, что мать не смеет-
изменять памяти отца. При этом мальчик подверг ее избранника
уничтожающей критике, заметив у него самые мельчайшие нс-
достатки. С этого дня поведение Коли приняло странный, почти
патологический характер. Он бросил посещать школу, перестал
заниматься музыкой, иностранными языками, отказывался ог
еды, плохо спал. Коля установил постоянную слежку за матерью:
он сопровождал ее на работу, встречал с работы или следил из-
за угла, с кем она идет. Причем все разговоры Коля вел с
матерью только об этом человеке, давая ему все более и более
отрицательную характеристику и резко осуждая намерение ма-
тери изменить памяти отца. Конфликт все больше углублялся,
Коля стал невыносимо груб, отказывался от занятий, развле-
чений, встреч с товарищами и был сосредоточен на невыноси-
мом для него конфликтном переживании.
У Коли образовалось двойственное отношение к матери. Ду-
мая, что мать спит, Коля ее тихо целовал и называл ласковыми
именами. Но стоило ей открыть глаза, как он начинал ее грубо
ругать и даже бить по щекам. Обстановка в доме все более на-
калялась. Наконец Коля заявил, что если мать не откажется от
этого человека, то он кончит жизнь самоубийством. После од-
ной из очередных ссор Коля ушел из дому, В течение трех днен
мальчика искали с помощью милиции. Оказалось, что эти три
дня Коля ночевал на чердаке своего дома. Этот случай заставил
мать отказаться от своего намерения выйти замуж, И хотя
она заверяла Колю, что с этим человеком не встречается, что
она будет жить только с ним, он своего поведения не из-
менил.
Через полтора месяца после возникновения конфликта Коля
был помещен в отделение для нервных детей. В отделении маль-
чик продолжал оставаться крайне напряженным, раздражитель-
ным, подозрительным. При этом у него по любому поводу стала
возникать борьба противоположных тенденций: он одновремен-
но хочет смотреть кино и не хочет; он то входит в комнату, то
выходит; то требует свидания с матерью, то, получив разреше-
ние, отказывается, потом опять требует. И так во всем - в еде,
в занятиях, в прогулках. В отделении Коля говорил только о
своих переживаниях, осуждал мать, боялся, что она, воспользо-
вавшись его отсутствием, введет этого человека в дом.
При исследовании Коли никаких отклонений со стороны фи-
зического и неврологического состояния не отмечалось, интел-
лектуально он был вполне сохранен.
В результате психотерапевтической работы и ряда лечебных
мероприятий за три месяца пребывания мальчика в клинике
удалось несколько улучшить его состояние. Но полностью кон-
фликт снят не был. Этот учебный год для мальчика пропал.
Благодаря тому что мать сосредоточила свое внимание снова
на Коле, он несколько вошел в колею - начал посещать школу
н все у него в общем-то обстояло благополучно. Дальнейшие ка-
та мнестические наблюдения показали, что Коля успешно окон-
чил среднюю школу и поступил в институт. Мать отмечала, что
даже через такой длительный срок у него не исчезли некото-
рые особенности характера (подозрительность, нерешительность
двойственность), образовавшиеся в связи с конфликтом.
В данном случае очевидно, что трудности в поведении Коли
н изменения в его характере были вызваны мучительным, невы-
носимым для него конфликтным переживанием. Возникновение
этого конфликта, острота его протекания были обусловлены глав-
ным образом обстановкой, в которой воспитывался Коля; опре-
деленную роль играли также и индивидуальные особенности его
характера. Наличие неразрешимого для мальчика конфликта
привело к формированию ряда патологических черт характера,
к сужению н сосредоточению всех эмоциональных переживании
и интересов на этом конфликте.
Своевременное педагогическое и медицинское вмешательство
в судьбу мальчика, установление контакта с педагогом школы
а также устранение в семье травмирующей Колю конфликтной
ситуации позволили улучшить его состояние, а в дальнейшем до-
стигнуть почти полной компенсации.
Вася М., 8 лет, ученик 1 класса, был направлен на медико-
педагогическое обследование в связи с трудностями в поведении,
которые выражались в недисциплинированности, повышенной
ТА
раздражительности и приступах гнева. Во время этих приступов
Вася бьет стекла, рвет на себе одежду, книги, тетради, вступает
в драку с детьми.
! Вася живет с матерью, бабушкой и младшим братом. Мать
работает счетоводом. Обстановка в семье Васи всегда была бес-
покойной. Отец его пил запоем, учинял дома скандалы, драки.
Вася родился от второй беременности, которая протекала нор-
мально. Раннее развитие Васи шло без отклонений, интеллекту-
ально развивался хорошо. Рос он впечатлительным ребенком,
избирательно общительным, при чужих людях проявлял застен-
чивость, любил строительные игры, интересовался животными,
растениями, был несколько неуклюж. С 3-летнего возраста Вася
посещал детский сад, где никаких трудностей в его поведении не
отмечалось. Когда Васе исполнилось 4 года, мать разошлась со
своим мужем; отец Васи поселился напротив и часто приходил
в семью. При этом устраивал скандалы. Мальчик очень скучал
но отцу, обвинял мать в том, что она выгнала отца. Когда тот,
приходя пьяный, избивал мать, Вася защищал ее, плакал и даже
набрасывался на отца с кулаками, крича, что это его мама и
отец не смеет ее трогать. А на следующий день Вася выгоражи
вал отца и говорил матери, что тот дрался потому, что был пьян,
а трезвый он никогда этого не делает.
Сложная семейная ситуация обусловила возникновение у Ва-
си тяжелых конфликтных переживаний. У него образовались
противоречивые эмоциональные отношения и к отцу, и к матери.
То мальчик защищает отца, когда мать его обвиняет за пьянст-
во, драки и скандалы; то бросается на отца и защищает мать
от его побоев. Уже в 5-летнем возрасте в связи с этими пережи-
ваниями характер и поведение Васи начали меняться. Он стал
раздражительным, капризным, плаксивым. Постепенно нараста-
ли черты двойственности, нерешительности и подозрительности.
Когда Васе было около 6 лет, его мать вышла вторично за-
муж. Отчима своего Вася возненавидел с первых дней его появ-
ления. В это же время ухудшилось отношение Васи к матери-
он стал ей грубить, не слушался се. За это его часто наказывали.
Вася отвечал на наказания вспышками гнева, бил посуду, рвал
одежду и т. д.
В 7-летнем возрасте Вася пошел в школу, где вскоре же вы-
явились трудности в его поведении.
При обследовании у Васи обнаружилась задержка в физиче-
ском развитии и общая ослабленность организма. Со стороны
центральной нервной системы никаких патологических измене-
ний не выявлено. Умственное развитие мальчика соответствует
возрасту. В эмоциональном развитии выявилось следующее: с
одной стороны - устойчивые интересы к познанию окружающе-
го, любознательность, адекватные реакции на успех и неуспех и
правильные тенденции к самоутверждению; с другой - ряд черт,
специфических для детей с конфликтными переживаниями: на-
пряженность, неуверенность в себе, двойственность, нерешитель-
ность, подозрительность. Кроме того, у него есть склонность к
резким аффективным вспышкам, особенно в ответ на отказ вы-
полнить те или иные его требования. "
В ходе бесед и экспериментальных психологических иссле-
дований очень отчетливо выступало двойственное отношение
Васи к отцу и матери и резкая неприязнь, даже ненависть, к от-
чиму. Так, на просьбу сказать, кого он считает умнее, Вася т>о
на первое место ставит отца, потом себя, а затем мать; то на пер-
вое место ставит себя, на второе-отца, на третье- мать и т. д.
Основной фактор, приведший к своеобразию формирования
личности и трудностям в поведении Васи,-конфликтное, невы-
носимое для него переживание. Вася горячо любит своего отца и
глубоко к нему привязан, и в то же время буйства и скандалы
отца отталкивают мальчика. У Васи отрицательное аффективное
отношение к матери за то, что она прогнала отца, и в то же вре-
мя он любит мать и глубоко к ней привязан. Конфликт нарушил
самые глубокие привязанности ребенка к отцу и к матери.
В данном случае именно конфликт стоит в центре сознания ре-
бенка и он определил патологическое формирование его характе-
ра и поведения.
После проведенного исследования мальчику было назначено
общеукрепляющее и специальное лечение, направленное на
снижение его возбудимости; с педагогом школы, где учился
Вася, были подробно проанализированы все особенности его
поведения, выяснены причины, вызвавшие изменения в его раз-
витии. Педагог учитывал это в своей дальнейшей работе с Ва-
сей. Матери тоже даны были советы, касающиеся того, как соз-
дать для мальчика более благоприятную домашнюю обстановку.
Понимание матерью и педагогом переживаний Васи и их
готовность вместе с врачом создать для него щадящие условия
как в школе, так и дома явились наиболее существенным в пре-
одолении трудностей, связанных с поведением и характером ре-
бенка.
Все это позволило, как показали дальнейшие наблюдения за
Васей, значительно сгладить остроту его переживаний и снять
некоторые патологические черты в поведении. Постепенно состоя-
ние Васи улучшилось, и впоследствии его патологические черты
дочти полностью сгладились.
Причиной появления трудностей в поведении и характере де-
тей могут быть наряду с семейными и школьные конфликты.
Приведем одно наблюдение.
Миша К., 13 лет, ученик VI класса, был направлен на меди-
ко-педагогическое обследование по причине недисциплинирован-
ности, грубости по отношению к учителям, раздражительности,
аффективных вспышек и драк с детьми. В семье наследственной
отягощенности не отмечается. Беременность у матери протекала
нормально, роды в срок, без осложнений. Раннее развитие маль-
чика шло без отклонений. С трех лет он посещал детский сад.
где никаких жалоб на его поведение не было. В школу Миша
пошел в 7/а лет, учился до IV класса хорошо, нарушений в по-
ведении также не отмечалось. Он был очень привязан к школе,
любил свою учительницу, у которой учился в начальных классах.
Семейные условия Миши были вполне благоприятными. Ког-
да он начал учиться в V классе, в результате некоторого ослаб-
ления надзора со стороны родителей он с группой сверстников
совершил ряд проступков: разбил окно в школе во время игры в
футбол; дернул за косу девочку, а когда она пожаловалась, из-
бил ее; прокатился на буфере трамвая, был приведен в детскую
комнату милиции, а оттуда об этом сообщили в школу. За Ми-
шей установилась репутация плохого ученика. Учителя V клас-
са, не зная мальчика в прошлом, необоснованно приписывали
ему разнообразные шалости и проступки, и он часто страдал от
несправедливых обид и обвинений. Школа нередко вызывала ро-
дителей, которые наказывали Мишу за проступки, совершенные
кем-либо другим. Его попытки доказать свою невиновность и
школой и родителями в расчет не принимались.
Отрицательное отношение к Мише в школе вызвало у него
конфликтные переживания. У мальчика образовалось двойствен-
ное отношение к школе. С одной стороны, он любил школу, до-
рожил ею, с другой - он начал избегать ее, даже пропускать
уроки. Пропуски школьных занятий явились дополнительными
фактами к его отрицательной характеристике. Родители нака-
зывали его сильнее. Создался своеобразный порочный круг, ко-
торый обострил конфликтные переживания мальчика. Постепен-
но у него стали формироваться патологические черты характера
и изменилось поведение. Он стал нервным, раздражительным,
напряженным, нерешительным, временами грубым. Особенно
трудным и своеобразным было поведение Миши по утрам. Он
торопился собраться в школу, затем заявлял, что он в эту шко-
лу больше не пойдет, что там все делают плохо, несправедливо,
потом снова торопливо, судорожно хватал учебники, боясь опоз-
дать. Чаще всего эта внутренняя борьба кончалась тем, что он
бегом отправлялся в школу. Но иногда побеждала противополож-
ная тенденция, Миша оставался дома, и никакие уговоры и
угрозы не могли повлиять на его решение. Мотив всегда был
один: школа плохая и к нему все несправедливы.
В процессе медико-педагогического исследования в течение
двух недель в клинико-диагностическом отделении было установ-
лено, что у Миши никаких патологических изменений со стороны
центральной нервной системы нет, физически он развит соответ-
ственно возрасту, здоров. В умственном отношении Миша хоро-
шо развит, его школьные знания соответствуют программным
требованиям. У него вполне выражены возрастные интересы: он
увлекается чтением литературы о путешествиях, о военных под-
бости, агрессивности и образовать дурные привычки. У таких
детей нередко создается отрицательное и даже враждебное от-
ношение к окружающим, что мешает им наладить контакт в
школе. Несмотря на то что интеллект у этих детей первично со-
хранен, они часто плохо учатся,"так как не приучены к система-
тической работе, не имеют выраженных школьных интересов и
привязанности к учителям. Аналогичные трудности в поведении
детей могут возникнуть и в хорошей, слаженной, трудолюбивой
семье, если в силу тех или иных обстоятельств не были своевре-
менно обеспечены правильное воспитание и соответствующий над-
зор за ребенком, а также единство подхода к нему со стороны
членов семьи. В этих случаях трудности в поведении чаще всего
возникают у детей в переходном возрасте, когда усиливается
влияние товарищей, улицы и возрастает роль развлечений.
Преодоление трудностей поведения у данной категории детей,
несомненно, дело очень сложное, и успех здесь зависит от мно-
гого. Прежде всего важно, чтобы педагог глубоко понял состоя-
ние такого ребенка, знал причины, вызвавшие трудности в пове-
дении, и в соответствии с этим осуществлял правильный индиви-
дуальный подход. В этих случаях огромное значение имеет
установление подлинно глубоко эмоционального контакта с та-
ким учеником, включение его в мир увлекательных дел и инте-
ресов детского коллектива. Педагогу необходимо проявлять боль-
ше доверия к возможностям ученика, строить работу с ним, опи-
раясь на положительные качества его личности.
В перевоспитании этих детей имеет очень большое значение
работа учителя с семьей. Необходимо разъяснить семье особен-
ности ребенка и причины, вызвавшие трудности в его поведении.
В своей работе с семьей педагог должен опираться на родитель-
ский актив школы, домоуправления, на общественные организа-
ции предприятий или учреждений, где работают родители ребен-
ка, на шефские организации. При этом надо помнить, что в ра-
боте с такими детьми вредны голые нравоучения, назидательные
беседы, жалобы родителям на ребенка. Изучение, распознавание
и нахождение правильных педагогических методов индивидуаль-
ного подхода к такому ребенку гораздо эффективнее, чем прямо-
линейная и зачастую бесплодная борьба с дезорганизаторами.
Трудности в поведении могут быть обусловлены плохим физи-
ческим состоянием, при котором дети бывают раздражительны,
возбудимы, двигательно беспокойны, плаксивы, обидчивы, иногда
драчливы .
В этих случаях педагогу необходимо своевременно вникнуть в
существо трудностей, проанализировать их, направить ребенка на
Выше мы описали астенические состояния у физически ослабленных и
соматачески больных детей, характеризующиеся нарушением работоспособно-
сти. Здесь же речь идет о тех детях, у которых плохое состояние здоровья обу-
словливает изменения в поведеник. Это, конечно, может сочетаться с наруше-
нием работоспособности, но может выступать и без него. .
медицинское обследование, так как физическая слабость может
быть вызвана туберкулезной интоксикацией, глистами, заболева-
нием внутренних органов (печени, сердца и др.). В отдельных
случаях изменения в поведении могут возникнуть как отдаленные
последствия ранее перенесенного сотрясения мозга, ревматиче-
ской инфекции или как остаточные явления после перенесенных
заболеваний центральной нервной системы. Поэтому целесооб-
разно использовать также консультацию детского психоневроло-
га, которые есть во всех областных и многих районных центрах.
Руководителю школы и педагогу надо знать, что диспансерные
отделения при психоневрологических больницах не только обес-
печивают консультации в диспансере, по и вызов в район.
Важно, чтобы после получении медицинского заключения ди-
ректор школы проследил за тем, чтобы педагог и врач школы
разработали и осуществили необходимые педагогические и лечеб-
ные мероприятия. Это может быть амбулаторное лечение, щадя-
щий режим в школе и дома, который должен установить правиль-
ное чередование труда и отдыха, налаживание сна, регулирова-
ние питания. В случае необходимости ребенка можно направить
в лесную школу, в школу для ревматиков, в детский нервный са-
наторий и другие оздоровительные учреждения.
Как видно из всего сказанного, нарушения поведения и изме-
нения характера у детей зависят от многих и весьма разнообраз"
ных причин. В одних случаях они целиком определяются усло-
виями воспитания; в других - тяжелыми переживаниями, в том
числе и конфликтными, как это было показано выше; и, наконец,
в третьих-физическим состоянием детей. Характер изменения
поведения, степень выраженности этого изменения, безусловно, в
значительной степени зависят от условий воспитания. В благо-
приятных условиях острота нарушения поведения и характера
будет сглаживаться, и состояние ребенка может быть полностью
скомпенсировано. В неблагоприятных условиях, наоборот, изме-
нения в характере и поведении будут усугубляться и приобре-
тать все более патологические формы.
У всех перечисленных групп детей нарушения поведения и
изменения в характере развертываются на фоне первично сохра-
ненной эмоционально-волевой сферы. Здесь, как правило, отсут-
ствуют грубые структурные изменения личности, а нарушения в
поведении носят не органический, а функциональный характер.
Коррекция недостатков поведения и характера в этих случаях
может быть весьма значительной, а иногда и полной, если детям
созданы соответствующие условия в семье и школе.
ПСИХОПАТИЧЕСКИЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
Изредка среди учащихся массовой школы попадаются так на-
зываемые дети-психопаты. Причиной психопатии являются ли-
бо патологическая наследственность, либо неблагоприятные воз-
действия на ребенка внешних факторов во внутриутробном (эм-
бриональном) периоде или на самых ранних этапах его жизни,
По вопросу о наследственной психопатии существуют разные точ-
ки зрения. Одни считают, что психопатия наследуется как пато-
логия характера. Другие рассматривают психопатию как зача-
точные или неразвившиеся формы психических заболеваний.
Большинство авторов отмечают, что психопатические личности
встречаются чаще в семьях, где в наследственности имели место
психические заболевания.
К неблагоприятным внешним факторам, обусловливающим
возникновение психопатий, относятся тяжелые родовые травмы,
мозговые инфекции, действующие в период внутриутробного раз-
вития или в раннем детском возрасте, токсикоз в связи с длитель-
ными желудочно-кишечнымн или другими соматическими забо-
леваниями, а также факторы, оказывающие вредное влияние на
зачаток (сифилис, алкоголизм, лучевая энергия, хроническое за-
болевание матери, токсоплазмоз, эндокринные нарушения и др.).
Трудности в поведении и характере детей-психопатов могут
быть обусловлены как биологическими, так и социальными при-
чинами. Но при этом биологические данные, в том числе и на-
следственные, должны учитываться лишь как исходные моменты,
не предопределяющие всех свойств и особенностей характера,
который сформируется у ребенка в будущем. Тяжесть, или сте-
пень, психопатического состояния у ребенка будет во многом за-
висеть оттого, в каких условиях протекает его развитие. При
правильном педагогическом подходе и благоприятных социаль-
ных условиях характерологические особенности ребенка могут
настолько скомпенсироваться, что он может стать полноценным
членом общества. Если же развитие психопатического ребенка
протекает в неблагоприятных условиях, могут возникнуть зна-
чительные патологические нарушения в характере и пове-
дении.
Значение социальных условий в компенсации психопатичес-
ких состояний детей определяется тем, что психопатия-это не
болезнь, а своеобразное аномальное течение детского развития.
Психопатия характеризуется неравномерным (дисгармоничным)
развитием отдельных психических функций и систем. Так, наря-
ду с полноценным умственным развитием у детей-психопатов
наблюдаются недоразвитие и своеобразные изменения в эмоци-
онально-волевой сфере. Одни дети чрезмерно чувствительны,
обидчивы, ранимы, болезненно привязаны к кому-нибудь из сво-
их близких (чаще к матери) при равнодушном отношении х ос-
тальным членам семьи. Другие дети, наоборот, эмоционально хо-
лодны, не имеют привязанпостей, замкнуты, несколько эгоистич-
ны. В некоторых случаях в чертах характера детей-психопатов
выступает эгоцентризм, переоценка своих возможностей, под-
черкнутое самоутверждение, что нередко приводит к конфликтам
с окружающими.
У детей-психопатов часто отмечается повышенная возбуди-
мость, а в некоторых случаях склонность к аффективным вспыш-
кам; характерным является также недоразвитие воли, в силу че-
го наблюдается неустойчивое настроение, повышенная внушае-
мость. Их поведение носит импульсивный характер. У этих детей
снижена работоспособность, они недостаточно внимательны, не
умеют сосредоточиться, преодолевать трудности при выполнении
школьных заданий.
По вопросам группировки или классификации психопатий есть
различные точки зрения. Одни авторы группируют психопатии по
отдельным клиническим симптомам, другие-по общим струк-
турным конституциональным особенностям, а третьи-по типам
развития.
Руководителю школы и педагогам важно знать не столько
классификацию психопатий, сколько особенности структуры лич-
ности психопатического ребенка, своеобразие его поведения, за-
кономерности его развития и причины, обусловливающие воз-
никновение детских психопатии.
Прежде чем перейти к описанию отдельных форм психопа-
тий, необходимо подчеркнуть, что далеко не всякое нарушение
поведения и характера следует рассматривать как проявление
психопатии. К подлинной психопатии относятся лишь те виды не-
доразвития характера и поведения, которые обусловлены либо па-
тологической наследственностью, либо, что встречается чаще, ор-
ганическим поражением определенных мозговых систем во внут-
риутробном периоде или на самых ранних этапах жизни ребенка.
ОРГА1111Ч15СКАЯ ПСИХОПАТИЯ
Психопатия, обусловленная органической недостаточностью
диэнцефальных, т. е. подкорковых, мозговых систем, характери-
зуется отчетливым недоразвитием личности. У такого ребенка
прежде всего выступает недостаточная способность правильно
оценить свои поступки, действия, свою деятельность и преоблада-
ние примитивных влечений (повышенное стремление к еде, не-
сколько обнаженная сексуальность). Своеобразно развивается у
этих детей эмоциональная сфера. Так, при сохранности элемен-
тарных эмоциональных проявлений (чувства радости и страха,
привязанность к родным), у них не развиваются сложные эмо-
циональные образования, т. е. не вырабатывается дифференци-
рованного, глубокого отношения к окружающим, поэтому их
эмоции нестойки и поверхностны. Кроме того, у этой группы пси-
хопатов не возникает глубоких переживаний; поэтому у них нет
проявлений самолюбия, обидчивости, ранимости. Недоразвитие
воли у детей-психопатов органического круга сказывается в том,
что они не умеют регулировать своего поведения, т. е. оказыва-
ются не в состоянии согласовывать свою деятельность с предъ-
являемыми к ним требованиями.
Особенности развития у этих психопатичных детей проявля-
ются с самого раннего детства и характеризуются двигательным
беспокойством, немотивированной крикливостью и плохим сном.
В дошкольном возрасте у них появляется драчливость, неумение
ладить и играть с детьми, неуступчивость. К концу дошкольного
возраста начинают проявляться повышенные примитивные влече-
ния, упрямство и склонность к аффективным вспышкам. Развитие
интеллекта, речи и моторики обычно протекает нормально.
Если не принимается мер к преодолению имеющихся у таких
дошкольников особенностей, они, как правило, оказываются не-
подготовленными к школьному обучению и недостатки их харак-
тера и поведения выступают в школе с первых же дней. Такие де-
ти не умеют подчиняться школьным требованиям, не выполняют
учебных заданий, вступают в столкновения с товарищами, не
слушаются педагога, нарушают дисциплину, иногда убегают из
школы и даже из дому. При неблагоприятных условиях они мо-
гут оказаться под влиянием правонарушителей, которые поль-
зуются неустойчивостью, некритичностью этих детей, а главное,
их повышенными влечениями к удовольствиям, еде и т. д.
Приведем отдельные наблюдения.
Нина Ф., 13/2 лет, ученица VI класса, была направлена на
медико-педагогическую консультацию в связи с трудностями в
поведении. В школе Нина была груба, раздражительна, не под-
чинялась распорядку. Учебные задания выполняла небрежно,
часто отвлекалась, не доводила их до конца. В своих поступках
была импульсивна, не учитывала их последствий. Совершала
мелкие кражи. Нина происходит из наследственно не отягощен-
ной семьи. Она родилась 7-месячной от третьей беременности (де-
ти от первых двух беремейпостей родились мертвыми). С самого
раннего детства Нина росла беспокойным, крикливым ребенком
с плохим сном. Она воспитывалась в домашних условиях; ясли н
детский сад не посещала. Мать отмечает, что девочка с трудим
поддавалась воспитательным воздействиям. Она плохо играла:
не умела сосредоточиться на игре, не доводила ее до конца, ссо-
рилась с другими детьми. До 5 лет у Нины было ночное недер-
жание мочи. В школу девочка пошла 7Va лет. С первых же дней
стали поступать жалобы на то, что она капризна, груба, раздра-
жительна, лжива. В школе было замечено, что Нина берет из
карманов учеников мелкие деньги и покупает на них сладости.
Когда ее уличали в краже, она не смущалась и не переживала.
Из класса в класс девочка переходила с дополнительной по-
мощью.
Медико-педагогическое исследование показало, что по физи-
ческому развитию Нина соответствует своему возрасту и со сто-
роны внутренних органов у нее никаких отклонений нет. Со сто-
роны нервной системы имеется ряд симптомов, указывающих на
недостаточность подкорковой области мозга. Грубых интеллек-
туальных нарушений у девочки нет, но отмечается низкая про-
дуктивность в школьных занятиях за счет неумения сосредото-
читься на работе. Речь правильная, культурная, запас слов
достаточный. В школьных знаниях у Нины имелись значитель-
ные пробелы. Работать самостоятельно девочка не умеет и часто
обращается за помощью к педагогу. У нее нет интересов, обычно
свойственных подросткам. Она часто говорит, что любит приклю-
ченческую литературу, но сама без напоминания за книгу не
берется.
Наиболее ярко особенности Нины проявлялись в ее поведе-
нии. Находясь даже в новых, непривычных для нее условиях
клинико-диагностического отделения, Нина вела себя развязно,
временами возбужденно, была прилипчива, лжива, ситуацию не-
доучитывала; у нее был повышенный интерес к мальчикам, при-
вязанностей к другим детям она не проявляла, объект дружбы
часто меняла. Критического отношения к себе у Нины не было:
она была довольна собой, считала, что все знает, все умеет де-
лать. На отрицательное отношение к ней других детей не обра-
щала внимания; оно ее не затрагивало.
Из всех данных наблюдений видно, что у Нины при первично
сохранном интеллекте выступают особенности в поведении и ха-
рактере, специфические для органической психопатии. Отсутст-
вие у Нины внутреннего отношения к ситуации, критического от-
ношения к себе привело к тому, что она была не в состоянии
осознать свои поступки и регулировать свое поведение. Это со-
четалось с повышенными примитивными влечениями, уплощен-
ными, т. е. неглубокими, эмоциональными проявлениями и сни-
женной работоспособностью. Все это дает основание отнести
данный случай к психопатиям органического круга. Возникно-
вение психопатического состояния у Нины, вероятно, нужно свя-
зать с нарушением внутриутробного развития, так как она роди-
лась недоношенной; уже с самого раннего детства отмечались
особенности в ее развитии. Образование ряда вторичных симп-
томов (нарушение интеллектуальной деятельности, недоразвитие
эмоционально-волевой сферы, педагогическая запущенность) и
значительная степень их выраженности обусловлены отсутствием
надлежащей коррекционно-воспитательной работы в дошкольном
и школьном возрасте,
Андрей Ю., 12 лет, ученик V класса, направлен на медико-
педагогическое обследование в связи с трудностями поведения
дома и в школе. Во время школьных занятий часто возбудим,
двигательно беспокоен, бывают резкие аффективные вспышки.
Мать отмечает у мальчика нервность, плохой сон. Он часто от-
казывается идти в школу. Много читает.
Отягощенная наследственность в семье отрицается. Андрей
родился от второй беременности, во время которой мать болела
туберкулезом легких, беременность протекала при явлениях ток-
сикоза (тошнота, рвота, тяжелые обморочные состояния). Ран-
нее развитие мальчика протекало нормально. Он вовремя стал
ходить и говорить, интересовался игрушками, охотно слушал
сказки. Но с самого раннего детства был беспокоен, криклив,
капризен; в дошкольном возрасте появилось упрямство, склон-
ность к аффективным вспышкам. Детский сад посещал очень нс-
охотно, часто убегал домой (сад был в том же дворе, где жил
мальчик). Отец ушел из семьи, когда Андрею было 3 года. Вско-
ре в семье появился отчим, отношения с которым у мальчика хо-
рошие. Отец навещает сына. Каких-либо переживаний из-за ухо-
да отца у Андрея нет.
В школу мальчик пошел 7 лет, и с первого же года там от-
мечались трудности в его поведении. Поведение Андрея резко
ухудшилось в связи с переводом его в школу-интернат с препо-
даванием ряда предметов на английском языке. В школе-интер-
нате он был груб, раздражителен, пегативистичен, отказывался
выполнять задания. В связи с этим его направили в детский нерв-
ный санаторий. Выписан из санатория через 3 месяца с некото-
рым улучшением. Однако учиться в массовой школе-интернате
ему было трудно.
Поселили его у бабушки, которая была педагогом и могла по-
стоянно следить за внуком. Андрей прожил у бабушки 2 года.
В период обучения в III и IV классах был несколько спокойнее
и дисциплинированнее, В IV классе, к концу года, Андрей пере-
болел гриппом, после чего его поведение снова резко изменилось.
Он опять стал возбудим, плаксив, раздражителен. У него появи-
лись повышенный аппетит, жажда, мнительность (он постоянно
жаловался на боль в разных частях тела).
Медико-педагогическое обследование установило, что физи-
ческое развитие мальчика соответствует возрасту, со стороны
внутренних органов никаких нарушений нет; со стороны нервной
системы были отмечены отдельные симптомы, указывающие на
функциональную недостаточность подкорковых отделов мозга.
Энцефалограмма показала наличие у Андрея грубого очага па-
тологической активности в подкорковых структурах мозга.
В познавательной деятельности каких-либо отклонений вы-
явлено не было. Однако отдельные задания мальчик выполняет
хуже, чем мог бы) так как отвлекается и не умеет сосредоточить-
ся на работе. Речь у него правильная, запас слов богатый. Не-
смотря на хороший уровень интеллектуального развития, объем
знаний и по школьной программе и об окружающей действитель-
ности недостаточен.
Плохая работоспособность Андрея особенно проявляется в
письме, где на фоне достаточной грамотности, умения правильно
использовать грамматические правила встречаются нелепые
ошибки: пропуск слова, букв и слогов, удваивание их, недопи-
сывание слов, разрыв слова на отдельные бессмысленные части.
Эти ошибки у него часто появляются в конце урока. Ошибки,
связанные с ослаблением внимания, он делает и при решении
арифметических задач: не удерживает в памяти чисел, условия
задачи.
Наибольшие нарушения у Андрея выступают в эмоциональ-
но-волевой сфере. Он не способен к целенаправленной деятель-
ности, не может себя заставить выполнить то или иное задание,
что внешне иногда выглядит как упрямство или нежелание, нега-
тивизм. Кроме того, он не умеет регулировать своего поведения:
не хочет идти в школу-не идет, не хочется выполнять зада-
ние-не может себя заставить сделать это. Когда его включа-
ют в деятельность, ой выполняет задание небрежно. Все это
свидетельствует о недостаточности волевых качеств личности.
Недостаточно критичен при оценке ситуации и собственного по-
ведения.
В данном случае структура дефекта складывается за счет
своеобразного недоразвития ядра личности, что выражается в не-
умении регулировать свое поведение, свою деятельность, в недо-
учете ситуации. Важно отметить, что все эти особенности прояв-
ляются на фоне сохранного интеллекта. Сочетание нарушения
ядра личности с сохранностью интеллекта дает все основания
расценивать этот случай как психопатическое состояние.
Причиной, лежащей в основе психопатического развития маль-
чика, является органическое поражение подкорковых отделов
мозга во внутриутробном периоде. Это подтверждается объек-
тивными данными энцефалограммы и такими симптомами, как
повышенная жажда, повышенное влечение к еде, патологические
ощущения в разных частях тела, резкое снижение общего
тонуса.
Психопатические черты характера у Андрея выражены в ме-
нее резкой степени, чем у Нины Ф. Это объясняется тем, что с
Андреем проводилась довольно длительное время коррекцион-
но-воспитательная работа, позволившая в известной мере ском-
пенсировать его состояние.
Володя С., 10 лет, ученик III класса массовой школы, па-
правлен на медико-педагогическую консультацию в связи с по-
вышенной возбудимостью, раздражительностью и постоянными
нарушениями дисциплины в классе (не слушает педагога, сры-
вает уроки).
В наследственности по линии отца отмечается алкоголизм,
отец также пьет. Володя родился от первой беременности в дли-
тельной асфиксии. Раннее развитие мальчика протекало нор-
мально: зубы появились в 7 месяцев, ходьба-в II месяцев,
речь-к году. Беспокоен и криклив со дня рождения. В годова-
лом возрасте мальчик перенес корь в тяжелой форме, после че-
го его беспокойство усилилось, он стал капризным, раздражи-
тельным, плохо спал. С 1 года до 3/а лет Володя воспитывался и-
яслях, а с 3/2 до Vh лет - в детском саду. И в яслях и в детском
саду мальчик был одним из самых трудных по поведению: не-
ряшлив, капризен, упрям, драчлив, агрессивен, не умел ладить
и играть с детьми, не подчинялся воспитателям.
В школе, куда Володя поступил ?Уз лет, сразу же обнару"-
жилось его неумение учитывать ситуацию: он не хотел выпол-
нять заданий, а когда занимался, не мог сосредоточиться, был
двигательно беспокоен, ходил по классу, уходил с урока.
Медико-педагогическое обследование показало, что физичес-
кое развитие мальчика соответствует возрасту, хотя он несколь-
ко ослаблен. Со стороны внутренних органов отклонений нет. Со
стороны нервной системы отмечается двусторонняя остаточная
неврологическая симптоматика. В интеллектуальном развитии
отклонений нет. Речь развита достаточно. При выполнении зада-
ний мальчик невнимателен, но при спонтанной деятельности, т. е.
деятельности, которой он занимается по собственному желанию,
Володя проявляет сосредоточенность. При этом он может рабо-
тать довольно долго, если не встречает затруднений, но при ма-
лейшем препятствии работу прекращает.
В поведении Володя очень беспокоен, несобран, у него много
лишних, нецеленаправленных движений. Отмечена некоторая ин-
фантильность в поведении и некритическое отношение к себе.
Эмоции поверхностны, нет выраженного отношения к окружаю-
щим, он не самолюбив, не злопамятен и незлббив, хотя очень
раздражителен и временами аффективен. Мальчик отличается не-
которой повышенной сексуальностью: он любит собрать детей и
говорить на" сексуальные темы, задирает юбки девочкам, посы-
лает им записки, пишет нецензурные слова в тетрадях. Анализ
состояния Володи показывает, что трудности в его поведении про-
являлись с самого раннего детства, несколько видоизменяясь в
зависимости от возраста. Они составляют его характерную, спе-
цифическую особенность, как трудности, обусловленные именно
недоразвитием личности. Это и позволяет в данном случае по-
ставить диагноз <органическая психопатия>. Можно предполо-
жить, что этиологическим фактором возникновения психопатии в
данном случае явилась длительная асфиксия при рождении.
Все приведенные выше случаи характеризуются общими чер-
тами структуры дефекта. Клинико-педагогическая картина пси-
хопатии этих детей складывается из таких симптомов, как не-
устойчивость в деятельности и поведении, раздражительность,
импульсивность, склонность к аффективным вспышкам, иногда с
агрессивной тенденцией, сниженная работоспособность, слабость
волевых компонентов, эмоциональное недоразвитие, некритич-
ность, недоучет ситуации и повышенные примитивные влечения.
В развитии личности этой группы психопатических детей име-
ются некоторые определенные закономерности. Ряд симптомов,
возникающих на ранних этапах развития, непосредственно свя-
зан с общесоматической и неврологической недостаточностью.
Это общее беспокойство, крикливость, плохой сон. В дошкольном
возрасте выступают некоторые дополнительные симптомы. В это
время становятся более заметными повышенные влечения. Но
один из главных симптомов, свидетельствующих уже о патоло-
гии поведения,- неумение ребенка-психопата ладить с коллекти-
вом детей, включаться в игру. Это очень важно отметить, так как
игра оказывает огромное влияние именно на развитие личности
ребенка-дошкольника. Игра способствует развитию волевых ме-
ханизмов поведения, обогащает эмоциональный опыт, развивает
сознание, приучает подчиняться определенным правилам. Выпа-
дение ребенка-психопата из игровой деятельности в дошкольном
возрасте ведет к еще более резкому недоразвитию его характера
и личности, что особенно остро скажется при переходе в школу.
При органической психопатии у детей к началу школьного
возраста уже отчетливо выступает нарушение нормального хода
развития личности. У них не возникает внутреннего отношения к
ситуации, они ее не учитывают. Поэтому нет правильных дистант-
ных отношений к взрослым, в частности к педагогу; они не мо-
гут занять правильной позиции в детском коллективе, недоста-
точно осознают свои поступки и действия.
Эмоции у таких детей поверхностны, поэтому они не дружат
с товарищами, у них нет длительных привязанностей, они не пе-
реживают своих неудач, не обижаются на насмешки. Сохраня-
ются в этом возрасте такие черты, как раздражительность, воз-
будимость, импульсивность, но они уже не являются ведущими,
видоизменяются, выступают в виде желания делать только то,
что хочется, а не то, что требуется, нередко это приводит к столк-
новениям с окружающими, к побегам из школы, из дому. Отсут-
ствие критического отношения к своим поступкам, недопонима-
ние ситуации, повышенная внушаемость и желание удовлетво-
рить свои примитивные влечения иногда являются причинами
антисоциального поведения таких детей.
Интеллект у детей с органической психопатией не нарушен;
мышление, память, зрительные и пространственные восприятия,
речь достаточно развиты. Но продуктивность в обучении у них
часто бывает недостаточно высокой, поскольку они приступают
к выполнению задания без предварительного обдумывания, не
сосредоточены на нем, не удерживают в памяти отдельные эле-
менты задания, не умеют преодолевать препятствий.
Все эти компоненты, т. е. сохранность интеллекта при наруше-
нии интеллектуальной деятельности, сохранность элементар-
ных эмоциональных образований при недоразвитии более слож-
ных форм эмоционально-волевой сферы, и определяют своеобра-
эие структуры дефекта в развитии ребенка с органической
психопатией, где все особенности его поведения вытекают из на-
рушения ядра его личности. Степень выраженности дефекта бы-
вает различной, но структура его остается всегда единой,
В работе с такими детьми необходимо обратить особое вни-
мание на то, чтобы правильно организовать процесс первоначаль-
ного обучения. Хотя детей не затрудняет усвоение чтения, письма
и счета, они плохо вовлекаются в деятельность, не доводят нача-
той работы до конца, выполняют ее небрежно, неряшливо.
Следовательно, главное при обучении детей с органической психо-
патией-настойчиво приучать их к тщательному выполнению за-
даний, вначале облегченных и лишь постепенно усложняемых.
Очень важно предупредить возможность появления пробелов
в знаниях, так как педагогическая запущенность крайне затруд-
нит дальнейшую работу с такими детьми. Большое значение име-
ет воспитание у них интеллектуальных интересов. Это повышает
эффективность учебной работы и способствует торможению име-
ющихся примитивных влечений.
Воспитательные мероприятия в отношении этой группы де-
тей-психопатов должны включать такие виды работы, которые
были бы направлены на выработку умения анализировать и пра-
вильно оценивать свои поступки. Учитывая, что эти дети недо-
статочно владеют своим поведением, проявляют неустойчивость,
внушаемость и легко попадают под отрицательное влияние, педа-
гогу необходимо постоянно ставить их в условия строго органи-
зованного режима и не выпускать из поля зрения. В работе с
детьми-психопатами органического круга очень важно сохранять
спокойный, ровный тон, так как они возбудимы, могут легко раз-
дражаться и доходить до аффективной вспышки по самому нич-
тожному поводу. При этом педагогу нужно помнить, что в пери-
од аффекта лучше переключить ребенка на какую-нибудь
деятельность, чем уговаривать, а тем более наказывать его, так
как последнее может только усилить возбуждение.
Большое воспитательное значение в работе с такими детьми
имеют все виды труда, начиная от самых элементарных ручных
поделок и кончая работой в мастерских, на пришкольном участ-
ке, дома. Привлечение к труду детей с этой формой психопатии
имеет исключительное значение, так как на занятиях по труду
легче организовать деятельность детей, выработать у них умение
подчиняться инструкции, доводить начатое дело до конца, ра-
ботать в коллективе. Труд снижает общую возбудимость детей-
психопатов и отвлекает их от примитивных влечений.
В работе с психопатическими детьми педагогу очень большую
помощь должны оказывать родители. Тогда может быть обес-
печен единый подход к ребенку.
Кроме того, важен контакт с врачом-психоневрологом для ис-
пользования в случае надобности необходимых лечебных меро-
приятий.
ЭНИЛЕЯТОИДНАЯ ПСИХОПАТИЯ
Наряду с группой детей-психопатов органического круга бы-
вают дети с так называемой конституциональной психопатией.
Этиологическим фактором этих психопатических состояний яв-
ляется патологическая наследственность. Так, в семьях, где име-
ются случаи эпилепсии, встречаются психопатические личности с
эпилептоидными чертами характера. Основные особенности этой
группы психопатов - вязкость и тугоподвижность эмоциональ-
ных проявлений. Поэтому для эпилептондов характерны застре-
вания на переживаниях, угрюмость, подозрительность, недоволь-
ство, нередко склонность к резким аффективным вспышкам, а
порой мстительность, злобность, скупость и жадность. Конечно,
эти симптомы не всегда встречаются все сразу у одного лица, н
степень выраженности всех этих проявлений может быть весь-
ма различной-от очень легких до патологически резко выра-
женных. У людей с эпилептоидной психопатией есть много поло-
жительных черт: хорошая работоспособность, тщательность в
выполнении заданий, целенаправленность, умение сосредото-
читься на работе и преодолевать трудности.
Приведем отдельные наблюдения над детьми с эпилептоидной
психопатией.
Витя Н., 12/2 лет, ученик V класса, был направлен на меди-
ко-педагогическое обследование из-за эпизодически возникающих
у него состояний возбуждения, во время которых он груб и агрес-
сивен. В наследственности отмечается ряд отягощающих момен-
тов. Мать мальчика раздражительна, подчеркнуто педантична я
расчетлива, страдает головными болями типа мигрени, склонна к
аффективным вспышкам; ее мать и сестра страдали эпилепсией.
Витя родился от второй беременности, которая протекала
нормально; роды в срок и без осложнений; раннее развитие,
как физическое, так и психическое, протекало нормально. Но ха-
рактер ребенка развивался своеобразно с самого раннего детст-
ва. Уже в ясельном возрасте Витя был раздражителен, капризен,
подолгу плакал и с трудом успокаивался. В дошкольном возрасте
мальчик стал драчливым, требовательным, ревновал мать к
младшему брату и упрекал ее в том, что она якобы все лучшее
отдает брату, а его обижает. Воспитатели детского сада отмеча-
ли, что Витя раздражителен, упрям, но продуктивен в деятель-
ности и активен в игре. В школу мальчик пошел в 7 лет 5 меся-
цев. Учился успешно, однако по поведению был труден. Време-
нами проявлял злобность, избивал девочек, был элопамятен,
срывал уроки.
По данным медико-педагогического обследования физическое
развитие Вити соответствует возрасту; со стороны внутренних ор-
ганов и нервной системы никаких отклонений нет; интеллекту-
альное развитие хорошее; объем школьных знаний и навыков
соответствует программе V класса. Однако отмечается, что при
передаче прочитанного мальчик медленно подбирает нужные
слова и с трудом формулирует свои мысли. Настроение у Вити
неустойчивое. Бывают периоды, довольно длительные, когда dii
спокоен, дисциплинирован и работоспособен, выполняет все пред-
ложенные ему задания очень тщательно, аккуратно, но несколь-
ко замедленно. Иногда же мальчик становится внутренне напря-
женным, негативистичным, требовательным, вспыльчивым, и
тогда ему достаточно малейшего повода для аффективной
вспышки. При этом он обычно краснеет, покрывается потом, де-
рется с детьми и даже начинает рвать на себе одежду. Такое
возбуждение длится довольно долго, и снимать его удается пере-
ключением на какую-нибудь деятельность, на выполнение пору-
чения. Аффективные переживания у пего всегда вязкие и дли-
тельные, он долго помнит обиду; вспоминая о ней, заявляет, что
все равно отомстит обидчику и никогда ему этого не простит.
Так, Витя через 2 года после того, как соседка по квартире не-
справедливо обвинила его в том, что он якобы вывинтил лам-
почку в коридоре, заявил: <Я все равно ей отомщу. Она еще
узнает, как обвинять людей>. Его отношение к окружающим но-
сит подчеркнуто избирательный характер: одних он ненавидит,
к другим сильно привязан, горячо любит их. В общем же к боль-
шинству окружающих его людей Витя относится недоверчиво.
В детском коллективе проявлял властность, любил командовать,
из-за чего у него часто возникали конфликты с детьми.
Из приведенных данных видно, что у Вити отчетливо выяв-
ляются трудности в характере и поведении за счет специфических
изменений в аффективной сфере, проявляющихся в напряженно-
сти и вязкости аффекта, что и приводит к застреванию на пере-
живаниях, к злобности, мстительности, угрюмости и раздражи-
тельности.
Сочетание этих специфических патологических черт характе-
ра с нормальным интеллектом позволяет отнести этот случай к
психопатиям эпилептоидного круга.
Федя И., 1172 лет, ученик III класса массовой школы, на-
правлен в медико-педагогическую консультацию в связи с тем,
что из-за трудностей в поведении был временно исключен из
школы.
По анамнестическим данным известно, что наследственность
Феди отягощена. Отец Феди по характеру вспыльчивый, раздра-
жительный, подчеркнуто педантичный, придирчивый, требова-
тельный и скупой; бабушка по линии отца сварливая, неужив-
чивая, жестокая, расчетливая и скупая; дядя по отцу страдал
эпилепсией. Федя родился от второй беременности, которая про-
текала без осложнений.
В раннем детстве развивался нормально. В детских яслях,
которые мальчик посещал с полутора лет, отмечались трудности
в его поведении: если Федя чего-нибудь хотел добиться, он бро-
сался на пол, стучал ногами, плакал. В детском саду мальчик
был активен, в играх проявлял любознательность, но любил
командовать, требовал, чтобы дети ему подчинялись, отнимал у
них игрушки.
В школу Федя поступил 7/а лет, учился удовлетворительно>
во II классе остался на второй год, так как много болел и часто
пропускал занятия по болезни и без уважительных причин. Труд<
ности в поведении мальчика выявились с первых же дней пре-
бывания в школе. Он был двигательно беспокоен, дрался с
детьми, не подчинялся школьным правилам.
Мать заметила, что в школьном возрасте у Феди появилась
скупость, он завел копилку и начал копить деньги, собирал же-
лезный и медный лом, сдавал его, чтобы приобрести деньги.
В это же время у него стало проявляться расстройство настрое-
ния. Утром он просыпался недовольным. Часто без причины
бывал раздражительным, повышенно требовательным, придир-
чивым, имел склонность к аффективным вспышкам, нередко
швырял вещи, избивал сестру.
Медико-биологическое обследование показало, что физичес-
кое развитие Феди соответствует возрасту, со стороны внутрен-
них органов отклонений нет, в неврологическом статусе никаких
патологических отклонений не выявляется. Интеллект в преде-
лах нормы.
При выполнении школьных заданий, а также во время за-
нятий лепкой, рисованием и ручным трудом Федя несколько
медлителен, но аккуратен. При выполнении указанных работ
он обращает особое внимание на отделку деталей, может пере-
делывать работу по нескольку раз. Тщательно собирает сделан-
ные им вещи, хранит их. К себе Федя очень требователен и ни-
когда не берется за дело, если не уверен, что справится с ним.
После хорошо выполненной работы Федя становится мягче, об-
щительнее и контактнее. В один из таких периодов он признался,
что очень тяжело переживает исключение из школы,
В настроениях Феди наблюдается большая неустойчивость.
Он часто бывает угрюм, внутренне напряжен и выходит из себя
lie малейшему поводу. В такие периоды он не подчиняется
режиму, мешает детям работать, срывает уроки. Федя глубоко за-
стревает на своих переживаниях, долго помнит обиды, злопа-
мятен, мстителен. У мальчика повышенный аппетит, он патоло-
гически любит сладости, несколько сексуален. Очень заметна его
подчеркнутая бережливость, расчетливость и скупость. Он, на-
пример, никогда не делится с детьми сладостями, фруктами, ко-
торые ему приносят родители.
Для Феди характерным является специфическое изменение
личности, в основе которого лежит вязкость аффекта при сохран-
ном интеллекте, что и позволяет с полным основанием отнести его
к группе эпилептоидных психопатов.
Толя Н., 14 лет, ученик VI класса, временно исключался
йесколько раз из школы. Был направлен на медико-педагоги-
ческое обследование как трудный по поведению.
Данные анамнеза показывают, что отец Толи алкоголик, по
характеру грубый и раздражительный; дед также страдал ал-
коголизмом; мать вспыльчива, раздражительна, патологически
скупа, крайне педантична, аккуратна, неуживчива, но работо-
способна, энергична, исполнительна, на работе ее ценят как хо-
рошего работника.
Беременность и роды без осложнений. Раннее развитие маль-
чика протекало нормально. В яслях отмечали, что Толя при не-
довольстве приходил в возбужденное состояние и его трудно
было успокоить. В детском саду он был энергичным, деятельным,
во всегда стремился командовать детьми, подавлял их, из-за чего
у него часто возникали конфликты.
Трудности в поведении мальчика особенно обострились в
школе, куда он поступил почти в 8 лет. Обычно Толя продукти-
вен в занятиях. Но при малейших затруднениях он возбуждался,
раздражался, рвал тетради, а иногда вскакивал и уходил с уро-
ка, хлопнув дверью. К переходному возрасту характерологические
трудности усилились. При этом более резко проявлялась неустой-
чивость настроения, вспышки раздражительности стали более
бурными, появились угрюмость, замкнутость, недоверчивость, по-
дозрительность. Временные исключения Толи из школы только
усиливали трудности в его поведении.
Медико-педагогическое обследование показало, что Толя
здоров, его физическое развитие соответствует возрасту, в нев-
рологической сфере каких-либо отклонений не обнаружено.
Интеллектуально развит достаточно, но мышление несколько за-
медленно и тугоподвижно. Школьные задания Толя выполняет
тщательной аккуратно, начатую работу всегда доводит до конца,
однако переключается с одного вида работы на другой с трудом.
Мальчик хорошо и охотно работает в мастерской, очень скрупу-
лезен в отделке деталей. Он очень аккуратно одевается, любит,
чтобы вещи лежали в определенном порядке.
Наряду с этими положительными чертами у Толи отмечает-
ся застревание на переживаниях, он с раздражением и озлоб-
ленностью говорит о незначительном конфликте в школе, имев-
шем место два с половиной года назад, угрюм, замкнут,
самолюбив и обидчив, по отношению к окружающим холоден и
недоверчив. Очень эгоцентричен и сосредоточен на своих пере-
живаниях и ощущениях, часто жалуется на всякие недомогания,
любит лечиться. Скуп, копит деньги и тщательно их прячет.
Все эти патологические особенности характера (напряжен-
ность и узость аффективных реакций) при полноценном
интеллекте и отсутствии явных признаков органического пора-
жения центральной нервной системы дают основание диагности-
ровать эпилептоидную психопатию.
Развитие детей с эпилептоидной психопатией имеет свои за-
кономерности, Уже в раннем детстве у них появляется повышен-
ная раздражительность, очевидно, за счет недостаточности
вегетативной и сосудистой систем, так как в общесоматическои
состоянии никаких отклонений нет. При этом сама раздражи-
тельность носит специфический характер - она длительна, вяз-
ка, плохо переключаема.
В дошкольном возрасте к беспокойству и раздражительности
присоединяется нарастающее аффективное напряжение, выра-
жающееся в <застревании> детей на своих переживаниях, дей-
ствиях. В школьном возрасте из сочетания этих особенностей
формируется ряд вторичных характерологических черт, как по-
ложительных, так и отрицательных. С одной стороны, эти дети,
как правило, умеют преодолевать трудности, целенаправленны
в своей деятельности, имеют к ней выраженный интерес и отно-
шение; они аккуратны и педантичны при выполнении заданий,
продуктивны в работе и активны. С другой стороны, из сочета-
ния этих же особенностей у них развиваются такие отрицатель-
ные черты характера, как злопамятность, мстительность, скупость
и склонность к аффективным вспышкам, что нередко приводит их
к конфликтам с окружающими, а это в свою очередь вызывает
нарастание аффективного напряжения. В переходном возрасте
к этому присоединяются колебания настроения, замкнутость, по-
дозрительность и недоверчивость к окружающим.
Патологические черты характера у этих детей формируются
постепенно и возникают лишь на определенных этапах развития.
Поэтому их появление можно значительно смягчить правильным
педагогическим воздействием, опираясь на положительные черты
личности этих детей. И чем раньше будет начата коррекционно-
воспитательная работа, тем большего эффекта можно добиться.
Главным в этой коррекционно-воспитательной работе должно
быть стремление преодолеть имеющуюся у детей-эпилептоидов
склонность к <застреванию> на своих переживаниях. Для этого
надо включать их в различные виды деятельности и оказывать
нужную помощь в процессе ее выполнения. При проявлении уп-
рямства, негативизма или некоторой озлобленности педагогу не
следует авторитарно, приказом воздействовать на ребенка. Луч-
ше всего переключать его на какую-либо деятельность, с которой
он хорошо справляется. Учитывая, что у таких детей при до-
статочном интеллекте наблюдается некоторая тугоподвижность
и замедленность мышления, целесообразно в процессе дополни-
тельных занятий пройти с ребенком учебный материал предвари-
тельно, т. е. образовать у него некоторый <задел>; нужно исполь-
зовать такие благоприятные черты характера детей-эпилепто-
идов, как энергичность, целенаправленность, настойчивость и
тщательность в выполнении заданий. Их следует привлекать к
общественно полезной кружковой работе, умело регулируя стрем-
ление брать на себя командную роль. Особенно благоприятно
на воспитание этих детей действует труд, поэтому очень важно
включать их в различные виды труда в мастерской, на пришколь-
ном участке. При аффективном возбуждении, которое может
проявиться в неблагоприятных условиях, ребенка лучше всего
изолировать, т. е. поместить в спокойную обстановку, и дать по
предписанию врача нужные лечебные средства, снижающие
возбуждение. Однако более важно стремиться предупредить
возможность аффективной вспышки. Для этого требуется тща-
тельное наблюдение педагога и школьного врача за состоянием
ребенка.
Эгоцентризм этих детей, повышенная обидчивость, связанная
с ней длительность переживаний, недоверчивость и раздражи-
тельность часто приводят к враждебности не только по отноше-
нию к товарищам в классе, но и к педагогу.
Поэтому очень важно установить контакт с ребенком и
выработать у него уверенность в том, что педагог старается ему
помочь. Индивидуальный подход к этим детям с учетом особен-
ностей их характера, как правило, дает хорошие результаты. Они
благополучно кончают школу. Конечно, бывают случаи, когда
ребенка из-за обострения патологических черт характера прихо-
дится поместить в лечебное учреждение. Но после курса лечения
его нужно возвратить в школу, которая должна сделать все, что-
бы закрепить лечебный эффект.
ДЕТИ С ШИЗОИДНЫМИ ЧЕРТАМИ ХАРАКТЕРА
Дети с шизоидными чертами характера чаще всего бывают в
семьях с наследственной отягощениостью в виде психических за-
болеваний (шизофрения). Однако надо твердо помнить, что на-
личие шизоидных черт характера у ребенка ни в коей мере не
представляет собой психического заболевания, каким является
шизофрения. У этих детей имеется ряд конституционально обус-
ловленных особенностей и трудностей в поведении, которые
должны учитываться педагогом.
Своеобразие развития детей с шизоидной психопатией про-
является уже в раннем дошкольном возрасте. Одни из них чрез-
мерно впечатлительны, боятся всего нового, другие-двига-
тельно беспокойны, третьи - вялы и пассивны. Но все они
необщительны, несколько <отгорожены> от своих сверстников,
предпочитают общение со взрослыми, в процессе которого про-
являют интерес к отвлеченным темам и склонность к резонер-
ству. К школьному возрасту отчетливо выступает дисгармонич-
ность в развитии. Так, наряду с ускоренным умственным разви-
тием у детей с шизоидными чертами недоразвивается моторика:
они несколько неуклюжи, неловки в движениях, неопрятно едят.
Своеобразно развивается у них и эмоционально-волевая сфера.
Некоторые из них эмоционально холодны, другие чрезмерно к
кому-либо привязаны. Для всех детей этой группы характерны
большая раность, неуверенпость в себе. Эти дети тяжело пере-
живают свои нсуспехи. Главная же отличительная их черта-
пониженная потребность в общении; поэтому они часто держатся
в стороне от других детей и тяготятся жизнью в коллективе.
Приведем примеры.
Леня Н., 10 лет, ученик III класса, был направлен R меди-
ко-пйпагогнчсскую консультацию н связи с неравномерной ус-
певаемостью по различным предметам н замкнутостью.
По анамнестическим данным отец Лени труден по характе-
ру, замкнут, практически нс приспособлен; мать-нервная,
вспыльчивая, н общении избирательна; бабушка Лепи по мате-
ри, а тдкже брат н сестра бабушки болели шизофренией. Лепя
родился от первой беременности. Во время беременности мать
болела туберкулезом.
Раннее развитие мальчика протекало без грубой задержки,
однако он был вял, неуклюж в движениях, медленно одевался.
В пятилетнем возрасте Леня пошел в детский сад, где воспита-
тели обратили внимание на его склонность к уединению и уско-
ренное умственное развитие.
В [иолу Леня пошел 7 лет, учился без особого труда, но и
без особого интереса, часто не доводил начатого дела до конца.
был несколько зял. Дома он оживленно разговаривал с отцом на
абстрактные темы. В школе Леня учился хуже, чем мог бы, был
средним учеником. В III классе резко снизилась успеваемость
мальчика по письму (он делал много ошибок по рассеянности) и
по арифметике, ои стал раздражителен, замкнут, почти не об-
щался с детьмн. Поэтому его и направили в медико-педагогиче-
скую консультацию, а затем и в клиннко-днагностическую груп-
пу при ней.
При обследозанпи установлено, что физическое развитие Ле-
ни соответствует возрасту, но у него наблюдается соматическая
ослабленпость и вялость мускулатуры. Со стороны нервной си-
стемы никакой патологии не отмечается. Мальчик неловок при
вынолнении любого практического поручения: проливает воду
из страна, не умеет зашнуровать ботинки, убрать постель, не
смог научиться кататься на коньках, на лыжах. Он очень плохо
ориентируется в практической ситуации, не замечает, что проис-
ходит вокруг иего. Например, когда в соседнем доме случился
пожар и все дети побежали туда, Леня был так занят своим де-
лом, что не заметил этого. Когда бабушка сломала ногу и была
отправлена д больницу, он через два дня удивленно спросил
мать, почему бабушки нет дома. С детьми Леня общался мало.
Некоторое время дружил с одним мальчиком и то потому, что
последний охотно слушал его рассказы об изобретениях, маши-
нах, подводных лодках и т. д. Но дружба эта скоро кончилась,
так как товарищу Лени надоели его па.чгон. Детг хоро"о от-
iz.rleb к Лги. О.) 1:."."..: .!::\- l.:")"м .топчгето
в связи с тем, что имел знания и высокий уровень развития. Он
не конфликтовал ни с детьми, ни со взрослыми, раздаривал дс-
1ям игрушки и гостинцы, по не по доброте, а по какому-то без-
различию к этим вещам. ПодлинныИ контакт с Леней устаноонть
трудно: он нсегда вежливо, по формально отвечает на все пред-
ложенные ему вопросы. О себе, о своем доме, о своих пережива-
ниях, связанных с неудачами ь школе, говорит неохотно. Дис-
циплинирован и даже чрезмерно подчиняем.
Познапятельная деятельность, особенно абстрактное мышле-
ние, у Лени развита хорошо. Он хорошо понимает метафоры,
пословицы, читает энциклопедию, любит рассуждать, постоян-
но занят какими-то изобретательскими планами.
Коррекциоипо-воспнтательная работа с Леней в днагиостн-
ческой группе проводилась с учетом имеющихся у него ипянви-
дуальных особенностей, и это в сочетании с лечебными меропри-
ятиями значительно улучшило состояние мальчика. Он стал
живее, общительнее, продуктивнее в учебной работе и в даль-
нейшем продолжал успешно обучаться а массовой школе.
Такие особенности Лени, как неравномерность развития, вы-
ражающаяся Q высоком интеллекте со склонностью к абстрак-
ции и плохой историке, своеобразие эмоционально-волевой
сферы-с явно пониженной потребностью в общении с окружа-
ющими, а также отягощенная наследственность позволяют диаг-
ностировать его состояние как шизоидную психопатию.
Аркаша П., 9 лет, ученик II класса, направлен в медико
педагогическую консультацию по поводу неустойчивой успевае-
мости и странностей в поведении, выражающихся в склонности
к уединению, к отвлеченным абстрактным рассуждениям.
Из анамнестических данных известно, что отец ребенка в 28
лет перенес психическое заболевание типа вяло текущей шизо-
френии. Тетка по линии отца была замкнутой, раздражительной
и неуживчивой; брат бабушки по линии отца был душевноболь-
ным и умер в психиатрической больнице. По линии матери на-
следственность также отягощена-у бабушки Аркаши были
психопатические черты, а ее брат болел шизофренией,
Аркаша родился с несколько пониженным весом, от первой
беременности, роды были затяжными; раннею развитие протека-
ло без видимой задержки, но очень рано проявилась недостаточ-
ность моторики: 011 был неловок, угловат, неуклюж, нс умел
бегать, часто падал. Из-за плохой моторики бабушка, воспиты-
павшая мальчика, во всем его опекала, что бесспорно в свою
очередь ухудшало развитие движений. В дошкольном возрасте
Аркаща не любл играть, не общался с детьми, предпочитал бесе-
довать со взрослыми или слушать чтение книг. К 6 годам он на-
учился читать и проводил много времени за чтением. В 6 лет Лр-
каша стал посещать детский сад, где он не общался с детьми, не
подчинялся режиму, без разрешения уходил домой, был чудако-
ват. Дети посмеивались над ним. Из-за трудностей в поведении
родители забрали мальчика из детского сада.
В школу Аркаша поступил в 72 лет, и с первых дней там про-
явились трудности в его поведении: он не подчинялся требовани-
ям учителя, на уроках русского языка заниматься не хотел,
заявляя, что ему скучно. С детьми не имел контакта, часто раз-
дражался, плакал и просился домой. Но постепенно мальчик при-
вык к школе, учился без затруднений и был переведен во II класс.
При обследовании в диагностической группе медико-педагоги-
ческой консультации установлено, что рост и вес Аркаши соответ-
ствуют возрасту, но физически он резко ослаблен, мышечная си-
стема недоразвита. Со стороны нервной системы патологических
изменений не отмечено.
В поведении особенно бросается в глаза неповоротливость,
медлительность, вялость, отсутствие практических навыков: маль-
чик не умеет убрать постель, одевается очень медленно и неуме-
ло, теряет вещи, не справляется с дежурством, не умеет себя за-
щищать. Дети посмеиваются над ним, называя его Аркашей-рас-
теряшей.
В играх детей Аркаша участия не принимал, а стоял в сторо-
не и наблюдал. Познавательная деятельность мальчика развита
достаточно. Отмечается явная склонность к абстрактным рас-
суждениям н резонерству. Довольно ярко у него было выражено
чувство своей малоценности; в связи с этим наблюдалась пони-
женная самооценка: <Я плохой, я ничего не умею делать>. Вместе
с тем у него проявлялась тенденция как бы компенсировать свою
беспомощность. Так, однажды он во время ссоры ударил своего
двоюродного брата Олега, который был более ловок и силен. Рас-
сказывая о своем поступке, Аркаша упрекал себя за то, что уда-
рил брата, но в то же время был доволен, что это ему удалось
сделать. <Подумайте,-говорил он,-Олег такой ловкий, он
всегда умеет выкрутиться, а все же я его победил>.
Наличие этой хотя и очень слабой тенденции к самоутвержде-
нию, а также большие интеллектуальные возможности Аркаши
были использованы в процессе коррекционно-воспитательной ра-
боты, Это дало возможность втянуть мальчика в коллективные
игры и занятия, повысить продуктивность в работе; специальные
занятия улучшили его моторнку. Через пять месяцев Аркаша воз-
вратился в школу с явным улучшением состояния и в дальней-
шем удовлетворительно справлялся с учебной программой.
Эмоциональная вялость, замкнутость, практическая непри-
способленность и плохая моторика в сочетании с высоким уров-
нем развития мышления, преимущественно абстрактного, а также
наличие тяжелой наследственной отягощенности дают основание
отнести этот случай к шизоидной психопатии.
Володя С,, 12Vs лет, ученик IV класса, поступил в диаг-
ностическую группу медико-педагогической консультации в связи
4 93
с ухудшением школьной успеваемости, замкнутостью, угрюмо-
стью, колебаниями настроения и немотивированными кражами.
Из анамнестических данных известно, что мать Володи- человек
замкнутый, апатичный, малоработоспособный, с неустойчивым
настроением. Сестра матерн больна шизофренией. Отец мальчи-
ка замкнутый, эмоционально холодный, семью оставил и привя-
занности к детям не проявлял.
Володя родился от третьей беременности, роды в срок, без
осложнений. Раннее развитие протекало нормально, но с ранне-
го возраста выявились вялость, пониженный аппетит, соматиче-
ская ослаблениость. В детский коллектив мальчик включался
плохо, предпочитал либо смотреть на игры детей, либо игрл
один. В 5-летнем возрасте Володя поступил в детский сад, где
отмечалось, что он вял, стеснителен, замкнут и упрям. Детский
сад мальчик посещал неохотно, жаловался, что устает. Мать
много уделяла внимания развитию моторикн Володи, учила его
рисовать, лепить, вырезывать, наклеивать, строгать, пилить.
Учиться Володя начал с 7/2 лет, с трудом приспосабливался
к условиям школы, но был успевающим учеником. Когда Володя
был во II классе, из семьи ушел отец. Это сильно травмировало
мальчика, и он стал еще более замкнут, угрюм и подавлен, жа-
ловался на скуку и хуже занимался в школе. В III классе его
успеваемость еще более снизилась, он часто пропускал уроки,
был оставлен на второй год, очень тяжело это переживал. В это
же время Володя стал без спросу брать у матерп деньги и по-
купал на них ненужные ему вещи, главным образом веши для
матери (например, гребенку) или для дома. Мать наказывала
его за это, что мальчик также тяжело переживал,
Медико-педагогическое обследование показало, что физиче-
ски Володя развит нормально, со стороны внутренних органов и
нервной системы отклонений нет. В настроении мальчика отме-
чалась большая неустойчивость. Временами он был очень подав-
лен, грустен, ходил с опущенной головой, не включался в деятель-
ность, жаловался на скуку. Иногда же становился спокойнее и в
эти периоды много читал, предпочитая книги о путешествиях и
охоте, занимался рисованием, лепкой п ручным трудом. Но и в
периоды более уравновешенного настроения контакт с ним на-
ладить было трудно. С детьми он почти не общался. В общении
со взрослыми был скромен, послушен, вежлив, по не откровенен.
Сам в беседу не вступал. На вопросы, касающиеся его неприят-
ностей G семье пли школе, обычно не отвечал. Наблюдения и эк-
сперименты выявили наличие у Володи тяжелых переживаний,
связанных с семенной ситуацией н с неполадками в школе, ко-
торую он перестал посещать. Мать н педагоги школы не подозре-
вали об этих переживаниях и считали, что он относится ко всему
безразлично.
Интеллектуально Володя сохранен, уровень его знаний со-
ответствует IV классу, однако но некоторым предметам были
пробелы в знаниях, образовавшиеся в связи с тем, что он пропус-
кал уроки.
Наблюдения за Володей в группе показали, что в данном
случае имеет место своеобразное аномальное развитие эмоцио-
нально-волевой сферы, характеризующееся замкнутостью, не-
устойчивостью настроения, неуверенностью и тяжелыми пережи-
ваниями, которые мальчик внешне не умел проявлять. Все это
в сочетании с высоким уровнем развития абстрактного мышле-
ния, а также отягощенная наследственность позволяют отнести
Володю к группе шизоидно-психопатических личностей.
Как видно из приведенных случаев, для детей-шизоидов на-
иболее характерна вялость эмоций, обнаруживающаяся на са-
мых ранних этапах. У них нет потребности в активном общении с
детьми, интереса к игрушкам, нет стремления к практический
деятельности. Это тормозит в дальнейшем развитие их мотори-
ки. Непосредственные формы общения с действительностью за-
меняются у этих детей преимущественно словесными, и поэтому
у них возникает множество вопросов и рассуждений на отвлечен-
ные темы, ранний интерес к книге. Они довольно рано начинают
читать. Это приводит к явному преобладанию абстрактного мы-
шления. В школьном возрасте особенно заметно наступает ин-
терес к абстрактным интеллектуальным вопросам (схемы, пла-
ны, изобретения и т. д.). При этом дети остаются эмоционально
вялыми, моторно недоразвитыми и практически неприспособлен-
ными. Все это, а также характерологические особенности (замк-
нутость, колебания в настроении, неуверенность в себе и т. д.)
и создают определенные трудности в процессе обучения и воспи-
тания детей-шизоидов.
Коррекционно-воснитательную работу с этими детьми необ-
ходимо начинать с самого раннего возраста. Она должна быть
направлена в первую очередь на развитие моторики: нужно учить
детей одеваться, раздеваться, шнуровать боти.нки, складывать
аккуратно вещи, складывать кубики, пирамидки, мозанку, ри-
совать, раскрашивать картинки, вырезывать, наклеивать, ле-
пить и т. д. Нужно проводить специальные занятия по развитию
движений, учить кататься на санках, коньках, лыжах. Особенно
важно всемерно втягивать детей-шизоидов в игру со сверстника-
ми, вырабатывать потребность общаться с детьми. Очень полезно
этих детей воспитывать в детском саду. Им необходимо помочь
войти в коллектив и, опираясь на положительные стороны (боль-
ший запас знаний, преобладание интеллектуальных интересов,
хорошее развитие речи), укреплять их позицию в детском кол-
лективе. Пребывание детей-шизоидов в дошкольном учреждении
важно еще и потому, что многие родители не учитывают, недо-
понимают особенностей этих детей н допускают явные ошибки
в их воспитании именно в раннем н особенно в дошкольном воз-
расте. Так, радуясь ускорсппому интеллектуальному развитию
ребенка, родители поощряют его своеобразный интеллектуализм
в ущерб развитию других сторон личности. Вместо того чтобы
всемерно развивать недостаточную моторику ребенка, родители
часто, чрезмерно опекая его и делая за него все сами, еще
больше тормозят развитие его движений, усиливают практиче-
скую неприспособленность.
Когда такие дети начинают учиться в школе, педагогу необхо-
димо, кроме всего перечисленного, обратить особое внимание
на развитие у них школьных навыков, особенно навыков письма.
Несмотря на то что эти дети обычно хорошо читают, хороню по-
нимают прочитанное, они плохо овладевают письмом: у них пло-
хой почерк за счет недоразвития моторики, они делают орфогра-
фические ошибки из-за невнимательности.
На уроке педагогу нужно не упускать такого ученика из поля
своего зрения, постоянно контролировать его работу, втягивая
в активную деятельность. Для успешной работы с ребенком-ши-
зоидом важно установить с ним контакт, используя для этого
его интеллектуальные интересы, с тем чтобы в дальнейшем пра-
вильно сочетать их с требованиями школьной программы и раз-
нообразными видами общественной деятельности. При этом нуж-
но особое внимание обращать на развитие практических навыков
ребенка. Наиболее важно добиваться этого в первоначальный
период обучения, так как в дальнейшем, при изучении более
сложных разделов программы, требующих более высокого уров-
ня развития абстрактного мышления, дети с шизоидными чер-
тами характера особых затруднений не испытывают. Индиви-
дуальный подход к таким детям обычно приводит к значительной
компенсации их состояния и более гармоничному развитию всех
сторон личности.
ДЕТИ С ИСТЕРИЧЕСКИМИ ЧЕРТАМИ ХАРАКТЕРА
Известные трудности в воспитательном отношении представ-
ляют дети с истерическими чертами характера.
Надо сказать, что в нашей стране отсутствуют условия,
которые в дореволюционном прошлом обычно способствовали ши-
рокому распространению истерических проявлений. Часто эти яв-
ления были в большой степени связаны с религиозными влияни-
ями, с суевериями (кликушество), которые характерны для
людей с низким культурным уровнем развития. Религиозные
влияния и суеверия, конечно, не сами по себе являлись этиологи-
ческим фактором возникновения истерии, а оказывали свое воз-
действие лишь на людей с определенными конституциоиальиыми
особенностями. В настоящее время дети с выраженными форма-
ми истерии встречаются редко, но истероидные черты характера
у детей могут иметь место.
Для детей с истероидными чертами наиболее характерен
эгоцентризм, т. е. стремление быть в центре внимания. Отсюда ~
склонность к рисовке, позе, хвастовству и приукрашиванию своих
качеств, своей роли и выстиоленис своей личности на первый
план. Эти качества обычно сочетаются с повышенной внушаемо-
стью, нестойкостью эмоциональных проявлений, неустойчивостью
настроения. Уже в дошкольном возрасте у детей с истерическими
чертами проявляются некоторые трудности в поведении. Они кон-
фликтуют со сверстниками, командуют ими, временами каприз-
ны, раздражительны, нс всегда послушны, склонны к истериче-
ским реакциям-бросаются на пол, плачут, стучат ногами, вся-
чески пытаясь настоять на своем.
В школьном возрасте к проявлениям эгоцентризма у этих
детей присоединяется неусидчивость в работе, неумение доводить
начатое до конца.
Приведем историю развшия девочки Нины Л.
Нина А., II лет, ученица III класса, была направлена на
медико-педагогическое обследование в связи с трудностями в по
ведении и недостаточной продуктивностью в обучении. Педагог
отмечал, что Нина раздражительна, лжива, склонна к выдум-
кам, неустойчива и неряшлива при выполнении школьных за-
даний.
В наследственности девочки со стороны матери имеется отя-
гощенность. У самой матери отмечалась склонность к истериче-
ским реакциям. У ряда близких родственников матери также
выявлялись истерические черты характера. Нина родилась от
второй беременности, роды были в срок и без осложнений; раннее
развитие протекало нормально. В раннем детстве Нина росла
умным, живым, подвижным ребенком, но была несколько болт-
ливой, капризной и раздражительной. С 3 лет Нина стала посе-
щать детский сад и там стремилась быть в центре внимания,
вмешивалась в разговор старших, временами была упряма и
капризна; в играх девочка была находчива, изобретательна, но
недостаточно устойчива, любила занимать командное поло-
жение.
К началу школьного возраста у Нины появился выраженный
эгоцентризм, подчеркнутое стремление привлекать к себе внима-
ние окружающих, склонность к фантазерству и лжи, а иногда и
недостаточно мотивированным антисоциальным проявлениям.
Воспитанием Нины занимались мать и бабушка, и так как
Нина была единственным ребенком в семье, ее излишне балова-
ли, не предъявляли к ней нужных требований, не реагировали
правильно на капризы и шалости. Вследствие этого к началу
школьного обучения Нина оказалась нс подготовленной, у нее не
было школьных интересов, она не умела сосредоточиться на за-
дании, не умела довести начатое до конца, а отрицательные чер-
ты ее характера резко обострились. Педагог жаловался на пло-
хое поведение и низкую успеваемость девочки, дома ее стали
строго наказывать. Но это не улучшило поведения Нины, Труд-
ности поведения были обусловлены выраженной тенденцией прн-
упрашивать свою личность н вызывать к себе интерес. Так, в lit
классе, чтобы показать себя и выделиться из общей массы детей,
Нина взяла без спроса у матери донолык) большую сумму денег
и внесла их в школу на какое-то общественное мероприятие.
Она стала убегать из школы и из дому, иногда на 5-6 часов, а
по возвращении красочно рассказывала детям о каких-то необы-
чайных с ней нронсшестпнях, например о том, что ее вызывал к
себе кинорежиссер и предложил ей сниматься в кино. Вернув-
шись из Москвы, куда девочку направили для врачебной кон-
сультации в связи с трудностями ее поведения, она рассказывала
в классе, что ездила поступать в театральную школу, при этом
довольно подробно описывала, как ее экзаменовали, как она всем
понравилась и как директор театральной школы уговаривал ее
остаться. Во время экскурсии па игрушечную фабрику Нина взяла
без разрешения какую-то безделушку, во дворе своего дома
она показывала ее девочкам, при этом утверждала, что директор
фабрики только одной е.й преподнес подарок.
При медико-педагогическом обследовании установлено, что
физическое развитие Нины соответствует возрасту, однако име-
ются некоторые инфантильные черты. Со стороны внутренних ор-
ганов и нервной системы отклонений нет, интеллектуально Нина
сохранна. В процессе обследования она выявила склонность к
фантазированию и недостаточную целенаправленность в деятель-
ности, выражавшуюся в том, что она часто соскальзывала> с
данного ей задания. В группе при медико-педагогической кон-
сультации, куда была помещена Нина и где основной состав де-
тей по уровню интеллектуального развития был значительно ни-
же ее, ей сравнительно легко удалось занять одно из первых мест.
Она лучше проявляла себя в учебной работе, значительно превос-
ходила других детей в ритмике, физкультуре, в художественной
самодеятельности, любила выступать на вечерах, при этом очень
любовалась собой.
Эгоцентризм проявлялся у девочки очень ярко: она всячески
старалась обратить на себя внимание, добивалась похвал, под-
черкивала свое превосходство в детском коллективе и полностью
удовлетворяла свое стремление к командному положению в нем.
В связи с тем что Нина в данном коллективе детей реально чув-
ствовала себя выше других, она перестала прибегать к хвастов-
ству, лживым фантастическим выдумкам и немотивированным
антисоциальным поступкам. В своих же эмоциональных проявле-
ниях Нина оставалась инфантильной. Правильный педагогиче-
ский подход позволил за короткий период улучшить поведение
девочки и повысить ее работоспособность. Она стала более кри-
тично относиться к себе, несколько снизились ее эгоцентрические
тенденции, появился интерес к школьным занятиям.
В дальнейшем Нина была возвращена в школу, и особых жа-
лоб на нее не поступало.
Наиболее существенной особенностью истерического харак-
тера у де(ей является сочетание noAljoiiiHoi-o интеллекта с вы-
раженной эгоцентрической установкой и инфантильным поведе-
нием. Эгоцентризм детей приводит к возникновению ряди вторич-
ных характерологических изменений, как, например, наклонности
к лжи, хвастовству, фантазированию н даже к немотивированным
аитпсоиияльным поступкам, которые истеричные дети совершают
только для того, чтобы удор-лстворить свое желание быть лучш
других. В дальнейшем эта большая сосредоточенность на себе
делает таких детей несколько поверхностными в эмоциональных
переживаниях: у них не возникает глубоких привязапностей, их
не волнуют, до них как бы не доходят переживания других лю-
дей. На своих же переживаниях они обычно излишне фиксирова-
ны. Все это происходит в силу сосредоточенности на своем <я>.
Ко ррекционно-воспитательную работу с детьми, имеющими
истерические черты характера, нужно начинать как можно рань-
ше, с того момента, когда будут замечены проявления этих черт.
Нередко истерические черты характера у ребенка формируют-
ся в семье, где родители часто не только не противодействуют
излишним капризам ребенка, его эгоцентрическим проявлениям,
а, наоборот, желая избежать слез, криков, заласкиваюг ребенк.!.
балуют его, уступают во всем, а иногда, подчеркивая исключи-
тельность своего ребенка, даже поощряют его болтливость, по-
зирование, хвастовство и т. д. Такой подход чрезвычайно вру
дсн для этой категории детей, так как излишнее внимание к ил
проявлениям, изнеженность и избалованность углубляют инфан-
тильные черты и усиливают эгоцентризм.
Для истеричных детей очень полезно пребывание в организо-
ванном детском коллективе, где нужно обратить особое внимание
на то, чтобы такой ребенок был приучен подчиняться определен-
ным требованиям, овладел элементарными навыками самообслу-
живания. Процесс игровой деятельности должен быть использо-
ван для тою, чтобы научить ребенка подавлять свои эгоцентри-
ческие тенденции.
Б старшей группе детского сада следует обратить особою
внимание на выработку у ребенка умения выполнять то или иное
задание и доводить его до конца. При этом нужно добиваться
тщательности выполнения работы и умения правильно ее оце-
нивать. Наблюдения показывают, что трудности в обучении и
поведении таких детей значительно смягчаются, когда они прихо-
дят в школу после хорошей подготовки к ней в дошкольном уч-
реждении.
Коррекционно-воспитательную работу в школе необходимо
строить с учетом полноценного интеллекта и положительных
черт личности этих детей. В первую очередь необходимо выявить
сильные стороны ребенка-его склонности, способности (напри-
мер, к музыке, пению, ритмике, рисованию, физкультуре и др.),
поддерживать их и таким образом, давая выход эгоцентриче-
ской установке, на этой основе иеревосинтынать личность. Не.чл-
roi-y также необходимо хорошо изучить имеющиеся у ребенка с
истерическими чертами характера отрицательные проявления, с
тем чтобы знать их, понимать причину их возникновения и раз-
работать план терпеливого и вдумчивого их преодоления. Опира-
ясь на положительные стороны личности ребенка, нужно активно
помочь ему занять положительную позицию в детском коллек-
тиве, так как отрицательные черты характера этих детей (хвас-
товство, лживость, стремление подчеркнуть свое превосходство,
отсутствие глубоких привязанностей к товарищам, неустойчи-
вость в работе) обычно вызывают насмешливое и даже недру-
желюбное отношение к ним со стороны товарищей. Плохая же
позиция в коллективе ухудшает состояние ребенка и усиливает
его отрицательные черты, направленные как раз на то, чтобы
любым способом доказать, что он лучше всех.
Правильный и своевременный подход к детям с истерически-
ми проявлениями позволяет почти полностью скорригпровать их
состояние.
НАЧАЛЬНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ
ПСИХИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ У ДЕТЕЙ
Такие формы отклонений в развитии у детей) как временная
задержка в развитии, астенические) реактивные состояния, конф-
ликтные переживания, психопатические формы поведения, отно-
сятся к так называемым пограничным состояниям и не характе-
ризуются выраженными психическими расстройствами. Но по-
скольку признаки психического заболевания нередко начинают
проявляться у детей в школьном возрасте, а также и потому, что
многие дети после проведенного лечения вновь возвращаются в
школу, директору школы и педагогам класса, в который воз-
вращается ученик, необходимо иметь хотя бы элементарное пред-
ставление о нервно-психических заболеваниях у детей. Важно вы-
явить заболевание, направить ребенка на лечение и обеспечить
индивидуальный подход к ребенку в школе после окончания ле-
чения.
Среди психических заболеваний у взрослых наиболее часто
встречается шизофрения. Это психическое заболевание наблюда-
ется и у детей. Установлено, что шизофрения чаще выявляется в
подростковом возрасте, реже-в младшем школьном и лишь в
отдельных случаях начало этого заболевания проявляется в до-
школьном возрасте.
Шизофрения - тяжелое психическое заболевание, которое
приводит к значительным изменениям в психике, а иногда и к
слабоумию. Характер течения шизофренического процесса может
быть различным. В одних случаях после острых приступов воз-
можно полное выздоровление, В других случаях, при менее бла-
гоприятном течении процесса, наблюдаются некоторые изменения
преимущественно в эмоционально-волевой сфере, однако интел-
лектуальные способности остаются сохранными, и при правиль-
ном педагогическом подходе дети справляются со школьной про-
граммой.
В некоторых случаях, когда болезнь протекает неблагоприят-
но, вяло, длительно и переходит в хроническую стадию, у детей
происходят изменения в эмоционально-волевой сфере и может
наступить слабоумие. Таких детей нужно направлять для обуче-
ния во вспомогательную школу. В отдельных, крайне редких слу-
чаях шизофрения приводит к столь глубоким психическим нару-
шениям, что дети не могут обучаться и во вспомогательной школе
и должны находиться в психиатрическом учреждении.
Основной причиной заболевания шизофренией считается иа-
следствеиная отягощенность. Ведущими симптомами при этом за-
болевании являются своеобразные изменения в эмоционально-
волевой сфере, характеризующиеся нарушением контакта ребен-
ка с окружающими. Ребенок становится замкнутым, совершает
нелепые поступки, высказывает бредовые идеи, становится тре-
вожным, напряженным, подвержен немотивированным страхам.
Обычно острые психотические приступы сопровождаются общим
возбуждением. Работоспособность в этот период резко падает.
Изменения в поведении нередко характеризуются крнвлянием.
манерностью, гримасничанием, что нередко расценивается педа-
гогами как недисциплинированность, разболтанность, а не как
проявления болезненного состояния ребенка.
Приведем отдельные примеры.
Сережа Д" 8/2 лет, ученик II класса, был труден в обуче-
нии и поведении, не успевал по всем предметам, не включался в
общешкольную жизнь не ладил с детьми, был двигательно бес-
покоен, много и несвязно говорил, иногда на одну и ту же тему,
в связи с чем был приведен в медико-педагогическую консуль-
тацию.
В анамнезе отмечается, что ряд родственников по линии отца
были людьми нервными, раздражительными и с большими стран-
ностями в характере.
Сережа родился от второй беременности, роды без осложне-
ний, в срок. Психическое и физическое развитие Сережи до 6 лет
протекало нормально. С 6 лет мальчик стал постепенно меняться.
У пего появились двигательное беспокойство, повышенная раз-
дражительность, речевое возбуждение. К 7 годам странности в
поведении увеличились. Он не мог сосредоточиться на каком-ли-
бо занятии, быстро переходил от одного дела к другому. Когда
ему читали рассказ, он нередко перебивал чтение фразой, не
имеющей к рассказу никакого отношения. В школу Сережа по-
шел 8 лет, в обучении был непродуктивен.
При обследовании было установлено, что по физическому раз-
витию Сережа соответствует своему возрасту, со стороны нерв-
ной" системы отклонении пет. Установить с мальчиком контакт
почти невозможно в силу расстройства внимания. При обследо-
вании выявилась <разорванность> в мышлении. В его речь не-
ожиданно вплетаются непонятные и не связанные между собой
фразы: <Он далеко, если не может позвонить. Все равно я поеду.
У меня Петькин ножик. Надо прыщик содрать. Телефон 77-79.
У меня сразу выходной. Я свое имя написал> и т. и.
Сережа неэмоционален, у него нет привязанностей. Он часто
стоит один и гримасничает.
Все это дает основание считать, что у Сережи душевное забо-
левание тина шизофрении, начавшееся в 6-летнем возрасте. Пос-
ле проведенного специального и довольно длительного лечения
Сережа был возвращен в школу, где учился удовлетворительно;
в школе был под постоянным наблюдением врача.
Ваня П., 142 лет, ученик VIII класса, был направлен на
медико-педагогическое обследование по поводу резкого измене-
ния в поведении.
Педагог отмечал, что за последний месяц мальчик стал ду-
рашливым, раздражительным, тревожным и напряженным, не
мог подчиняться школьным требованиям, стал гримасничать, от-
гораживаться от товарищей и педагогов.
Мать тоже отмечала, что у Ванн появился ряд странностей
в поведении. Он перестал разговаривать с окружающими, его
преследуют какие-то запахи, все вещи он обнюхивает, при этом
проявляет подозрительность и тревогу, говорит, что за ним кто-то
ходит, что его хотят отравить, по ночам плохо спит, часто про
сыпается и тревожно оглядывается, кого-то ищет. Последние не-
сколько дней он перестал посещать школу, дома заняться ничем
не мог.
Наследственность у Вани отягощена: мать Вани малообщи-
тельна, мнительна, обидчива, с неустойчивым настроением, чаще
вялая и апатичная. Дед Вани со стороны матери и сестра деда
страдали шизофренией и неоднократно в связи с этим находились
в психиатрическои больнице.
Роды без осложнений, в срок, раннее развитие протекало нор-
мально, но мальчик рос несколько неуклюжим и неловким. Ва-
ня - единственный ребенок в семье. В детский сад пошел с 3 лет.
В понедении трудностей не отмечалось, хотя в общие детские иг-
ры мальчик включался с трудом, предпочитал стоять в стороне
один. Интеллектуально развивался хорошо. Б школу Ваня посту-
пил 7/а лет. Учился хорошо, трудностей в поведении не отмеча-
лось, с товарищами был избирательно общителон.
При обследовании у Вани выявились резкие психические из-
менения. Он был очень напряжен, оглядывался по сторонам, поч-
ти не отвечал на задаваемые вопросы; после установления с ним
некоторого контакта обнаружилось, что у него есть элементы
бредового отношения к окружающим. Резко ухудшилось отноше-
ние мальчика к матери, так как он подозревал, что она ему не
родная; двоюродных братьев и сестер подозревал в том, что они
хотят сделать ему какое-то зло. Подтвердились также все те
симптомы, о которых сообщили мать и педагог. С диагнозом
<шизофрения> Ваня был направлен в детское отделение психо-
негрологической больницы. После проведенного курса лечения
(около 6 месяцев) состояние мальчика улучшилось настолько,
что он оказался в состоянии продолжать обучение в школе. Ваня
стал значительно спокойнее, контактнее, прошли страхи и исчез-
ла подозрительность: увеличилась работоспособность. Однако
осталась некоторая напряженность, избирательность в общении с
товарищами, склонность к резонерству. Хотя трудностей в обу-
чении Ванн нс было, классному руководителю была дана спе-
циальная консультация, так как во время работы с Ваней нуж-
но было учитывать его психическую ранимость.
Коля X., 15/2 лет, ученик IX класса, был приведен в медл-
ко-педагогическую консультацию в связи с резким снижением ра-
ботоспособности. В течение всей 1 четверти Коля не выполнял
ни классных, ни домашних заданий, па уроках сидел безучастно,
был вял, апатичен и безразличен. Вызовы родителей, беседы с
ним классного руководителя и директора школы не оказывали
никакого влияния, хотя во время бесед он обещал начать за-
ниматься. Со слов матери, Коля в последние четыре месяца край-
не изменился. Он с трудом и неохотно встает утром с постели,
иногда валяется в постели полдня; мальчик бросил заниматься
спортом, которым раньше увлекался, стал вялым, ко всему безу-
частным, иногда сидит часами, устремив нз[ляд в одну точку;
дома никаких уроков не делает, в школу ходит по принуждению.
В связи с полной непродуктивностью в учебе встал вопрос об от-
числении Коли из школы.
Коля-единственный ребенок в семье, родился в срок, ран-
нее развитие протекало без отклонений. В школу пошел 7 лет,
трудностей в обучении и поведении не проявлял. Но в III классе,
примерно во II четверти, у мальчика появилось недолго продол-
жившееся снижение работоспособности, вялость и апатия. Мать
обращалась к врачу: после амбулаторного лечения Коля испра-
вился, наверстал пропущенное в занятиях, беспокойства в школе
и дома не причинял.
В наследственности мальчика имеется отягощениость. Такие
же состояния, как и у Коли, были у его отца и дяди по отцу.
Медико-педагогическое обследование показало, что физически
Коля развит хорошо. Нителлектуально он вполне сохранен, но
несколько вял, медлителен и безразличен при выполнении того
или иного задания. Коля осознает и критически оценивает свое
состояние; он говорит, что хотел бы все исправить, но не в силах
себя заставить.
Хотя болезненная симптоматика ограничивается в данном
случае лишь изменением тонуса и падением работоспособности,
это состояние все-таки является характерным для начальной
стадии шизофренического процесса. Мальчика нужно было не-
медленно направить на лечение, а не отчислять из школы, так как
неуспеваемость идет не от недисциплинированности, нежелания
или лени, а от болезненного состояния подростка.
Мы приводим этот случай главным образом для того, чтобы
педагог умел тоньше анализировать и понимать, что иногда за
внешне одинаковыми проявлениями может лежать различная
сущность. Если не учитывать это, можно совершить грубую пе-
дагогическую ошибку. Так, например, за якобы грубые, хули-
ганские поступки был исключен из сельской школы 9-летний Во-
лодя К- В период исключения мальчик находился в острой стадии
психического заболевания и нуждался в лечении.
Иногда педагогу приходится встречаться с таким заболевани-
ем, как эпилепсия, которое чаще начинается в детском или под-
ростковом возрасте. Наиболее характерный признак этого
заболевания - судорожные припадки; форма выражения этих
припадков может быть различной. Так, большой припадок со-
провождается сильными судорожными подергиваниями в мыш-
цах конечностей и туловища, потерей сознания, нарушением ды-
хания, синюшностью лица, резким сокращением мышц языка и
челюстей. Припадок длится всего лишь несколько минут. После
этого ребенок чувствует себя ослабленным, иногда некоторое
время находится в спутанном состоянии сознания, а затем впа-
дает в глубокий сон. Сам ребенок припадка не чувствует. Бывают
припадки с судорогами лишь в одной половине тела и без потери
сознания; бывают припадки без судорог, но с мгновенной потерей
сознания (взгляд становится неподвижным, ребенок не замечает
окружающих в течение нескольких секунд).
Как и всякое заболевание, эпилепсия имеет различный ха-
рактер течения и различную степень выраженности.
В одних случаях болезнь протекает сравнительно более бла-
гоприятно. Припадки бывают очень редкими и порой совсем сни-
маются при соответствующем лечении; главное же состоит в
отсутствии выраженных изменений в психике. Дети с таким те-
чением болезни могут успешно обучаться в массовой школе.
В других случаях, когда болезнь протекает менее благоприят-
но, возникают некоторые изменения, проявляющиеся в замед-
ленности психических процессов. Особых трудностей при обуче-
нии детей в такой связи не возникает. Однако индивидуальный
подход к таким детям должен быть обеспечен.
Тяжелое течение заболевания, даже при редких припадках,
может привести к снижению интеллекта, и тогда ребенка следует
направить для обучения во вспомогательную школу. При частых
припадках и грубых изменениях психики дети должны находить-
ся в детских отделениях при психоневрологических больницах.
Педагогу нужно учитывать, что нередко у детей перед при-
падком бывают страхи и расстройство настроения. Они становят-
ся капризными, раздражительными, даже грубыми, упрямыми и
дерзкими. Такие расстройства настроения иногда длятся несколь-
ко часов, после чего ребенок успокаивается и ведет себя как
обычно. Эти расстройства настроения нередко повторяются с
определенной периодичностью и как бы заменяют припадки.
У детей-эпилептиков бывают характерологические изменения
в виде вязкости эмоциональных переживаний, тугоиодвижиости
мышления, а иногда склонности к <взрывчатости> н раздражи-
тельности. У подростков нередко возникает излишняя педантич-
ность и скупость.
Причины возникновения эпилептической болезни весьма раз-
нообразны. Они могут быть обусловлены различными вредными
влияниями во внутриутробном периоде, прнродоными травмами,
ранними инфекциями (энцефалиты и менингоэнцефалиты), из-
вестную роль играет и наследственное нредрасположенне. Эпи-
лепсия может возникнуть н на более поздних этапах развития
ребенка (в дошкольном или школьном возрасте), после перене-
сенной черепно-мозговой травмы.
Для руководителя школы ц педагогов составят интерес на-
блюдения, относящиеся к детям, стрчдающим эпилепсией, но ус-
пешно обучающимся в школе.
Федя М., 13 лет, ученик VI класса, направлен на медико-
педагогическое обследование в связи со снижением успеваемости,
расстройством настроения и появлением головных болей.
Со слов матери известно, что у бабушки мальчика но линии
отца были эпилептические припадки. Федя родился от первой
беременности, которая протекала нормально, роды в срок, ран-
нее развитие без отклонений. В 3-летнем возрасте, вскоре посе
перенесенного гриппа, у мальчика было три судорожных припад-
ка с потерей сознания. После соответствующего лечения припад-
ки прекратились, но появились ночные страхи, которые возникали
периодически. С 4 лет Федя посещал детский сад, где никаких
трудностей в воспитательном отношении не отмечалось: однако
мальчик был несколько медлителен во время игр и при выполне-
нии отдельных заданий. Школу Федя стал посещать с 742 лет,
был послушным, дисциплинированным и без труда справлялся
со школьной программой. В III классе у Феди появились при-
ступообразные изменения настроения. В эти периоды мальчик
был груб, раздражителен, угрюм, хмур и всем недоволен. Такие
приступы расценивались педагогом как проявление недисципли-
нированности, в связи с чем неоднократно в школу вызывали
мать, которая наказывала мальчика. Вскоре у Феди возобнови-
лись судорожные припадки. Мать в сиязи с этим обратилась к
врачу; мальчика начали лечить. Педагог, поняв причину наруше-
ний поведения, изменил отношение. Все это способствовало
улучшению состояния Феди: его припадки постепенно прекрати-
лись, он охотно посещал школьные занятия и справлялся с ними.
В VI классе у Федн опять появились периодеские из.менс.ш-}
в настроении, которые характеризовались приступами тоски, по-
вышенной раздражительностью, напряженностью, злобностью,
недовольством окружающими. Он бывал груб, бранился, не под-
чинялся требованиям. Эти состояния у мальчика соиронождалиъ
головными болями. Такие расстройства настроения длились у
Феди по нескольку часов и вначале возникали от одного до трх
раз в недолю.
Врачебная помощь, нравпльный подход к Феде в школе и
дома значительно улучшили его состояние; в результате он про-
должал оставаться в школе успевающим учеником.
Наличие характерных припадков и сцоеоб разных период и-
ческих изменений в настроении и наследственная отягощеиность
мальчика дает основание сделать вывод о то?.г, что Федя стра-
дает эпилеиснен. Болезнь протекает более или менее благопри-
ятно. Своевременная лечебная помощь и, главное правильный ке-
дагогнскин подход создали те условия, при которых Федя с.ог
успешно обучаться в школе.
Учитывая, что дети-эпилептики с нормальным нителлектог. и
без особых патологических измсненрш в характере, как поавило,
обучаются в массовой школе, директору школы и педагогом
важно знать особенностн этих детей как для того, чтобы свое-
временно направить их к врачу, так и для осуществлен "я
правильного к ним подхода. Необходимо знать, что приступооб-
разное изменение настроения и поведения у таких детеп -
своеобразная форма проявления припадка.
Одно из характерных свойств детей, страдающих эиилен-
ей, - некоторая тугонодвижность психических процессов, ITO
проявляется в замедленном выполнении заданий, в задержке (т-
вета на заданный вопрос, а нередко и в реальных затруднен!;нх
при выполнении учебной работы. Детен-эпилептиков следует
оберегать от сильных раздражений, к ним нужно мягко и вни-
мательно относиться, создавать и в школе и дома спокойные
условия.
Тяжелое состояние ребенка-эпилептика обостряется, если пе-
дагог, относя изменения в его поседении за счет недисциплини-
рованности, лености, повышает требования к нему, наказывает
его. Вместе с тем очень вредно, когда педагог, расценивая та-
кого ребенка как безнадежного, игнорирует его присутствие, не
вовлекает в работу класса или излишне опекает его, слишком
понижает к нему требования.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С КРУШЕНИЯМИ
В РАЗВИТИИ
Мы кратко остановились на тех случаях отклонений в разви-
тии у детей, с которыми директора и педагоги массовых школ мо-
гут встретиться в своей практике. Нам важно было раскрыть
большую, а иногда и решающую роль педагога в преодолении за-
труднений в обучении, которые нередко возникают у этих детей.
Понимание педагогом закономерностей развития и особенностей
поведения и деятельности детей с теми или иными видами нару-
шений развития-необходимая предпосылка для того, чтобы
выработать правильный подход к этим детям и найти наиболее
адекватные и эффективные приемы, пути и методы коррекции их
недостатков и затруднений. Правильное и своевременное распо-
знавание природы и особенностей отклонений в развитии детей,
своевременное и квалифицированное лечебно-педагогическое
воздействие позволят добиться определенных положительных
результатов и обеспечат развитие этих детей, помогут им овла-
деть школьными знаниями и стать в дальнейшем полезными чле-
нами нашего общества.
Для того чтобы педагог мог осуществить сложную задачу кор-
рекции и компенсации того или иного отклонения в развитии де-
дей, ему необходимо в известной мере овладеть принципами и
приемами педагогического обследования таких детей. При этом
педагогическое обследование должно быть частью комплексного
и всестороннего обследования ребенка. Напомним, что комплек-
сное изучение включает в себя, кроме педагогического, медицин-
ское (данные о ходе развития ребенка, возникновение и характер
заболевания, уровень физического развития, состояние здоровья,
особенности нервной системы, зрения, слуха, особенности интел-
лекта, эмоционально-волевой сферы, характер психической дея-
тельности) и логопедическое обследование, которое с учетом
состояния слуха выявляет уровень понимания ребенком речи ок-
ружающих, объем его речевого запаса, общую характеристику
произносительной стороны речи, речевые нарушения, если они
имеются (косноязычие, заикание, нарушения фонематического
слуха и др.).
Педагог составляет свой конкретный план педагогического
изучения и анализа особенностей ребенка с учетом данных врача
и логопеда. Он должен поставить перед собой прежде всего зада-
чу изучить личность ребенка в процессе разнообразной деятель-
кости. В процессе школьного обучения нужно выяснить уровень
интеллектуального развития ребенка, особенности его мышления,
установить, есть ли у него какие-либо нарушения процессов от-
влечения и обобщения. Для этого педагог может подобрать из
букиарей или Других учебных пособий сюжетные картинки.
Целесообразно давать такие картинки, сюжеты которых тре-
буют от ребенка понимания взаимоотношений, переживаний
R Заказ ill
людей (например, репродукции таких картин, как <Письмо с
фронта> Лактионова и др.). Картинки нужно подбирать с учетом
возраста и в зависимости от общего уровня развития учеников
данного класса.
Обычно ребенок с достаточным уровнем развития мышления
правильно понимает смысл картинки, дети с небольшой задерж-
кой в развитии понимают его, если им помогают: задают наво-
дящие вопросы, анализируют с ними содержание одной из карти-
нок (это влияет на осмысление других, аналогичных). Умствен-
но отсталый ребенок часто не понимает внутреннего смысла
картинки, ограничивается перечислением отдельных се деталей
и не использует оказанную ему помощь. Использование ребен-
ком оказываемой ему помощи является важным критерием со-
хранности потенциальных интеллектуальных возможностей.
Ценный материал для выявления уровня развития дают
серии последовательных картинок, связанных единым сюжетом.
Задача ребенка-установить последовательность картинок и
составить рассказ.
Для того чтобы установить, каков уровень процесса сравне-
ния, т. е. насколько ученик способен заметить сходство и разли-
чие между объектами, детям младшего школьного возраста мож-
но также предъявить для сравнения пары картинок с изображе-
нием тех или иных предметов, например козы и коровы, вороны и
воробья, волка и лисицы и др., и предложить проанализировать,
чем они похожи, что у них общего, в чем различие. Нормальный
ребенок устанавливает сходство и различие по существенным
признакам и легко справляется с этим заданием (признаки сход-
ства он обычно видит в том, что коза и корова - домашние жи-
вотные, ворона и воробей - птицы, волк и лисица -дикие
животные; различие устанавливает по ряду конкретных, но су<
ществеиных признаков-величина, окраска, строение и др.). Ре-
бенок с задержкой развития при установлении сходства и разли-
чия иногда испытывает затруднения, но более или менее легко
преодолевает их, используя помощь учителя. Умственно отсталый
ребенок сравнивает предметы на основе разрозненных и несуще-
ственных признаков, которые иногда противоречат друг другу
(<Корова белая, а коза черная>; <У коровы рога большие>) .Срав-
нивая ворону и воробья, он заявляет: <Ворона и воробей похожи,
у них ноги есть, а так они не похожи: ворона -это ворона, а во-
робей - это воробей>.
С самых первых дней обучения ребенок встречается с рядом
обобщенных понятий, которые должен усвоить (мебель, посуда,
обувь, одежда, учебные принадлежности, игрушки и т. д.). Усвое-
ние такого рода обобщенных понятий, год от года постепенно
усложняющихся, требует определенного уровня развития отвле-
ченного мышления. Наиболее эффективным способом выявления
уровня отвлеченного мышления может быть метод классифика-
ции предметов, а лучше картинок с изображением предметов.
14
Картинки должны быть подобраны с таким расчетом, чтобы ре-
бенок мог объединить их в отдельные группы (ягоды, фрукты,
овощи, рыбы, животные, птицы, насекомые, игрушки, виды тран-
спорта, орудия труда и т. п,). Детям младшего школьного возра-
ста нужно давать картинки с изображением более близких и
знакомых им предметов, а детям старшего возраста - более
сложных и менее известных.
Педагог дает ребенку картинки и предлагает разложить их,
исходя из классификационных групп. Если ребенок не сразу по-
нимает задачу, можно дать дополнительные объяснения, а если и
это не помогает-показать на одном примере. После того как
ребенок выполнил задание, надо спросить (о каждой группе), по-
чему он положил те или иные картинки вместе. После этого нуж-
но предложить укрупнить эти группы (например, объединить цве-
ты, деревья, овощи, фрукты в группу растений; домашних, диких
животных, птиц, рыб, насекомых - в группу животных; объеди-
нить все картинки, изображающие одушевленные объекты, в од-
ну группу, неодушевленные - в другую и т. д.). Обычно дети без
нарушений в познавательной деятельности без особых затрудне-
ний выполняют эти задания; дети интеллектуально нормальные,
но имеющие некоторую задержку в развитии, иногда затрудня-
ются при укрупнении групп и объединяют их по конкретно-ситуа-
ционному признаку (например, посуду и стол, одежду и шкаф;
людей определенной профессии и инструменты и т. п.). Умственно
отсталый ребенок испытывает затруднения даже в первичной
группировке и может объединить разные предметы по признаку
цвета (лиса и карандаш, окрашенный в красный цвет) или по
узко ситуационному принципу (ручка и стол).
Для исследования у детей уровня развития отвлечения и обоб-
щения можно использовать также несколько упрощенный прием
классификации предметов, а именно исключение четвертого лиш-
него из четырех предложенных предметов или картинок с их изоб-
ражением. Так, например, детям младших классов даются кар-
тинки с изображением коровы, лошади, зайца и елки; предлага
ется отложить одну картинку, которая не подходит ко всем
остальным.
у ученика 1 класса с нормальным интеллектом это задание
не вызывает обычно никаких затруднений: он откладывает ел-
ку. А дети, отстающие в интеллектуальном развитии, часто
откладывают две картинки-зайца и елку, объединяя их по
ситуационному признаку. Этот прием исследования можно варь-
ировать по сложности, с учетом возраста детей. Например, детям
III-IV классов можно предложить картинки, изображающие ве-
сы, термометр, часы и очки (отложить нужно очки, так как это
не измерительный прибор), или картинки с изображением элек-
трической лампочки, керосиновой лампы, свечи и солнца (отло-
жить нужно картинку с солнцем, так как это естественный источ-
ник света).
Для того чтобы иметь правильное представление о развитии
ребенка и его возможностях, нужно знать более подробно о сос-
тоянии его школьных знаний и навыков. При этом важно не толь-
ко формально установить, что ребенок не знает какого-то раздела
программы. Нужно раскрыть причины отставания, т. е. изучить
сам процесс работы ребенка и понять, что мешает ему справиться
с тем или иным заданием. Например, ученик с трудом учится чи-
тать. Педагогу необходимо понять характер затруднений ребенка.
Бывает так, что школьник не может расчленить слово на состав-
ляющие его звуки, не запоминает зрительный образ букв, с тру-
дом различает звуки, сходные по звучанию, или буквы, сходные
по начертанию, не соотносит букву со звуком. При чтении слогов
возможны затруднения в слиянии звуков, особенно в закрытых
слогах или при стечении согласных. Трудности у ребенка могут
иметь место и при чтении целых слов, когда нарушено восприя-
тие структуры слова из-за того, что он переставляет слоги, про-
пускает их, или допускает персеверации (повторение) одного и
того же звука или слова, или когда прибегает к угадывающему
чтению.
Такой характер затруднений может быть связан с недостаточ"
ным развитием физического или фонематического слуха, зритель-
ных восприятий, а может быть обусловлен общим психическим
недоразвитием, затрудняющим процесс дифференциации при лю-
бом виде психической деятельности. При этом необходимо знать,
что внешне сходная картина может наблюдаться при чтении
детьми того или иного материала, если они пропустили много за-
нятий или неправильно обучались. Однако в таких случаях пра-
вильное разъяснение и соответствующие упражнения значитель-
но быстрее и легче снимают эти затруднения.
Для проверки состояния навыка чтения хорошо использовать
разрезную азбуку, так как она позволяет лучше варьировать
предъявленный материал, ставить разные задачи, избегать сте-
реотипности. Разрезная азбука может быть использована и для
проверки навыков, связанных с письменным образом слова. Для
проверки навыков письма нужно предложить ребенку списыва-
ние, а затем письмо под диктовку. При анализе навыков письмен-
ной речи следует учитывать, что затруднения чаще бывают вы-
званы теми же причинами, что и при чтении; но иногда они
могут быть следствием недоразвития моторики, особенно недо-
развития тонких и дифференцированных движений руки и
пальцев.
Исследование навыков чтения и письма в III-IV классах
должно выявлять затруднения, которые при чтении могут быть
связаны с техникой чтения, неумением расставлять смысловые
ударения, а главное, с недостаточным пониманием прочитанного;
при письме-с недостаточным знанием и осмысливанием грам-
матических правил и умением их примен-ять.
Для выявления имеющихся затруднений в обучении многое
Иб
может дать изучение состояния арифметических навыков, так как
овладение счетными операциями даже в самых начальных фор-
мах требует элементов абстракции. Если ученик с трудом овладе-
вает счетом, необходимо прежде всего выяснить, усваивает ли он
в пределах пройденного материала (в пределах 5, 10 или 20) по-
следовательный прямой счет, обратный счет, счет от заданного
числа, понимает ли, что счет служит для сосчитывания предме-
тов. Самое же главное для педагога- выяснить, есть ли у ребен-
ка подлинное представление о числе (его составе), об анализе
числа с точки зрения разрядов. Это особенно важно, так как
знание прямого и обратного счета, умение пересчитывать пред-
меты еще не свидетельствует о том, что у ребенка есть правиль-
ные представления о составе числа. А без этого невозможно обу-
чать счетным операциям и тем более решению задач.
Для того чтобы выявить, что затрудняет ученика при овладе-
нии понятием о числе, педагог может предложить образовать те
или иные числовые количества с помощью конкретных предме-
тов. Можно предложить сравнить большую группу предметов с
меньшей, определить, на сколько больше или меньше та или иная
группа, затем проверить представления ребенка без опоры па
конкретный счетный материал, для чего можно использовать таб-
лички с цифрами. Следующий этап изучения арифметических на-
выков должен быть связан с анализом того, насколько ребенок
понимает сущность изучаемого арифметического действия, т. е.
не усваивает ли он только механически приемы сложения, вычи-
тания и т. д. Нужно предложить ученику рассказать, как и поче-
му именно так, а не иначе он производил то или иное действие,
т. е. выявить, умеет ли ученик осуществлять проверку выполнен-
ного действия.
При проверке навыков решения задач необходимо установить,
понимает ли ребенок жизненную ситуацию, отображенную в за-
даче, взаимозависимость числовых данных, вопрос задачи и уме-
ет ли найти ход решения этой задачи. Очень важно выяснить,
удерживает ли он в памяти условие задачи, числовые данные и
вопрос задачи. Не менее важно также учитывать, как воспроиз-
водит ребенок условие задачи, правильно ли передает ее смысл.
Затруднения в овладении счетом, в решении арифметических дей-
ствий и задач часто могут быть обусловлены методическим несо-
вершенством обучения. Но они могут быть вызваны и недо-
развитием мышления, сниженной работоспособностью, недораз-
витием пространственных представлений, нарушением речи,
слуха и т. п.
В процессе педагогического изучения важно проанализиро-
вать характер работоспособности ребенка. Учителю нужно
знать, как ребенок принимает задание, как фиксирует на нем
свое внимание, умеет ли доводить начатое до конца, преодоле-
вать трудности при выполнении задания, насколько тщательно
работает, как быстро утомляется. Очень важно пронаблюдать,
каков темп работы ребенка, как он умеет использовать ока-
зываемую помощь, как относится к оценке его работы учителем
и способен ли сам критически оценивать свою работу.
Педагогическое изучение должно включать и наблюдения
особенностей поведения и характера ребенка. Анализ всех этих
данных поможет педагогу понять особснпостн школьника, ис-
пытывающего те или иные затруднения в обучении или прояв-
ляющего те или иные отклонения G поведении, наметить пути
работы с ним, с его семьей или принять меры к тому, чтобы свое-
временно направить ребенка для консультации к специалистам
(к детскому врачу-психоневрологу, к соответствующим врачам
в случае подозрения на снижение слуха или зрения).
Если у педагога складывается мнение, что затруднения в
обучении зависят от интеллектуальной недостаточности, и это
подтверждается диагнозом детского психоневролога, то ребенка
следует направить в медико-педагогическую комиссию. В том
случае, когда наблюдения педагога дают ему основание предпо-
лагать, что затруднения в обучении возникли вследствие речевого
дефекта, ребенка надо направить либо в комиссию по отбору в
специальную школу для детей с тяжелыми нарушениями речи,
либо к специалисту-логопеду школьного логопедического пункта
или областной поликлиники. При подозрении, что затруднения в
обучении обусловлены недостаточностью зрительного восприятия,
ребенка должен обследовать специалист-офтальмолог, и в слу-
чае подтверждения этих предположений в зависимости от степени
и характера снижения зрения ребенок может оставаться в массо-
вой школе при соответствующей коррекции зрения очками, либо
должен быть направлен в специальную школу для слабовидящих
детей, или в специальные классы для слабовидящих при школе
слепых.
При затруднениях в обучении, обусловленных снижением
слуха, ребенок в зависимости от степени этого снижения, либо
направляется в школу для слабослышащих, либо может ос-
таться в массовой школе, где должен быть обеспечен индивиду"
альный подход к нему.
Когда наблюдения педагога дают основание предполагать,
что снижение работоспособности, трудности в обучении, а иног-
да и в поведении ученика возникли из-за физической ослаблен-
ности, перенесенной мозговой травмы или из-за перенесенного
ребенком того или иного заболевания (заболевания сердца, пе-
чени, ревматическая инфекция и др.), ребенка необходимо на-
править к врачу и вместе с ним выработать оздоровительный ре-
жим или направить в соответствующее детское оздоровительное
учреждение.
В случае, если у ребенка выявляются резкие особенности в
поведении с чертами некоторой патологии, его нужно направить
к детскому врачу-психоневрологу, который определит, в каком
виде помощи он нуждается.
Следует еще раз подчеркнуть, что в специальные школы для
аномальных детей направляют лишь тех учащихся, которые из-
за тяжести своего дефекта или отклонений в развитии нуждают-
ся в обучении в специально организованных условиях. Основная
же часть детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, но
без резко выраженных изменений в психике, должна оставаться
в массовой школе. Обязанность администрации и педагогов
школы-глубоко понять индивидуальные особенности каждого
такого ребенка и найти к нему правильный педагогический под-
ход, чтобы преодолеть имеющиеся затруднения в обучении.
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Дефектология как наука об изучении, обучении, воспитании
и трудовой подготовке детей с нарушениями в умственном и фи-
зическом развитии имеет своей целью определение тех условий
дифференцированного обучения и воспитания, которые наиболее
адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка
и максимально способствуют преодолению имеющихся у него
отклонений в психофизическом развитии.
Дефектология как наука включает в себя сложившиеся к на-
стоящему времени различные отрасли специальной педагогики и
психологии: сурдопедагогику и сурдопсихологию; олигофренопе-
дагогику и олигофренопсихологию; тифлопедагогику и тифлопси-
хологию; логопедию, включающую педагогику и психологию ре-
чевых нарушений; учение о парциальных (частичных) дефектах,
какими являются тугоухость и слабовидение; отрасли педагогики
и психологии, изучающие сложные дефекты (слепоглухонемота,
сочетание слепоты (глухоты) с умственной отсталостью, с нару-
шением речи, моторно-двигательной сферы и другими нарушени-
ями). В состав дефектологии входят разделы клинического и
нейрофизиологического изучения аномальных детей,
Такая многогранная структура дефектологической науки соз-
дана в период после Октябрьской революции.
Развитие в нашей стране дефектологии как науки позволило
достигнуть не только определенного уровня дифференцированною
то обучения детей с различными отклонениями или аномалиями
развития, но и способствовало теоретическому обоснованию даль-
нейшего совершенствования дифференциации сети специальных
школ и дошкольных учреждений.
Дефектология направляет главные свои исследования по двум
основным руслам:
1. Психолого-педагогическое и клинико-физиологическое
изучение закономерностей и особенностей развития аномальных
детей. Результаты такого изучения лежат в основе рационально-
го построения лечебно-оздоровительных мероприятий и корриги-
рующего учебно-воспитательного процесса в специальной школе
или дошкольном учреждении каждого типа.
2. Научное обоснование для каждой категории аномальных
детей системы специального обучения и воспитания, обеспечива-
ющей коррекцию и компенсацию имеющихся у них недостатков
развития. Сюда включаются проблемы развития сети и обосно-
вания структуры специальных дошкольных и школьных учрежде-
ний, определения содержания образования и производственно-
трудовой подготовки, разработки специальных дидактических
систем, приемов и методов обучения н воспитания, а также соз>
дания системы технических средств коррекции и компенсации де-
фектов.
Успешная реализация этих основных задач дефектологии на
современном этапе достигалась благодаря тесной связи дефек-
тологии с общей педагогикой и психологией, медициной, общей
физиологией, физиологией высшей нервной деятельности и др.,
при всемерном использовании достижений многих других отрас-
лей знания.
Широкие и органические связи дефектологии со смежными и
другими отраслями научных знаний позволяют глубже вскрывать
этиологические факторы возникновения весьма разнообразных
видов дефектов у детей, распознавать структуру и характер име-
ющихся у них отклонений в развитии и на этой основе находить
наиболее эффективные пути их обучения н социальной адапта-
ции. При этом всегда должны использоваться имеющиеся в силу
пластичности развивающегося мозга потенциальные возможно-
сти аномального ребенка, составляющие основу, на которой стро-
ится весь процесс коррекции н компенсации дефекта, процесс
преодоления аномалий развития. Исследованиями в области спе-
циальной психологии, начиная с Л. С. Выготского (20-е годы),
показано наличие у всех категорий аномальных детей, не име-
ющих неуклонно текущего процесса, потенциальных возможно-
стей развития за счет формирования высших психических
функций.
В системе взаимосвязей дефектологии с другими науками
центральное место принадлежит ее связи с общей педагогикой,
поскольку каждая из специальных педагогик-сурдопедагоги-
ка, тифлопедагогика, олигофренопедагогика н др. - как часть
общей педагогики имеет единые цели и задачи, обеспечивающие
коммунистическое воспитание, обучение и всестороннее развитие
аномальных детей.
Подчеркивая эту линию единства дефектологии и общей пе-
дагогики, следует, однако, помнить, что содержание образопания,
методы и приемы обучения, принципы построения программ,
учебников и учебных пособий для специальных школ не могут
реализовываться путем механического их переноса из общей
педагогики в специальную. Опираясь на разработанное в общей
педагогике содержание образования, дефектология, исходя из
возможностей аномальных детей разных категорий, создает для
каждой из них свою систему образовательных знаний. Исполь-
зуя методы и дидактические принципы, применяемые в общей
педагогике, дефектология разрабатывает свои приемы, методы и
специальную дидактику, ориентируясь на закономерности и осо-
бенности развития разных категорий аномальных детей.
При изучении психологических особенностей аномальных де-
тей дефектология опирается на общую психологию. Изучение
основных закономерностей психического развития аномального
ребенка показывает, что они являются едиными как для нормы,
так и для патологии. При этом анализ отклонений в развитии,
ярко подтверждая диалектический принцип единства общего, осо-
бенного и единичного, показывает, что аномальное развитие име-
ет особенности, характерные в той или иной мере для всех де-
тей с отклонениями в развитии, что отличает их от своих нор-
мальных сверстников.
К этим особенностям относится недостаточное развитие
психических процессов: различные по характеру и глубине от-
клонения в умственной деятельности, недостатки или своеобра-
зие двигательной сферы, речевого развития и другие, что приво-
дит к нарушению в том или ином виде средств общения этих
детей, познания ими окружающего мира, к обеднению их соци-
ального опыта и порождает трудности в социальной и трудовой
адаптации.
Вместе с тем каждый вид аномального развития имеет свои,
обусловленные тем или иным конкретным видом дефекта, весь-
ма сложные специфические особенности, отличающие одну кате-
горию аномальных детей от других.
Ряд факторов, связанных с этиологией (причинной обуслов-
ленностью) возникновения дефекта, временем его наступления,
интенсивностью и локализацией поражения, условиями коррск-
ционно-компенсаторного воздействия, определяет вариативность
отклонений как в пределах одного вида аномалий, так и в каж-
дом индивидуальном случае аномального развития.
Выявление специфических особенностей аномального разпи-
тня, обусловленных конкретным видом дефекта, требует глубо-
кого знания этиопатогенеза, структуры дефекта, диагностики,
дифференциально-диагностических критериев, то есть критериев
отграничения одних состояний от других. Психолого-педагогиче-
ское н клинико-физиологическое исследование ребенка может
быть продуктивным только в том случае, если оно исходит из
внутренних закономерных связей между этиологией, патогене-
зом, патофизиологическими механизмами и обусловленными ими
клиническими и педагогическими проявлениями у ребенка. Лишь
на основе раскрытия внутренних закономерных зависимостей
можно правильно диагностировать состояние, подойти к уста-
новлению научно обоснованных коррекционно-педагогических и
лечебных мероприятий.
Успешное осуществление такого подхода к изучению специ-
фических особенностей развития аномального ребенка требует
многогранных связей дефектологии с медициной, особенно с та
ними ее разделами, как детская психиатрия, невропатология,
патофизиология, эмбриология, иммунология, офтальмология,
отоларингология и др. Клиническое изучение ряда аномалий
развития, особенно связанных с хромосомной патологией, наслед-
ственно обусловленным нарушением обмена веществ, не может
быть успешным без опоры на данные биологической химии, об-
щей и медицинской генетики.
Проблемы аномалий развития у детей имеют важное социаль-
ное значение в разных аспектах, поэтому они требуют глубоких
социологических, эпидемиологических исследований и статистиче-
ского изучения распространенности различных видов отклонений
развития у детей.
Каждая из отраслей дефектологии имеет своеобразные и раз-
носторонние связи с другими науками.
Для глубокого понимания аномалий, связанных, например с
патологией слуха, необходимо опираться не только на психолого-
педагогические исследования, но и на данные отоларингологии,
которая обеспечивает диагностику слуховой патологии и лечеб-
ные мероприятия при заболевании органа слуха. Здесь исследо-
ватель с неизбежностью сталкивается с проблемами аудиологии,
фонетики и акустики, с акустической, визуальной и вибро-так-
ТИЛЫ10Й техникой, которые помогают диагностике, определяют
условия возможной коррекции и развития остаточной слуховой
функции, а также условия использования сохранной анализатор-
ной сферы в целях компенсации дефектов слуха.
Отклонения в развитии речи, возникающие в результате слу-
хового дефекта) выдвигают задачу использования данных линг-
вистики: фонетики - при разработке вопроса обучения произ-
ношению, лексики - при обучении словарю, грамматики - при
формировании грамматического строя речи и т. п. Понимание
особенностей структуры дефекта у детей с нарушением слуха
требует тщательного изучения психологических проблем, связан-
ных с усвоением языка, с особенностями развития разных сторон
познавательной деятельности и другими психическими особен-
ностями этой категории детей.
Диагностика речевых расстройств и их изучение требуют как
неврологических, так и патопсихологических исследований, на-
правленных на изучение закономерностей речевой патологии. Из-
вестное значение в анализе этого вида аномального развития
имеют и нейрофизиологические исследования, которые служат
объективному изучению слухового восприятия у логопатов с по-
мощью условнорефлекторной и электроэнцефалографической
методик.
Изучение чрезвычайно многообразных видов речевых расст-
ройств без нарушения слуха, при которых имеются изменения
экспрессивной и импрессивной сторон речи, также теснейшим
образом связано с лингвистикой, поскольку формирование речи
носит системный характер, где взаимодействуют различные ком-
поненты языка - звуковая, произносительная сторона речи, лек-
сика и грамматический строй.
При аномалиях развития, связанных с нарушением зритель-
ной афферентации, многие важные проблемы, касающиеся раз-
работки путей и методов компенсации утраченного или нарушен-
ного зрения, не могут быть успешно решены без тесной связи
тифлопедагогики и тифлопсихологии с офтальмологией, которая
определяет характер глазного заболевания, его течение, состоя-
ние зрительной функции. Это необходимо для научного решения
проблем дифференцированного обучения слепых и слабовидящих
детей, правильного комплектования школ, определения ведущего
(зрительного или тактильного) метода обучения этих двух кате-
горий детей, создания для них системы специальных наглядных
пособий.
Связь тифлопедагогики с офтальмологией позволила поднять
ряд вопросов, связанных не только с профилактикой зрительных
нарушений, но также с охраной и развитием остаточной зритель-
ной функции.
Медико-педагогическое изучение состава учащихся школ сле-
пых и слабовидящих, проводимое Институтом дефектологии через
каждые 5 лет, помогает прослеживать изменения в этиологии зри-
тельных нарушений. Отмечается, например, неучтенная тенден-
ция сокращения тотально (полностью) слепых детей (в настоя-
щее время среди учащихся школ слепых они составляют в
среднем 8-10%, остальные же имеют те или иные остатки зре-
ния). Это закономерно, поскольку ряд таких заболеваний, как
оспа, трахома, бленорея новорожденных, являвшихся в прошлом
главной причиной возникновения слепоты (свыше 90%), в па-
стоящее время в СССР ликвидированы.
Комплексное изучение слепых и слабовидящих детей позво-
лило установить некоторый относительный рост числа детей, у
которых нарушение зрения обусловлено опухолевыми заболепа-
ниями мозга, последствиями туберкулезного менингита, что объ-
ясняется нахождением возможностей к сохранению жизни этих
детей, тогда как еще в недалеком прошлом эти заболевания у де-
тей, как правило, приводили к летальному, то есть смертельному,
исходу. Установлено также, что зрительные нарушения, обус"
ловленные поражением центральной нервной системы, иногда
приводят к сложной структуре дефекта, где изменения зрительной
афферентацин сочетаются с нарушениями в области интеллекту-
альной, эмоционально-волевой, речевой, моторной и других сфер.
Комплексные клинические исследования детей с нарушением
зрения показали также, что при одном и том же офтальмологи-
ческом диагнозе и даже одинаковых показателях остроты зре-
ния, но обусловленных различными этиологическими факторами,
дети обладают различными возможностями в отношении исполь-
зования остаточного зрения в процессе обучения.
Все это показывает, что связь тифлопедагогики с офтальмо-
логией, детской психоневрологией, нейрофизиологией и другими
отраслями научных знаний способствует более глубокому пони-
манию особенностей аномального развития детей с нарушением
зрительной афферентации и созданию научных основ системы
дифференцированного коррекционно-компеисаторного их обу-
чения.
Сложный, синтетический характер проблем изучения и обуче-
ния умственно отсталых детей требует особо тесной связи иссле-
дований по олигофренопедагогнке и олигофренопсихологии с
другими научными дисциплинами. Исследования в области пси-
хоневрологии, проведенные за последние годы в Институте де-
фектологии) показали плодотворность изучения структуры де-
фекта при олигофрении для поисков эффективных путей коррек-
ции этих состояний.
В этих исследованиях показано, что структура дефекта при
олигофрении оказывается различной, имеет свои особенности в
зависимости от причины, вызвавшей олигофрению, времени ее
возникновения, характера болезненного процесса и его локали-
зации.
Более глубокому пониманию проблемы умственной отстало-
сти, в частности, анализу механизмов, лежащих в основе этого
вида аномального развития, способствовали проводимые по ини-
циативе профессора А. Р. Лурия в Институте дефектологии срав-
нительные патофизиологические исследования электрической ак-
тивности мозга и процессов высшей нервной деятельности у
детей-олигофренов и детей с другими видами отклонений в раз-
витии.
Значительный интерес для изучения олигофрении (как и не-
которых других видов аномалий развития) представляет совре-
менная медицинская генетика, поскольку ряд форм аномального
развития детей обусловливается наследственными факторами
(например, доминантно и рецессивно наследуемые формы оли-
гофрении, некоторые формы врожденной катаракты, глухоты
ядерная группа психопатий) и хромосомной патологией (болезнь
Дауна, синдромы Патау, Кри-дю-ша, Клайнфельтера, Шерешев-
ского-Тернера и другие).
Отдельные исследования патологии развития у детей в связи
с генетически обусловленным нарушением обмена веществ (фе
нилкетонурия и др.) говорят о необходимости тесной связи де-
фектологии с биохимией. Олигофрения, а также ряд других
патологических состояний могут возникнуть в результате
резус-конфликта или несовместимости по группам крови матери
и плода, а это диктует необходимость учитывать данные имму-
нологии при изучении причин возникновения олигофренин и дру-
гих видов аномалий развития у детей.
Нсио.чьзонание данных ряда наук, изучающих этнологию н
другие аспекты олигофрении, способствовало разработке клас-
сификации олигофрений, позволяющей глубже вскрыть своеоб-
разие данной категории детей, что важно для решения проблем
коррекции их состояний,
Вопросы диагностики, особенно дифференциальной, имеют
решающее значение для научного обоснования системы диффе-
ренцированного обучения различных категорий аномальных де-
тей, для осуществления правильного отбора их в специальные
школы. Эти проблемы в настоящее время, когда встает вопрос
о создании условий для обучения и воспитания детей с парци-
альными дефектами, с так называемыми пограничными состоя
пнями, не могут быть успешно решены без сопоставления кли-
ники олигофрепий с разносторонним психолого-педагогическим и
клинико-физнологическим изучением детей, страдающих другими
видами аномалий развития, особенно при нарушениях слуха, речи,
при временных задержках психического развития.
Исследования, посвященные проблеме отграничения олигоф-
рении от аномального развития детей с нарушением слуха,
убедительно показали, что для правильного определения крите-
риев дифференциальной диагностики требуется особое внимание
к данным отоларингологии и знание специфических особенностей
нарушения развития речи и познавательной деятельности, возни-
кающих при этих разных по своей природе дефектах, какими яв-
ляются олигофрепия и рано возникшая тугоухость.
Исследования, связанные с проблемой отграничения олигоф-
рении от сходных с нею состояний при временных задержках
психического развития, обусловленных психофизическим инфан-
тилизмом, астеническими и особенно цереброастеническими со-
стояниями, оказались также продуктивными только благодаря
тесной связи олигофреиопедагогики и олигофренопсихологин с
детской психоневрологией и нейрофизиологией.
Задача отграничения олигофрений от аномальных состояний
при речевой патологии не могла быть решена без данных лого-
педии, без глубокого анализа своеобразия дефектов речи и мыш-
ления, оказывающихся различными при этих видах отклонений
в развитии.
При рассмотрении значимых для дефектологии наук следует
упомянуть о таких отраслях медицины, как ортопедия и лечеб-
ная физкультура, которые в наибольшей мере связаны с пробле-
мами коррекции двигательной сферы, нарушение которой часто
наблюдается при многих видах аномального развития. Важней-
ший раздел дефектологии - коррекционно-лечебная работа с
аномальными детьми- не может не учитывать достижений фар-
макологии.
Все это показывает, что успешное развитие дефектологиче-
ской науки невозможно без ее тесной связи с другими областями
научных знаний. Но, само собой разумеется, .то дефектология
lie представляет собой простой слепок со смежных и других наук.
lie теряя своего предмета, своих целей и задач, дефектология
активно и творчески использует их достижения для глубо-
кого понимания причин возникновения аномалий, закономер-
ностей психического развития детей при том или ином дефекте,
для разработки путей и методов коррекции аномального раз-
вития.
Дефектология не только опирается на достижения смежных
н ряда других наук, но и в свою очередь накопила много ценно-
го материала, который может быть использован в медицине, об-
щей психологии и других смежных науках. Так, дефектология,
изучая аномальных детей концентрированно и длительно в про-
цессе их обучения и воспитания в специальных школах и до-
школьных учреждениях, вносит свой вклад в усовершенствова-
ние медицинской диагностики, способствует разработке проблем
профилактики детских аномалий.
Исследования в области дефектологии, несомненно, значимы
для раскрытия причин некоторых форм неуспеваемости учащихся
массовой школы и для разработки методов индивидуального
подхода к этим учащимся.
Продуктивность дефектологических исследований зависит от
методологических и теоретических установок. Советская дефек-
тология основывается в своей работе на диалектико-материали-
стических принципах, общих для всех отраслей наук.
Важнейшим методологическим принципом, на котором осно-
вывается разработка проблем дефектологии, является принцип
развития. Учение основоположников марксизма-ленинизма о
сущности развития, о его движущих силах и возникновении но-
вого в ходе развития стало исходным при разработке вопросов
изучения, обучения и воспитания аномальных детей.
Отклонения в развитии чрезвычайно разнообразны. Они ка-
саются слуховых, зрительных, речевых, интеллектуальных, дви-
гательных, эмоционально-волевых и других нарушений. Прояв-
ления аномального развития, даже в пределах одного вида де-
фекта, могут быть различны в зависимости от многих факторов,
совокупность которых и обусловливает особенности аномального
развития ребенка.
Принцип развития многообразно реализуется при изучении и
обучении аномальных детей. Он позволяет выявить общие зако-
номерности, характерные для развития нормальных и аномаль-
ных детей, а также специфические и типичные особенности для
различных категорий аномальных детей, отличающие их друг от
друга, и, наконец, индивидуальные особенности, характеризу-
ющие детей внутри одного вида аномалий.
Знание общих закономерностей и специфических особенностей
психического развития ребенка в условиях того или иного дефек-
та является одним из кардинальных вопросов, определяющих
коррекционно-компенсаторный процесс обучения и воспитания
каждой категории аномальных детей и построение системы диффе-
ренцированной сети учебно-воспитательных учреждений для них.
Закономерности процесса развития детей вообще и аномаль-
ных детей в особенности не могут быть глубоко и правильно
вскрыты без опоры на диалектико-материалистический принцип
причинной обусловленности, детерминированности всех явлений,
характеризующих аномальное развитие под влиянием той или
иной патологии.
Диалектико-материалистический принцип детерминированно-
сти явлений имеет особо важное значение для правильного по-
нимания аномалий развития. Он служит основой сложного
процесса изучения и обучения аномального ребенка, на него опи-
раются при диагностике (этиопатогеиез, анализ синдрома ано-
мального развития и др.), при анализе поведения ребенка, его
затруднений в обучении.
Для правильного понимания общих и типичных закономер-
ностей развития ребенка при той или иной форме аномалии важ-
но знать характер первичного дефекта и его закономерное влия-
ние на образование вторичных отклонений в психике ребенка,
которые в свою очередь обусловливают возникновение последу-
ющих особенностей аномального развития. Эти отклонения и
изменения различны по своему характеру, силе и значимости у
каждой категории аномальных детей, однако общим для псех
случаев является то, что возникшие изменения оказывают влия-
ние на весь дальнейший ход развития ребенка.
При психологическом изучении всех категорий аномальных
детей общие закономерности, присущие детскому развитию в
норме, прослеживаются в психофизическом развитии аномально-
го ребенка во всей их сложности как по своей взаимообуслов-
ленной структуре, так и по своей иерархической онтогенетической
и филогенетической соподчиненности.
Эти общие закономерности выступают как в отношении всего
хода развития физиологических систем, так и в отношении раз-
вития психических функций, всей психической деятельности и
сознания в целом.
Сложная динамическая структура психического развития ано-
мального ребенка подчинена той же закономерной иерархии
возникновения психических процессов (восприятия, внимания,
памяти, речи, мышления), которая характеризуется теми же осо-
бенностями по отношению к возрастным этапам и теми же опти-
мальными периодами их развития, что и при нормальном ходе
психического развития у ребенка. Особенности психофизического развития аномального ребенка выступают лишь на фоне общих закономерностей детского развития, и наличие тех или иных специфических особенностей или отклонений развития подчеркивает прежде всего, что в каком-то звене единой цепи общих закономерностей психофизического развития произошло нарушение.
Наступившее в том или ином звене нарушение закономерно, именно в силу действия общих законов психофизического развития, влечет за собой изменение всего хода развития аномального ребенка. Это изменение оказывается разным в зависимости от того уровня, которого достигла определенная функция в своем развитии к моменту нарушения, и того значения, какое имеет нарушенная функция для дальнейшего хода всего психического развития. Нарушение определенных функций и связанных с ними систем, собственно, и определяет многообразие видов аномалий развития. Как было сказано, они могут касаться различных сфер - слуховой, зрительной, речевой, двигательной, эмоционально-волевой, интеллектуальной как изолированно, так и в различных весьма разнообразных сочетаниях (например, нарушение слуха проявляется и изолированно, и в сочетании с умственной недостаточностью, нарушением зрення, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Слепота и слабовидение могут сочетаться со всеми только что перечисленными нарушениями, а также с нарушением речи и т. п.). Всякий вид нарушения обусловливает свои специфические особенности психического развития детей. Проявления всей совокупности отклонений или нарушений развития различны; они зависят от того, какой основной, первичный дефект обусловил тот или иной вид аномального развития, каково его влияние на формирование зависимых от него функциональных систем.
Первичными могут быть нарушения слухового или зрительного анализатора, ограничивающие слуховую или зрительную информацию об окружающей действительности. Первичной основой ограниченности движений при осуществлении целенаправленных практических действий являются нарушения моторной сферы, обусловленные церебральными параличами или другими заболеваниями, вызывающими тяжелые поражения опорно-двигательного аппарата. К числу первичных дефектов относятся на рушения речедвигательпого анализатора и другие локальные ре-
чевые нарушения, препятствующие нормальному общению н
развитию познавательных процессов.
В качестве первичного дефекта может выступить и умственная
отсталость с характерным для нее нарушением познавательной
деятельности, что обусловлено недоразвитием специфически че-
ловеческих сложных корковых структур головного мозга.
Как первичное нарушение может рассматриваться также не-
доразвитие сложных, поздно формирующихся мозговых систем
приводящее к различной степени временных задержек психиче-
ского развития, как это имеет место при так называемом психо-
физическом инфантилизме.
Для правильного понимания общих закономерностей и свое-
образия проявления отдельных форм аномального развития важ-
но знать не только свойства первичного дефекта, но и харакгер
вторичных отклонений в психике ребенка. Каждому первичному
дефекту соответствует определенная система последствий, что в
совокупности и составляет сущность аномального развития.
Изучение структуры дефекта и особенно характера вторичных
отклонений позволяет выдвинуть ряд ведущих факторов, опреде-
ляющих картину аномального развития.
В первую очередь значимо время возникновения первичного
дефекта. Общим для всех видов аномального развития является
раннее возникновение первичной патологии. Именно ранняя пер-
вичная патология в наибольшей мере нарушает ход психического
развития. Дефект, возникший или проявившийся в раннем дет-
стве ребенка, когда не сформировалась еще вся система функ-
ций, зависящая от первично нарушенной функции, вызывает
наибольшую тяжесть вторичных отклонений, составляющих сущ-
ность аномального развития.
Так, при поражениях в раннем детстве слуха, зрения, интел-
лекта, не говоря о специфических поражениях опорно-двигатель-
ного аппарата, моторная сфера оказывается либо недоразвитой,
либо ее развитие имеет своеобразный характер, специфичный
для каждого из этих нарушений.
Врожденная глухота или нарушение слуха в раннем детстве
влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи, что объясня-
ется той исключительной ролью, какую играет слух в ее фор-
мировании. Примеры этого можно видеть в отсутствии речи у
рано оглохшего ребенка и в большей или меньшей ее сохранно-
сти у поздно оглохшего. Та же закономерность зависимости
развития речи от времени возникновения первичного дефекта на-
блюдается и при тугоухости. Отсутствие речи у глухого в свою
очередь тормозит формирование расчлененного и обобщенного
восприятия, отрицательно сказывается на развитии словесной
памяти и словесно-логических форм мышления, задерживает фор-
мирование характера.
Если тугоухость наступает п раннем детстве, когда речь ре-
бенка еще не сложилась, она будет препятствовать развитию
речи. Ребенок не сможет получить нужного запаса слов; речь и
отдельные слова окружающих будут восприниматься искаженно.
Даже самые обиходные слова окажутся недоступными его слу-
ху. Он не сможет овладевать грамматикой языка, его собствен-
ная речь останется резко дефектной, а в результате этого будет
страдать вся его познавательная деятельность и его общее интел-
лектуальное развитие.
Но картина будет совершенно иной, когда тугоухость возни-
кает при сравнительно развитой речи и может относительно лег-
ко компенсироваться уже сложившейся у ребенка системой язы-
ка. Улавливая общий контекст речи, слабослышащий ребенок в
этих условиях может дополнять недослышанное и в известных
пределах продолжать речевое общение с окружающими. Его сло-
варь, грамматический строй речи, основные приемы мышления,
сложившиеся у него раньше, также не подвергнутся резким из-
менениям.
Недоразвитие фонематического восприятия, которое должно
сформироваться в раннем детстве, влечет за собой нарушение
звукового анализа состава слова, а позднее письма, чтения, а
иногда и устной речи. Рано возникшая сенсорная афазия влечет
за собой наряду с отсутствием речи значительное умственное не-
доразвитие. При афазии же, возникшей в том возрасте, когда
ребенок овладел речью, его устная речь может оставаться отно-
сительно сохранной либо, если она нарушается, легко восстанав-
ливаться.
Врожденная слепота или нарушение зрительного анализато-
ра в раннем детстве лишает ребенка опыта зрительных предмет-
ных представлений об окружающей действительности или
приостанавливает их накопление, а также нарушает развитие
пространственной ориентировки.
При олигофрепии формирование центральной иероноП систе-
мы, как известно, нарушается в эмбриогенезе нли на самых ран-
них этапах жизни ребенка. Это первичное нарушение приводит
в постнатальном периоде к недоразвитию всей высшей нервной
деятельности и в особенности к нарушению подвижности нерв-
ных процессов, что, в свою очередь, тормозит уже в раннем дет-
стве и в еще большей мере в дошкольном возрасте развитие всей
познавательной деятельности; особенно страдают абстрактно-
логические формы мышления, последнее лежит в основе затруд-
нений ребенка-олигофрена при обучении.
Итак, нарушение хода психического развития ребенка тяже-
лее при раннем возникновении первичного дефекта и легче при
более позднем его возникновении.
Необходимо особенно подчеркнуть, что сложная структура
аномального развития не исчерпывается только отклонениями
тех сторон психической деятельности, развитие которых нахо-
дится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции,
хотя они страдают в наибольшей мере. В силу системного харак-
тера строения психики человека вторичные отклонения, в свою
очередь, становятся причиной недоразвития ряда других психиче-
ских процессов, что и вызывает отклонения в психическом раз-
витии.
Вторым важным фактором, определяющим аномальное раз-
витие, является степень выраженности первичного дефекта. Из-
вестны тотальные и парциальные дефекты при сенсорных
нарушениях, что отличает, например, глухих от слабослыша-
ших, слепых от слабовидящих. Каждая из этих категорий детей
имеет свои глубокие отличия в проявлениях аномального раз-
вития, представляя собой как бы крайние границы степени вы-
раженности дефекта. Однако между ними имеется ряд пере-
ходных состояний, например, остатки слуха у глухих, остатки
зрения у слепых, разная степень снижения слуха при тугоухости,
снижения зрения при слабовидении. Разная выраженность де-
фекта при олигофрении известна в виде грех се степеней-де-
бильности, имбецильности и идиотии, между которыми также
существуют переходные формы (легкая или более тяжелая де-
бильность и т. п.).
Примером относительно слабо выраженной степени отклоне-
ний в познавательной деятельности, в отличие от дебильности,
являются задержки психического развития, выраженность кото-
рых, в свою очередь, может быть весьма вариативной. Подобное
можно видеть при любом виде аномалий.
Все это показывает, что глубина поражения или степень
выраженности первичного дефекта со своей стороны определяет
разные условия аномального развития. Чем глубже первичный
дефект, тем больше могут пострадать зависящие от него функ-
ции и психическое развитие в целом.
Правильное понимание ряда аномалий развития невозможно
без учета этиологии, патогенеза первичного дефекта и его лока-
лизации, поскольку и они определяют своеобразие клинической
картины при различных видах отклонений в развитии. Если взять
для примера хотя бы проблему локализации дефекта, то благода-
ря введению генеалогических и кариологических методов иссле-
дования при хромосомной патологии удалось показать, что
аберрации в области аутосом, как правило, влекут за собой
глубокую умственную отсталость в сочетании с поражением
ряда других систем. При патологии же в области половых хро-
мосом эта закономерность наблюдается в меньшей мере. По-
скольку время возникновения хромосомной патологии одина-
ково, то различие в характере дефекта при аберрациях в ауто-
сомных и половых хромосомах можно, по-видимому, объяснить
тем, в какой паре хромосом локализована перестройка. Зависи-
мость характера дефекта от локализации поражения выступает
при рассмотрении всех форм олигофрении и определяет также
своеобразие ряда других аномалий.
Решающее значение в том, как складывается структура ано-
мального развития, в какой мере удается сгладить или преодо-
леть последствия нарушений, имеют условия воспитания и вся
совокупность социальных факторов, в которых формируются пси-
хика и личность аномального ребенка. Именно условия воспи-
тания, т. е. положительное социальное воздействие, играют
главную роль в предупреждении и преодолении аномального
развития. И, наоборот, в неблагоприятных условиях воспитания
хорошие компенсаторные возможности ребенка могут остаться
нереализованными. Более того, неблагоприятные условия среды
могут значительно усугубить аномальное состояние ребенка.
Само по себе наличие первичной патологии большинства ви-
дов дефектов еще не предрешает тяжести аномального развития
и не является фатальным для судьбы ребенка. Влияние дефекта
на развитие ребенка измеряется тем, насколько удается своевре-
менными коррекцииш1ыш1 средствами наиболее полноценно обес-
печить возможное для ребенка общение с окружающей средой,
ибо у истоков аномального развития лежит тот или иной вид
нарушения познания окружающей действительности и социаль-
ного общения, то есть когда нарушаются те условия, которые яв-
ляются решающими для развития как нормального, так и ано-
мального ребенка. Благоприятное сочетание компенсаторных
возможностей ребенка с правильно организованной коррекци-
онно-воспитательной работой может и значительной мере, а
иногда и полностью нейтрализовать действие первичного де-
фекта.
Таковы некоторые основные факторы, определяющие ано-
мальное развитие) и условия, содействующие его коррекции.
Необходимо сказать о двух моментах, являющихся общими
для различных проявлений аномального развития. Выше была
отмечена неравномерность развития разных сторон психики на
различных возрастных этапах жизни нормально развивающегося
ребенка. Эта неравномерность со значительно большей силой
проявляется у аномальных детей. При сенсорных нарушениях
неравномерность развития ряда сторон психики усиливается (па-
пример, ранняя глухота и связанное с ней отсутствие речи за-
трудняют формирование словесной памяти и словесно-логиче-
ского мышления), что как бы сдвигает уровень возрастного раз-
вития познавательной деятельности этих детей на более раннюю
ступень. Однако структура сознания в целом при этом не под-
вергается столь существенным изменениям. Иначе говоря, явле-
ние неравномерности развития разных сторон психики не вносит
резкой дисгармонии в возрастную структуру личности. Глухой
дошкольник, например, по своим интересам, направленности,
поведению в целом остается дошкольником, подросток - подро-
стком и т. д.
Что же касается детей с интеллектуальными нарушениями,
то и здесь ошибочно полагать, что у них имеется равномерное
снижение всех сторон психики, позволяющее приравнивать, на-
пример, школьника-дебила к нормальному дошкольнику. Как
правило, при дебильности наиболее существенный ущерб нано-
сится познавательной деятельности (хотя и здесь снижение не
является равномерным); однако при этом другие стороны психи-
ки могут пострадать меньше, что благоприятно сказывается на
формировании личности дебилов, особенно в подростковом и
юношеском возрасте.
Второй общий момент) характеризующий аномальное разви-
тие, - появление и развитие процессов компенсации дефекта.
Возможности компенсации, широко реализующиеся при благо-
приятных условиях коррекциониого воспитания и обучения, сгла-
живают и в известной мере устраняют неравномерность психиче-
ского развития у аномальных детей.
Комплексное изучение аномальных детей позволило советской
дефектологии занять свою позицию в понимании дефекта, ею
структуры и патогенеза, глубже разработать дифференциальную
диагностику аномалий развития, что способствовало усовершен-
ствованию принципов отбора и комплектования специальных
школ.
При комплектовании учебно-воспитательных учреждений для
аномальных детей возникают задачи, имеющие общее значение
для всех типов специальных школ.
Прежде всего, требуется правильное понимание основных за-
кономерностей аномального развития, исходя из сложной струк-
туры дефекта и четкого анализа соотношения первичных и вто-
ричных образований в ней. Советская дефектология, изучая на
протяжении ряда лет различные виды аномалий развития у детей
и пользуясь различными методами их исследования (педагогиче-
скими, экспериментально-психологическими, клиническими, пей-
рофизиологическими), показала, что в основе нарушений лежат
в одних случаях органические или функциональные аномалии
центральной нервной системы, в других - нарушение перифери-
ческого конца анализаторов, например, слухового или зрительно-
го, а иногда того и другого одновременно, как это имеет место,
например, при слепоглухонемоте.
Анализируя какой-либо вид аномального развития, важно
четко представлять себе не только первичные симптомы, по и
вторичные и последующие изменения в ходе психического раз-
вития ребенка, возникающие как под влиянием первичного де-
фекта, так и под влиянием вторичных и далее образующихся
отклонений.
Такой причинно-следственный анализ ближе всего подводит
к правильному пониманию структуры дефекта, помогает более
тонко разграничивать проявления аномального развития ребенка.
Зависимость характера аномального развития от конкретного
вида первичного дефекта, от времени его возникновения, от вы-
звавшей его причины, от степени распространенности поражения,
от условий коррекционно-компенсаторного воздействия показывая
ет, что любой вид аномального развития имеет сложную струк-
туру.
Сложная картина аномального развития ребенка обычно ха-
рактеризуется значительным разнообразием проявлений; при
этом нередко при различных состояниях наблюдаются внешне
сходные симптомы,
Не только отдельные симптомы, но и общая картина аномаль-
ного развития при разных состояниях внешне может выглядеть
аналогично. Известно, например, что при некоторых локальных
поражениях центральной нервной системы у детей в младшем
возрасте может возникнуть картина, внешне (по симптомам)
сходная с олигофренней.
Сложность структуры аномального развития ребенка направ-
ляет инимание дефектологической науки и практики в первую
очередь на определенный подход к диагностике, который дол-
жен основываться на дифференциальной диагностике, т. е. от-
граничении внешне сходных состояний. Правильное устаноалеине
диагноза требует рассмотрения всех симптомов, наблюдаемых у
аномального ребенка, точного определения происхождения каж-
дого из симптомов и отнесения его к категории первичных или
вторичных.
Примером дифференциальной диагностики может служить
выяснение происхождения умственного недоразвития у детей с
пониженным слухом в отличие от интеллектуальной неполноцен-
ности при олигофрении. Проведенные нами экспериментальио-
психологические исследования, посвященные проблеме роли слу-
ха в психическом развитии ребенка, показали, что в среднем до
15% учащихся вспомогательных школ (а в некоторых школах до
25-30%) составляли слабослышащне дети, у которых, как пра-
вило, рано возникла тугоухость и которых ошибочно диагности-
ровали как олигофренов. Поводом для такого неправильного ди-
агноза обычно служат неправильные ответы этих детей на во-
просы и их общая неуспеваемость в школе. Кроме того, часто
диагностические заблуждения в отношении детей с пониженным
слухом являются результатом широко распространенной недо-
оценки роли слухового анализатора в общем психическом разви-
тии ребенка и неправильного понимания тех изменений, которые
происходят в развитии взаимоотношений речи и мышления вслед-
ствие нарушения слуха. Сопоставление развития речи и мышле-
ния слабослышащего ребенка с нормальным показывает, что
задержка речи, затруднения в ее восприятии и осмыслении, за-
висит у слабослышащего ребенка только от того, что он не
слышал речи или сышал ее недостаточно для того, чтобы нако-
пить необходимый речевой опыт. А если ребенок не воспринимает
речи, то, естественно, самостоятельный активный процесс овла-
дения языком становится невозможным, полноценный способ
общения с окружающими нарушается, а развитие речевого мыш-
ления задерживается.
Изучение показало, что обучающиеся во вспомогательной шко-
ле нормальные в умственном отношении слабослышащие дети не
усваивают даже ее программы. Поставленные же в специаль-
но организованные для них условия обучения, они выявили хо-
рошую динамику психического развития.
Таким образом, нами было установлено, что именно узко
симптоматический подход к наблюдаемым у слабослышащих де-
тей отклонениям в развитии приводит к диагностическим ошиб-
кам и смешению слабослышащих детей с детьми, страдающими
олигофренией. При правильном анализе структуры дефекта в
случае тугоухости и раскрытии подлинных причин, обусловли-
вающих возникновение этой структуры, внешнее сходство между
этими двумя группами аномалий развития уступает место пони-
манию их различия.
Дифференциально-диагностический подход к анализу струк-
туры любого дефекта помог, например, вскрыть, что нередко
речевое недоразвитие, наблюдаемое у ребенка с пониженным
слухом, ошибочно диагностируется как речевое поражение типа
афазии или алалии. Здесь также происходит смешение вторич-
ных симптомов речевого недоразвития при нарушении слуха с
первичными речевыми дефектами, наблюдаемыми при поражении
речевых зон коры мозга. Направление таких ложно диагности-
рованных слабослышащих детей в специальные логопедические
учреждения также не обеспечивает им правильного коррекцион-
ного воздействия.
Задачи диагностики оказываются сложными и при расстрой-
ствах зрения. Отставание в психическом развитии при наруше-
нии зрения сочетается иногда с умственной отсталостью, возник-
шей вследствие недоразвития или поражения определенных
областей коры головного мозга. Но чаще всего интеллектуальное
отставание детей с нарушением зрения является результатом
обедненного опыта предметного восприятия мира в раннем воз-
расте. Б этих случаях своеобразие интеллектуального развития
должно рассматриваться в отличие от олигофрении как вторич-
ное явление, возникшее в аномальном развитии слепого или ела-
бовидящего ребенка.
Недостаточно четкое отграничение первичного дефекта от его
вторичных последствий лежит в основе диагностических ошибок
при временных задержках развития (психофизическом инфанти-
лизме, астенических состояниях и др.), локальных речевых пора-
жениях, двигательных расстройствах, при которых интеллектуаль-
ное недоразвитие, носящее вторичный характер, иногда расцени-
вается как первичный дефект, характерный для олигофрении.
Нахождение критериев дифференциальной диагностики, то
есть критериев, позволяющих разграничить внешне сходные про-
явления у разных групп аномальных детей, имеет исключитель-
но важное значение для решения вопросов направления ребенка
в ту или иную школу, для прогнозирования его будущего, для
разработки научных основ дифференцированного обучения раз-
личных категорий аномальных детей.
Правильное решение проблемы дифференциации обучения
аномальных детей требует тщательного изучения структуры де-
фекта, разработки принципов отбора и комплектования специаль-
ных школ.
Изучение структуры дефекта предусматривает глубокое комп-
лексное всестороннее исследование аномальных детей. Оно дол-
жно включать изучение причин, порождающих аномальное со-
стояние, изучение зависимости одних проявлений от других, и их
взаимосвязи и взаимообусловленности.
Такого рода изучение аномальных детей должно проводиться
в динамике, что требует длительного наблюдения за характером
развития ребенка. При выполнении ребенком задания необходи-
мо наблюдать, как он в нем ориентируется, какой вид оказанной
ему помощи является наиболее эффективным, как он использует
оказанную помощь, насколько способен перенести принцип реше-
ния одного задания на решение другого, сходного. Этот динами-
ческий подход предполагает качественный анализ характера де-
ятельности ребенка. Очевидно, что динамический принцип пси-
холого-педагогического и клинического изучения аномального
развития является более надежным при диагностике различных
видов аномалий, чем метод психометрического тестирования ум-
ственной одаренности детей, который еще достаточно широко
используется при отборе детей в ряде зарубежных стран.
Всестороннее комплексное изучение аномальных детей пре-
дусматривает: 1) клиническое исследование, которое включает
подробный анамнез с генеалогическими и социально-бытовыми
данными, неврологический и соматический статус, офтальмоло-
гическое и отиатрическое обследования, лабораторные исследо-
вания, в том числе иммунологические, а при необходимости н и.и-
тогенетические; 2) нейрофизиологическое исследование (высшая
нервная деятельность и электроэнцефалография); 3) эксперимен-
тально-психологическое исследование познавательной деятельно-
сти 4) логопедическое обследование; 5) педагогическое обследо-
вание, включающее изучение состояния школьных навыков с ана-
лизом имеющихся затруднений при выполнении различных
заданий) выявление уровня работоспособности, темпа работы и
особенностей поведения.
Все эти исследования применяются в разных соотношениях, в
зависимости от специфики дефекта.
Наиболее ответственным этапом всего хода исследования
аномального ребенка является глубокий анализ полученных дан-
ных с целью раскрытия структуры дефекта, установления диаг-
ноза и определения типа специального учреждения, путей и ме-
тодов коррекционно-воспитательной работы с ребенком.
При решении вопросов комплектования каждого типа специ-
ального учреждения возникают специфические трудности. Так,
отсутствие слуха у детей и связанное с этим отсутствие у них
словесной речи является, казалось бы, достаточно четким крите-
рием для правильного комплектования школ глухих. Однако и
здесь могут возникнуть известные трудности при отграничении
глухих детей от детей с тяжелой и рано возникшей формой ту-
гоухости, при которой отсутствие речи зачастую дает повод для
смешения их с глухими детьми, имеющими остатки слуха. Раз-
граничение этих близких, внешне сходных форм нарушений слу-
ха и речи требует тщательного изучения состояния остаточной
слуховой функции у ребенка, а также возможности ее использо-
вания и развития, что важно при определении типа школы (для
глухих или слабослышащих), в которой он должен обучаться.
Иногда глухота сочетается с умственной отсталостью, что
обычно возникает в результате перенесенного ребенком мозгово-
го заболевания. Диагностика и исследование этих случаев требу-
ют изучения не только слуха и речи, но и всей познавательной
деятельности ребенка, а также глубокого психоневрологического
обследования и нейрофизиологического исследования. Само со-
бой разумеется, что обучение и воспитание таких детей в одном
классе с глухими, не имеющими интеллектуальных нарушений,
является нецелесообразным, так как специфические отклонения
умственно отсталых глухих детей требуют иных форм коррекци-
онно-воспитательной работы. Такие дети должны обучаться в
специальных классах при школах для глухих.
Сложные диагностические задачи встают при комплектовании
школ для слабослышащих детей. Как уже указывалось, в прак-
тике отбора нередко слабослышащего ребенка, который не по-
нимает обращенной к нему речи, диагностируют как ребенка с
сенсорной алалией или афазией. Во избежание ошибок следует
тщательно, с привлечением объективных методов, исследовать
слух ребенка, помня при этом, что понижение слуха часто сопро-
вождается нарушением речевого развития, которое и порождает
непонимание речи. Это закономерно проявляется даже при не-
значительном, но рано возникшем снижении слуха. При сенсор-
ной же алалии или афазии слух у детей является сохранным,
однако они также не понимают обращенной к ним речи, что не-
редко и приводит к смешению тугоухости с алалией или афазией.
Отметим, что в качестве дифференциально-диагностического
признака в этих случаях выступают самостоятельные попытки
слабослышащего ребенка считывать с губ, что совершенно не
характерно для сенсорного алалика или афазика.
При отграничении слабослышащего ребенка от олигофрена
следует учитывать, что недоразвитие речи при снижении слуха
имеет специфические особенности, не являющиеся характерными
для олигофрении. Здесь обнаруживается не только ограничен-
ный запас обиходных слов и специфическое искажение произно-
шения с оглушением звонких согласных и выпадением безудар-
ных частей слова, недоступных слуху этих детей, В более тяже-
лых случаях наблюдается замещение названий действий и
признаков предмета обозначением самого предмета. Грубо рас-
строено бывает понимание слов с более обобщенным значением.
Для слабослышащих детей характерно нарушение граммати-
ческого строя речи) которое выражается в неправильном постро-
ении предложений, а также в нарушении морфологического строя
речи с характерным выпадением или искажением приставок,
суффиксов и флексий. Слабослышащие дети в отличие от детей-
олигофренов лучше выполняют все те задания, которые не свя-
заны с речевым оформлением, хотя при решении практических
задач обнаруживают свои недостатки, обусловленные особенно-
стями развития их мыслительной деятельности, протекающей в
условиях ограниченного речевого общения. Важным критерием
для отграничения слабослышащего ребенка от умственно отста-
лого является также более высокий уровень развития личности
слабослышащего ребенка, который выявляется в большей адек-
ватности понимания жизненных ситуаций, в характере пережи-
ваний, связанных со своим дефектом, в осознании своих трудно-
стей, в умении критически отнестись к себе и окружающим.
Интеллект слабослышащего ребенка позволяет ему относитель-
но легко усваивать счетные операции и пользоваться переносом
усвоенных знаний, что, как правило, плохо удается детям, стра-
дающим олигофренией.
Учитывая разный уровень развития речи слабослышащих де-
тей, зависящий от разного времени наступления снижения слуха
я разных условий воспитания, оказалась необходимой диффе-
ренциация обучения этой диагностически единой группы слабо-
слышащих детей. Именно поэтому в школах для слабослышащих
детей имеются два отделения; второе из них и рассчитано как раз
на тех слабослышащих детей, у которых, как правило, снижение
слуха наступило в ранний период их жизни, что и привело к рез-
кому нарушению формирования у них речевой функции. В первое
отделение этих школ поступают слабослышащие дети, владею-
щие развернутой речью, отличающейся лишь некоторыми спе-
цифическими недостатками (легкое нарушение грамматическо-
го строя, неточность произношения, специфические ошибки
письма). Дети со сниженным слухом, но с вполне сформирован-
ной речью могут при индивидуальном подходе к ним обучаться
в массовой школе.
Задача комплектования школ слепых облегчается тем, что
здесь основным показателем для направления ребенка в специ-
альную школу является либо полное отсутствие зрения, либо
определенная степень его нарушения. Но и при наличии этих как
будто бы достаточно четких критериев все же в ряде случаев
возникают трудности при отграничении слепых детей от слабо-
видящих, вызванные тем, что иногда при прогрессирующих фор-
мах слабовидения, даже при наличии достаточной остроты зре-
ния, ребенку в целях охраны его остаточной зрительной функции
показано обучение в школах для слепых детей. Однако совершен-
но необоснованным является обучение в классах для слепых по
системе Брайля тех слабовидящих детей, степень снижения зре-
ния у которых позволяет им обучаться в школах для слабовидя-
щих на основе зрительного восприятия.
Снижение зрения у некоторых детей может быть компенси-
ровано очками. Эти дети при правильном индивидуальном педа-
гогическом подходе, учитывающем снижение их зрения, могут
обучаться в массовой школе.
В тех случаях, когда зрительные нарушения обусловлены
мозговыми заболеваниями, может иметь место слепота в сочета-
нии с умственной отсталостью, с расстройством слуха, речи и
другими нарушениями. Эти дети требуют особенно тщательного
и всестороннего исследования, не только офтальмологического и
136
психолого-педагогического, но и углубленного психоневрологиче-
ского. Развитие этих детей имеет свои специфические особенно-
сти, поэтому обучение и воспитание их должно быть организова-
но либо в специальных школах-интернатах для умственно отста-
лых слепых или слабовидящих, либо в отдельных классах при
школах слепых или слабовидящих.
При анализе состава неуспевающих детей массовой школы
выявляется группа детей с различными речевыми дефектами. При
легких недостатках речи в виде несложных форм косноязычия,
легкого заикания либо незначительных нарушений и формирова-
нии фонематического восприятия, вызывающих затруднения в
произношении, в овладении чтением и письмом, дети могут обу-
чаться в массовой школе, при условии учета этих нарушении
педагогом массовой школы и оказания детям, особенно в первых
классах, систематической специализированной помощи на лого-
педических пунктах массовых школ или детских поликлиник
Организация логопедической помощи детям дошкольного воз-
раста в специальных детских садах или в особых группах при
массовых детских садах позволяет преодолеть речевые наруше-
ния у этих детей и тем самым предупредить их затруднения при
обучении в массовой школе.
Среди неуспевающих школьников выделяется группа детей с
более тяжелыми речевыми дефектами, как, например, алалия.
афазия, тяжелые формы заикания, которые служат препятствием
к обучению этих детей в массовой школе. Такие дети должны
направляться в специальные школы для детей с речевыми недо-
статками, так как коррекция этих сложных речевых дефектов
является весьма трудной и возможна только в специально соз-
данных условиях.
Трудности анализа речевого дефекта у ребенка связаны с
тем, что раннее недоразвитие речи неизбежно приводит к задерж-
ке психического развития и особенно познавательной деятель-
ности. Наиболее отчетливо недоразвитие познавательной дея-
тельности проявляется в тех случаях, когда ребенок, имея со-
хранный слух, недостаточно понимает речь окружающих. Это
нередко дает повод отнести ребенка с выраженным речевым де-
фектом к категории олигофренов. Дифференциация в этих слу-
чаях должна проводиться с учетом того, что структура речевого
дефекта у одних и других различна. При отграничении этих ка-
тегорий детей необходимо учитывать различие в общем уровне
развития личности: у детей с речевыми недостатками имеется
большая сохранность ряда психических функций, не связанных
с речью, чем у детей, страдающих олигофренией. Именно поэто-
му обследование детей с речевыми дефектами должно быть все-
сторонним и тщательным, учитывающим не только особенности
их речи, но и все стороны психики в целом.
Несмотря на то, что за последние годы дефектологами опуб-
ликован ряд работ, посвященных как непосредственно вопросу
комплектования вспомогательных школ, так и клинике олиго-
френий, все же и до настоящего времени при комплектовании
этих школ встречаются значительные затруднения и недостатки.
Это зависит от ряда причин. Известно, что основная масса детей
направляется во вспомогательные школы после обучения их не
менее года в массовой школе. Эта мера до известной степени на-
правлена на предупреждение ошибок при отборе детей во вспо-
могательную школу, поскольку каждый ребенок пройдет в мас-
совой школе стадию первоначального обучения и соответствую-
щего педагогического изучения.
Отсюда понятно, что основным критерием, но которому идет
первичный отбор детей во вспомогательную школу, является их
неуспеваемость в массовой школе. Однако это далеко не опреде-
ляющий и надежный критерий, поскольку неуспеваемость детей
в школе может быть обусловлена различными причинами, а не
только подлинной умственной отсталостью.
Как указывалось выше, при рассмотрении вопроса о комп-
лектовании школ для детей с недостатками речи очень часто
возникают трудности в отношении отграничения детей алаликов
и афазиков от олигофренов. Эта трудность отграничения обу-
словлена тем, что при олигофрении нередко наблюдается (осо-
бенно в раннем возрасте) речевое недоразвитие.
Очень сложной является задача отграничения детей-олиго-
френов от детей с временной задержкой психического развития.
Нередко такие причины, как интоксикация в период беремен-
иости, природовые травмы, асфиксия, тяжелые желудочно-кишеч-
ные заболевания (диспепсия и дизентерия), могут нарушить ход
развития ребенка. У этих детей в дошкольном возрасте запаз-
дывает развитие таких сложных функций, как психомоторика,
речь, познавательная деятельность и эмоционально-волевая сфе-
ра. Среди этих детей встречаются страдающие психофизическим
инфантилизмом. Нередко такие дети с самого начала школьного
обучения оказываются в числе неуспевающих учеников и оши-
бочно направляются во вспомогательные школы. Однако эти дети
существенно отличаются от детей-олигофренов.
Дети с временной задержкой психического развития творче-
ски проявляют себя в игровой деятельности, что отсутствует у де-
тей-олигофренов. У них иная структура познавательной деятель-
ности, нет специфических форм нарушения мышления, характер-
ных для детей-олигофренов, у которых четко выступает
нарушение тех видов отвлеченного мышления, которые требуют
установления логических связей и отношений между отдельными
предметами или явлениями окружающей действительности.
Дети с временной задержкой психического развития хорошо
используют оказываемую им помощь, сравнительно легко осу-
ществляют перенос способов решения предложенных задач на
другие сходные задания. Динамика развития этих детей выяв-
ляет значительно большие возможности компенсации. При бла-
гоприятных условиях воспитания и обучения многие из них могут
освоить программу восьмилетней и средней школы, что принци-
пиально отличает их от детей-олигофренов.
Наибольшие трудности при отграничении олигофрении от
сходных состояний представляет та группа детей с временной
задержкой психического развития, у которой в самой клиниче-
ской картине менее отчетливо выступают признаки психофизиче-
ского инфантилизма и более очевидно выявляется недоразвитие
познавательной деятельности. Однако при длительном изучении
этих детей в динамике обнаруживаются определенные критерии
для их отграничения от детей с подлинной олигофренней. Хотя в
тех и других случаях имеет место недоразвитие сложных форм
мышления, характер этого недоразвития различен. У детей с
временной задержкой развития в отличие от олигофренов более
сохранны пространственные представления, моторика, речь, зри-
тельные представления. Для олигофрепов же характерно, осо-
бенно в раннем школьном возрасте, общее недоразвитие всех
сторон психики.
Как уже говорилось более подробно выше, среди неуспеваю-
щих учащихся массовой школы, часто являющихся второгодни-
ками, третьегодниками, а иногда дублирующих каждый класс,
имеются дети с астеническими состояниями, неуспеваемость ко-
торых обусловлена резким снижением работоспособности. Эти
состояния у детей возникают чаще всего вследствие черепно-
мозговых травм, мозговых резидуально-органических состоянии
при поражении центральной нервной системы, тяжелых форм
ревматизма, длительно протекающих инфекционных заболеваний
и др. В этих случаях есть основание предполагать функциональ-
но-динамическое нарушение психической деятельности. Указан-
ное предположение подтверждается особенностями поведения в
деятельности этих детей. У них, несмотря на относительно со-
хранный интеллект, отмечается резкое снижение продуктивности
в процессе обучения за счет недостаточно устойчивого внимания,
быстрой истощаемости и т. д.
Затруднения, возникающие у этих детей в процессе обучения,
приводят к педагогической запущенности, в результате чего у
них не формируется система учебных знаний. Такой ребенок ис-
пытывает трудности в обучении как за счет недостаточной рабо-
тоспособности, так и за счет серьезных пробелов в школьных
навыках и знаниях. И если такому ребенку не оказать вовремя
нужную ему лечебную и педагогическую помощь, он легко попа-
дает в категорию тех неуспевающих учеников, которых нередко
направляют для отбора во вспомогательную школу.
Школьная неуспеваемость детей, не страдающих теми или
иными указанными выше отклонениями в своем развитии, как
правило, обусловливается либо недостатками постановки учеб-
но-воспитательной работы в классе, либо неблагоприятными ус-
ловиями их семейного воспитания. Такие дети, неправомерно
направляемые в медико-педагогические комиссии при вспомога-
тельных школах, обнаруживают лишь недостатки знаний и на-
выков, без каких-либо отклонений в психическом развитии. В
этих случаях необходимо в процессе исследования проверять не
только школьные знания и навыки, но особенно уровень разоития
познавательной деятельности. Напрапление этой категории де-
тей во вспомогательные школы является недопустимым, грубо
ошибочным, так как по своим возможностям они должны обу-
чаться в условиях массовой школы при оказании им индивиду-
альной помощи со стороны педагога.
Правильное выполнение задач отбора детей в специальные
школы требует умелого использования разнообразных методов
и форм исследования всех сторон личности ребенка.
Большое значение имеет в этих случаях использование экспе-
риментально-психологических методов, позволяющих установить
особенности и уровень развития познавательной деятельности
ребенка, что существенно для отграничения разных категорий
аномальных детей друг от друга и особенно для отграничения
олигофренни от внешне сходных с ней состояний. В этих целях
следует использовать ряд приемов, с помощью которых можно
установить уровень развития разных сторон познавательной дея
тельности ребенка.
Особое внимание необходимо обратить на уровень овладения
навыками чтения, письма, счета и решения задач. При этом важ-
но выявить, что лежит в основе конкретных затруднений ребенка,
возникающих при овладении тем или иным навыком. В целях
дифференциальной диагностики необходимо помнить, что внешне
сходные проявления могут быть обусловлены различными нару-
шениями, например, затруднения в письме могут быть вызваны
двигательными нарушениями, а могут быть следствием речевых,
слуховых нарушений или даже расстройства внимания. Задачей
исследования и является вскрыть сущность явлений и отсЕОда
определить характер нарушения и пути его преодоления. Дефек-
ты запоминания могут явиться, например, результатом наруше-
ния корковой деятельности, но аналогичные проявления могут
быть следствием неполноценности восприятия, обусловленной
дефектом слухового анализатора. Нередко учителя, наблюдая
затруднения у детей с недостатками слуха в запоминании рече-
вого материала, предполагают у них дефекты памяти. А между
тем недоразвитие речи, возникающее в связи с недостаточностью
слухового анализатора, является в этом случае единственной при-
чиной трудностей запоминания слов, фраз и текстов. Само собой
лонягно, что педагогический подход в этих случаях будет раз-
личным. Следует еще раз подчеркнуть важность определения сос-
тояния зрения, слуха и речи детей при отборе их во вспомогатель-
ные школы
О каком бы исследовании ни шла речь-экспериментально-
психологическом, педагогическом, логопедическом или других,
важно обратить особое внимание на качество работы ребенка
(умение использовать помощь, осуществить перенос усвоенного,
умение преодолевать трудности и т. н.).
Однако даже при разностороннем и квалифицированном изу-
чении могут встретиться дети, установление характера отклоне-
ний у которых оказывается невозможным при исследовании их
в медико-педагогических комиссиях. Для таких детей целесооб-
разно организовать при лучших вспомогательных школах диаг-
ностические группы. Эти дети находятся в них в течение корот-
кого (2-3 недели) испытательного срока, во время которого с
ними проводятся специальные занятия.
Комплектование специальных школ, и особенно вспомога-
тельных, не может ограничиваться только отбором детей в период
приема в школу. Как бы тщательно ни проводилась работа по от-
бору детей в приемных комиссиях, изучение детей должно быть
обязательно продолжено в процессе их обучения в специальной
школе, с тем чтобы можно было своевременно и обоснованно
вернуть ребенка в массовую школу или перевести в другую спе-
циальную школу.
Успешное решение вопросов комплектования специальных
школ, и особенно вспомогательных, во многом зависит от того,
насколько учитель начальных классов массовой школы знает н
понимает особенности детей, у которых проявляются затрудне-
ния в обучении. Известно, что из числа детей, направляемых мас-
совой школой в медико-педагогические комиссии, только неболь
шой процент действительно нуждается в обучении в специальных
школах. Многие интеллектуально полноценные дети, не получая
своевременно необходимой квалифицированной педагогической
помощи, отстают в обучении, а иногда и в своем развитии, что да-
ет повод для ошибочного отнесения их к категории аномальных
детей.
Для того чтобы учитель начальной школы мог оказывать
квалифицированную помощь детям, испытывающим затруднения
в обучении в силу легких речевых недостатков, задержки разви-
тия, физической ослабленности, повышенной утомляемости или
сниженной работоспособности и других легких недостатков, он
должен быть вооружен соответствующими знаниями об особен-
ностях детей, несколько отклоняющихся в своем развитии, но.
не подлежащих переводу в специальные учреждения.
Своевременное и правильное распознавание затруднений ре-
бенка в обучении и оказание ему необходимой помощи несомнен-
но будет способствовать повышению успеваемости учащихся
массовой школы, снижению второгодничества, своевременному
выявлению подлинно аномальных детей и направлению их в со-
ответствующие специальные школы.
Правильное комплектование специального детского учрежде-
ния имеет огромное значение для всей осуществляемой в нем
учебно-воспитательной и коррекционпой работы.
Только в том случае, когда комплектование производится в
соответствии с задачами, стоящими перед каждым специальным
детским учреждением, может быть правильно определено содер-
жание учебно-педагогической работы в нем и созданы для каж-
дого ребенка те условия воспитания и обучения, которые необ-
ходимы ему для компенсации имеющегося дефекта.
Нет никакого сомнения в том, что наличие в той или иной
специальной школе детей, не подходящих для данного типа уч-
реждения, наносит ущерб их развитию, тормозит работу класса,
затрудняет работу учителя, мешает подлинной дифференциации
сети специальных детских учреждений, так как ошибки диагнос-
тики приводят к непомерному увеличению числа школ одного ти-
па, например вспомогательных, и недостаточному развитию дру-
гих типа> школ, например для детей слабослышащих, слабови-
дящих, с речевыми нарушениями и некоторых других.
Принципы построения коррекционно-воспитательного процес-
са и специальных школах и дошкольных учреждениях также яв-
ляются одной из основных проблем дефектологии, так как от
правильного решения ее зависит эффективность процесса кор-
рекции и компенсации аномальных состоянии у детей, их соци-
альная и трудовая адаптация, что составляет главную задачу
теории и практики специального обучения и воспитания,
Необходимо вновь подчеркнуть то принципиальное положе-
ние, что основой построения коррекционно-воспитательной рабо-
ты в любом типе специального учреждения для аномальных
детей должно быть глубокое знание структуры дефекта, позво-
ляющее понять влияние первичного дефекта на образование вто-
ричных п последующих изменений хода психического развития
ребенка.
Реабилитация аномального ребенка в целом должна пред-
ставлять собой теснейшим образом связанное единство лечеб-
ной, психологической и педагогической коррекции. В случае
поражения анализаторных функций эффект педагогического и
медицинского воздействия неизмеримо возрастает при использо
пании специальных технических средств коррекции и компен-
сации.
Для правильного построения системы учебно-воспитательной
работы в специальной школе и дошкольном учреждении особо
важную роль имеет правильное понимание соотношения обуче-
ния и развития при коррекции и компенсации аномальных де-
тей. В противоположность преформистским теориям, которые не-
избежно связаны с недооценкой роли обучения в развитии,
Л. С.Выготский одним из первых в советской психологии вы-
двинул положение, согласно которому обучение есть внутренне
необходимый и всеобщий компонент в процессе развития у ре-
бенка не только природных, но и исторически обусловленных
психических особенностей. И это понятно, так как обучение
влияет не столько на развитие элементарных функций, иные из
144
которых оказываются в норме сформированными даже к мо-
менту рождения, сколько на развитие высших психических функ-
ций, формирующихся в процессе жизни ребенка; в их развитии
обучение в его самом широком значении играет ведущую роль.
При этом, как указывал Л. С. Выготский, только то обучение
является хорошим, которое опережает развитие и которое строит-
ся с учетом потенциальных возможностей ребенка, ориентиру-
ясь не только на сформированные, но и формирующиеся функ-
ции, то есть на зону ближайшего развития ребенка.
Учение Л. С. Выготского о роли обучения в развитии имеет
огромное значение для педагогической практики обучения как
нормальных, так и аномальных детей. В плане развития аномаль-
ных детей обучение имеет еще большее значение, поскольку фор-
мирование у них всех сторон психики возможно только при
определенной системе обучения и научения. В отличие от ано-
мального нормальный ребенок много черпает в процессе широ-
кого социального общения с окружающими. Поэтому сложные
виды психической деятельности могут быть сформированы у
аномального ребенка путем педагогического воздействия, направ-
ленного на преодоление отклонений в развитии.
Доказано исключительно важное значение раннего распознаю
вания дефекта и ранней коррекции аномалий развития. Дело в
том, что при аномальном развитии наблюдаются разной степени
нарушения двигательной сферы, сужающие круг практической
деятельности и тем самым обедняющие жизненный опыт ребен-
ка. Значительный ущерб наносится речи, восприятию, памяти,
эмоционально-волевой сфере, развитию личности. Недоразвитие
речи не только нарушает общение, но и в известной мере задер-
живает развитие восприятия и целенаправленного наблюдения
и препятствует развитию словесно-логической памяти и мышле-
ния. Не развивается игровая деятельность и воспитывающиеся
в ее условиях навыки поведения в коллективе, подготавливаю-
щие ребенка к обучению в школе и формирующие его личность.
Конечно, все это по-разному проявляется при разных дефек-
тах, но во всех случаях требуется раннее коррекционное обуче-
ние и воспитание, которое позволяет предупредить или в известной
степени ослабить эти недостатки, закономерно возникающие
как вторичные и последующие отклонения в развитии.
В ряде случаев специальное дошкольное обучение и воспита-
ние может совсем снять проявления нарушений в развитии и
тем самым предупредить затруднения детей при их обучении в
массовой школе, как это доказано, например, в отношении де-
тей, страдающих недоразвитием фонематического восприятия.
При более выраженных нарушениях ранняя коррекционно-воспи-
тательная работа с детьми приводит к значительной компенса-
ции их состояния. Отсюда возникает насущная необходимость
ббучения и воспитания аномальных детей ясельного и дошколь-
ного возраста.
6 Заказ ЭМ. 145
Наличие сети специальных дошкольных учреждений значи-
тельно повысит качество комплектования специальных школ и
уровень учебно-воспитательной работы в них.
Советские дефектологи показали и прочно утвердили положе-
ние, согласно которому усвоение аномальными детьми, в том
числе и умственно отсталыми, определенного уровня содержа-
ния образования является огромным фактором, корригирующим
недостатки развития этих детей. Именно поэтому каждый тип
специальной школы имеет свой учебный план, программы. Про-
граммы для специальных школ всех типов пронизаны стремлени-
ем развить у аномальных детей умение учиться, приобретать
знания и, опираясь на чувственный опыт, на словесную инфор-
мацию, черпать знания из книг. Учебный процесс во всех спе-
циальных школах предусматривает необходимость воспитать у
школьников приемы умственной деятельности, обеспечивающие
возможность плодотворно учиться, приобретать определенный
уровень знаний и применять эти знания на практике. Во всех
типах специальных школ дети получают трудовое воспитание и
возможную для них профессиональную трудовую подготовку.
Предусмотрена необходимость воспитания правильных отноше-
ний в коллективе, правильной социальной направленности и ми-
ровоззрения, характерных для советской молодежи. Все это
формирует личность учащихся специальных школ и подготав-
ливает их к самостоятельной жизни.
Задачи воспитания и обучения как для общеобразователь-
ной массовой, так и для специальной школы, повторяем, едины,
но пути их реализации гораздо сложнее при работе с аномаль-
ными детьми, где надо, решая общие проблемы, все время прео-
долевать последствия дефекта, выравнивать аномальное раз-
витие.
Дефектологическая наука имеет определенные достижения
в разработке системы специального школьного обучения каж-
дой категории аномальных детей.
Так, в отношении проблем умственной отсталости надо ска-
зать, что здесь многие, если не все, принципиальные позиции-
б определении самого понятия олигофрении, в понимании ха-
рактера дефекта и его структуры, закономерностей и особенно-
стей психического развития, в определении роли обучения и со-
держания образования для развития, методов обучения-
созданы заново, в ходе острой идейной борьбы с антинаучными
зарубежными теориями <преформизма>, с одной стороны, <сверх-
компенсации дефекта>, с другой, с тестометрическим подходом
к определению интеллектуального развития, с третьей, и т. д.
Основываясь на определенных положениях марксистско-ле-
нинской теории познания и теории отражения, нашедших свое
подтверждение в великих открытиях И. М. Сеченова и И. П. Пав-
лова о физиологических механизмах психических процессов и
законах высшей нервной деятельности, олигофренопедагогика,
46
олигофренопсихология и клиника олигофрении в своих иссле-
дованиях показали общий системный характер недоразвития
психики, в том числе недоразвитие не только абстрактных, но, в
противовес ранее укоренившимся утверждениям, недоразвитие
и конкретных форм мышления. Наряду с этим выявлена опре-
деляющая роль обучения, общеобразовательных знаний и прак-
тической деятельности для мобилизации потенциальных возмож-
ностей умственно отсталого ребенка, для развития всех сторон
его психики и личности. В основу корригирующего обучения, вос-
питания и трудовой подготовки умственно отсталых детей поло-
жен учет положительного фонда. Вместе с тем нужен учет недо-
статков процессов торможения и возбуждения, слабой подвижно-
сти нервных процессов, их инертности и патологически широкой их
иррадиации, а также ряда других особенностей. Сущность совет-
ской олигофренопедагогики, в отличие от зарубежной буржуаз-
ной, заключается в том, что она строит теорию обучения и вос-
питания детей олигофренов не на принципе приноравливания к
дефекту, а на основе учета особенностей их аномалий, с одной
стороны, и потенциальных возможностей развития, с другой. Со-
общение детям относительно широкого круга знаний, трудовое и
нравственное воспитание выводит их за рамки того, что ими до-
стигнуто, к тому, что может у них развиться под влиянием кор-
рекционного обучения; их учат не зазубриванию, но развивают
их логическую память, их не тренируют в механическом усвоении
элементарных трудовых навыков, но дают общетрудовую подго-
товку, включающую определенную систему доступных теорети-
ческих знаний и практических умений, что позволяет выпускни-
кам школы посильно включаться в современные виды общест-
венно полезного труда.
Коррекция недостатков развития умственно отсталых школь-
ников осуществляется советской вспомогательной школой в сис-
теме преподавания каждого отдельного предмета учебного
плана, в трудовом обучении, в эстетическом и физическом вос-
питании, во всей совокупности воспитательной внеклассной н
внешкольной работы. Опора на потенциальные возможности, на-
ходящая отражение в учебных программах вспомогательных
школ, разработанных в Институте дефектологии АПН СССР.
всемерно содействует общему развитию учащихся вспомогатель-
ной школы, формирует социальную направленность личности, го-
товность к самостоятельной жизни и позволяет им за 8-летний
срок обучения получить начальное общее образование и элемен-
тарную трудовую подготовку по некоторым видам промышлен-
ных и сельскохозяйственных специальностей,
Обучение глухих детей осуществляется по разработанной
Институтом дефектологии АПН СССР системе, реализующей
принцип развивающего обучения. Основу этой системы состав-
ляет обучение словесной речи в ее коммуникативной функции и
формирование у глухих детей словесно-логического мышления.
Обучение этих детей речи проводится в условиях всемерного
расширения форм словесного общения взрослых с детьми и де-
тей между собой. Для развития речи широко привлекается пред-
метко-практическая деятельность, осуществляемая на специ-
ально организованных уроках.
В самый первоначальный период обучения словесной речи
применяется обходный путь-дактилология (ручная азбука),
которая, но мере того как дети овладевают звуко-нроизноситель-
ной речью, служит сугубо вспомогательным средством. Исполь-
зование в процессе обучения дактилологии позволяет, например,
даже глухим дошкольникам к 3-3,5 годам овладевать чтением,
а за четыре года их пребывания в дошкольном учреждении при-
обретать запас в 1500-2000 слов вместо 3UO-400 слов, кото-
рыми они овладевали, обучаясь только на основе орального
(устного) метода, являвшегося основным в дошкольных учреж-
дениях многих зарубежных капиталистических стран. Вместе с
тем огромное внимание уделяется вопросу обучения произноше-
нию, особо сложному для глухих детей, так как навык произно-
шения трудно вырабатывается без слухового подкрепления, а
будучи выработанным, быстро утрачивается, если его закрепле-
нию не уделять повседневного внимания. Помимо педагогическо-
го аспекта работы над произношением, привлекаются техниче-
ские средства с перекодированием слуховых сигналов в зритель-
ные, а также приборы, основанные на тактильно-вибрационном
восприятии, и звукоусиливающая аппаратура. Значительное
место как для развития речи, так и для речевого общения зани-
мает формирование у глухих навыков чтения с губ. В коррекци-
онио-компенсаторном обучении глухих детей, в формировании у
них устной речи особо важная роль принадлежит развитию и ис-
пользованию остаточной слуховой функции.
Вся совокупность коррекционных средств и развитие в ходе
обучения компенсаторных механизмов позволяют глухим детям
за 12-летний срок обучения овладеть системой знаний, умений и
навыков в объеме программы 8-летней массовой школы и полу-
чить определенный уровень производственно-трудовой подготов-
ки. Дальнейшее образование глухие получают в системе вечерних
сменных школ или техникумах, по окончании которых довольно
значительное число глухих поступает в вузы.
Подобного рода системы коррекционного обучения детей, со-
действующие развитию процессов компенсации и направляющие
эти процессы, разработаны и для всех других специальных школ.
Так, для школ слабослышащих разработана оригинальная сис-
тема обучения детей языку, предусматривающая необходимость
интенсивной работы над развитием мышления в процессе овла-
дения речью. В основу системы обучения этих детей языку по-
ложена работа над развитием наглядных и словесных обобще-
ний, усвоением лексики и грамматического строя языка в ус-
ловиях специально организованной речевой практики. Эта
система позволяет одной категории слабослышащих детей полу-
чить за 12 лет обучения общее среднее образование, а другой-
за тот же срок неполное среднее образование и производствен-
но-трудовую подготовку.
В школах слепых, благодаря коррекционному подходу и раз-
работке системы, способствующей мобилизации компенсаторных
возможностей детей, а также благодаря привлечению тифлотех-
ннческих средств, для учащихся стало возможным изучение всех
разделов программы каждого предмета учебного плана. В тру-
довой подготовке стало возможно заменить обучение примитив-
ным ремеслам (плетение корзин, изготовление щеток и т. п.
обучением таким видам труда, как радио- и электротехника.
Это позволяет слепым по окончании школы включаться в сферу
современного промышленного производства, что имеет огромное
значение в плане их социальной адаптации. Компенсаторный и
коррекционный характер обучения слепых и слабослышащих да-
ет возможность этим детям за 11-летний срок обучения полу-
чить полное среднее образование и ту или иную производствен-
ную специальность.
Разработка теории речевых нарушений, основу которых со-
станляет принцип системного анализа этих нарушений и прин-
цип взаимосвязи развития речи с другими сторонами психическо-
го развития ребенка, составляет фундамент разработанной Ин-
ститутом дефектологии педагогической логопедической системы
преодоления речевых нарушений у детей в процессе их обучения
в специальных школах, на логопедических пунктах массовых
школ, в специальных дошкольных учреждениях или группах
при массовых детских садах.
Учет вариативности отклонений в развитии детей по степени
выраженности дефекта-от резко патологических до очень лег-
ких и слабо выраженных, но, несмотря на их легкость, являю
щихся причиной затруднений в обучении, позволил дефектоло-
гии, помимо решения проблем дифференцированного обучения
основного контингента аномальных детей, подойти, с одной сто-
роны, к оказанию помощи учителю массовой школы путем раз-
работки под нашим руководством вопросов коррекционного под-
хода к детям со слабо выраженными отклонениями в развитии,
а с другой стороны - к разработке проблем воспитания и обу-
чения детей с тяжелыми формами нарушения центральной нерв-
ной системы как в специально организованных условиях, так я
в условиях семейного воспитания.
Всестороннее изучение и понимание закономерностей психи-
ческого развития аномального ребенка позволило достичь опре-
деленного уровня дифференциации сети специальных школ и
дошкольных учреждений.
Еще в недалеком прошлом дифференциация специальных
школ проводилась на основе учета лишь отчетливо выраженных
деф.ектов, какими являются глухонемота, слепота и умственная
отсталость. К настоящему времени, исходя из научно обоснован-
ных критериев дифференциальной диагностики, учитывающих
разный характер первичного дефекта и обусловливаемые им осо-
бенности аномалий развития, в нашей стране достигнут доволь-
но высокий уровень дифференцированного обучения аномаль-
ных детей. В общей системе просвещения для них имеется 7 ти-
пов специальных школ-для детей глухих, слабослышащих
(с 2 отделениями), слепых, слабовидящих, умственно отсталых,
с нарушениями речи (с 2 отделеннями), с нарушением опорно-
двигательного аппарата.
Для каждого типа специальной школы и для имеющихся в
некоторых школах специализированных отделений на основе эк-
спериментальных исследований, учитывающих специфические
особенности и возможности детей, разработана структура каж-
дого типа спепиальпых школ, определены сроки обучения, содер-
жание общего образования и трудовой - производственной -
подготовки в них, созданы инструкции и методы по отбору детей
и комплектованию школ, установлена система учебников для
учащихся по каждому предмету учебного плана (чего, кстати
сказать, не имеет ни одна страна мира), разработаны методики
преподавания этих предметов и система коррекции и компенса-
ции имеющихся у детей отклонений в развитии.
Процесс дифференциации обучения аномальных детей нельзя
считать законченным. Сеть ряда специальных школ-для детей
с речевыми нарушениями, слабовидящих, слабослышащих, с на-
рушением опорно-двигательного аппарата - еще не получила
достаточного развития, а это либо нарушает выполнение закона
о всеобуче этих категорий аномальных детей, либо многие из них
неправомерно направляются во вспомогательные и другие спе-
циальные школы, или, наконец, они составляют контингент не-
успевающих детей массовой школы и при всех этих условиях не
получают должной коррекции недостатков своего развития.
Дальнейший путь развития дифференциации обучения свя-
зан также с организацией системы обучения детей с временными
задержками психического развития, с патологией характера, а
также со сложными дефектами.
В целях всемерного развития потенциальных возможностей
аномальных детей в перспективе возможен различный подход к
совершенствованию дифференциации обучения в существующих
типах специальных школ.
Конечно, дифференциация обучения детей, относящихся к ка-
кому-либо одному типу специальных школ, не может быть чрез-
мерно детализированной и дробной. Рациональный путь диффе-
ренциации обучения детей в пределах того или иного типа школ
должен в первую очередь ставить задачу нахождения того общего,
что составляет качественное своеобразие и позволяет объединить
определенную категорию аномальных детей для фронтальной ра-
боты в классе, обеспечивая при этом во всем объеме индивидуаль-
ный подход (по не индивидуальное обучение), ориентирующийся
на своеобразие и особенности аномального развития каждого
ученика.
Учитывая, что любая категория аномальных детей чрезвы-
чайно разнообразна по характеру дефекта и компенсаторным
возможностям, необходимо дальнейшее совершенствование диф-
ференцированного обучения в существующих типах специальных
школ в целях нахождения более эффективных условий социаль-
ной реабилитации аномальных детей.
ПРИЛОЖЕНИЯ
<Угверждаю>
Министр
просиешения СССР
М. Прокофьев
12 фпраля 1969 г.
<Согласовано>
Заместитель Министра
здравоохранения СССР
А. Серенко
4 февраля 1969 г.
ТИиОВОЕ ПОЛОЖПНИЕ О РЕСПУБЛИКАНСКОЙ
МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ
Цели и задачи
Республиканская медико-педагогическая комиссия!
- рассматривает диагностически сложные и конфликтные
случаи на основании представления областных медико-педагоги-
ческих комиссий;
- оказывает помощь в организации работы областных (рай-
онных, городских) медико-педагогических комиссий;
- организует мероприятия по повышению квалификации
врачей и педагогов-членов областных (районных, городских)
медико-педагогических комиссий;
- участвует в разработке предложений по развитию сети
специальных школ республики и мер по улучшению дела обу-
чения, воспитания и медицинской помощи детям с дефектами
умственного и физического развития.
остан и организация работы ресвублввансвой
медико-педагогической комиссии
1. В состав республиканской медико-педагогической комис
сии входят: высококвалифицированные специалисты (детский
психоневролог или психиатр, отоларинголог, офтальмолог, ор-
топед, логопед, педагог-дефектолог), представители Министерст-
ва просвещения (народного образования) и Министерства
здравоохранения республики.
2. Персональный состав республиканской медико-педагогиче-
ской комиссии утверждается Министерством просвещения (на-
родного образования) и Министерством здравоохранения респуб-
лики.
Из числа членов комиссии избирается председатель и его
заместитель.
3. Республиканская медико-педагогическая комиссия соби-
рается на заседания регулярно но мере необходимости. Зйседа-
ния комиссии протоколируются.
Решения республиканской медико-педагогической комиссии
являются окончательными.
4. В период между заседаниями члены комиссии знакомятся
с работой областных медико-педагогических комиссий, прово-
дят консультации по организации, формам и методам работы
этих комиссий, по методике обследования детей и принципам от-
бора в спецшколы.
5. В дни участия в заседаниях республиканской медико-педа-
гогической комиссии и выполнения ее заданий члены комиссии
освобождаются от своих обязанностей по основному месту ра-
боты.
6. Республиканская медико-педагогическая комиссия работа-
ет на базе лечебно-профилактического, научно-исследовательско-
го или школьного учреждения, где имеются необходимые усло-
вия для всестороннего обследования детей.
7. Контроль за деятельностью республиканской медиком
педагогической комиссии осуществляется Министерством прос-
вещения (народного образования) и Министерством здравоохра-
нения республики.
Главное управление школ
Министерства просвещения СССР
Главное управление лечебио-
профилактической помощи детям и матерям
Министерства здравоохранения СССР
См.: <Положения о республиканской и областной медико-педагогических
комиссиях. Инструлинн по приему в школы для летен с дефскгами умст-
венного н физического развития>. Млнпсюрстви просстсния СССР. М" 1969.
<Утверждаю>
Министр просвещения СССР
М. Прокофьев
12 февраля 1969 г.
<Согласовано>
Заместитель Министра
здравоохранения СССР
А. Сере[1ко
4 февраля 1ОД9 г.
ТИТГОВОЕ НОЛОЖЕНИЕ ОБ ОБЛАСТНОЙ
МКИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ
Доли и задачи
Областная медико-педагогическая комиссия осуществляет
дифференцированный отбор детей с дефектами умственного и
физического развития в специальные школы системы просвеще-
ния согласно инструкциям по приему в спецшколы;
дает рекомендации к направлению в лечебно-профилактиче-
cii-ie учреждения системы здравоохранения, а также в учрежде-
ния социального обеспечения детей, не подлежащих обучению в
школах по состоянию здоровья и интеллекта;
решает вопросы о выводе из спецшкол или переводе из школ
одного типа в другой;
консультирует родителей и педагогов по вопросам лечения,
воспитания и обучения детей с легкими отклонениями в разви-
тии, не подлежащих направлению в спецшколы.
Листав и организация работы областной
яедиво-псдагогической комиссии
1. Предико-педагогическая комиссия организуется при обла-
стном отделе народного образования.
Примечание. В республиках, не имеющих областного деления,
а в случае необходимости и при наличии условий, и в областях
при районном (городском) отделе народного образования могут
создаваться медико-педагогические комиссии, которые в своей
работе руководствуются данным Положением.
2. В состав областной медико-педагогической комиссии вхо-
дят: представитель областного отдела народного образования-
председатель комиссии;
- представитель областного отдела здравоохранения - за-
меститель председателя комиссии;
- члены комиссии: детский психоневролог или психиатр, пс-
дагог-дефектолог, логопед, секретарь комиссии.
3. Персональный состав медико-педагогической комиссии ут-
верждается областными отделами народного образования и здра-
воохранения.
4, Медико-педагогические комиссии работают по мере необ-
ходимости.
5. В дни работы областной медико-педагогической комиссии
члены комиссии освобождаются от своих обязанностей по основ-
ному месту работы.
6. В областную медико-педагогическую комиссию районными
отделами народного образования направляются списки детей для
обследования и документы на каждого ребенка (приложение).
7. На основании полученных документов секретарь комиссии
назначает время приема и извещает об этом школу и родителей
или лиц, их заменяющих.
8. При обследовании ребенка на комиссии присутствие ро-
дителей или лиц, их заменяющих, обязательно.
9. Медико-педагогические комиссии ведут журнал приема.
10. Данные медико-педагогического обследования каждого
ребенка протоколируются.
II. Комплектование специальных школ производит областной
(районный, городской) отдел народного образования на основа-
нии заключения медико-педагогической комиссии.
Родители или лица, их заменяющие, получают путевки в соот-
ветствующие спецшколы, а заключения комиссии и документы
ребенка высылаются в школу.
Определение уровня подготовленности и распределение уча-
щихся по классам производится школьными комиссиями.
Медико-педагогические комиссии в своей работе руководст-
вуются Инструкцией по приему детей в спецшколу соответствую-
щего типа.
12. Заключения медико-педагогической комиссии о детях,
подлежащих лечению, направляются в областной отдел здраво-
охранения для определения ребенка в соответствующее лечеб-
ное учреждение.
13. Прием детей в спецшколы, отчисление или перевод из
школы одного типа в другой без заключения областной (район-
ной, городской) медико-педагогической комиссии не разреша-
ются.
14, В тех случаях, когда окончательный диагноз о степени
умственной отсталости может быть установлен лишь в процессе
учебно-воспитательной работы, ребенок направляется в спецшко-
лу с целью уточнения диагноза сроком не более одного учебного
года. В случае необходимости по истечении этого срока он пов-
торно обследуется для окончательного принятия решения.
Примечание. При наличии необходимого количества таких де-
тей допускается организация диагностического класса в составе
одной из спецшкол.
15. Контроль за правильной организацией работы областной
медико-педагогической комиссии возлагается на заведующих
областными отделами народного образования и здравоохра-
нения.
Главное управление школ
Министерства просвещения СССР
Гларнос управление лсчебно-
профилактиской помощи детям и матерям
Министерства здравоохранения СССР.
Прилоисенис
ПЕРЕЧЕНЬ ДОКУМЕНТОВ, ПРЕДСТАВЛЯЕМЫХ
НА МЕДИКО-ЦЕДАГОГИЧЕСКУЮ КОМИССИИ)
1. Педагогическая характеристика учащегося, отражающая
данные о продолжительности его обучения в школе, подробный
анализ успеваемости и поведения, мероприятия, проведенные в
целях повышения его успеваемости (индивидуальная помощь,
лечение др.).
2. Письменные работы учащихся.
3. Подробная выписка из истории развития ребенка, подпи-
санная главным врачом детской поликлиники с заключениями:
- педиатра об общем состоянии ребенка,
- психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом
и характеристикой умственного развития,
- отоларинголога с характеристикой состояния уха, горла,
носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи (при-
вести данные о восприятии разговорной и шепотной речи, жела-
тельно данные аудиограммы),
- офтальмолога с характеристикой органа зрения и с раз-
вернутым диагнозом,
- врача-ортопеда (для детей с нарушением функции опор-
но-двигательного аппарата).
4. Свидетельство о рождении предъявляется.
Примечание. На детей, не обучавшихся в школе, предъявля-
ются только документы, указанные в пп. 3 и 4.
Главное управление школ
Министерства просвещения СССР
Главное управление лечебно-
профилактической помощи детям и матерям
Министерства здравоохранения СССР
<Утверждаю>
Заместитель Министра
здравоохранения СССР
А. Серенко
4 февраля 1069 г.
<Утнерждаю>
Заместителя Министра
просвещения СССР
М. Кондаков
II февраля 1969 г.
ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ
ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ШКОЛЫ И ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ
1. Приему во вспомогательные школы и школы-интернаты
подлежат:
а) учащиеся младших классов (I- III) общеобразовательных
школ в возрасте 7-II лет, испытывающие затруднения в обуче-
нии, а также дети 7-11-летнего возраста, не обучавшиеся в шко-
ле, имеющие соответствующее заключение психоневрологическо-
го учреждения:
б) дети старше II лет в порядке исключения могут направ-
ляться в специально организованный для них класс в составе
одной из вспомогательных школ. Вопрос об открытии таких
классов решается областными (краевыми) отделами народного
образования.
II. Медицинскими показаниями к приему во вспомогательные
школы и школы-интернаты являются:
а) олигофрения в степени дебильности,
б) интеллектуальная недостаточность, обусловленная трав-
матическими или органическими поражениями мозга, возникши-
ми на более поздних этапах развития ребенка (резидуальные со-
стояния после менингитов и менингоэнцефалитов);
в) эпилепсия, сопровождающаяся снижением интеллекта
(только при наличии редких ночных припадков);
г) дефектная стадия шизофренического процесса (без вы-
раженных психотических симптомов).
III. Не подлежат направлению во вспомогательные школы и
школы-интернаты:
а) дети, имеющие нормальный интеллект при наличии сниже-
ния слуха, зрения, нарушении речи, моторпки, временной за-
держке развития) педагогической запущенности с глубоким асте-
ническим состоянием;
б) дети с умственной отсталостью в степени имбецильностп и
идиотии;
в) дети с частыми эпилептическими припадками пли периоди-
ческими приступами возбуждения, требующие специального ле-
чения в условиях стациолара;
г) со слабоумием на почве шизофрении в периоды обо-
стрении.
IV. Направление во вспомогательные школы и школы-интер-
наты производится на основании решения медико-педагогической
комиссии.
Директор школы несет личную ответственность за прием детей
в школу без соответствующего решения комиссии.
V. Если в процессе учебной работы будет установлена необ-
ходимость перевода ребенка в общеобразовательную школу или
спецшколу другого типа, школа обязана оформить документы и
сделать соответствующее представление для его повторного об-
следования на медико-педагогической комиссии.
Главное управление школ
Министерства просвещения СССР
Главное управление лечебно-
профилактической помощи детям и матерям
Министерства здравоохранения СССР
<Утверждаю>
Заместитель Министра
здравоохранения СССР
А. Серенко
4 февраля 1969 г.
<Утверждаю>
Заместитель Министра
просвещения СССР
М. Кондаков
II февраля 1969 г.
ИНСТРУКЦИЯ НО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ
В ШКОЛЫ ГЛУХИХ И СЛАВОСЛЫИШЦИХ
1. Приему в школы для детей с нарушениями слуха подлежат
дети, имеющие потерю слуха, средняя величина которой в рече-
вой области (частоты их от 500 до 4000 герц) составляет от 30
до 75 децибел и выше. Состояние слуха определяется по данным
восприятия разговорной и шепотной речи (если есть данные то-
тальной аудиометрии, они учитываются наряду с данными про-
верки слуха на речь.)
II. В школы для глухих принимаются:
- дети с полным отсутствием слуха и речи, а так же дети с
потерей слуха более 75 децибел, реагирующие на громкий голос
II различающие некоторые речевые звуки (например, гласные
а, о, у, согласный /7).
- Дети 6-7-летнего возраста, не имеющие дошкольной под-
готовки, принимаются в приготовительный класс;
- дети, получившие дошкольную подготовку, принимаются
в 1 класс.
III. В школы для слабослышащих и позднооглохших прини-
маются:
- дети с потерей слуха в речевой области от 30 до 75 деци-
бел, различающие речь (слова и фразы обычной разговорной
громкости на расстоянии до 3 м от уха) и страдающие вследст-
вие недостаточности слуха различной степенью недоразвития
речи;
- дети, оглохшие в школьном и дошкольном возрасте, но со-
хранившие речь хотя бы со значительными нарушениями;
- дети, различающие речь разговорной громкости на рассто-
янии больше 3 м, но страдающие существенным недоразвитием
речи, препятствующим их обучению в общеобразовательной
школе.
IV. Уровень речевого развития выявляется в результате ин-
дивидуальной проверки словарного запаса, произношения и на-
выков владения самостоятельно описательно-повествовательной
речью. При этом учитываются степень и характер понижения
слуха, время возникновения тугоухости, индивидуальные особен-
ности ребенка и условия его развития до поступления в школу.
В зависимости от состояния развития речи дети направляются в
1 или II отделение школы:
а), в первое отделение школы принимаются слабослышащие,
поднооглохшие дети с некоторыми недостатками речи (косно-
язычие, небольшой аграмматизм и отклонения в письме);
б) во второе отделение школы принимаются слабослышащие
дети с глубоким речевым недоразвитием (ограниченный словар-
ник запас, выраженный аграмматизм, искаженное произноше-
ние, отклонения в письме, затруднения в понимании устной речи
и читаемого текста) и слабослышащие дети, которые пользуются
фразовой речью) состоящей из простых предложений, но с нару-
шениями их грамматического оформления (нарушения порядка
слов, пропуск отдельных членов предложения, искажение мор-
фологического оформления) и ограниченным словарным запасом.
V. Глухие, слабослышащие и позднооглохшие умственно от-
сталые дети выделяются в особые классы для умственно отста-
лых глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, органи-
зуемые при одной из соответствующих школ решением областно-
го отдела народного образования.
Зачисление детей в класс умственно отсталых производится на
основании решения медико-педагогической комиссии только пос-
ле того, как в процессе учебно-воспитательной работы с ними на
протяжении не менее одного года установлено, что программа
для них непосильна и что в основе их неуспеваемости лежит ор-
ганически обусловленная умственная отсталость.
VI. Не подлежат направлению в школы глухих и слабослы-
шащих:
а) дети с нарушенным слухом, страдающие умственной от-
сталостью в степени имбецильности;
б) дети, страдающие глубокими речевыми нарушениями при
нормальном слухе (алалией, афазией и т. д. ).
VII. Направление детей в школы глухих и слабослышащих
производится только на основании решения республиканской или
областной медико-педагогической комиссии.
Директор школы несет личную ответственность за прием де-
тей в школу без соответствующего решения комиссии.
Главное управление школ
Министерства просвещения СССР
Главное управление лечебпо-
профилактической помощи детям и матерям
Министерства здравоохранения СССР
<Утверждаю>
Заместитель Министра
здравоохранения СССР
А. Сереико
4 февраля 1969 с.
<Утверждаю>
Заместитель Министра
просвещения СССР
М. Кондаков
И февраля 1969 г.
ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ
В ШКОЛЫ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
1. Приему в школы для детей с нарушениями зрения подле-
жат дети с остротой центрального зрения на лучшем глазу в пре-
делах от 0 до 0,4.
Офтальмологические показания к направлению в школы для
детей с нарушениями зрения устанавливаются строго индивиду-
ально в зависимости от состояния основных зрительных функ-
ций-остроты центрального зрения с переносимой коррекцией
обычными оптическими стеклами, поля зрения, а также характе-
ра поражения органа зрения и течения патологического процесса
на обоих или лучшем глазу. Принимается во внимание не только
основной, но и сопутствующий офтальмологический диагноз, а
также все данные, полученные в результате различных офталь-
мологических исследований.
II. В школу слепых принимаются дети:
1) с остротой центрального зрения на лучшем глазу ниже
О, 04 (включительно) с переносимой коррекцией;
2) с остротой центрального зрения на лучшем глазу 0,05-
0,08 с переносимой коррекцией при атрофии зрительного нерва,
пигментной дистрофии сетчатки, при других ретинитах, хориоре-
тинитах, дистрофии желтого пятна, при злокачественной прогрес-
сирующей близорукости, при гидрофтальме и других видах глау-
комы, а также при заболеваниях, характеризующихся частыми
приступами ухудшения зрения и прогрессирующим падением
зрения;
3} с концентрическим сужением поля зрения до 35Ї или о
центральной скотомой.
III. В школу слабовидящих принимаются дети:
а) с остротой центрального зрения в пределах 0,05-0,4 с пе-
реносимой коррекцией на лучшем глазу в зависимости от состоя-
ния других зрительных функций (поля зрения, остроты
центрального зрения для близи), формы и течения патологиче-
ского процесса;
б) с остротой центрального зрения на лучшем глазу выше
0,05 с переносимой коррекцией при катаракте, афакии, дально-
зоркости, дальнозорком астигматизме, близорукости высоких
степеней и близоруком астигматизме, характеризующихся ста-
ционарным состоянием;
в) с более высокой остротой центрального зрения в случае
часто рецидивирующихся кератитов, иридоциклитов, увеитов, при
близорукости свыше 10 Д и дальнозоркости свыше 8,0 Д или при
астигматизме свыше 5,0 Д с наличием астенопических явлений
развивающихся при работе на близком расстоянии;
г) во всех случаях дети должны читать шрифт № 9 таблицы
для определения зрения вблизи с переносимой коррекцией обыч-
ными оптическими стеклами с расстояния не биже 15 см.
IV. В связи с состоянием здоровья и другими причинами дети
с нарушениями зрения могут приниматься в школу с превышени-
ем приемного возраста на один-два, а иногда и более лет. В до-
школьные группы могут приниматься дети 6-летнего возраста.
.Слепые и слабовидящие умственно отсталые дети выделяются
Б особые классы для умственно отсталых слепых, слабовидящих,
организуемые при одной из соответствующих школ по решению
областного отдела народного образования.
Зачисление детей в класс умственно отсталых производится
на основании решения медико-педагогической комиссии только
после того, как в процессе учебно-воспитательной работы с ними
на протяжении не менее одного года установлено, что неуспева-
емость обусловлена умственной отсталостью.
V. Не подлежат направлению в школу для детей с нарушени-
ями зрения:
а) глубоко умственно отсталые дети (олигофрения в степени
имбецильности, идиотии);
б) дети-психопаты с глубокими отклонениями в поведении и
нарушениями эмоционально-волевой сферы:
в) дети с глубокими нарушениями двигательной сферы, не
позволяющими им самостоятельно передвигаться и обслужи-
вать себя;
г) слепоглухонемые дети (последние обучаются в специаль-
ном интернате Министерства социального обеспечения РСФСР).
VI. Направление детей в школы слепых и слабовидящих
производится только на основании решения республиканской или
областной медико-педагогической комиссии. Директор школы
песет личную ответственность за прием детей без соответству-
ющего решения комиссии.
Главное управление школ
Министерства просвещения СССР
Главное управление лечсбно-
профилактической помощи детям и матерям
Министерства здравоохранения СССР
<Утверждаю>
Заместитель Министра
здравоохранения СССР
А. Серенко
4 февраля 1969 г.
<Утверждаю>
Заместитель Министра
просвещения СССР
М. Кондаков
II февраля 1969 г.
ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ В ШКОЛЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1. В школы для детей с тяжелыми нарушениями речи при-
нимаются дети в возрасте 7-12 лет при нормальном слухе и
первично сохранном интеллекте, имеющие тяжелые нарушения
речи.
2. В первое отделение школы принимаются дети, страдающие
общим недоразвитием речи тяжелой степени: алалией, афазией,
дизартрией, ринолалией, алексией, аграфией, а также имеющие
общее недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием.
Для зачисления в первое отделение учитывается уровень
речевого развития, выясняемый в результате индивидуальной
проверки особенностей произношения, словарного запаса, овла-
дения самостоятельной развернутой (описательно-повествова-
тельной) речью, а у ранее обучавшихся детей выявляется степень
овладения навыками письма и чтения.
В приготовительный класс принимаются дети, не имеющие
фразовой речи и не прошедшие дошкольной подготовки в специ-
альном детском учреждении.
В первый класс принимаются дети с общим недоразвитием
речи в возрасте 7-9 лет, имеющие элементарную фразовую речь
с нарушениями звуковой и смысловой сторон речи (недостатки
произношения звуковой и слоговой структур слова) ограничен-
ность словарного запаса, грамматически неправильное построе-
ние фразы).
При наличии достаточного контингента детей, страдающих
алалией или афазией, алалней, осложненной заиканием, дизар-
трией или ринолалией, организуются отдельные классы по типу
речевого дефекта.
3. Во второе отделение школы зачисляются дети, страдающие
тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.
4. Не подлежат направлению в школу для детей с тяжелыми
нарушениями речи:
а) дети, имеющие снижение слуха (даже незначительное):
б) дети. имеющие недоразвитие речи, обусловленное умствен-
ной отсталостью;
в) дети, больные эпилепсией с частыми припадками;
г) дети-инвалиды, нс обслуживающие себя и требующие осо-
бого ухода;
д) дети, речевые нарушения которых могут быть исправлены
на логопедических пунктах.
5. Направление в школу детей с тяжелыми нарушениями
речи производится только на основании решения республикан-
ской или областной медико-педагогической комиссии. Директор
школы несет личную ответственность за прием в школу без со-
ответствующего решения комиссии.
Главное управление школ
Министерства просвещения СССР
Главное управление лечебно-
профилактическоп помощи детям н матерям
Министерства здравио.хранения СССР
<Утверждаю>
Заместитель Министра
здравоохранения СССР
А. Серенко
4 февраля 1969 г,
<Утверждаю>
Заместитель Министра
просвещения СССР
М. Кондаков
11 февраля 1969 г.
ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИШУ В ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ V НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО
АППАРАТА
1. Приему в специальные школы-интернаты для детей с нару-
шениями оиорно-двигательного аппарата подлежат дети школь-
ного возраста при нормальном интеллекте, самостоятельно пере-
двигающиеся, не требующие индивидуального ухода, со следую-
щими заболеваниями:
1) с церебральными параличами;
2) с последствиями полиомиелита в восстановительном и р-
зидуальном периодах;
3) с различными врожденными и приобретенными деформа-
циями опорно-двигательного аппарата;
4) с артрогриппозом, хондродистрофией, миопатией.
II. Прием детей в школу-интернат допускается с превыше-
нием возрастных групп, установленных для общеобразовател
ных школ, на 2 года.
Дети с церебральными параличами выделяются в специаль-
ные классы в составе школы.
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата и умст-
венной отсталостью направляются в специальные классы, орга-
низуемые при наличии контингента в составе данных школ по
решению областного отдела народного образования.
III. Не подлежат приему в спецшколу-интернат для детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата:
1) дети, не передвигающиеся самостоятельно, не обслужива-
ющие себя, требующие индивидуального ухода;
2) страдающие эпилептическими припадками;
3) страдающие недержанием мочи и кала вследствие органи-
ческого поражения центральной нервной системы.
IV. Направление в школу-интернат для детей с нарушения-
ми опорно-двигательного аппарата производится на основании
решения медико-педагогической комиссии.
Директор школы несет личную ответственность за прием в
школу без соответствующего решения.
Главное управление школ
Министерства просвещения СССР
Главное управление лечебно-
профилактической помощи детям и матерям
Министерства здравоохранения СССР
СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ
Аграфия - нарушение письма, при котором ученик не может
овладеть навыком соединять буквы в слоги и слоги в слова; при
этом наблюдается перестановка и пропуск букв и слогов, иска-
жения слов. Списывание готового текста при этом доступно.
Аграфия чаще встречается при речевых расстройствах и нередко
связана с недоразвитием фонематического слуха.
Адекватный - соответствующий обстоятельствам, прояв-
лениям.
Акалькулйя - нарушение способности к счету, которое воз-
никает вследствие недоразвития или очагового поражения темен-
но-затылочных областей левого полушария головного мозга.
Алалйя - нарушение речи у детей при сохранном слухе и
отсутствии органического поражения интеллекта. Алалйя бывает:
1) моторная, при которой сохра-няется понимание речи, но нару-
шается ее произносительная сторона; 2) сенсорная, при которой
отсутствует понимание речи и нарушается ее произносительная
сторона. Причиной алалии является органическое повреждение
речевых областей коры мозга по внутриутробном периоде или на
самых ра.нних этапах развития, до овладения речью. Тот же
вид поражения речи, возникающий после того, как ребенок овла-
дел речью, носит название афази.
Алексия - нарушение способности читать) которое возникает
вследствие органического поражения речевых зон коры мозга.
Анализаторы - нервные механизмы человека и животного, с
помощью которых осуществляется восприятие и анализ раздра-
жений, идущих из внешней и внутренней среды. К анализаторам
относятся все органы чувств-зрение, слух, обоняние, осязание,
вкус. Каждый анализатор состоит из 1) перифирической части)
или рецептора, т. е. прибора, воспринимающего раздражения;
2) нервных волокон, передающих возбуждение от рецептора в
центральную нервную систему; 3) высшего центра в коре полу-
шарий головного мозга.
Анамнез - подробные сведения, получаемые врачом, педаго-
гом или психологом от родителей или лиц, воспитывающих ре-
бенка) об истории его развития на всех этапах жизни, включая
период беременности и родов. При сборе анамнеза выясняются
данные о наследственности ребенка, перенесенных им заболева-
ниях, об особенностях развития речи, моторики, игровой и поз-
навательной деятельности, об учебной работе и поведении.
Аномалия - отклонение от общих закономерностей развития.
Апатия -состояние безразличия, равнодушия, отсутствие ин-
тересов, подавленность.
Артикуляция -работа органов речи (губ, языка, мягкого нё-
ба, голосовых связок) нервов и мышц гортани) при произнесении
звуков речи.
Ассоциация - (психологическая) связь представлений; по-
явившееся в сознании представление вызывает другое представ-
ление по сходству, смежности или противоположности.
Астения - нервно-психическая слабость, возникающая вслед-
ствие инфекционных, соматических заболеваний или травмати-
ческих поражений мозга и проявляющаяся в повышенной утомля-
емости, раздражительности и сниженной работоспособности.
Асфиксия - удушье. Асфиксия у детей при рождении насту-
пает вследствие прекращения поступления кислорода из орга-
низма матери через плаценту (детское место), когда легочное
дыхание самого ребенка еще не возникло. При асфиксии оста-
навливается дыхание, нарушается сердечная деятельность. При-
менение искусственного дыхания или возбуждающих средств мо-
жет предотвратить гибель новорожденного. Глубокая и длитель-
ная асфиксия может привести к гибели ребенка или к нарушению
его общего развития.
Аффект - нервно-психическое возбуждение, возникающее
внезапно при травмирующих обстоятельствах. В состоянии аф-
фекта контролирующая деятельность коры головного мозга не-
сколько ослабляется. Аффект сопровождается побледнением или
покраснением лица, сужением или расширением зрачков, дро-
жанием губ и конечностей. Аффект чаще наблюдается у лиц с не-
устойчивы") нервной системой.
Брайлевская система обучения - система обучения грамоте
слепых, основанная на рельефноточечном шрифте, где с помощью
комбинаций шести точек дается система рельефного письма. Ос-
нователь этой системы Луи Брайл (1809-1852). Брайлевская
система охватывает буквенные, числовые и нотные обозначения,
знаки препинания.
Бред - симптом психического расстройства, при котором суж-
дения и высказывания больного не соответствуют реальной дей-
ствительности и не поддаются коррекции. Бред при психических
заболеваниях может в одних случаях сочетаться с относительно
сохранным интеллектом и поведением, в других-с резким из-
менением поведения (патологическая подозрительность, мания
преследования) мысли о самоубийстве и т. д.) и носит обычно
длительный и сгойкиН характер. Бред при острых инфекцион-
ных заболеваниях, отранлениях (ядами, алкоголем) носит недли-
тельный, приступообразный характер и сопровождается расстрой-
ством сознания, общим возбуждением и галлюцинациями.
Гидроцефалия - водянка мозга, выражающаяся в избытке
спинномозговой жидкости в полости черепа. Избыток жидкости
может быть различен - от очень незначительного до резко увели-
ченного. Легкая гидроцефалия проявляется в сниженной работо-
способности и повышенной утомляемости, при этом форма голоиы
почти не изменяется. При значительном увеличении количества
спинномозговой жидкости может наблюдаться большая гидро-
цефалическая форма черепа с резко выдающимися лобными и
теменными буграми. Иногда тяжелая гидроцефалия у детей мо-
жет повлечь за собой умственную отсталость, церебральные па-
раличи, нарушение слуха и речи.
Депрессия - подавленное, угнетенное состояние с тоскливым
настроением, когда все окружающее представляется в мрачном
свете.
Дизартрия-нарушение произношения, обусловленное орга-
нической недостаточностью иннервации речевого аппарата, вызы-
вающее затруднения в произношении отдельных звуков, слогов
и слов. Дизартрия чаще возникает при псевдобульбарном пара-
личе (паралич артикуляционной мускулатуры вследствие пора-
жения IX-Х-XI, XII пар черепно-мозговых нервов).
Дисгармоничность - отсутствие соразмерности, нарушение
пропорций (гармоничности) в развитии отдельных физических и
психических свойств личности.
Дисграфйя- нарушение письма, выражающееся в замене
букв (рука-<лука>, жук-<эук>), в пропусках и перестановке
букв и слогов, в слиянии слов, что связано с недоразвитием уст-
ной речи и недоразвитием фонематического слуха.
Диспепсия (у детей)-желудочио-кишечное заболевание у
детей раннего возраста, сопровождающееся частыми поносами
и рвотой, длительная диспепсия приводит к падению веса, вя-
лости, нарушению сна, головным болям и может нарушить даль-
нейшее физическое и психическое развитие ребенка.
Зеркальное письмо - вид нарушения письма, связанный с не-
достаточным различением пространственного расположения бук-
венных элементов, в результате чего ребенок пишет буквы так,
как они отражались бы в зеркале. У нормальных школьников,
чаще у левшей, зеркальное письмо иногда встречается на перво-
начальном этапе обучения письму и легко преодолевается. У де-
тей с более выраженным, органически обусловленным нарушени-
ем пространственных представлений явления зеркальности в
письме сохраняют более стойкий характер. Преодоление зеркаль-
ного письма достигается путем специальных упражнений, направ-
ленных на различение букв, сходных по начертанию, и на раз-
витие пространстпенных представлений в целом.
Индивидуальный подход - принцип советской педагогики,
обеспечивающий правильное педагогическое иоздействие на ре-
бенка, основанное на знании н учете особенностей его развития
и черт его личности.
Интоксикация - болезненное состояние организма, обуслов-
ленное действием различных ядовитых веществ - микробов,
растительных, животных и минеральных ядов,- а также веще-
ствами, образующимися в организме при нарушении процесса об-
мена. Интоксикация во время беременности может оказать вред-
ное влияние на внутриутробное развитие плода.
Инфантилизм-задержка в психофизическом развитии орга-
низма, характеризующаяся сохранением черт более ранней дет-
ской стадии развития.
Истерия - функциональное нервно-психическое состояние, ха-
рактеризующееся изменением характера и поведения. Главным
проявлением истерии является повышенная внешне чувственная
окраска переживаний и стремление быть в центре внимания.
Катамнез - сведения, получаемые о больном после окончания
лечения. Периодический сбор информации о ходе обучения, тру-
довой жизни учащихся, находившихся под специальным наблю-
дением.
Компенсация -уравновешивание, выравнивание, развитие
нарушенных функций и перестройка сохранных функций для за-
мещения нарушенных (например, развитие остаточного слуха н
обучение чтению с губ при слуховых нарушениях или использо-
вание остаточного зрения и развитие осязательного восприятия
при зрительных нарушениях).
Коррекция - совокупность педагогических и лечебных мер,
направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.
Логопед-специалист-педагог, занимающийся нсправлениеы
речевых дефектов у детей и взрослых.
Логопедия - наука, занимающаяся изучением речевых дефек-
тов и разработкой путей и методов их преодоления.
Моторика - совокупность двигательных реакций, умений, на-
выков и сложных двигательных действий, свойственных человеку.
Развитие моторики у детей происходит постепенно, начиная от
элементарных двигательных реакций до формирования сложных
двигательных навыков и предметных действий. Нарушение мо-
торики зависит от поражения различных отделов центральнч.ч
нервной системы и может быть различным по степени, качеству
и месту поражения. Даже самые незначительные нарушения мо-
торики могут иметь .неблагоприятное влияние на развитие ребен-
ка и его успеваемость. Нарушение моторики у детей во многих
случаях преодолевается своевременной коррекцией.
Мутйзм-прекращение речевого общения с окружающими
вследствие какой-либо психической травмы. Мутизм носит вре-
менный характер и относится к группе невротических реакций.
Наслёдственгюсть - передача признаков и свойств от одного
поколения к другому.
Негативизм-псобоснопанное, немотивированное сопротивле-
ние возденстсню других людей; чаще наблюдается при патологи-
ческон нарушении характера и поведения, но может быть и у
нормального ребенка при неправильном воспитании.
Олигофренопедагог - педагог, занимающийся обучением и
воспитанием умственно отсталых детей.
Патогенез - раздел патологии, изучающий взаимосвязь внут-
ренних механизмов, лежащих в основе возникновения и развития
болезненного процесса в организме.
Патологические изменения - изменения в организме челове-
ка, возникшие в связи с теми или иными болезненными процесса-
ми. Эти изменения могут быть анатомическими (например, пе-
рерождение клеток мозга, печени и других внутренних органов)
или функциональными (например, нарушение или угнетение
клеток при их анатомической сохранности).
Педантизм-чрезмерная, преувеличенная аккуратность, при-
верженность к порядку до мелочей, упорное соблюдение фор-
мального, внешнего порядка, часто без проникновения в сущест-
во дела.
Преформизм - метафизическая (антидиалектическая) тео-
рия, согласно которой уже в яйцеклетке или в сперматозоиде
предобразован взрослый организм и его развитие есть лишь раз-
вертывание и простое увеличение заложенных в зачатке свойств.
Психический статус - описание состояния психики человека,
включающее его интеллектуальные, эмоциональные, характеро-
логические особенности, поведение и деятельность.
Психометрические тесты-проводимые в ряде зарубежных
стран испытания, стандартные задания, направленные на опре-
деление уровня умственного развития, специальных способностей
и других сторон личности у детей и взрослых. Психометрические
тесты широко используются для отбора детей как в массовые, так
и специальные школы. Психометрическое тестирование, будучи
научно не обоснованным, не вскрывает подлинных особенностей
личности ребенка и не может служить надежным критерием при
диагностике умственного развития.
Психотерапия-лечение с помощью психического воздейст-
вия на больного в виде разъяснения, убеждения, внушения.
Должно сочетаться с созданием наиболее благоприятных условий
и устранением всяких неблагоприятных факторов. Психотерапев-
тический подход важен в воспитательном процессе любого детско-
го учреждения, но особенно в условиях воспитания детей с от-
клонениями в развитии.
Реактивные состояния-психические расстройства, возника-
ющие в связи с тяжелыми переживаниями. Могут проявляться в
виде депрессии, эмоциональных шоков, страхов, навязчивых со-
стоянии.
Резонерство - склонность к длинным рассуждениям отвле-
ченного II нравоучительного характера.
Рецидив - повторение, возврат какого-то явления после ка-
жущегося его исчезновения.
Сексуальность - проявление повышенного интереса к друго-
му полу.
Соматический - телесный (в противоположность психичес-
кому).
Спонтанная деятельность-деятельность, возникающая как
бы самопроизвольно, по собственному желанию, без посторон-
них внешних воздействий.
Статус - описание состояния больного в момент его осмотра,
которое может относиться к физической, нервно-психической сфе-
ре или к отдельным системам и органам.
Стереотипность (движения, мышления)-повторяемость дви-
жений, суждений без изменения, трудность переключения с од-
нажды усвоенного, что свидетельствует о недостаточной подвиж-
ности нервных корковых процессов.
Структура дефекта - взаимосвязь и взаимообусловленность
между отдельными психическими функциями (например, между
памятью, вниманием, восприятием и мышлением, или между осо-
бенностями познавательной деятельности и эмоционально-воле-
вой сферы, или между мышлением и речью и т. д.) при различ-
ных видах аномалий развития.
Сумеречные состояния-внезапные помрачения сознания,
продолжающиеся от нескольких минут до одного-двух часов, за-
канчивающиеся также внезапно, чаще всего переходом в глубо-
кий сон. При сумеречном состоянии сознания нарушается ориен-
тировка в окружающем, исчезает мотивация поведения, и все
происшедшее в этот период не сохраняется в памяти.
Токсикоз - болезненное состояние, вызванное накоплением в
организме вредных или ядовитых веществ -токсинов. Токсикозы
иногда возникают при беременности и влекут за собой значитель-
ные нарушения в обмене веществ и сосудистые расстройства. Ток-
сикоз во время беременности может отрицательно сказаться на
развитии плода.
Токсоплазмоз - паразитарное заболевание; возбудитель -
паразит (токсоплазма), относящийся к простейшим животным.
Заражение человека происходит от домашних (собака, корова,
свинья, кролики, куры, голуби) и некоторых диких животных
(суслики, мыши, зайцы). При этом токсоплазмоз у человека мо-
жет быть врожденным н приобретенным. Врожденный токсо-
плазмоз бывает в тех случаях, когда паразит у беременных про-
никает через плаценту в плод и вызывает тяжелые поражения
мозга, глаз и других органов. Врожденный токсоплазмоз нередко
вызывает олигофрению.
Тонзиллит-воспаление миндалин. Тонзиллит может быть
острым и хроническим. При хроническом тонзиллите могут быть
бо.1Н R суставах, изменения со стороны сердца) головные боли,
вялость и пониженная работоспособность.
171
ческом нарушении характера и поведения, по может быть и у
нормального ребенка при неправильном воспитании.
Олигофренопедагог - педагог, занимающийся обучением и
воспитанием умственно отсталых детей.
Патогенез - раздел патологии, изучающий взаимосвязь внут-
ренних механизмов, лежащих в основе возникновения и развития
болезненного процесса в организме.
Патологические изменения - изменения и организме челове-
ка, возникшие в связи с теми или иными болезненными процесса-
ми. Эти изменения могут быть анатомическими (например, пе-
рерождение клеток мозга, печени и других внутренних органов)
или функциональными (например, нарушение или угнетение
клеток при их анатомической сохранности).
Педантизм-чрезмерная, преувеличенная аккуратность, нри-
Бсрженность к порядку до мелочей, упорное соблюдение фор-
мального, внешнего порядка, часто без проникновения в сущест-
во дела.
Преформизм - метафизическая (антидиалектическая) тео-
рия, согласно которой уже в яйцеклетке или в сперматозоиде
предобразован взрослый организм и его развитие есть лишь раз-
сертыва.ние и простое увеличение заложенных в зачатке свойств.
Психический статус - описание состояния психики человека,
включающее его интеллектуальные эмоциональные, характеро-
логические особенности, поведение и деятельность.
Психомегрйческие тесты - проводимые в ряде зарубежных
стран испытания, стандартные задания, направленные на опре-
деление уровня умственного развития, специальных способностей
и других сторон личности у детей и взрослых. Психометрические
тесты широко используются для отбора детей как в массовые, так
и специальные школы. Психометрическое тестирование, будучи
научно не обоснованным, не вскрывает подлинных особенностей
личности ребенка и не может служить надежным критерием при
диагностике умственного развития.
Психотерапия - лечение с помощью психического воздейст-
рия на больного в виде разъяснения, убеждения, внушения.
Должно сочетаться с созданием наиболее благоприятных условий
и устранением всяких неблагоприятных факторов. Психотерапев-
тический подход важен в воспитательном процессе любого детско-
го учреждения, но особенно в условиях воспитания детей с от-
клонениями в развитии.
Реактивные состояния-психические расстройства, возника-
ющие в связи с тяжелыми переживаниями. Могут проявляться в
виде депрессии, эмоциональных шоков, страхов, навязчивых со-
стояний.
Резонерство-склонность к длинным рассуждениям отвле-
ченного II нравоучительного характера.
Рецидив - повторение, возврат какого-то явления после ка-
жущегося его исчезновения.
Сексуальность - проявление повышенного интереса к друго-
му полу.
Соматический - телесный (в противоположность психичес-
кому) .
Спонтанная деятельность-деятельность, возникающая как
бы самопроизвольно, по собственному желанию, без посторон-
них внешних воздействий.
Статус - описание состояния больного в момент его осмотра,
которое может относиться к физической, нервно-психической сфе-
ре или к отдельным системам и органам.
Стереотипность (движения, мышления)-повторяемость дви-
жений, суждений без изменения, трудность переключения с од-
нажды усвоенного, что свидетельствует о недостаточной подвиж-
ности нервных корковых процессов.
Структура дефекта - взаимосвязь и взаимообусловленность
между отдельными психическими функциями (например, между
памятью, вниманием, восприятием и мышлением, или между осо-
бенностями познавательной деятельности и эмоционально-воле-
вой сферы, или между мышлением и речью и т. д.) при различ-
ных видах аномалий развития.
Сумеречные состояния -внезапные помрачения сознания,
продолжающиеся от нескольких минут до одного-двух часов, за-
канчивающиеся также внезапно, чаще всего переходом в глубо-
кий сон. При сумеречном состоянии сознания нарушается ориен-
тировка в окружающем, исчезает мотивация поведения, и все
происшедшее в этот период не сохраняется в памяти.
Токсикоз - болезненное состояние, вызванное накоплением в
организме вредных или ядовитых веществ - токсинов. Токсикозы
иногда возникают при беременности и влекут за собой значитель-
ные нарушения в обмене веществ и сосудистые расстройства. Ток-
сикоз во время беременности может отрицательно сказаться на
развитии плода.
Токсоплазмоз -паразитарное заболевание; возбудитель-
паразит (токсоплазма), относящийся к простейшим животным.
Заражение человека происходит от домашних (собака, корова,
свинья, кролики, куры, голуби) и некоторых диких животных
(суслики, мыши, зайцы). При этом токсоплазмоз у человека мо-
жет быть врожденным и приобретенным. Врожденный токсо-
глазмоз бывает в тех случаях, когда паразит у беременных про-
никает через плаценту в плод и вызывает тяжелые поражения
мозга, глаз и других органов. Врожденный токсоплазмоз нередко
вызывает олигофрению.
Тонзиллит-воспаление миндалин. Тонзиллит может быть
острым и хроническим. При хроническом тонзиллите могут быть
боли в суставах, изменения со стороны сердца, головные боли,
вялость и пониженная работоспособность.
Тонус - определенное функциональное состояние различных
органов, обеспечиваемое непрерывным возбуждением нервных
центров.
Фонема-минимальная единица звукового строя языка. В
каждом языке имеется определенное число фонем. Противопо-
ставленные друг другу по своим акустическим признакам, они
служат для различения слова. В русском языке 42 фонемы -
6 гласных и 36 согласных.
Фонематический слух-способность к слуховому восприятию
звуков речи, имеющая большое значение для овладения звуко-
вой стороной языка.
Церебральный - мозговой.
Эгоцентризм - фиксация внимания только на личных пере
живаниях и восприятие каждого явления с точки зрения лич-
ных интересов; крайняя форма индивидуализма.
Электроэнцефалограмма - графический метод исследования
функционального состояния биотоков мозга.
Эмоция - чувство, переживание, душевное волнение (гнев,
страх, радость).
Эндокринные расстройства - нарушение деятельности желез
внутренней секреции (гипофиза, щитовидной железы, околощи-
товидной железы, надпочечников, половых желез и поджелудоч-
ной железы). Нарушение функции желез внутренней секреции
влечет за собой различные патологические изменения в орга-
низме.
Энурёз - недержание мочи, которое может возникнуть у нервных и физически ослабленных детей при неблагоприятных внешних условиях. Наличие энуреза может быть травмирующим фактором в общем развитии ребенка.
Этиология - учение о причинах болезни,
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Боскис Р. М. Некоторые принципы диагностики аномального рязинтня
ребенка с частичным поражением анализатора. <Известия АП11 РСФСР>,
вып. 117,1961.
Боскис Р. М. Обучение детей с недостатками слуха в массовой школе.
<Советская педагогика>, 1956, № 8.
Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1954.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1956.
Выготский Л. С. Развитие БЫСШИХ психических функций. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
<Дети с отклонениями в развитии>. Под ред. М. С. Повзнер. М., <Просве-
щение>, 1966.
3 а и к ов Л. В. О начальном обучении. М" Изд-во АПН РСФСР, 1963.
К апла и А. И. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей.
М" <Просвещение>, 1965.
Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.,
Изд.во АПН РСФСР, 1960.
Левина Р. Е- Об одной из причин неуспеваемости младших школьни-
ков. <Советская педагогика>, 1956, № 1.
<Логопедическая работа в школе>. Под ред. Р. Е. Левиной. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1953.
Неиман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М.,
Изд-во АПН РСФСР. 1961.
Пикашина Н. А. Опыт преодоления недостатков произношения, чте-
ния и письма у учащихся первых классов массовой школы. Сб. <Специальная
школа>, 1958, Jw 3.
Ни к a ill и II а Н. А. Работа по исправлению недостатков речи па логопе-
дических пунктах. М., Учиедгиз, 1956.
<Опыт отбора учащихся во вспомогательные школы>. Под ред. А. И. Смир-
новой и Ж. И. Шиф. М., <Просвещение>, 1064.
Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., Изд-во ЛПН РСФСР, 1959.
П е в з II е р М. С. Дети-психопаты и лечеоно-педагошческая работа с ними.
М., Учедгиз, 1941.
Пекелис Э. Я- О методе педагогического изучения некоторых форм
неуспеваемости школьников. Сб. <Методы изучения аномальных детей>, под
ред. А. И. Дьячкова и др. М., <Просвещение>, 1965.
<Принципы отбора детей во вспомогательные школы>. Под ред.
Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. Изд. 3-е, М., <Просвещение>, 1973.
Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками
речи. М., Изд-во ДПН РСФСР, 1957.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.
т. I- ill. м., Медгиз, 1955-1965.
ОГЛАВЛЕНИЕ
От авторов
Введение
Основные этапы психического развития ребенка ......
Взаимосвязь между обучением и развитием . ... . ....
Дети с нарушениями слуха и речи ...........
Дети с нарушением зрения ..............
Дети-олигофрены ..................
Дети с временной задержкой психического развития .....
Дети с астеническими состояниями ...........
Детн с реактивными состояниями и конфликтными переживаниями
Психопатические формы поведения детей ......
Начальные проявления психических заболеваний у детей
Педагогическое изучение детей с нарушениями в развитии
О некоторых проблемах дифференциации обучения детей с отклонения-
ми в развитии ................
Приложение ....................
Словарь специальных терминов
Рекомендуемая литература ,
Пекелис Э. Я. О методе педагогического изучения некоторых форм
неуспеваемости школьников. Сб. <Методы изучения аномальных детей>, под
ред. А. И. Дьячкова и др. М" <Просвещение>, 1965.
<Принципы отбора детей во вспомогательные школы>. Под ред.
Г. М. Дульпева и А. Р. Лурия. Изд. 3-е, М., <Просвещение>, 1973.
Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостаткамя
pew. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского дозраста,
т. 1-111, М., Медгиз, 1955-1965.
PAGE 154