Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин
ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
МОСКВА Издательство «Академический Проект» 2000
Коллективная монография посвящена проблеме психологии субъекта и содержит в себе обобщения новейших разработок в этой области Авторами статей являются известные отечественные психологи
Для психологов, философов, историков, педагогов, а также для широкой читательской аудитории
© Институт психологии РАН, 2000 ©Академический Проект, 2000
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие 5
ЧАСТЬ 1
Проблема субъекта в теории и истории психологической науки
А В Брушлинский (Москва, ИПРАН)
АНДЕГРАУНД ДИАМАТА 7
К А Абульханова (Москва, ИП РАН)
С.Л. РУБИНШТЕЙН - РЕТРОСПЕКТИВА И ПЕРСПЕКТИВА 13 ЛИ Анциферова (Москва, ИПРАН)
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ФЕНОМЕНА СУБЪЕКТ И ГРАНИЦЫ СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА 27
В А Барабанщика» (Москва, ИП РАН) С.Л.РУБИНШТЕЙН И Б.Ф.ЛОМОВ: ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ НАУЧНЫХ ТРАДИЦИЙ 43
Д Б Богоявленская (Москва. ПИ РАО)
ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА В ПСИХОЛОГИИ 53
В И Дружинин (Москва, ИП РАН)
ОНТОЛОГИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ 64
А Н Ждан (Москва, МГУ)
ИСТОРИЧЕСКАЯ РОЛЬ С.Л РУБИНШТЕЙНА В ИДЕЙНОЙ БОРЬБЕ В ПЕРИОД ПЕРЕСТРОЙКИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ (20-е -30-е годы) 75
В В Знаков (Москва ИПРАН)
ПОНИМАНИЕ СУБЪЕКТОМ МИРА КАК ПРОБЛЕМА
ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ 86
В А Кольцова (Москва ИПРАН)
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ НАУКИ И ИСТОРИКО-
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ТРУДАХ
С Л РУБИНШТЕЙНА 111
Л А Регуш В В Семикин (СПб РГПУ им А И Герцена) ВОКРУГ «ОСНОВ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ» 111
ЧАСТЬ 2
Место и роль понятия субъекта в конкретных психологических исследованиях и практике
А.Л.Журавлев (Москва, ИПРАН)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА… 133
Ю.К. Корнилов (Ярославский госуниверситет) ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА… 150
В.В. Селиванов (Смоленский Гуманитарный Университет) ИДЕИ СЛ. РУБИНШТЕЙНА О СООТНОШЕНИИ МЫШЛЕНИЯ И ЛИЧНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ… 164
Е.А. Сергиенко (Москва, ИП РАН)
ПРИРОДА СУБЪЕКТА: ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ… 184
А Н. Славская
РУБИНШТЕЙНОВСКАЯ ПАРАДИГМА СУБЪЕКТА В ИССЛЕДОВАНИИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ… 203
Д.В. Ушаков (Москва, ИП РАН)
ПСИХОЛОГИЯ ОДАРЕННОСТИ И ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТА… 212
Г.Э. Белицкая (Москва, ИП РАН)
ЛИЧНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ… 227
М.И. Воловикова (Москва, ИП РАН)
НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА: СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД… 235
СВ. Григорьев (Москва)
ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ РАЗВИТИЯ ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ… 260
М.А. Гулана (СПбГУ)
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ О ЧЕЛОВЕКЕ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ… 268
В.А, Поликарпов (Минск, БГУ)
ПСИХОТЕРАПИЯ С ПОЗИЦИЙ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО КАК ПРОЦЕССА СЛ. РУБИНШТЕЙНА… 276
Т.А.Ребеко (Москва, ИПРАН), Е.П. Никитина (МГУ) ОБРАЗ ПРЕДМЕТА И ПРОЦЕСС ЛОГИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИЗАЦИИ… 297
И.Е. Харламенкова (Москва, ИПРАН)
АНАЛИЗ ОДНОЙ ИЗ СТРАТЕГИЙ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В РАКУРСЕ ПРОБЛЕМЫ «Я И ДРУГОЙ»… 314
ПРЕДИСЛОВИЕ
Год 1999 для психологической науки по праву можно считать годом Сергея Леонидовича Рубинштейна. Ведущие исследовательские и учебные центры страны участвовали в праздновании 110-й годовщины со дня рождения этого выдающегося отечественного психолога. Именно им впервые был осуществлен методологический анализ проблемы субъекта в психологической науке,
В Москве, в Институте психологии РАН конференция, по-свяшенная юбилею ученого, проходила с 15 по 17 сентября 1999 года. Она называлась: «Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе». Наст оящая книга во многом - результат прошедшего научного форума. Она подготовлена на основе наиболее интересных докладов ее участников (исключая, по причинам чисто технического характера, доклады ученых из других стран). Конференция была организована при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, что обеспечило высокий уровень ее проведения.
Конференция «Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе» действительно стала событием. Во время ее работы казалось иногда, что вновь исчезли границы, разделившие ученых разных стран и регионов, прежде тесно сотрудничавших друг с другом. Форум собрал участников из ведущих психологических научно-исследовательских коллективов Москвы, Санкт-Петербурга, Ярославля, Смоленска, Нижнего Новгорода, Самары, Ростова-на-Дону, Твери, а также из стран «ближнего» и «дальнего» зарубежья: Грузии, Азербайджана, Украины, Болгарии, Румынии, Великобритании и Франции (интересно отметить, что в своем выступлении гость из Китая профессор Ши Кан сообщил, что Рубинштейн является самым известным русским психологом, его работы оказали огромное влияние на
развитие психологии в Китае; аплодисменты собравшихся вызвало сообщение профессора Ши Кана о том, что помимо пяти работ Рубинштейна, уже переведенных и изданных на китайском языке, планируется издание п олного собрания трудов Рубинштейна). Концепция Рубинштейна является настолько глубокой и всеохватывающей, что она дает широкие возможности для применения в различных областях психологической науки. Основной темой, вокруг которой строились доклады и сообщения на конференции, была тема субъекта. Тема субъекта стала главной и для настоящего издания. В работе над ним приняли участие многие известные отечествен ные ученые. Представленный здесь материал естественн о разделился на два раздела. Первый посвящен вопросам теории, методологии и истории психологии субъекта, втор ой - конкретным исследованиям, выполненным и проанализированным с позиций субъектного подхода.
ЧАСТЬ 1
Проблема субъекта в теории
и истории психологической науки
А.В. Брушлинский (Москва, ИП РАН) АНДЕГРАУНД ДИАМАТА1
В расхожей зарубежной, а теперь и отечественной трактовке диамат (диалектический материализм) - это синоним официальной, марксистско-ленинской, советской, весьма примитивной философии, насильно навязанной «сверху» нашей интеллигенции в 1930-50-е годы, но отчасти сохранившей свое влияние вплоть до конца 80-х годов.
Основными первоисточниками этого широко распространенного «учения» были философски непрофессиональная книга В.И. Ленина «Материализм и эмпириокритицизм» (1909 г.) и уже совсем упрощенная статья И.В. Сталина «О диалектическом и историческом материализме» (1938 г.), включенная автором в состав печально известного «Краткого курса истории ВКП(б)» - в то время обязательного учебника для всех советских учащихся (начиная со старшеклассников средней школы). Что касается более поздней ленинской работы «Философские тетради» (1914-1916 гг.), то она при жизни Сталина по его указанию не вошла в 4-е издание собрания сочинений основателя большевистской партии и Советского государства. И причина этого очень проста: в данной работе Ленин впервые «открывал» для себя философию Гегеля, конспектируя и комментируя его эпохальную «Науку логики» и некоторые другие произведения.
1 Впервые в сокращенном варианте эта статья опубликована в Независимой газете от 16 июня 1999 г. (приложение «Наука»).
Однако для Сталина столь фундаментальные, подлинно философские труды-были абсолютно неприемлемы.
В условиях такого философского бескультурья лишь очень немногие советские специалисты осмеливались сохранять и развивать лучшие традиции высокопрофессиональной философии. Одним из первых среди этих немногих очень мужественных гуманитариев был Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960), Он родился в Одессе в семье крупного адвоката и получил настоящее философское, естественнонаучное, психологическое, математическое образование в университетах Германии, где в 1913 г. в философской «столице» мира Марбурге блестяще защитил докторскую диссертацию «К проблеме метода». В ней он дал глубокий оригинальный (в частности, критический) анализ «абсолютного рационализма» Гегеля. В период учебы в Марбургском университете одним из учителей С.Л. Рубинштейна был очень им уважаемый профессор Г. Коген - основоположник и глава Map-бургской школы неокантианства, автор теории этического социализма, выступивший (вместе с П. Наторпом) официальным оппонентом (референтом) на его докторской защите. С благодарностью восприняв от своих учителей высокую философскую культуру, Рубинштейн не стал их правоверным учеником-неокантианцем. В недавно опубликованной своей рукописи 1917-1918 гг. «О философской системе Ко-гена» Рубинштейн не соглашается прежде всего с основной идеей идущего от Платона и Канта когеновского идеализма: «бытие покоится не в самом себе», поскольку «мысль создает основу бытия»; «бытие не существует, а полагается мыслью». По мнению Рубинштейна, напротив, никакой конечный комплекс понятий и определений не может исчерпать бытие. Вместе с тем он отвергает и материализм, который «совершил уже свое опустошительное шествие», а также другую, «более утонченную форму натурализма» - психологизм.
Таким образом, в процессе всего своего многолетнего научного творчества Рубинштейн последовательно разрабатывал как бы «третий путь» в философии и в психологии, позитивно преодолевая неприемлемые для него крайности и материализма, и идеализма. Но, конечно, в 30-50-е годы он мог называть этот третий путь только диалектическим материализмом (или материалистической диалектикой).
Эта методологическая перспектива отчетливо представлена в его статье «Принцип творческой самодеятельности», опубликованной впервые в Одессе в 1922 г. и положившей начало новой концепции, которую теперь мы - его ученики и последователи - называем субъектно-деятельностной. В данной работе раскрыты главные особенности деятельности: 1) это всегда деятельность субъекта (т. е. человека, а не животного и не машины), точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность; 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т. е. она необходимо является предметной, содержательной, реальной, а не чисто символической; 3) она всегда - творческая и 4) самостоятельная. Самостоятельность здесь не противостоит совместности. Например, учение понимается как совместное исследование, проводимое учителем и учениками. В итоге Рубинштейн делает принципиально важный вывод, до сих пор сохраняющий свою силу: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется». Такова принципиально новая реализация очень общей идеи, которую четко сформулировал еще Геге: «Вначале было дело» (die Tat), противопоставив ее другому принципу, идущему от Библии: «Вначале было слово» (логос и т. д.). Иначе говоря, не сами по себе слова, речь, языковые знаки и т.д. суть основа психического развития людей, а изначально практическая (игровая, учебная, трудовая и т. д.) деятельность детей и взрослых, конечно, неразрывно связанная с общением (с речью, с языком и т. д.), имеет решающее значение для такого развития. Однако большинство психологов тогда и теперь использовали и используют знаково-речевой, а не деятельностный подход к изучению человека. Но именно второй из них в XX веке наиболее глубоко разработал Рубинштейн.
В этой и в других своих немногочисленных печатных работах 20-х годов Рубинштейн начинает создавать концепцию человека как субъекта, его деятельности и т. д… но он нигде не делает ссылок на Маркса, хотя после революции они очень помогли бы в конъюнктурно-прагматическом смысле. Еще до октября 1917 г. Рубинштейн хорошо знал учение Маркса по его «Капиталу» и по своим беседам в
Швейцарии с Г. В. Плехановым (познакомившисьс ним через своего отца), но он пока не чувствовал достаточной идейной близости между марксовой философской позицией и своей точкой зрения.
Положение существенно изменилось, когда в 1927-32 гг. впервые были опубликованы ранние философские рукописи Маркса (1844г ), в которых детально (в отличие от «Капитала») автор раскрывал свое отношение к философской системе Гегеля и свой подход к проблеме человека и его деятельности. Теперь Рубинштейн увидел определенную концептуальную близость между своими и марксовыми воззрениями на сильные и слабые стороны немецкой классической философии, на проблемы субъекта и его изначально практической (затем также и теоретической, но в принципе единой) деятельности, на историческое развитие человеческой психики и т. д. Поэтому в своей знаменитой статье «Проблемы психологии в трудах Маркса» (1934) и в «Основах психологии» (1935) Рубинштейн не конъюнктурно, а искренне и аргументированно использует и оригинально развивает по-новому открывшуюся теперь марксову философию для дальнейшей разработки своей концепции, создаваемой с 1916 по 1922 гг. Теперь он принципиально по-новому развивает методы и методики изучения психики, проблемы личности как субъекта сознания и деятельности, сознания и бессознательного, знания и переживания, проблемы биологической и исторической эволюции психики, практического и теоретического, но в принципе единого интеллекта и т. д.
В 1940 г. Рубинштейн публикует первый фундаментальный труд «Основы общей психологии», в котором он представил свою новаторскую систему психологии, разработанную теоретически и экспериментально. В апреле 1942 г. по представлению ряда психологов и - помимо них - выдающихся естествоиспытателей академиков В.И. Вернадского и А.А. Ухтомского (развивающих также и психологическую проблематику) этот труд был удостоен высшей в то время Государственной (Сталинской) премии. Сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, философ Рубинштейн, вынужденный с 30-х годов «эмигрировать» целиком в психологию систематически и плодотворно перестроил ее на
10
основе общей идеи деятельности. Вместе с ним эту работу проводили также психологи А.Н.Леонтьев, Б.М Теплов, А.А. Смирнов, Б.Г. Ананьев и др. А с другой стороны, в то же самое время в советской философии вся эта важнейшая идея не могла разрабатываться и даже упоминаться, поскольку в философском лексиконе главного «философа» страны Сталина термин «деятельность» напрочь отсутствовал. Объяснение данного парадокса заключается, по-видимому, в том, что психологическая наука - в отличие от философии, истории и др. - находилась не в центре, а на периферии официальной идеологии (и Сталин не претендовал на пост главного психолога СоветскогоСоюза).
Советские философы приступили к систематическому, весьма успешному и все более обобщенному исследованию проблемы деятельности на рубеже 60-70-х годов. А с 80-х годов вся в целом теория деятельности, развитая философами, психологами, социологами, педагогами и т.д., заслуженно привлекает к себе внимание многих наших зарубежных коллег, которые все более активно участвуют в ее изучении и дальнейшей разработке. По их инициативе с 1986 г. регулярно проводятся Международные конгрессы по теории деятельности. В этом большая заслуга и Рубинштейна.
Однако в конце 40-х годов Рубинштейн был объявлен главным космополитом в психологии, снят со всех постов и даже несколько лет не мог печататься. Лишь после смерти Сталина он был постепенно восстановлен в правах и начал публиковать свои новые труды, написанные им в годы несправедливых гонений. В 1957 г. ему удалось, наконец, издать свою капитальную философско-психологическую монографию «Бытие и сознание», в которой он первым из советских философов реабилитировал онтологию (философское учение о бытии), не признаваемую нашей официальной философией (поскольку Маркс, Энгельс и Ленин не использовали термин «онтология»). Рубинштейн осуществил этой своей книгой «тихую» революцию в философии и теоретической психологии, разрушив один из устоев всей т огдашней советской философии, ошибочно усмотревшей первородный грех и главный порок идеализма в утверждении, что без субъекта нет объекта. Рубинштейн убедительно
И
показал, что это правильное утверждение, но оно неправильно отождествлялось со справедливо критикуемым положением о том, что природа не существовала до и без человека. Он четко аргументировал свою принципиально важную идею о различении (у нас обычно синонимизируемых) категорий бытия и объекта. При всей их взаимосвязанности они существенно отличаются, поскольку бытие существует и независимо от субъекта, но в качестве объекта оно соотносительно с субъектом. Веши, существующие независимо от субъекта, становятся объектом по мере того, как в процессе действия и познания вещь в себе становится вещью для нас. Иначе говоря, объект выделяется (внутри бытия) в ходе деятельности и общения человеком и потому существует лишь для него, т. е. действительно не г объекта без субъекта.
Пользуясь хрущевской «оттепелью*, Рубинштейн смог теперь написать не только о достоинствах, но и о недостатках марксовой философии. Это он сделал в своей последней книге «Принципы и пути развития психологии» (1959). Здесь Рубинштейн не соглашается с исходным материалистическим принципом Маркса «бытие определяет сознание», с его положением о слиянии в одну единую науку естествознания и общественных наук, с его пониманием соотношения человека (культуры) и природы и т. д.
И, наконец, в 1973 г. был посмертно опубликован (конечно, с купюрами цензора) главный философский труд Рубинштейна «Человек и мир» (переизданный полностью в 1997 г.). В этом труде, созданном в конце 50-х годов незадолго до скоропостижной кончины 11 января 1960 г., Рубинштейн первым из советских философов разработал оригинальную целостную концепцию философской антропологии (учения о человеке).
Таким образом, вынужденно называя свою новаторскую философию диалектическим материализмом, Рубинштейн сознательно ввел в научный оборот совершенно новое понятие диамата, принципиально отличное от официальной его трактовки. Лишь в столь завуалированной форме он мог творчески, высокопрофессионально развивать свою новаторскую философско-психологическую концепцию. Гигантскую работу по возрождению и профессионализации философии после смерти Сталина провели также М.М. Ро-
12
зенталь, Э.В. Ильенков, А,А. Зиновьев, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, Т.Н. Ойзерман, И.Т. Фролов, М.К Мамар-дашвили, B.C. Степин, B.C. Швырев, В.Н. Садовский, В.А. Лекторский, П.П. Гайденко, Н.В Мотрошилова и многие другие. Теперь мы обрели, наконец, свободу слова, мысли, творчества, совести, так что философия и наука давно уже вышли из подполья.
К.А. Абульханова (Москва, ИП РАН)
С.Л. РУБИНШТЕЙН - РЕТРОСПЕКТИВА
И ПЕРСПЕКТИВА
Общепринятая периодизация научного творчества С.Л. Рубинштейна, согласно которой 20-е годы считаются собственно философским этапом, 30-40-е - психологическим, а 50-е рассматриваются как «возвращение» в философию, поверхностна, поскольку она не вскрывает единства и последовательности научного пути Рубинштейна, несмотря на вынужденные изменения его профессиональной принадлежности. В 20-е годы Рубинштейн предпринимает анализ основных методологических принципов философии начала века - гус-серлианства, неокантианства, неогегельянства, связывая основные проблемы синтеза научного знания с собственно философской задачей выявления структуры бытия (как основания связи знаний о нем) и места в нем субъекта. Как ни представляется далекой проблема метода исследования, методологии гуманитарных наук от гегелевской концепции субъекта, Рубинштейн находит между ними связь, сегодня представляющуюся более глубокой, чем связь диалектического материализма (как учения о материи) и материалистической диалектики (как метода ее познания). Связующим звеном между ними оказывается принцип детерминизма или проблема типа причинности, коренная для гуманитарного знания, ищущего свою специфику причинности, иную, чем в естественнонаучном знании. В рубинштейновском - в отличии от гегелевского - понимании субъекта заключено единство онтологического определения причинности (как причинения) и методологического (как способа познания, метода).
Эта идея, сформулированная уже в 20-е годы в неопубликованных рукописях, прорабатывается Рубинштейном - уже на почве психологии - в 30-х годах как ее методологический принцип - единства личности, сознания и деятельности. Хотя Рубинштейн фактически формулирует принцип единства сознания и деятельности отдельно от личностного принципа, мы сегодня имеем право говорить о них как едином принципе, опираясь на историческое основание - на то, что он сформулировал эти принципы одновременно - и на основание теоретическое, вытекающее из его рукописей двадцатых годов. Решение задачи построения философской антропологии и онтологии он начал с разработки методологических проблем конкретной науки - психологии. Обращение к психологии было не только вынужденным, но и внутренне обоснованным: Рубинштейн предполагал найти доказательства этого единства в конкретной науке, которую он, знавший множество наук (начиная от истории, социологии, включая такие области философского знания как этика и эстетика, кончая естествознанием, физикой и математикой), выбрал как ключевую для данного доказательства. Эта проблема была имманентной и для методологии психологии, поскольку невозможность именно ее решения - найти связь сознания и деятельности - составила сущность кризиса мировой психологии начала века. Рубинштейн сумел показать их внутреннее единство, осуществляющееся через субъекта. Таковым в психологии является личность.
Введя человека как субъекта в состав онтологической структуры бытия, Рубинштейн одновременно стремился развить и конкретизировать понимание объективности, объективного метода как основного метода гуманитарного знания в целом и психологии - в частности. Определение деятельности не как сущности, замкнутой «в себе», а как способности субъекта (в том числе, согласно К.Марксу, в его историчности) позволило Рубинштейну показать объективную опосредованность сознания, а тем самым распространить объективный подход на объяснение субъективного. Это представлялось невозможным в силу их гносеологического противопоставления, поэтому советская психология пытается реализовать идею объективного метода ценой отказа от рассмотрения сущности психики, обращаясь к ее «объектив-
14
ным» физиологическим основаниям, ценой замены своего предмета предметом высшей нервной деятельности, на уровне которой только и могут, якобы, существовать объективные закономерности.
С,Я. Рубинштейн разрабатывает методологию объективного метода исследования самых высших и самых сложных психических образований - личности и ее сознания Психика и сознание не самодостаточны как некие в себе существующие сущности, а принадлежат, являются в широком смысле способностями человека, более конкретно - личности. Личность в ее рубинштейновском понимании одновременно оказывается самым богатым и в этом смысле конкретным понятием и одновременно принципом, благодаря которому преодолевается безличный безсубъектный функционализм и его представление о разорванном характере всех психических образований и процессов (первый критический аспект личностного принципа) и раскрывается характер связи сознания и деятельности (второй - позитивный, конструктивный аспект). В личности и личностью эта связь сознания и деятельности осуществляется и замыкается, поэтому способы этой связи многообразны, разнона-правлены - от сознания идет к деятельности прямая связь, поскольку сознание в деятельности проявляется, от деятельности к сознанию - связь обратная, поскольку в деятельности сознание формируется. Но эта связь осуществляется самой личностью, решающей разнообразные задачи в процессе жизнедеятельности. Позднее, раскрыв внутренние закономерности сознания, Рубинштейн, опираясь на сеченовский авторитет, а на самом деле в соответствии с логикой своей концепции, покажет его регуляторную роль.
На первом этапе разработки проблемы личности Рубинштейн раскрывает ее специфическую сущность - в основном - через ее проявление в деятельности, показывая внутреннее через внешнее, доказывая ее объективность через проявление в другом. Вторым этапом создания концепции личности, опирающимся на категорию субъекта (которую Рубинштейн держал «в уме», не имея возможности ее никак объективировать), становится раскрытие ее собственных внутренних закономерностей, преобразующих и преломляющих внешние воздействия. Этот этап связан с концом 40-х -
15
началом 50-х годов, когда в качестве официально приемлемого для марксистской догмы доказательства роли внутреннего Рубинштейн изберет принцип детерминизма («в уме* связанный для него с сущностью субъекта причиняющего).
Связующим звеном этих этапов является содержащееся в «Основах общей психологии», т.е. выработанное уже в начале 40-х годов, на первый взгляд простое (и никем не замеченное, но по существу глубочайшее) определение личности как триединства «хочу», «могу» и «я сам». Личность, согласно Рубинштейну, это то, чего человек хочет (это так называемая направленность как ее мотивационно-потребно-стная система, ценности, установки, идеалы), что он может (это ее способности и дарования), наконец, что есть он сам, т.е. что из его установок, тенденций, поступков, поведения закрепилось в его характере. В этом триединстве непротиворечиво объединены тенденции, движущие силы личности - динамическая ее характеристика и особенности ее устойчивого психического склада - характера и способностей. Перефразируя сегодня это определение, можно сказать, что личность постольку личность, поскольку она как субъект вырабатывает способ связи своих потребностей и способностей на основе своего характера, и более того, поскольку она может удовлетворить собственные потребности своими силами в соответствии со своим характером (что не противоречит общепринятому положению о том, что потребности человека удовлетворяются обществом, другими людьми, в совместной деятельности, труде и т.д.).
Стоит заметить, что в то время как С.Л. Рубинштейн все более глубоко и последовательно раскрывает внутренние механизмы активности-личности, одним образом проявляющиеся в деятельности, другим - в жизненном пути, в отечественной (советского периода) психологии разработка проблемы личности, начавшаяся с высокой дореволюционной «ноты» характерологии Лазурского, постепенно сходит на нет, сконцентрировавшись, как бы «укрывшись» в идеологически безопасной области изучения личности ребенка, детства. В результате концепция личности взрослого (или взрослой личности) оказалась представленной только Рубинштейном (и лишь позднее В.Н. Мясишевым). От него потребовалось огромное мужество для разработки
16
этой проблемы в контексте эпохи, стремившейся к обезличиванию.
Оригинальным и отличающимся от ортодоксальной трактовки сознания как отражения (в духе ленинской теории отражения) явился предложенный Рубинштейном личностный подход к выявлению его сущности. На пересечении множества данных в «Основах общей психологии» характеристик сознания - гносеологической (общепринятой), социально-исторической, антропогенетической, онтогенетической, социально-психологической (соотношение индивидуального и коллективного сознания) Рубинштейн особо выявляет его ценностно-нравственную характеристику, определяя сознание как единство знания и переживания, отражения и отношения, во-первых, и как жизненную работу личности, во-вторых. Последняя заключается в том, что личност ь соотносит свои намерения, притязания (сравни «хочу» и «могу»), т.е. внутренние детерминанты, с теми, которые определяются внешними требованиями, детерминантами, в том числе, добавим мы, ее собственным общественным бытием и общественным сознанием (сравни «должен»). Рубинштейн не сводит сознание к совокупности смыслов и значений, как это сделал Кассирер (а вслед за ним наш известнейший психолог), а выявляет именно ту внутреннюю работу личности, которая заключается в соотнесении субъективных желаний и возможностей и объективных требований и обязательств (необходимость и долженствование) и приводит к самоопределению личности во все расширяющихся ее отношениях с миром. Эти отношения складываются в более широком, чем сама личность, времени и пространстве - в жизненном пути, в масштабах которого она собственно только и может быть определена. В жизненном пути личности осуществляется и ее деятельность и функционирование в обществе, развитие и самореализация. Соответственно, соотношение личности и деятельности теперь рассматривается в более широком контексте жизненного пути, в котором она свою деятельность «размещает» (находя ей свое место и время) и организует. Таким образом, личность не растворяется в деятельности, а посредством нее решает сложные жизненные задачи и противоречия. Здесь деятельность выступает в качестве поведения и
17
поступков. Это и есть качество личности как субъекта жизни, который определяет свои ценности и способы их реализации в жизни, строит свои отношения (и способы общения в них), находит адекватные своей личности способы самореализации в деятельности.
Таким образом Рубинштейн дифференцировал:
1) психический склад пичности (включив в него индивидуальные особенности психических процессов и состояний, 8 чем состояла суть первоначально сформулированного личностного принципа, направленного против функционализма);
2) личностный склад, включающий мотивацию, характер и способности личности, где уже выявляются движущие силы, жизненный потенциал и ресурс личности;
3) жизненный склад личности, определяемый ее способностью использовать свой ум и нравственные качества для того, чтобы ставить и решать жизненные задачи, ее активность, мировоззрение и жизненный опыт.
Именно поэтому, следуя данной логике и развивая ее, мы выделили в личности особые образования или способности, назвав их жизненными, такие как активность, сознание и способность к организации времени жизни.
Рубинштейн одним из первых выделил интегративность как характеристику сущности личности (что очевидно из приведенной выше триады). В состав жизненного склада личности сам Рубинштейн включил такую интегральную характеристику личности, как ее направленность. По своему методологическому значению и психологическому содержанию понятие направленности в рубинштейновской трактовке может быть сопоставлено с концепциями Фрейда, Левина, Маслоу и Роджерса, хотя в мировой психологии оно практически неизвестно. Если у Маслоу основным является понятие самоактуализации, то для Рубинштейна направленность это самоинтеграция, которая одновременно придает личности движущую силу (которую пытался выявить К. Левин). Последняя и осознанна и бессознательна, поскольку в нее вовлекается сила влечений и мотиваций, чем преодолевается присущий фрейдовской концепции дуализм сознательного и бессознательного. Этот дуализм, по Фрейду, может преодолеть только психоаналитик, тогда как согласно Рубинштейну,
13
она сама овладевает своими динамическими влечениями, придавая им характер личностных, а затем и жизненных чувств, преодолевает ограниченность своих установок, соединяет смысловое и динамическое, чего, по его собственному признанию, так и не смог до конца соединить К. Левин.
Это принципиальная и для отечественной психологии постановка проблемы, поскольку в ней разрешалось неэкс-плицированное противоречие в подходах к определению личности. Все отечественные психологи признали иерархичность личностной структуры (системы). Но одни психологи (например, Б.М, Теплов) принципиально шли в определении личности «снизу» - от ее базальных, индивидных, тем-пераментальных характеристик Другие наоборот. Например, Л.С Выготский в своей теории сознания подчеркнул, что «высшие психические функции» есть результат «овладения» низшими.
Никак нельзя отрицать, что и Рубинштейн связывает качество личности с высшими ценностными, нравственными, этическими характеристиками, ее сознательностью, то есть признает иерархичность личностной организации. Однако, рассматривая его подход к личности в контексте его позднейших философских положений, можно сказать, что он вводит эпицентрический принцип, определяя место человека в бытии как центра его реорганизации; также эпицентрически он трактует и личность. А именно: направленность выражает то, насколько личность сумела придать единство своим влечениям, желаниям, мотивам и употребить свою волю для их реализации в личностно ценных и общественно значимых формах.
Эта теоретическая реабилитация внутренних механизмов психической и личностной активности в 50-х годах привела Рубинштейна к переформулированию принципа детерминизма, традиционно трактуемого как причинно-следственные отношения, а говоря точнее, к выдвижению нового понимания детерминизма, адекватного объяснению самого высокого уровня бытия - бытия человека, природы его психики и сознания. Новая формула детерминизма подчеркивала диалектичность соотношения внешнего и внутреннего, признавая роль последнего в качестве причины, акцентировала все более возрастающую роль внутренних, т.е.
19
специфических закономерностей любой системы по мере их усложнения. Весь глубочайший смысл этой формулы заключался в доказательстве онтологической природы и сущности психики, сознания, личности, изначально признававшихся субъективными и потому не имеющими «права» на объективный статус. Это означало, что изучать их закономерности объективно (т.е. научно) можно не только по их «проявлениям» в «другом», через «другое», но рассматривая их в свою очередь как причину «другого», раскрывая их активность, избирательность и т.д. Взаимодействие психического с внешними условиями, воздействиями, обстоятельствами не менее объективно определяет результат этого взаимодействия, чем сами внешние условия, оно в этом смысле онтологически равноправно внешнему, хотя и имеет иную природу как идеальное, субъективное. В этом - на рубеже 40-х - 50-х годов - отстаивании предмета психологической науки заключалось огромное историческое значение рубинштейновского принципа детерминизма. Позднее, он применил его к своему новому определению личности как совокупности внутренних условий.
Разработка принципа детерминизма как методологического принципа психологии - в свою очередь- стала для Рубинштейна основанием, чтобы уже в самой философии - в ее официальном советском варианте - преодолеть возникший разрыв между знаменитыми «тремя частями» марксизма- учением о познании (гносеология), учением об обществе (исторический материализм) и учением о природе (ленинское учение о материи, через внеположность которой, согласно Ленину, только и можно единственным способом определить сознание)-. Если проблема интеграции разных областей знания на рубеже веков стояла как проблема поисков единства естественнонаучного и гуманитарного знания (для марбургской и баденской школ), то в середине века имплицитно и принципиально не эксплицируемо (как не признаваемая официальной философией) возникла проблема отсутствия единого основания для интеграции основных «частей», «составляющих» марксизма. Как резко выразился Рубинштейн, для него возникла задача преодоления «штучности», «лоскутности» официальной марксистской философии.
20
В решении этой задачи, которую он еще не формулирует, но реально ставит в «Бытии и сознании», Рубинштейн вначале опирается на принцип детерминизма, а позднее - в труде «Человек и мир» - на категорию субъекта, трактуемого не просто как источник активности (согласно Гегелю), но как источник «причинения» всего бытия. Общая задача включает ряд конкретных Вначале Рубинштейн преодолевает парадигму сознания, «поглотившего» своего субъекта, которая парадоксальным образом оказалась единой и в идеалистической философии, и в марксистской. Трактуя сознание как способность субъекта, Рубинштейн внешне «борется» против идеализма, а по существу - против марксистского превращения сознания в самодостаточную абстракцию. Одновременно он преодолевает произошедшее в официальной советской философии отождествление познания, сознания и деятельности, которое свершилось из благого намерения «вывести»- сознание из чего-либо более объективного, чем и представлялась деятельность. Это выведение на первый взгляд правомерно подчеркивало активность познания, объявленного деятельностью, но будучи объяснено через формулу деятельности, одним ходом отрицало специфику сознания, познания и - превращением деятельности в идеальное - зачеркивало ее объективный статус, ее качество практики. Сознание превращалось в инобытие деятельности, а деятельность- в чисто идеальное.
Рубинштейн показывает, что деятельность, также как сознание, это способность деятельного субъекта, ко сознание и деятельность - разные способы, играющие разную роль во взаимодействии человека с миром и потому имеющие качественно различные характеристики. Рубинштейн отмечает, что познание не только отражение мира, но и выражение отношения к нему субъекта - созерцание. Познание не только идеально преобразует мир в целях раскрытия его сущности субъектом, но в созерцании субъект способен отнестись к нему, не только преследуя свои цели, но и «бескорыстно», ценностно отнестись к его первозданной сущности. В деятельности объект преобразуется в целях субъекта, в созерцании сохраняется субъектом (и для субъекта) для раскрытия его ценности. Так Рубинштейн преодолевает гносео-
21
логизацию философского знания, которая все дальше уводила марксистскую философию от проблемы единства мира и единства, общности способов его познания естественными, общественными науками и теорией познания.
Свой жизненный путь Рубинштейн завершает написанием книги «Человек и мир», в которой ставит и рассматривает все вышеуказанные пр облемы в рамках единой онтологической концепции человека в мире, т. е. в новейшем варианте философской антропологии.
Принцип монизма, нашедший свою первую реализацию в «Бытии и сознании», в данном труде проявлялся не только в выявлении разных качеств человека, выступающих в разных системах связей и отношений, но в объяснении их специфической системы. С появлением человека (и эта мысль была намечена уже в рукописях 20-х годов) появляется не только высший уровень организации бытия, но центр его реорганизации и перестройки. Связь разных отношений человека к миру, его способностей (познания, деятельности, отношения к другому человеку) не уровневая, а эпицентрическая, осуществляется она субъектом и через субъекта. Одно отношение может включаться в состав другого.
Мир - это новое качество бытия, относительное к человеку, преобразовавшему бытие и интегрировавшему его. Оно преобразовано деятельностью человека, опирающегося на возможности своего познания, что осуществлено в тех пределах, которые определены тем или иным типом общественных отношений. В интеграции своих способностей для создания нового качества бытия - Мира человека - проявляется его качество как субъекта. «Мир, - пишет С.Л. Рубинштейн, - это совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему он относится в силу своей сущности, что может быть для него значимо, на что он направлен». Мир - это бытие, преобразованное по логике субъекта. Но способ взаимодействия субъекта с миром, в свою очередь, определяется не только раз и навсегда осуществленным его преобразованием, а общественными отношениями людей, которые носят не только производственный, согласно Марксу, характер, но имеют и подлинное человеческое содержание. И цель человека в мире - в числе других - чтобы при всей не-
22
I
избежной противоречивости этих отношений сохранить свою человечность и утвердить человеческую сущность в другом человеке.
С.Л. Рубинштейну принадлежит заслуга такой методологической трактовки категории субъекта, которая позволила сначала его ученикам и продолжателям, а затем отечественной психологии в целом превратить ее в многогранное основание психологической теории второй половины XX столетия. Субъектная парадигма стала ориентиром разработки субъекно-деятельностного подхода в общей и социальной психологии, все разрастающегося направления исследований личности как субъекта жизненного пути, коллективного субъекта, субъекта совместной деятельности в социальной и экономической психологии. Категория субъекта объединяет несколько различных значений, которые раскрываются на разных уровнях абстрактности -конкретности ее определения.
С.Л. Рубинштейн определял субъект как способ реализации человекам своей человеческой сущности в мире. Это определение предполагало качество субъекта как детерминанты осуществляемых им изменений в мире (активность), его способность к самостоятельности, самодетерминации (саморегуляции, самоорганизации) и самосовершенствованию. Мы охарактеризовали это определение как философско-пси-хологическое, методологическое, поскольку оно относится к высшему категориальному уровню. Более конкретные дифференциальные понятия субъектов предполагают необходимость разработки и уточнения критериев, на основе которых различаются суьект деятельности, субъект общения, субъект познания, субъект жизненного пути, коллективный субъект и т.д. и направление их исследования.
Далее, определение личности в качестве того или иного субъекта - деятельности или жизненного пути, в свою очередь, требует рассмотрения совокупности понятий «человек», «личность», «субъект», «индивидуальность». Комментируя этот тезис, можно сказать, что до сих пор существует разнообразие мнений в трактовке их соотношения. Так, Л И. Ан-цыферова склонна считать понятие личности более высоким по своему рангу (уровню), используя его для обозначения личности в высшем смысле слова, т.е. фактически связывая его с высшим уровнем ее развития. Такого же понимания
23
придерживался В.В. Давыдов. Подобная точка зрения высказывается и финским психологом Л. Векрутом, который использует понятие субъекта для обозначения каждый раз различных стадий активности в развитии личности ребенка. Между тем, и С.Л. Рубинштейн, и Б.Г.Ананьев обозначали высший уровень развития личности понятием «индивидуальность», а С.Л. Рубинштейн использовал для этого и понятие субъекта.
Одновременно возникает вопрос, можно ли считать субъектом уже личность ребенка или это понятие относится только ко взрослой, зрелой личности? Возникает и другой вопрос: если понятием личности обозначить только высший уровень ее развития, то как понятийно обозначать личность ребенка, девиантную личность и т.д.?
Из сказанного очевидно, во-первых, что эти понятия не могут употребляться как дифференциальные, взаимоисключающие, но их сопряженное словоупотребление (например, личность как субъект) тем более требует раскрытия того нового качества, в котором выступает личность, становясь субъектом.
- Во-вторых, если понятиями «субъект жизненного пути», «субъект деятельности» обозначать теоретически выделенные различия направлений исследования, то это еще не значит, что жизненный путь каждого человека осуществляется им как субъектом. Здесь качество субъекта связывается с теоретически определенным способом организации жизненного пути, а разные личности в разной мере становятся его субъектами. Говоря точнее, в первом случае имеет место - в отличие от безсубъектного - субъектный подход к самому рассмотрению жизненного пути, предполагающий определенные принципы исследования, но само исследование обнаруживает, что реально не каждая личность является таким субъектом. Теоретическая модель, одновременно дающая идеал развития, отличается от психологической реальности (также как, например, определение интегральной сущности личности не предполагает, что все типы личностей обладают целостностью, интегральностью своего психического склада).
Эти методологические суждения позволяют нам следующим образом определить разные аспекты категории субъекта.
24
предполагаем, в соответствии с положением С.Л. Рубинштейна, что именно категория субъекта обозначает высший уровень развития личности (а не наоборот), исходя из чего накладывается ограничение на возможность определения ребенка как субъекта. Однако сказанное не противоречит тому, что Рубинштейн и Ананьев связывали этот уровень с понятием индивидуальности Личность становится индивидуальностью, достигая максимального уровня своей особенности, а субъектом она становится, достигая оптимального уровня развития своей человечности, этичности (по Рубинштейну). Но, поскольку ее развитие осуществляется не «в себе» или «для себя», а в жизненном пути, общении, деятельности, то качество ее как субъекта проявляется в оптимальном способе организации этого жизненного пути, общения, деятельности. Организация жизни - это способность так связать и осуществить деятельность, поступки, ситуации, чтобы они подчинялись единому замыслу, способность сконцентрироваться на главном направлении, придать им желательный ход. Субъект осуществляет организацию жизни как целостного процесса, учитывая ее изменчивость и сопротивляемость. Способность личности регулировать жизнь, организуя ее как целое, подчиненное ее ценностям, и позволяет ей стать относительно независимой, свободной по отношению к внешним требованиям, давлению обстоятельств. Жизненный путь личности детерминирован самой личностью, с одной стороны, и объективными, преднаходимыми ей условиями, требованиями, событиями, обстоятельствами, эпохой, к которой она принадлежит, с другой стороны. Эти детерминанты никогда не совпадают друг с другом. Поэтому качества личности-как субъекта жизненного пути проявляются в способе разрешения противоречий, возникающих в ее жизненном пути при осуществлении его организации.
В свое время мы попытались дать некоторую классификацию противоречий, в которые вовлекается личность и которые создаются ее активностью. Сама эта классификация показала, что ряд противоречий личностью не может быть разрешен (это противоречия другого масштаба, которые обнажал с беспримерным мужеством АД- Сахаров). Но само участие в их разрешении, взятие на себя ответственности за
25
них возводит личность в ранг субъекта. Именно поэтому понятие субъекта, употребляемое для обозначения высшего уровня развития личности, континуально - оно не обозначает максимальной точки, порога, предела развития.
Таким образом, интегрируются все три аспекта категории субъекта: организация жизни и деятельности, способ разрешения противоречий и совершенствование. Через разрешение противоречий субъект достигает оптимального соединения субъективных и объективных условии жизни, деятельности, отношения. Субъект потому субъект, что через разрешение противоречий он постоянно стремится к совершенству, и в этом состоит его человеческая специфика и постоянно возобновляющаяся жизненная задача.
Личность в качестве субъекта осуществляет свою жизнь не парциально, ситуативно - она создает другое время и пространство, которое и обозначается категорией субъекта. Личность как субъект достигает реализации человеческой сущности в своей жизни. Способ жизни субъекта отвечает одновременно обобщенным, абстрактным человеческим принципам (прежде всего этическим) и одновременно - конкретным, реальным. Личности как субъекту присущи иные способности, релевантные масштабам жизненного пути, прежде всего способность строить и реализовывать жизненную стратегию. Стратегия жизни - это ее интегральная характеристика. Личность связывает все отдельные жизненные процессы, требования в единое целое со своими возможностями, особенностями, способностями и, разрешая неизбежные противоречия между ними, определяет цену и средства самореализации. Таким образом, применительно к личности как субъекту жизни можно говорить о ее стратегическом способе жизни и действия.
Рубинштейновская субъектная парадигма не только позволила реализовать и конкретизировать понятие субъекта, но и открыла перспективу для установления взаимосвязи различных номинаций человека (субъект, личн ость, индивидуальность). Тем самым создано новое научное теоретическое пространство психологии, в котором разрабатываются намеченные Рубинштейном направления исследований личности как субъекта жизненного пути, личностной организации времени жизни, ее социального мышления и активности.
26
Л.И Анцыферова (Москва, ИП РАН)
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ФЕНОМЕНА СУБЪЕКТ И ГРАНИЦЫ СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Понятие «субъект» и положение о субъектном подходе при исследовании психики человека были введены С Л Рубинштейном в его психолого-философских трудах 40-х годов Дальнейшую разработку эти идеи получили в книгах и рукописях 50-х годов. В течение длительного времени понятие «субъект» и принцип субъекта не привлекали внимания психологов Этот факт можно объяснить тем, что в центре понятийной системы отечественной психологии на протяжении нескольких десятилетий находились категории сознания и деятельности Изучение их строилось главным образом на основе структурного подхода: исследовались состав деятельности, соотношения его компонентов. Анализировалась связь сознания и деятельности Был сформулирован принцип единства сознания и деятельности. Психологическое исследование деятельности строилось на основе структурного подхода В деятельности выделялись мотивы, цели, условия, в которых были даны идеи, средства достижения целей, предмет деятельности. Следует, однако, напомнить, что сходная система понятий была разработана В. Дильтеем еще в конце XIX в Эта система входила в категориальный аппарат созданной им описательной психологии [26] Анализируя «могучую действительность душевной жизни» [26, с. 18], Дильтей выделяет в ней три основных части - интеллект, чувства (и побуждения) и волевое действие В контуре этого действия Дильтей размещает постановку цели, мотив, отношения между целью и средствами, выбор и предпочтение [26, с 61]. Волевое действие философ рассматривает в широком контексте целостной душевной жизни человека Именно ее уклад порождает намерение, характеризующее волевое действие и связывающее воедино профессиональные задачи человека
Толкуя волевые действия как проявление всей полноты жизни человека, Дильтей пишет, что эти действия, хотя и осознаются, но в то же время отличаются спонтанностью, жизненностью и ответственностью [26, с 66]. Ученый диф-
27
ференцирует волевые действия по направленности и получаемому результату. Одни из них имеют своей прямой целью преобразование окружающего мира. В таком случае они воплощаются, закрепляют себя в создаваемом человеком внешнем устройстве общества, в его хозяйственном и правовом порядке. Таким образом, как поясняет Дильтей, происходит их объективация «в нашем практическом поведении» [26, с. 62]. Другие волевые действия целью своей имеют изменение уклада сознания. Преобразование его, однако, может осуществляться двумя путями - либо косвенным, через изменение условий окружающего мира, либо прямым, сделав предметом воздействия непосредственно душевную жизнь (26, с 61]. Применительно к этому случаю Дильтей вводит понятие регулярной и упорядоченной самодеятельности, направленной на развитие более элементарных душевных связей [26, с. 53]. Дильтей использует понятие «деятельность» как синоним «волевого действия», но обычно оно применяется для характеристики целенаправленных психических процессов. Так, внимание он определяет как «связанную с предметом [восприятия - Л.А.] волевую деятельность» [26, с. 84]. Дильтей ставит вопрос и о субъекте всех проявлений душевной жизни, в том числе волевых действий. В своем определении он, однако, не выходит за пределы целостности душевной жизни, единства образующих ее связей. По его словам, в структурной связи души нам дан единый субъект психического развития [26, с. 103]. В отечественной психологии понятие «деятеля», сознательного реального индивида, овладевающего выработанной обществом той особой структурой активности, направленной на созидание, на результативность, на адаптацию к окружающему миру, которая выступает как деятел ьность - долгое время не разрабатывалось - ни в виде особой проблемы, ни в проблемном поле деятельности. Деятельность сопрягалас ь с «сознанием». «Действующее лицо» лишь подразумевалось понятиями мотивов и целей деятельности. Фундаментальная попытка преодолеть безличный, статично-структурный подход к сознанию и деятельности была предпринята С.Л. Рубинштейном в 30-х- начале 40-х годов XX столетия. Характеризуя способ исследования деятельности в «Основах общей психологии», он пишет, что
28
проведенное им изучение психологии деятельности, всегда реальн о исходящей от личности как субъекта этой деятельности, было по существу изучением психологии личности в ее деятельности - ее мотивов (побуждений), целей, задач {18, с. 675-676}. Но, развертывая свой анализ личности, он начинает выводить ее за границы собственно деятельности, в пространство жизни, вводит понятие «действующего лица» [18, с. 564] и выделяет основные формы его активности При этом структуру деятельности Рубинштейн вписывает в пространство жизни человека. Одно из центральных мест в этом пространстве занимает -«жизненная задача». Она возвышается над мотивами и целями конкретных форм деятельности. Сообразуясь с ней, деятель-субъект выстраивает частные задачи. Личность в качестве субъекта берет на себя ответственность не только за то, чтобы сохранить в центре сознания, в системе мотивации главную задачу, не застревать на разрешении подчиненных задач, но прежде всего за то, чтобы передвигать свою конечную цель дальше и дальше, придавать ей новый смысл, большую внутреннюю содержательность и мотивационную насыщенность. По словам Рубинштейна, в процессе достижения действующим лицом отдаленной высоко значимой для личности цели происходит объединение разнородных решаемых человеком задач. В результате высвечивается образ жизни человека, проявляется и формируется цельная человеческая личность [18, с. 564]. Динамическо-личностный подход к деятельности постепенно начал развиваться в общей психологии, в рамках которой стали разрабатываться проблемы целеобра-зования, мотивообразования, смыслообразования. И все же понятие субъекта деятельности еще не получило-своей психологической проработки. Крайне слабый интерес к проблеме субъекта отечественных психологов в последние десятилетия лишь в незначительной степени можно объяснить внешними причинами, такими, например, как оторванность советской психологии от мировой психологической науки. В западной психологии, в теориях личности, построенных на основе психоаналитической практики (А. Адлер, А. Мас-лоу, К. Роджерс, К. Юнг, К. Хорни и др.), понятие «субъект* занимает одно из центральных мест. Оно обозначает способности человека быть инициирующим началом, перво-
29
причиной своих взаимодействий с миром, с обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности и т.д. Однако труды персонологов были крайне мало известны в отечественной психологии и лишь в последнее десятилетие появились их переводы на русский язык. Нужно принимать также во внимание тот факт, что в зарубежной экспериментальной психологии понятие «субъект» имеет совсем иное содержание. Это понятие используется для обозначения участвующих в эксперименте испытуемых, любых подопытных существ. Субъектами в этом смысле могут быть и люди, и животные.
Парадоксальным образом помехами на пути разработки проблемы субъекта стали причины внутренние - изменения в системе понятий отечественной психологии. В конце 60-х - начале 70-х годов одно из центральных мест в этой системе заняло понятие «личность». Начали разрабатываться темы «личность и деятельность», «личность и общение», «личност ь и психические процессы* и т.п. И все же в это время появились работы, в которых понятия -«субъект» и «личность» оказалис ь сопряженными. Особенно примечательными в этом отношении выступили работы Л.И. Божович и Б.Г. Ананьева. Божович, вслед за Л.С. Выготским, определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни которой погружены в его потребностно-мотивационную сферу. Активность эта - основа развития личности в качестве субъекта. По словам Божович, «ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений» [9, с. 436-437].
Первичные формы субъектного отношения к миру Божович обнаруживает уже у младенцев на 3-й - 5-й неделе жизни. Мир вызывает у ребенка животворное чувство радости, побуждающее малыша к обследованию и овладению миром. Тем самым окружающая действительность, согласно Божович, начинает делать из новорожденного субъекта [9, с. 200]. Проявлением субъектности личности рано становится складывающаяся у нее «внутренняя позиция». На высоких же уровнях развития личность как субъект превраща-
30
ется в «творца нового социального опытае [9, с. 438], в «воспитателя собственной личности» [9, с. 439].
В концепции Божович термин «субъект* выступал как важнейшее качество личности, как способность овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме.
Иным был подход к понятиям «личность» и «субъект» в работах Б.Г.Ананьева [7, 8]. Вспомним, чго он выделил несколько ипостасей существования человека - как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. При этом содержание категории «деятельности» он значительно расширил, включив в него понятия «труд», «общение» и «познание». Личность же определялась через систему общественных отношений. Согласно Ананьеву, на уровне развития человека как индивидуальности происходит интеграция индивида, личности и субъекта деятельности. Он, однако, не раскрыл, как при таком синтезе психологически преобразуются личность и субъект.
В настоящее время проблема субъекта, субъектности начинает привлекать все большее внимание психологов, относящихся к разным направлениям в отечественной психологии. Продолжая традиции С.Л. Рубинштейна, над ней работают его ученики и последователи [1, 2, 3, 10, 11, J2]. Но не меньший интерес она представляет для последователей выдвинутого А.Н. Леонтьевым деятельностного подхода. Его положение о том, что личность выступает производной от деятельности, оставляет открытым вопрос о том, кто же является источником и реализатором разных форм деятельности до появления личности. Параллельно ведущиеся разработки проблем личности и субъекта предельно заостряют вопрос о том, как же соотносятся друг с другом эти «ипостаси» человека, является ли понятие личности более широким, чем понятие субъекта? Этот вопрос актуален для общей психологии, для психологии личности. Но существуют науки, в которых его постановка просто неправомерна. Так, политологи говорят о субъектах федерации, и в системе их категорий неуместно понятие «личность». Свои ограничения этот вопрос имеет и в психологической науке. Например, представители социальной психологии изучают группового субъекта, но речь при этом не идет о «групповой личности». Для нас значим вопрос о критериях различения
31
феноменов субъект и личность в общей психологии В работах С Л Рубинштейна трудно найти такие критерии Очень часто он пишет о «личности*, «субъекте», «человеке» как синонимах «Личность, субъект, - пишет он, - это не чистое сознание Это реальный конкретный, исторический, живой индивид, включенный в реальные отношения к реальному миру» [18, с 676] Его интересует активность человека, субъекта, личности в деятельности [18, с 563, 564] Иногда же субъект толкуется Рубинштейном как стержневое качество личности, но в этом случае ученый использует более широкие, нежели «деятельность», понятия «Каждый человек, - пишет он, - будучи сознательным общественным существом, субъектом практики, истории, является тем самым личностью» [18, с 679].
Подчеркнув неразработанность вопроса о связи понятий «субъект* и «личность*, обратимся теперь к анализу некоторых сдвигов в методологических основаниях нашей психологии В 90-х годах в эти основания был введен новый принцип- «субъектно-деятельностный подход* Этот подход акцентировал значение деятельности, понимаемой как созидание, преобразование, совершенствование окружающего мира, в качестве одного из главных способов существования человека, и в то же время подчеркнул неразрывную связь деятельности с «действующим лицом» - инициирующим, реализующим, несущим ответственность за ее осуществление и результаты. По-существу, этот принцип вводит субъекта в динамическую систему деятельности Но исчерпывает ли этот подход всю полноту личностного существования человека в мире, напряженность его душевной жизни, «своеобразные движения» внутреннего мира? В философии категория деятельности сопряжена - как со своей противоположностью - с другой категорией, обозначающей иной способ бытия личности Это категория претерпевания, страдания Менее всего она обозначает пассивное состояние человека и отнюдь не акцентирует трагическую его сторону Потрясающие душу человека эстетические, религиозные, этические переживания также входят в содержание этой категории Рубинштейн выделяет такую «страдательную» форму жизни личности, отличающуюся напряжением и активностью, в виде трудной «внутренней работы»
32
В отечественной психологии не существует категории, которая охватывала бы все формы психической жизни человека, его совершенно особые виды отношений к миру, его удивительную способность относиться и к себе как к части мира, как к объекту своего сознания и созидания. В западной психологии есть понятие «экзистенция*, которое, предположительно, охватывает разные грани существования человека в мире. Но деятельностно-преобразующая, созидательная грань человеческого бытия в понятии экзистенции явно уступает место его «страдательному» характеру.
Какому же направлению в изучении личности противостоит субъектно-деятельностный подход? Безусловно, тому, на котором строится подавляющее большинство опросников. Их создатели представляют личность как совокупность трайтов (черт), димензий, конструктов, параметров, а также иерархий ценностей, мировоззрения, позиций, убеждений и т.п. Но ведь все эти «образования», «характеристики» - в своей подавляющей части результаты конструирования личностью себя и своих жизненных миров, исходы напряженных «движений» душевной жизни, ее «произвола» (вспомним определение В.А. Иванниковым воли как «произвольной мотивации» [14]). Усилия личности преимущественно направлены на удержание не столько той или иной конкретной деятельности, но на укрепление, расширение, увеличение многомерности пространства своей жизни, на включение в его контуры миров других людей.
Иными словами, личность соразмерна не деятельности и даже не жизненному пути, а целостному индивидуальному пространству и времени творимой им жизни. Личностное пространство наполнено индивидуальными градиентами-значимости, валентностями, областями, отмеченными положительными, отрицательными, нейтральными модальностями. Именно этим живым, движущимся пространствам (Life-Span), а не жизненной линией или жизненным путем (Life-Line) взрезается личность в исторически развивающееся пространство жизни общества, человечества.
Остановимся лишь на некоторых особенностях человека как субъекта. В мировой психологической науке субъектное начало человека связывается с его способностью самому ини-циировать активность на основе внутренней мотивации, по-
33
рождать движения и действия. Но вспомним, что именно на таком постулате построена теория Б.Скиннера, который ввел понятие оперантного поведения. В отличие отреспондентного поведения, вызываемого внешним стимулом, источником оперантов является само живое существо. Однако «авторы» оперантов сейчас же попадают во власть окружающего мира, который путем позитивного и аверсивного (негативного) «подкрепления» устраняет одни и сохраняет другие «акции». Действительно, вся практика воспитания казалось бы подтверждает позицию Скиннера. Ответная ласка или неудовольствие матери, поощрение или неодобрение, награды и наказания в разных социальных институтах вроде бы перечеркивают свободное волеизъявление развивающегося человека. Но это совсем не так. С момента своего появления на свет и до конца жизни человек вторгается в мир столь многообразными путями, инициируемая им активность настолько изобильна и многомерна, что окружающий мир не может проконтролировать все инициации личности. У нее всегда остаются пространства свободного волеизъявления. Кроме того, в разных сферах жизни жесткость и неотвратимость санкций очень различна, так что индивид должен сам принимать решение, подчиниться ли предписаниям или уклониться от них.
Особенностью порождаемой субъектом активности является ее творческий характер. Креативное начало субъекта может быть выражено в разной степени, обстоятельства жизни на-1 кладывают на него существенные ограничения; иногда творческие моменты проявляются лишь в виртуальных мирах индивида (воображаемые миры, фантазии). Но все же по самой своей природе человек креативен. Именно он, появившись в безличном бытии, создал человеческий мир [19]. И нельзя не огласиться с К. Юнгом, подчеркнувшим, что миссия человека - доопределять, достраивать, совершенствовать мир [22. 23]. Особое направление творчества человека - это созидание им себя, своего внугреннего мира, собственной душевной жизни. Выделяя одну из сторон процесса самосозидания, Рубинштейн говорит о присвоении субъектом себе собственного тела и внешнего облика, способностей, характера, темперамента, а также Мысли, которой человек отдал *** все свои силы, и Чувства, с которым срослась вся его жизнь [18, с. 680]. Но и характер, и способности не только присва-
34
иваются, они активно конструируются самим человеком в процессе построения им своей жизни и постепенного овладения «искусством жигь» Вводя это понятие, Э. Фромм подчеркивает, что человек- и творец,»: предмет своего искусства, он - и скульптор, и врач, и пациент 121, о. 25]. Признавая, что человек ваяет себя, свой характер и способности из материала наследственности и среды…емхолош разъясняют, что важны не сами по себе 'ли факторы, а отношение субъекта к ним. Неблагоприятные жизненные условия, физические изъяны могут переживаться человеком как вызов, требующий мобилизации его конструктивных сил. Это, как справедливо пишет X, Ремшмидт, «свидетельствует о возможности справиться с неблагоприятными личными и социальными обстоятельствами, то есткакхивно формировать условия собственного развития* [17, с. 296J. Но эти же неблагоприятные обстоятельства другой человек может воспринимать как непреодолимые помехи.для благополучной жизни и отказаться от противостояния им.
Личность как субъект использует для самосозидания значимые для нее жизненные события, вызывающие в ее душевной жизни определенные изменения. Но эти изменения, как подчеркивает Рубинштейн, отнюдь не исчерпывают процесс становления и развития личности «Они закладывают, - разъясняет ученый, -лишь фундамент, создающий основу личности, осуществляют только первую, грубую ее формовку, дальнейшая достройка и отделка связана с другой, более сложной, внутренней работой, в которой формируется личность в ее самых высших проявлениях» [18, с. 678] Большой вклад в выявление многогранности и напряженности внутренней работы-человека над своим внутренним миром внес К. Юнг. Исследуя процесс индивидуации, он показал, как субъект проникает в область нежелательных, отчужденных им от себя личностных свойств (в сферу Тени), распознает отличие Маски, связанной с выполняемой социальной ролью, от истинной своей личности, постигает метафоры и символы коллективного бессознательного, обнаруживает свое истинное «Я», свою Самость. Юнг подчеркивает прежде всего важность самоосознавания историческо-жизненного опыта индивида в обретении им своей психологической интеграции. Юнг справедливо указывает на важную роль самоосез-
35
навания в построении человеком своего внутреннего мира, в отыскании своего призвания, своей Самости. Позитивную связь самосознания с самодетерминацией и свободой человека подчеркивает В. Франкл. По его словам, чем менее развито самосознание, тем более несвободен человек - им управляют вытесненные содержания, условные связи, образующиеся в детстве, которые он не держит в памяти [20]. Но не является ли индивид автором, творцом тех психических образований, которые на определенных ступенях его личностного развития начинают осознаваться и, следовательно, интегрироваться? И не участвует ли сам человек в создании - а не только в отыскании - своей Самости, истинного Себя? Утвердительно отвечая на эти вопросы, мы разделяем взгляды А. Маслоу, акцентирующего самосозидательную сущность человека. «Сердцевина*» или Самость, - пишет Маслоу, - проявляется во взрослом человеке только отчасти посредством ее раскрытия и принятия того, что есть в человеке изначально. Отчасти же она является творением самой личности» [15, с. 234].
Опыт психотерапевтической практики позволяет психологам сделать вывод о том, что человек выступает субъектом и своих чувств, хотя власть его над своими эмоциями и аффектами далеко не безгранична. Чувства, как правило, вызываются определенными жизненными обстоятельствами, но в их порождении и протекании активно участвует сам человек. А. Адлер определяет чувства как акцентированные, усиленные движения души. Они появляются у индивида, который либо отбросил другие механизмы достижения поставленной им цели, либо потерял веру в то, что он может ее достичь иными средствами (см. [6, с. 228]). Роль (функция) возникающих чувств, выражаясь словами Адлера, заключается в том, чтобы изменить к лучшему положение, в котором оказался человек. Не лишено оснований следующее предположение: если сильное чувство или взрыв эмоций помогает устранить трудности, уладить отношения с людьми, субъект разовьет у себя способность порождать и модулировать соответствующие его целям чувства. Иницииру-юще-творческое начало, лежащее в основе субъектности личности, имеет экзистенциальное значение для человека, выступая условием его существования, жизни. Конкретно-исторические и общечеловеческие, макро- и микросоциаль-
36
ные условия индивида быстро и подчас непредсказуемо меняются, непредвидимыми бывают и результаты действий субъекта. Отсюда - необходимость для человека постоянного творения и креативной трансформации как себя, так и условий своей жизни. Нельзя не согласиться с Маслоу, выдвинувшим положение о том, что человек всегда создает свои поступки, а не повторяет их [5, с, 61-89]. Личность как субъект «ваяет» себя, выстраивая и создавая пространство собственной жизни, уникальный жизненный мир. Субъект ставит цели и намечает жизненные планы, избирает стратегии жизни. Многие психологи называют человека хозяином своей жизни, своей судьбы, субъектом, способным противостоять мощному давлению неблагоприятных социальных и культурных сил. Для оценки этого столь возвышающего человека как личность положения, необходимо, во-первых, привлечь принцип развития человека как. субъекта [4], а, во-вторых, поставить проблему «психологического обеспечения» возможности личности быть эффективным, успешным субъектом жизни. Несомненно, что существуют разные уровни развития личности как субъекта и самосознания, и своих отношений с окружающими людьми, и всей своей жизни. Определение личности как успешного творца собственного индивидуального жизненного пути, достигающего высокие цели, несмотря на трудности, противодействия и давления внешних и внутренних сил, относится лишь к самому высокому уровню развития личности, а скорее всего - выступает идеалом отношения человека к своей жизни. Маслоу справедливо критикует сартровскую концепцию личности, как «проекта», который ояяшествляется человеком в процессе принятия им соответствующих решений. Несостоятельно мнение о том, что дичность может стать всем тем, „кем бы она ни пожелала стать. Задача ученого - выявить те жизнетворческие способности, психологические основания и «механизмы», которые обеспечивают переход личности на более высокий уровень ее субъект-ности и позволяют сделать жизнь более содержательной, продуктивной, значительной. Однако анализ современного состояния мировой психологической науки приводит к неожиданному выводу. Эта важнейшая проблема весьма слабо разработана психологами. В психотерапевтически ориенти-
рованных теориях личности, изобилующих понятием «субъект», человек определяется как инициатор, творец, обладающий способностью к самодетерминации, способный давать толчок собственному развитию. И Адлер, и Фромм, и Хорни единодушно утверждают, что их дело - осуществить анализ душевной жизни пациентов, создать условия для осознания ими своей непродуктивной ориентации, фиктивной цели, нереалистического жизненного плана, неадекватного, идеализированного представления о себе. Довести же до конца психотерапевтическую работу, изменить отношение к миру и к себе, выработать новый жизненный план могут только сами пациенты. Отказ от мани-пулятивных воздействий на клиентов можно только приветствовать. Но остается открытым главный вопрос, какую же психологическую «работу» проделывают люди, корректируя или перестраивая себя. Важную мотивирующую и когнитивно-ориентирующую роль в конструировании нового стиля жизни и трансформации внутреннего мира личности психологи справедливо отводят самосознанию и усилению рефлексивных процессов. Это очень важное положение, но оно требует наполнения конкретным психологическим содержанием Вместе с тем некоторые психотерапевты обнаруживают, что иногда осознание своей неадекватности не ведет к продуктивной перестройке себя субъектом. Поэтому они предлагают развертывать перед человеком веер альтернатив, «освобождая» тем самым личность от самосозидания. Между тем в классических теориях личности содержится весьма продуктивное положение, значимость которого подтверждается современными экспериментально-теоретическими исследованиями. Для продуктивного самоизменения и преобразования отношений с окружающими личность должна обрести веру в себя, уверенность в своих силах и возможностях. По словам Адлера, терапевт должен дать понять пациентам, что они способны самостоятельно противостоять трудностям и разрешать проблемы своей жизни. «Помочь человеку, - продолжает он, - значит придать ему смелости, мужества, веры в себя, ясности в понимании своих ошибок* [5, с. 123]. В последние полтора-два десятилетия вопрос о позитивной значимости уверенности человека в своих возможностях для успешного осуществления им своей жизни
38
начал теоретически и экспериментально разрабатываться в рамках нового для зарубежной общей психологии направления. Его представители определяют человека как активного деятеля, распорядителя, созидателя своей жизни. Это определение человека закреплено в термине «human agency», Создатель эмоционально-когнитивной теории мысли и действия А, Бандура [25], разрабатывая проблему эффективности жизни и деятельности личности, выделяет в структуре «самоэффективности» ряд способностей, опирающихся на саморефлексивные процессы. Такова способность присваивать себе, считать исходящими от себя успешные действия; формировать убеждения в собственной эффективности, удерживать позитивную самооценку. Интеграл этих способностей - «позитивную самоэффективную мысль* - Бандура считает необходимым условием эффективной активности человека на протяжении всей жизни1. Личностей, высоко развивших у себя качества самоэффективности, Бандура называет продюсерами или режиссерами-постановщиками собственной жизни. Если люди, не доверяющие себе, присваивающие себе главным образом неудачи и промахи, могут лишь предвидеть свое будущее, то верящие в себя субъекты, по словам Бандуры, *…преимущественно сами создают это будущее» 125, с. 395], Несомненно, что уверенность в себе, убеждение в самоэфективности - основание полноценной, порой вдохновенной самоактуализации человека. Поэтому столь актуальна проблема выявления условий, предпосылок, механизмов порождения у растущего человека того доверительного отношения к себе, которое своими корнями уходит в самый ранний период жизни людей.
При обсуждении проблемы психологического содержания феномена «субъект» нельзя обойти вопрос о том, всегда ли человек выступает субъектом своих действий, поступков, чувств, влечений, мыслей, своего развития и изменения на протяжении жизни. Ответ на этот вопрос требует опоры на принцип развития и учета как многомерности психического
' Бандура, однако, предупреждает, что человек выступает «агентом», субъектом в разных сферах социальной жизни Поэтому изучение уровня его «самоэффективности» должно быть дифференцированным
39
бытия человека в каждый момент его жизни, так и разно-качественности его функционирования в различных социальных сферах. Психологи гуманистического направления единодушны во мнении, что крайне неблагоприятные социальные условия - нищета, бедность, эксплуатация - сильно ограничивают его развитие как субъекта (Маслоу) Фромм, поддерживая положение К Маркса об отчуждении человека от себя и от мира в капиталистическом обществе, подчеркивает, что индивид при этом не переживает себя субъектом собственных действий, человеком чувствующим, мыслящим, любящим. Он ощущает себя в произведенных им вещах лишь в качестве объекта проявления собственных сил. У него отсутствует переживание себя субъектом и инициатором своих поступков [21, 22]. Слова эти справедливы, но не компенсирует ли человек свою де-субъектность в труде своими инициативами в общении с друзьями, чувством ответственности в семейном окружении9
Субъектное начало человека значительно ограничивается особенностями душевной жизни. Определенное место в ней занимают неосознаваемые мотивы, жизненные планы, вытесненные воспоминания, которые, однако, регулируют поведение индивида независимо от его воли Двумя выдающимися психологами - У Джеймсом и К. Юнгом - прекрасно описан феномен «вторжения» бессознательного в сознание личности Анализируя психологические «механизмы» обретения человеком страстно желаемой им веры в Бога, Джеймс установил' мучительные, длительные, изма-тываюшие попытки человека обрести веру с помощью постоянных молитв, изнурительных бдений, напряжения всех душевных еил оказывались безрезультатными. Измученный человек впадал в прострацию, утрачивал волю, и в этот период в его душе возникало чувство благодати, присут-. ствия Бога. Согласно Джеймсу, именно утрата самоконтроля, волевых усилий тюзволила бессознательному вторгнуться в сознание. Но человек объективировал его, воспринимая как силу, идущую извне, как божественный дар
Человека «обуревают чувства», он не может отделаться от навязчивых мыслей Маслоу, описывая вершинные пе-, реживания, подчеркивает1 «Мы не можем повелевать тако-,^ выми переживаниями Это просто "случается" [16, с. 121Це.»
40 f
Такая временная утрата чувства субъекта - не ущербность человека как личности, а его драгоценный дар, проявление огромных неиспользованных психических резервов. Личность должна быть неожиданностью для себя, открытием. Нельзя ке высказать согласия с позицией Маслоу, который пишет* «В условиях нашей цивилизации надо склонить чащу весов в сторону спонтанности, способности к экспрессии, незапланированное™, непроизвольности, доверия, непредсказуемости, творчества и тд.» [16, с 241].
В заключение мы хотели бы вновь обратиться к обозначенной ранее проблеме соотношения феноменов «личность» и «субъект*. В теориях личности субъект характеризуется через различные формы внешней и внутренней активности Он инициирует, творит, создает внутренний мир и поступки человека, контролирует чувства, вырабатывает жизненные стратегии, разрешает трудные ситуации, ставит жизненно важные задачи, вырабатывает способность ладить с людьми, создает условия для развития личности и т.д. Но за пределами исследований остается такое содержательное, ценностно-смысловое измерение, которое и характеризует человека как личность. В число особенностей субъекта не входят те, которые заключены в понятиях духовности, гуманности, нравственности, совести, добродетельности и т.п В работах Э. Фромма эти термины широко используются, но они образуют понятийную систему его гуманистической этики Лишь в трудах Маслоу, в его учении о метамотивации находят место некоторые из этих категорий. В отличие от йрнга,1 для которого стержнем Самости выступает призвание чело-^ века, Маслоу утверждает, что поиск Самости есть поиск изначальных, подлинных ценностей индивида [15, с 219] Анализ * жизни крупных исторических фигур обнаруживает неравномерность развития человека как личности и как субъекта. Можно быть преуспевающим политическим деятелем, предпринимателем и т д, но находиться на низком уровне развития как личности Высокое же развитие человека как личности невозможно без столь же высокого развития его как субъекта Человек должен утверждать, защищать, реализовать в поступках, в межличностных отношениях, в делах свою духовность, нравственность, ценности истины, справедливости, добра Эти функции, включающие реальное преобразо-
41
вание мира, адаптацию к нему, совладание с трудностями, самосозидание, рефлексивные «операции», и выполняет субъект (в психологическом его понимании).
ЛИТЕРАТУРА
1 Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973
2 Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как
субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. Ч. I. Актипность и развитие личности. М, 1989.
3 Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-пси-
хологической концепции С.Л Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989.
4 Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития лично-
сти // Человек в системе наук. М., 1989
5 Адлер А. Понять природу человека. СПб… 1997 6. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997.
7 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
8 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человеко^шания М.,
1997
9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
10 Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
11 Брушлинский А В. Субъект мышление, учение, воображение М.:
Воронеж, 1996.
12. Брушлинский А.В. Исходные основания психологии субъекта и
его деятельности // Психологическая наукл в Росиш XX столетия: Проблемы теории и истории. 4.2. Гл. 5 М. - 1997.
13. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта М., 1993.
14. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.
М., 1991
15. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.
16. Маслоу А Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. IТ Ремшмидт X. Подростковый возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.
18 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.; 1946,
19. Рубинштейн С.Л. Проблемы обшей психологии. 2-е изд», М.,
1976 20 Франкл В. Человек в поисках смысла. М, 1990.
21. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
22. Юнг К. Дух и жизнь. Воспоминания, сны, размышления. М…
1996. 23 Юнг К. Структура психики и процесс индивидуации. М, 1996
24. Bandura A. Social Foundations of Thought and Action: A Social -
Cognitive Theory. Prentice-Hall, Inc, Englewood Cliffs, New Jersey, 1986
25. Dilthey W. Ideen iiber eine beschreibende und zergtinderr.de Psychologie
1894 In- Gesammelte Schnften. Bd. 5. (Цит по [ВДильтей. Описательная психология: Пер. «. нем. М… Русский книжник!924|).
42
В.А. Барабанщиков (Москва, МП РАИ)
С. Л. РУБИНШТЕЙН И Б. Ф. ЛОМОВ: ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ НАУЧНЫХ ТРАДИЦИЙ
На первый взгляд, между С.Л. Рубинштейном и Б.Ф. Ломовым мало общего: они принадлежат к разным поколениям, разным научным школам, занимались разработкой разных проблем, играли в развитии отечественной психологии различную роль. Вместе с тем, более внимательный анализ обнаруживает между ними глубокую внутреннюю связь. Во-первых, Рубинштейн и Ломов были яркими представителями смежных микроэпох развития отечественной науки: если поколение Рубинштейна разрабатывало основание, или фундамент новой психологии, то поколение Ломова возводило нижние этажи самого здания. Во-вторых, существует известная близость школ С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева, к которой принадлежал Б.Ф. Ломов, а значит сходство развиваемых идей и подходов. В-третьих, и Рубинштейн, и Ломов в разные исторические периоды стояли перед необходимостью методологически осмыслить современное им состояние психологии, отразить тенденции и наметить пути ее развития. В-четвертых. Рубинштейна и Ломова роднит решение одной и той же научно+орга#изационной задачи - создание в Академии Наук сильного психологического исследовательского центра. Открыв в 1971 году Институт психологии, Ломов, по существу, завершил работу, начатую Рубинштейном в 40-е годы. В-пятых, и Рубинштейн, и Ломов придерживались коллегиального способа исследовательской деятельности, собирая воедино и опираясь на все полезное и ценное, что сделано в мировой и отечественной науке. Наконец, в-шестых, в чисто человеческом плане их объединяет редкая способность брать на себя полноту ответственности за судьбы вверенных им людей. Добавлю, что ни Рубинштейн, ни Ломов не были кабинетными учеными, оторванными от событий реальной жизни; они всегда занимали ясную гражданскую позицию, принимая самое активное участие в построении современной им психологической науки, образования и практики. Вполне закономерным представляется также тот факт, что ученики и соратники Сергея Леонидовича вошли в состав созданного Б.Ф. Ломо-
43
вым Института психологии и, опираясь на глубоко эври-стичную концепцию Рубинштейна, успешно разрабатывают вопросы теории и методологии психологической науки, проблемы психологии познания, личности, социальной психологии и многие другие.
Б.Ф.Ломов неплохо знал труды Сергея Леонидовича, особенно «Основы общей психологии» (1946) и «Принципы и пути развития психологии» (1959). Наряду с Б.Г.Ананьевым и П.К. Анохиным Рубинштейн входил в группу авторов, на которых Ломов (1984) ссылался наиболее часто и идеи которых пытался конструктивно использовать и развивать.
В данной работе я кратко рассмотрю содержание психологических концепций Рубинштейна и Ломова, сделав акцент на главных линиях их соприкосновения, тех, которые характеризуют преемственность научных традиций.
Прежде всего, это глубокий интерес к проблеме человека, который устойчиво воспроизводится в российской науке и общественно-политической мысли с середины XIX века. Очевидно, что в психологии то или иное понимание человека - «альфа» и «омега» любых конкретных исследований.
Данная проблема разрабатывалась Рубинштейном на фи-лософско-методологическом уровне в терминах соотношения человека как реального практического существа и его бытия, и имела не только мировоззренческий, но и нравственный смысл. Отношения человека к бытию полагались как объективные, а сам человек выступал в качестве субъекта разнообразных форм и проявлений жизни. Поскольку специфика человеческого бытия виделась в общественном способе существования, в качестве центрального выделялось отношение человека к другим людям. Тем самым открывалась возможность наполнения понятия «человек» гуманистическим содержанием.
Предложенная концепция задавала принципиально новые пути конкретно-психологического исследования (во многом пока еще не пройденные позитивной наукой), а также определяла способ интеграции наук об обществе, природе и мышлении. Отмечу, что с проблемой интеграции, или синтеза гуманитарных и естественных наук Рубинштейн
44
столкнулся еще в студенческие годы, обучаясь философии в Марбурге (эта проблема была центральной и у его знаменитых учителей- Г. Когена и П. Наторпа), и перманентно возвращался к ней на протяжении всего творчества, В частности, методологический принцип единства сознания и деятельности, разработанный в 30-е годы, предназначался втом числе и для организации разнородного психологического знания.
Б.Ф. Ломов рассматривал проблему человека в ином ключе: через призму позитивных наук, нередко в связи с решением практических задач. Согласно Ломову, феномен человека выражает единство законов природы и общества и в этом качестве является уникальным объектом исследования. Выявление основных свойств и отношений человека, закономерностей его организации и развития рассматривались Борисом Федоровичем в качестве важнейшей задачи научного познания. И антропоцентрический подход к анализу систем «человек - техника», и понятие «активного оператора», и шаги по активизации так называемого «человеческого фактора» - все это разные формы выражения гуманистической направленности его исследований. Однако, двигаясь по этому пути, исследователь рано или поздно оказывался перед проблемой места психологии в системе наук о человеке и связанной с ней проблемой синтеза знаний.
На рубеже 60-70-х годов (т.е. уже после смерти Сергея Леонидовича) в психологической науке сложилась новая познавательная ситуация, в чем-то, однако, похожая на ситуацию 20-30-х годов.
Экстенсивное развитие психологии, сопровождавшееся возникновением новых отраслей, значительным расширением понятийного и методического аппарата, не только не приводило к качественному скачку психологического знания, но и снижало степень его организованности. Предмет психологии дробился на все более мелкие части, что затрудняло или делало невозможным сопоставление результатов, полученных разными методами и в разных понятийных контекстах. Создавалась почва для «окукливания» отдельных направлений; порождались все новые и новые формы Редукции (физиологическая, информационная, социологическая, деятельностная и др.) либо эклектики. На повестке
45
дня вновь оказался вопрос о когерентности (т. е связанности) психологической науки и возможности реконструкции разнородного знания в целостную картину психических явлении. Стратегия его решения связывалась Ломовым с подходом, позволяющим исследовать человека, его психику в качестве системы.
Здесь открывается еще одно пересечение концепций Рубинштейна и Ломова, но уже по линии метода, или наиболее общего принципа исследования.
Читая даже ранние труды Рубинштейна, трудно отделаться от ощущения, что они написаны современным автором. Так или иначе в них обнаруживаются элементы и понятийные конструкции, которые сегодня связываются с сущностью системного подхода. Это: указание на разнока-чественность психических явлений и множественность форм их описания, выделение уровней организации психики и поведения, глубокая интерпретация их генеза, критика классического (лапласовского) детерминизма, подчеркивание процессуальное™ психического и др. Тем не менее Рубинштейна вряд ли можно причислить к родоначальникам современного системного движения, которое отчетливо проявило себя в 60-е годы
Парадокс объясняется сравнительно просто, версия системного подхода в психологии, разработанная Б.Ф. Ломовым, представляет собой форму диалектики, которой виртуозно владел Сергей Леонидович. Величайшая заслуга Рубинштейна как методолога состоит в том, что он гармонично ввел идеи диалектики (противоречия, единства, многообразия, качественного скачка и др.) в предметное поле психологической науки. Причем сделал это нелокально (прекрасные образцы диалектического мышления в психологии дали Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теп-лов, и др.), а тотально, охватив всю психологию в целом. По существу, Рубинштейн заложил основы и разрабатывал диалектическую психологию, начав эту работу задолго до исследований Клауса Ригеля и его американских коллег (Riegel, 1975).
В этой связи хотелось бы сделать следующее замечание Иногда из-за океана к нам приходят броские запоминающиеся ярлычки, обозначающие одновременно характер, судьбу
46
и место выдающегося психолога в истории науки Вероятно, в этом есть какой-то смысл, тем более, что об этом не забывают говорить. Пользуясь подобным методом и музыкальной табелью о рангах, С.Л. Рубинштейна можно было бы с полным основанием назвать Бетховеном в психологии. Больше, чем кому-либо из современников ему удалось раскрыть (особенно в рукописи «Человек и мир») единство и многообразие человеческой жизни с ее радостями и страданиями, знанием и невежеством, прекрасным и безобразным. Диалектика жизни, бытия сполна воплотилась и в характере, и в судьбе Сергея Леонидовича
Ломов использовал идеи Рубинштейна (прежде всего принцип детерминизма и механизм анализа через синтез) в качестве важнейшей предпосылки системных исследований психики, наряду с философско-методологической разработкой принципа системности В.П. Кузьминым, представлениями о системной организации психических процессов и функций человека, сформулированными Б.Г.Ананьевым, теорией функциональной системы П.К. Анохина и концепцией свойств нервной системы Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина. Ломову удалось объединить системные представления и наработки, разбросанные по различным областям психологии, а сам принцип системности предложить в качестве стержневого инструмента психологического познания. Две ключевые идеи образуют нерв и определяют лицо его исследований: представление о полисистемности бытия человека и интегральности его качеств и свойств Обе идеи теснейшим образом связаны с философско-пси-хологической концепцией Рубинштейна, развивая ее положения. Ярким примером могут служить представления о системной детерминации психики и поведения, сформулированные Ломовым в плане конкретизации принципа детерминизма.
Третьей линией или, точнее, зоной соприкосновения двух концепций является предметная область психологической науки: сходство взглядов на содержание базовых категорий, в частности, психического отражения и деятельности, и их роли в организации психологического знания.
Подход С.Л. Рубинштейна к проблеме отражения и деятельности базировался на представлении о единстве, или
47
диалектике внешнего и внутреннего (еще одна «сквозная» тема творчества Сергея Леонидовича), под которыми в первую очередь имелись в виду условия существования и развития человека. Любое воздействие рассматривалось как взаимодействие, в котором эффект внешних причин с необходимостью корректируется внутренними условиями; внутреннее так или иначе обусловливает внешнее. На разных уровнях бытия (физическом, биологическом, социальном) содержание внешнего и внутреннего, а также характер их соотношения принимают различные формы; чем выше уровень организации, тем сложнее и многограннее взаимосвязь внешнего и внутреннего, тем более радикальному преобразованию подвергаются воздействия, идущие со стороны, и гибче осуществляемая активность.
Наиболее полно и глубоко данные представления воплотились в принципе детерминизма (Рубинштейн, 1957), согласно которому внешнее преломляется через внутреннее: отражение действительности опосредствуется психической деятельностью субъекта, который так или иначе видоизменяет самою действительность. [Единая непрерывающаяся цепь объективных событий оказывалась замкнутой на субъекте и его свойствах. Раскрыть закономерности внутреннего - генеральная задача психологической науки - значит указать способы преобразования объекта в процессе отражения и регуляции деятельности субъекта. Выступая в качестве исходной методологической установки, принцип детерминизма подчеркивал порождающую (активную) роль внутренних условий и необходимость самодвижения, собственной логики существования и развития психического.
В отечественной науке категория отражения связывалась с сущностью психического и занимала центральное место. Любые психические явления рассматривались в качестве видов или форм субъективного отражения человеком объективной действительности (И.М. Сеченов, Н.Н.Ланге, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов, Б.М. Теплое и др.).
С.Л.Рубинштейн, а затем и Б.Ф.Ломов исходили из того, что эта категория выражает два принципиальные момента. Во-первых, включенность психики во всеобщую взаимосвязь явлений материального мира Обосновывая это
48
положение, Рубинштейн вводил новый, онтологический план анализа психики, раскрывающий закономерности ее внутреннего движения. Основным способом существования психического полагался процесс. Во-вторых, источником многообразного содержания психических явлений выступает окружающий человека мир, конкретные обстоятельства его жизни. Отражая действительность, человек получает возможность ориентироваться в ней, выражать себя как целостность и регулировать свое поведение.
Поскольку отражение, образы действительности не существуют сами по себе, а принадлежат субъекту - реальному практическому существу, их содержание всегда оказывается пристрастным, незеркальным. Именно субъект несет модус активности и выполняет роль интегрирующего звена, которое объединяет различные феномены психики и уровни ее организации. Обращение к понятию «субъект» позволяло преодолеть сложившиеся в психологии противопоставления когнитивной и личностной сфер психики, разрыв процесса отражения и его продукта, внешнюю связь психических явлений и предметно-практической деятельности.
Эмпирическая экспликация психического как процесса была выполнена С.Л. Рубинштейном и его учениками на материале психологии мышления (Рубинштейн, 1958; I960; Славская, 1968; Брушлинский, 1979). Б.Ф. Ломов конкретизировал сходные представления в экспериментальных исследованиях осязания, зрительного восприятия, памяти, представлений и антиципации (Ананьев, Веккер, Ломов, Ярмоленко, 1959; Андреева, Вергилес, Ломов, 1975; Ломов, Сурков, 1980; Ломов, 1991;). Эти работы позволили дать развернутую характеристику процесса психического отражения и его связи с деятельностью.
Раскрыв с позиций системного подхода содержание узловых образующих психического процесса (его структуру, Функции, свойства, механизмы, уровни организации, детерминацию), Б.Ф, Ломов (1984) сформулировал основы системной концепции психического отражения. Именно с ней, а не с системным подходом в психологии как таковым, соотносимы предметно-ориентированные концепции психического, в частности, теория деятельности (А.Н. Леонтьев) и теория установки (Д.Н. Узнадзе).
49
В последние годы понятие «отражение» нередко оказывалось объектом критики за его якобы реактивный характер и непосредственную связь с устаревшими формами идеологии Однако лингвистические изыскания по поводу слова «отражение» (разить, раж и т п.) мало что доказывают или опровергают, а отношение к конкретной идеологии пока еще не является критерием истины Понятие «отражение» фиксирует важный для психологии, неперестающий удивлять момент бытия, представленность одной реальности в другой, в том числе мира в человеке. И Рубинштейн, и Ломов всегда полагали в этой представленности активное творческое начало и никогда не сводили психическое, сознание к отражению Действительная трудность заключается в том, чтобы «удерживать» психическое явление в единстве его свойств и отношений, рассматривая одновременно и как образ мира, и как переживание человека, и как регулятор его активности, и как свойство функционирующего мозга. Абсолютизация отражения (как это уже случалось в истории психологии) неминуемо ведет к гносеологизации чувственно-практических отношений человека с миром и превращению их в идеальные формы (структуры индивидуального сознания)
Проблема отражения теснейшим образом связана с проблемой деятельности, приоритетная роль С.Л. Рубинштейна в постановке и разработке которой представляется несомненной. По существу все выдвинутые им крупные теоретические идеи; принцип творческой самодеятельности (20-е годы), принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, в первую очередь, касались практических взаимоотношений человека с миром.
Не без влияния С.Л. Рубинштейна Б.Ф. Ломов рассматривал деятельность в общественно-историческом ключе, фиксирующем одну из форм преобразования действительности человеком. По его мнению, деятельность должна анализироваться как на уровне индивидуального, так и на уровне общественного бытия В деятельности же индивида, который реализует конкретную общественную функцию, психологию интересует не ее содержание или структура сами по себе, а субъективный план формы, виды, уровни и динамика психического отражения человека, преобразующего бытие
50
Именно в деятельности психическое раскрывается как развивающееся целое (система); сама же деятельность образует одну из основных детерминант психических явлений.
В решении сложнейшего вопроса о соотношении психики и деятельности Б.Ф, Ломов опирался на концепцию единства внешнего и внутреннего (Рубинштейн, 1946, 1957), согласно которой психика не может рассматриваться как особая (внутренняя, интериоризированная) деятельность, тождественная по своему строению деятельности внешней. Во-первых, это порождает необоснованное удвоение деятельности, ее дублирование. Во-вторых, такая трактовка психики предполагает идею интериоризации («вращивание» деятельности извне вовнутрь), механизм которой остается невыясненным В-третьих, известные «феномены интериоризации» могут быть интерпретированы в терминах динамики форм и уровней психического отражения. Принципиальное решение вопроса заключается не в сведении внешнее к внутреннему {или наоборот), а в изучении структуры и динамики психических процессов, которые регулируют ту или иную деятельность.
Представления о психологическом строении индивидуальной деятельности были разработаны Ломовым на материале исследований различных видов операторского труда (Ломов, 1966, 1991, Ломов, Сурков, 1980, Завалова, Ломов, Пономаренко, 1986). Он показывал, что индивидуальная деятельность лишь компонент или составная часть совместной деятельности людей. Понять индивидуальную деятельность в целом - значит определить ее место в совместной деятельности и функцию данного индивида в группе. По мнению Бориса Федоровича, исследования совместной деятельности позволяют по-новому подойти к анализу единиц, структуры, уровней организации и развития деятельности, дать более глубокое понимание ее субъекта и функций (когнитивной, коммуникативной и регулятивной) психики. Эти исследования подводили к психологическому анализу другой очень важной стороны человеческого бытия - к общению. Отношение человека к себе подобному, раскрытое Рубинштейном в социально-философском и этическом планах, наполнялось Ломовым конкретно-психологическим содержанием и получало статус основания психических явлений.
51
Резюмируя сказанное, хотелось бы еще раз подчеркнуть близость, или тесную связь концептуальных представлений двух выдающихся психологов Ряд ключевых теоретических положений, разработанных С.Л. Рубинштейном, играют роль основания, которое конкретизируется в методологических, теоретических, экспериментальных и практических исследованиях Б Ф. Ломова и продуктивно развивается Вместе с тем, это не снимает существующих различий и возможности конструктивного диалога школ.
ЛИТЕРАТУРА
1 Абулъханова-Слаеская К.А., Брушлинский А В. Философско-пси-
хологическая концепция С Л Рубинштейна М, 1989
2 Ананьев Б Г, Веккер Л М, Ломов Б Ф , Ярмоленко А В Осязание
в процессах познания и труда. М., 1959
3 Андреева ЕА., Вергилес НЮ, Ломав БФ Механизм элементар-
ных движений глаз как следящая система // Моторные компоненты зрения М, 1975, с 7-55
4 Барабанщиков В А- Проблема психического отражения в трудах
Б Ф.Ломова// Психологический журнал, 1994, №5, с 5-12
5 Барабанщиков В /4. Принцип системности в психологической
концепции Б.Ф Ломова // Психологический журнал, 1997, № 1, с 3-9
6 Брушлинский А.В Мышление и прогнозирование М, 1979
7 Завалова НД, Ломов БФ, Пономаренко В А Образ в системе
психической регуляции деятельности М, 1986
8. Ломов Б Ф Человек и техника, очерки инженерной психология
М, 1966
9. Ломов Б.Ф Методологические и теоретические проблемы пси-
хологии М, 1984
10. Ломов Б.Ф Вопросы общей, педагогической и инженерной пси-
хологии М, 1991
11. Ломов БФ Системность в психологии М, 1995
12 Ломов БФ, Сурков ЕН Антиципация в структуре деятельно-
сти. М, 1980
13 Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обоб-
щения / Под ред С Л Рубинштейна М, 1960
14 Рубинштейн С Л Основы общей психологии М, 1946 15. Рубинштейн С Л Бытие и сознание М, 1957
16 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования М,
1958
17 Рубинштейн С.Л Проблемы обшей психологии М, 1973
18. Рубинштейн С Л Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии, 1986, №4 с 101-107.
19 Славскоя К А Мысль в действии М, 1968
20 Rieget КToward a dialectical theory of development // Human
development. 1975, v 18, p 50-64
52
Д.Б. Богоявленская (Москва, ПИ РАО) ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА В ПСИХОЛОГИИ
Свою книгу «О мышлении и путях его исследования» С.Л Рубинштейн начинает словами о том, что теория любых явлений, психических в том числе, ставит себе задачу вскрыть законы, управляющие этими явлениями. В основе каждой теории поэтому лежит то или иное понимание детерминации соответствующих явлений. Выступая против механистического понимания детерминизма просто как внешнего толчка, он полагает, что формула закона должна определенным образом соотнести внешние причины и внутренние условия. Только посредством такой формулы можно определить закономерность любых явлений.
Поэтому феномену инсайта («догадки», внезапного озарения, мгновение которого в принципе невозможно прогнозировать) С Л. Рубинштейн придавал особое, принципиальное значение, справедливо рассматривая его как излюбленное пристанище индетерминизма. Это объясняется тем, что инсайт традиционно рассматривался как явление, не обусловленное предшествующим ему ходом мысли.
Исследование «догадки», проводимое нами еще в 1958 г под руководством С.Л. Рубинштейна в рамках дипломной работы, позволило рассматривать ее как стремительно кристаллизующийся закономерный результат проведенного анализа и закрывало эту лазейку. При этом, главное, выявленная ранее детерминация мышления в ходе решения проблемных задач была распространена на творческий процесс в целом [7].
С.Л. Рубинштейн характеризует ее емко и исчерпывающе: «..Исходным в мышлении является синтетический акт - соотнесение условий и требований задачи Анализ совершается в рамках этого соотнесения и посредством него… Переход от одного акта анализа к следующему определяется в каждом случае соотношением результата, полученного анализом на данном этапе, и оставшимися невыполненными требованиями задачи. Исходная детерминация процесса соотнесением условий и требований задачи, выступая по ходу процесса каждый раз в новых формах, сохраняется (выделено нами - Д. Б ) на протяжении всего процесса» [6, с. 971
Вместе с тем, как только требование выполнено, исходная детерминация и стимуляция процесса исчерпана. Таким образом, процесс мышления как бы заперт в жесткое и ограниченное русло условий и требований данной задачи, данной проблемной ситуации. Выход за ее пределы в рамках данного типа детерминации невозможен Говоря, что «мышление исходит из проблемной ситуации», С.Л Рубинштейн подчеркивал, что «имея такое начало, оно имеет и конец» Однако процесс мышления на этом может не обрываться. Вследствие этого выявленный механизм носит лишь частный характер, поскольку не объясняет всей феноменологии творчества, в частности, явлений «спонтанных открытий», которые так и остались за пределами экспериментального исследования.
В данном случае можно говорить о том, что выявленная детерминация процесса мышления носила относительно линейный характер При этом естественно, что С Л. Рубинштейн понимал всю сложность проблемы детерминации мышления и включения личности как целостной совокупности внутренних условий его протекания: «Исходная теоретическая посылка о действии внешних воздействий через внутренние условия переводит изучение психического процесса в личностный план» [6, с. 116],
В теоретическом плане это была последовательно проводимая позиция: «На самом деле нельзя построить ни учения о психических свойствах человека в отрыве от изучения его психической деятельности, ни учения о психической деятельности, о закономерностях протекания психических процессов, не учитывая их зависимости от психических свойств личности. Всякое противопоставление общей психологии и какой-то от нее обособленной психологии личности, которое иногда у нас встречается, в корне ошибочно» [6, с. 125].
Однако эта позиция в период 50-60-х гг. не была реализована операционально. Это нашло отражение в членении Рубинштейном единого процесса мышления и возможности его анализа в разных плоскостях: «Мышление выступает как процесс, когда на переднем плане стоит вопрос о закономерностях его протекания. Этот процесс членится на отдельные звенья или акты (мыслительные действия)…
54
Мышление выступает по преимуществу как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает. В мышлении как деятельности выступает не только закономерность его процессуального течения как мышления, но и личностно-мотивацион-ный план, общий у мышления со всякой человеческой деятельностью» [6, с 54]
Итак, при всем понимании сложности, многогранности факторов детерминации мышления они оставались не включенными в процесс его детерминации - рассмотрение мышления как деятельности не определяло динамику мышления как процесса.
Естественно, что переоценка открытых ранее закономерностей возможна лишь при движении к раскрытию следующего слоя сущности [5]. Чтобы осуществить целостную детерминацию мышления, необходимо перейти к системной детерминации. Методологическое развитие ее мы находим у Б.Ф. Ломова. Им сформулирован путь реализации системной детерминации через выделение системообразующего фактора. Более того, им поставлены проблемы того, как формируется, чем детерминируется системообразующий фактор. По мнению Б Ф Ломова, системообразующий фактор формируется и развивается в процессе жизни индивида в обществе [5].
В качестве такого системообразующего фактора в наших последующих работах, проводимых в процессуально-дея-тельностной традиции школы С.Л Рубинштейна, выступает способность к ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности (ее синонимы: познавательная самодеятельность, интеллектуальная активность, духовная активность) [2].
Выделение такого фактора и создание метода его исследования («Креативное поле», 1969 г.) позволило развить, конкретизировать представление о характере детерминации процесса мышления. Было установлено, что процесс познания детерминирован принятой задачей (этот тип детерминации, как указывалось выше, получил полнокровную экспериментальную реализацию в работах Рубинштейна) только на первой его стадии Затем, в зависимости от того, какую деятельность осуществляет человек, рассматривает ли он
55
решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть его цель, определяется и судьба процесса.
В первом случае он обрывается, как только решена задача. Во втором, напротив, он развивается. Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, то, что Рубинштейн называл «героизмом и мужеством познания», который приводит к «взрыванию слоев сущего», выходу за пределы заданного и позволяет увидеть «непредвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамками требований заданной (исходной) ситуации, т. е. в ситуативно нестимулированнои продуктивной деятельности, и кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие.
Еще раз подчеркнем, что выявление феномена «ситуативно нестимулированнои деятельности* стало возможным благодаря построению новой модели эксперимента, вызванной к жизни методологическими принципами, в их единстве образующими искомый метод «Креативное поле».
В отличие от модели проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), модель должна быть объемной, чтобы проявилась другая плоскость (пространство) для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный слой, - заданная деятельность по решению конкретных задач, и-второй, глубинный слой, замаскированный «внешним» слоем и неочевидный для испытуемого, - это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых не требуется для их решения. Требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется «утилитарной» потребностью выполнить требование (решить задачу), мы и называем образно вторым слоем. Поскольку
56
переход в этот слой осуществляется после требуемого решения задачи по инициативе самого субъекта, то в этом и только в этом смысле можно говорить об отсутствии внешнего стимула этой деятельности. Такая «бесстимульностъ» ни в коей мере не противоречит фундаментальному положению об объективной детерминированности психики: имеется в виду лишь отсутствие внешних требований и побуждений в конкретной ситуации на определенном этапе развития познавательной деятельности.
Экспериментальное доказательство потенциального присутствия второго слоя в любой деятельности еще раз подтверждает представление С.Л. Рубинштейна о мышлении как познании, а не просто решении задач.
Однако познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы. Оно проявляется в ситуации, когда испытуемый не владеет достаточно надежным алгоритмом выполнения заданной деятельности.
Мы хотим особенно обратить внимание на то, что наш подход требует создания условий для изучения деятельности, осуществляемой не как ответ на стимул. Реализация требования (принципа отсутствия внешнего и внутреннего оценочного стимула) возможна именно в силу того, что второй слой не задан эксплицитно (явно) в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно. Он вызывается к жизни и реально обнаруживает себя лишь как результат проявленной активности человека, истинного механизма подлинно оригинального результата, снимающего мистический ореол с явлений, которые ранее представлялись как спонтанные, ничем не детерминируемые.
Чем богаче второй слой деятельности, чем шире система закономерностей, чем четче их иерархия, тем большей диагностической и прогностической силой обладает конкретная экспериментальная методика. Поскольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации выхода за пределы требований исходной ситуации, то «потолок» (ограничение) может и должен быть, т.к. метод направлен на выявление способности к преодолению, снятию его. Структура экспериментального материала должна предусматривать
57
систему таких ложных, видимых «потолков» и быть более широкой, неограниченной. -«Отсутствие потолка» в экспериментальном материале (второй принцип метода) относится, конечно, не к отдельно взятому заданию, а к системе в целом, которая заключает в себе возможность неограниченного движения в ней. При этом такое движение по преодолению «ложных» ограничении, движение как бы по ступенькам, может быть шкалировано, что позволяет сопоставить результаты работы и обрабатывать их не на основе среднестатистических или экспертных субъективных оценок.
Самостоятельно найденная эмпирическая закономерность может не использоваться только как новый, свой прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. При этом найденные закономерности подвергаются доказательству путем анализа их исходного генетического основания. Здесь мы впервые сталкиваемся с феноменом подлинного целепо-лагания. При этом действие индивида приобретает порождающий характер и все более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остается и решением, и ответом, но вместе с тем в нем есть нечто «сверх того», что и определяет его творческий статус [3].
При рассмотрении постановки новой проблемы как преодоления целесообразной и проявления целеполагающей деятельности, мы не противопоставляем деятельность, преследующую результат, конкретную цель, деятельности нерезультативной. Это противопоставление «отчужденного» (по Марксу) труда, где труд лишь средство удовлетворения других потребностей, труду творческому, где сам труд - высшая потребность. Действительно, само получение требуемого результата еще не обеспечивает творческого характера деятельности. При ориентации на сам процесс установка на получение позитивного результата «снимается» в поступательном развитии деятельности, т.е. отношение целесообразности включается в более широкий контекст.
Выход в новое пространство, на новую проблему через принятие и решение исходной задачи дает нам представление о подлинном развитии деятельности. Но это «самодви-
58
жение» деятельности не объяснимо только свойствами интеллекта. Исходной гипотезой, получившей свое подтверждение в тридцатилетнем опыте экспериментальных исследований, было предположение, что это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна. Это и есть искомый «сплав» способностей и личности, который далее неразложим и обладает свойством «всеобщности» [4, с. 16]. Это дает нам основание рассматривать его в качестве единицы анализа творчества.
Таким образом, в изучении феномена продолжения мышления за пределами исходной ситуации удалось, как нам кажется, осуществить переход от функционального плана изучения мышления к личностному плану в его целостности.
Подчеркивая внешнюю нестимулированность подлинно творческого процесса, мы не выводим его из-под действия детерминации вообще. Просто он необъясним из последней, не порождается только ею. Естественно, внешняя детерминация всегда имеет место и стимулирует деятельность, но этим нельзя исчерпывающе объяснить описанный выше феномен. Он рождается не вопреки внешней детерминации и не из нее, а как раскрытие глубинных потенций личности, как внутренне детерминированное и в этом смысле свободное действие. Подчеркнем, эта свобода не исключает внешней детерминации, напротив, предполагает ее, так как всякая осмысленная деятельность развертывается как целесообразная. Следовательно, продолжение мышления за пределами требований заданной ситуации не есть полный произвол, а только то, что отношение человека к Миру опосредуется богатством его внутреннего мира.
Лишь реализация в деятельности отношения человека к миру (о чем говорил и С.Л. Рубинштейн) позволяет понять логику самого процесса. Включив «отношение человека к миру» в логику процесса, мы тем самым осуществили переход к экспериментальному исследованию мышления как деятельности.
Выделение системообразующего фактора, структура которого позволяет рассматривать его как единицу анализа творчества, открывает новый уровень рассмотрения проблем мы детерминации творческого процесса.
59
Нап омним, что к рубежу 19-20 вв. в историко-философском анализе проблемы четко оформились две тенденции. Одну из них представляют такие направления, как философия жизни, экзистенциализм, а другую - инструментализм, опе-рационализм, прагматизм и близкие к ним варианты неопозитивизма. В определенной степени они послужили основой того разрыва в когнитивной и аффективной линиях психологического анализа (закрепленного функциональным подходом), который постоянно отмечался исследователями творчества.
Суть этого противостояния кратко и четко выражена М.М. Бахтиным, представителем гуманитарного подхода: «творчество не сводится к технике делания, а является духовно-нравственным зарядом к действию» [1].
Поскольку «техника делания» выступала в качестве объекта исследования творчества естественнонаучного (сайентист-ского) направления, то постановка вопроса о выявлении детерминант процесса творчества в его рамках была закономерна. Иной удел имел «духовно-нравственный заряд к действию»-. Невозможность экспериментального анализа этого феномена в рамках гуманитарного, культурно-исторического направления препятствовала постановке самой проблемы выявления его детерминант.
Представляется, что наше понимание творчества созвучно позиции М.М. Бахтина. Способность личности к ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности - не просто проявление абстрактного познавательного интереса, но нравственная интенция. Действительно, «самочинное» развитие деятельности, совершаемое вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору - это и есть проявление подлинного субъекта деятельности.
Однако нам представляется, что, несмотря на, казалось бы, гуманитарный аспект анализа проблемы, он позволяет рассматривать описанный нами процесс в качестве непо-,jj средственного операционального «психологического напол-1 ц, нения* понятий творчества и одаренности. ) |.
Метод «Креативное поле», кроме того, что он выявляет)^ способность субъекта к развитию деятельности за пределами ц исходных требований, позволяет тщательно отслеживать И! * «технику делания», т.е. процессуальную составляющую твор-», чества.».
60
Это находит выражение в фиксации момента и характера проявления познавательной самодеятельности, в детальном шкалировании и иерархии всех способов действий в ходе овладения экспериментальной деятельностью и дальнейшего ее развития.
Методики «Креативного поля* позволяют на этапе овладения деятельностью оценивать умсгвенные способности испытуемого как по параметрам обучаемости: обобщенности способа действия, его характера, переноса, экономичности и самостоятельности, так и по степени сформированное™ операционального и регуляторного аппарата: полноте анализа условий задачи, частичному анализу условий задачи, планированию (стратегии поиска), хаотичному, направленному, оптимальному.
Если испытуемый работает в эксперименте в рамках требований предъявляемых задач (первый слой), то, невзирая на разную, даже высшую степень успешности, мы относим его к стимульно-продуктивному уровню интеллектуальной активности (ИА). Вместе с тем, высота интеллекта и его культура, проявляемые в скорости и приемах овладения деятельностью в сопоставлении с отсутствием способности к развитию деятельности по своей инициативе, не только характеризуют операциональный состав процесса мышления, но выявляют также те мотивационные барьеры, которые тормозят его выход во второй слой.
Если же испытуемый в развитии исходной деятельности выходит за рамки ее требований, то мы относим его к эвристическому уровню ИА и констатируем наличие у него творческих способностей. Стиль и способ овладения новой деятельностью в эксперименте, время и динамика выхода во второй слой - слой закономерностей, не требуемых для решения предъявляемых задач, позволяют дать детальный анализ всего процесса, его операциональный и мотивацион-ный состав.
Чем большее число параметров фиксируется экспериментатором, тем более детальный анализ предшествует выводам, тем он объективнее
Вместе с тем структура методик, обеспечивающая высокую валидность и прогностичность метода, имеет свою оборотную сторону в сложности и трудоемкости самой про-
61
цедуры (полная процедура принципиально индивидуального эксперимента представляет собой минимум 5 серий, занимающих в среднем от 20 до 40 минут) В частности, это отвечает одному из принципов метода1 длительности и многократности эксперимента, так как только многократность тестирования может контаминировать влияние привходящих факторов и, главное, обеспечивает возможность овладения предлагаемой в эксперименте деятельностью Этот момент имеет принципиальное значение, так как лишь при условии максимальной отработки испытуемым надежного алгоритма можно судить о наличии или отсутствии способности к нестимулированному извне развитию деятельности, что отражает наше концептуальное раскрытие понятия «творческие способности»
Все сказанное позволяет понять, что проблема сохранения полной информации о работе испытуемого в эксперименте актуальна, но связана с определенными трудностями. Решение этой, а заодно и ряда других проблем мы видим на пути формализации, а затем компьютеризации методик «Креативного поля».
Опыт работы в данном направлении показал, что специ-фика экспериментального материала, связанного с работой испытуемого на характерном для ряда методик графическом поле, привела к необходимости отказа от традиционного для экспертных систем подхода и создания алгоритмического аппарата анализа нарисованных испытуемым геометрических объектов.
На первом этапе компьютер вычисляет «идеальные «объекты*, то, что испытуемый проводит (чертит) на бумаге. Это позволяет избежать ошибок, связанных с работой «мышью». Затем однозначно определяются математические образы последующей стадии эксперимента. Действия испытуемого классифицируются по выявленному ранее набору типичных ошибок.
Первая версия программного обеспечения методики показала, что методика плохо поддается необходимой формализации в рамках традиционных языков программирования. Поэтому для программирования методики на макроуровне в настоящее время разрабатывается специальный
62
язык. Апробация компьютерного варианта указывает на его валидность.
Одновременно это направление работы позволяет довести изучение и измерение «техники делания» до ее технической реализации в прямом смысле слова.
Таким образом, мы можем констатировать реальность совмещения двух планов исследование «техники делания» и духовно-нравственного аспекта творчества, исследование мышления как процесса и как деятельности.
Факт преодоления стойкой традиции раскола в исследовании творчества мы в первую очередь связываем с выделением системообразующего фактора, что отвечает методологическим требованиям выявления системной, целостной детерминации и валидного метода его исследования. Думается, что соответствие системообразующего фактора детерминации творчества единице его анализа, закономерно в тех случаях, когда мы исследуем целостный объект-Выделение «единицы анализа» творчества мы связываем с переходом от анализа, низших форм творчества - продуктивного мышления как решения задач, которое возможно в рамках поэлементного анализа, но которое не позволяет перейти к анализу высших форм Анализ же высших, развитых форм творчества не только требует, но и позволяет выделить искомую единицу. Это становится возможным потому, что анализ именно развитых форм творчества осуществим лишь при целостном, а не частичном описании процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1 Бахтин ММ Эстетика художественного творчества Мт 1997
2 Богоявленская Д Б Интеллектуальная активность как проблема
творчества РГУ, 1983
3 Богоявленская ДБ (Ред ) Основные современные концепции
творчества и одаренности М, 1997
4 Выготский Л С Мышление и речь Т2 М, 1982
5 Ломов Б Ф Методологические и теоретические проблемы психо-
логии М, 1984
6 Рубинштейн С Л Принципы и пути развития психологии М,
1959
7 Рубинштейн С Л О мышлении и путях его исследования М,
1958
63
В.Н.Дружинин (Москва, ИП РАН) ОНТОЛОГИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ
С течением лет все яснее становится значение С.Л. Рубинштейна как выдающегося методолога, который заложил в советской (построссийской) психологии традиции высокой философской культуры при постановке и решении кардинальных проблем. К их числу относится и проблема природы психического.
В «Основах общей психологии» природа психического рассматривалас ь в рамках психофизической (ныне ее называют психофизиологической) проблемы. С.Л. Рубинштейн выделил три основных способа ее решения: психофизический параллелизм, психофизическое взаимодействие и психофизическое единство.
Он критиковал как теорию психофизического параллелизма, так и концепцию психофизиологического взаимодействия. Он ставил знак тождества между психическим и идеальным. Точка зрения психофизического параллелизма была для него неприемлема, так как превращала психическое в эпифеномен, а психологическую науку - в интроспективную психологию. Психофизическое взаимодействие, сточки зрения С.Л. Рубинштейна, грубо расчленяет неделимый психический организм на два компонента, которые лишь внешне взаимодействуют друг с другом: психические силы при этом действуют, вмешиваясь в физические процессы. «В противовес как дуализму, противопоставляющему психическое и физическое, так и учению о тождестве психического и физического в духе механического материализма у одних, спиритуализма у других, советская психология исходит из их единства, внутри которого и психическое и физическое сохраняют свои специфические свойства» [с. 19]. Следовательно, главная проблема состоит в выявлении этих специфических свойств психического. Но как это сделать объективным научным методом?
Для того чтобы продолжить рассуждения, сделаем один логический ход: расчленим психофизическую проблему (как это принято в современной психологической теории) на три подпроблемы:
1) психофизическая проблема - фиксирует отношение «мир -* психический образ»;
64
2) психофизиологическая проблема - фиксирует отношение «организм -* психика»;
3) психорегуляторная проблема - фиксирует отношение «психика - мир».
Отношение «психика * мир» предполагает возможность непосредственного воздействия психики на внешний отражаемый мир; око останется за пределами нашего анализа, так как современное естествознание и научная психология отвергают такую возможность.
Разумеется, если психология не имеет собственной природы («физики»), признание точки зрения психофизиологического взаимодействия («психика- идеальна») ведет к индетерминизму. Однако проблема онтологии психической реальности не может быть сведена к классической психофизиологической (или иначе - психофизической) проблеме.
Психофизическая проблема в контексте содержания нашей статьи является производной от более обшей: существует или нет у психики собственная онтология или - грубее - «физика», а если существует, то какова она? Если собственной онтологии у психического нет, бессмысленно сопоставлять психическое и физиологическое, т.к. мы должны сразу встать на позицию психофизиологического редукционизма и полагать, что психическая реальность есть интроспективная, данная лишь субъекту, сторона реальности физиологической, и психологию действительно должен разрабатывать физиолог, как писал еще И.М. Сеченов. Только признание собственной онтологии за психической реальностью позволяет ставить вопрос о взаимоотношениях двух реальностей - психической и физиологической.
Наиболее полно онтология психической реальности разработана в трудах Я.А. Пономарева [6]. Он выделил четыре основных подхода в понимании природы психического: 1) психика как проявление идеальной субстанции, 2) психика как система сочетательных (условных) рефлексов, 3) психика как отображение реальности, 4) психика как субъективное отражение, как динамическая модель.
Я.А. Пономарев проанализировал взгляды С.Л. Рубинштейна на психофизиологическую проблему. Он отметил, что сильной стороной взглядов С.Л. Рубинштейна является
65
стремление преодолеть эмпирический параллелизм и абсолютную идеализацию психического, С.Л. Рубинштейн не противопоставлял односторонне материальное идеальному, поскольку мир един, а его единство состоит в материальности; «Требование это заключается, в том, чтобы не выводить психическое как идеальное за пределы материального мира, не допускать обособления материального от идеального и внешнего дуалистического противопоставления одного другому» (С.Л. Рубинштейн. «Бытие и сознание»).
Продолжая методологический анализ С.Л. Рубинштейна в своей работе «Психология творчества», Я.А. Пономарев выдвинул принцип двуаспектности исследования любых форм отражения (в том числе психического). ЯЛ. Пономарев полагал, что исследование отношения отображения к отображаемому есть задача гносеологии. В пределах гносеологического подхода психическое отражение идеально по отношению к внешнему материальному объекту.
Но психическое может быть рассмотрено и как сторона процесса и результата взаимодействия отражающей и отражаемой материальных реальностей, то есть стать предметом естественнонаучного исследования. Выделение психики как объекта исследования предполагает, что психическое имеет собственную онтологию.
«Гносеологический анализ по самой своей сути требует рассмотрения отражения и материи как противоположных, поскольку предметом этого анализа является именно отношение бытия и сознания. Однако такое противопоставление правомерно лишь в пределах, которые определяют направление гносеологических исследований. Поэтому нельзя ставить вопрос: идеально психическое отражение или материально? Оно и идеально (в гносеологическом аспекте), и. материально (в онтологическом аспекте)» [6, с. 84].
Я.А. Пономарев полагал, что традиционная постановка психофизической (точнее - психорегулятивной) проблемы^ не правомерна, нельзя объяснить как душа управляет телом,!' пытаясь выяснить закономерности психической регуляции ^ движений, сопоставляя образ и тело. «С телом сопоставима только модель. Она является объективным компонентом [6, с. 93].
66
Итак: психическая реальность по отношению к отображаемому есть образ, а по отношению к телу - модель. Но как психическая реальность- «модель» может управлять телом? И какова природа этой реальности?
Я А. Пономарев связывает психическую реальность - «модель* с определенным структурным уровнем функционирования физиологических процессов в головном мозге И здесь лишь один шаг остается от позиции психофизиологического единства к позиции психофизиологического тождества, который и делает В.Б. Швырков с помощью системного подхода.
Наиболее последовательно идея психофизиологического тождества (идентичности) пропагандируется в работах выдающегося психофизиолога В.Б. Швыркова [9]. «Основным научным событием...является установление того факта, что нервные клетки в разных областях мозга специализированы не относительно каких-либо процессов или функций, а относительно элементов субъективного опыта Причем в корковых областях - главным образом относительно индивидуально приобретенного опыта, а в филогенетически древних структурах мозга - относительно видового опыта. На наш взгляд, это означает решение уровней психофизиологической проблемы, так как описание совокупностей активных в какой-либо момент элементов мозга, специализированных относительно конкретных элементов субъективного опыта, становится одновременно и описанием состояния субъективного мира в этот момент, а перечисление всех специализаций нейронов - описанием всей фило-и онтогенетической памяти организма, т.о. всего субъекта поведения».
Полемика с позициями системной психофизиологии не входит в задачу этой статьи. Однако на мой взгляд, в ходе рассуждений В.Б. Швыркова произошла подмена понятий: психическая реальность отнюдь не сводима к опыту, индивидуальной и видовой памяти Более того, компьютер обладает памятью, и элементы компьютера (секторы жесткого Диска, например) специализированы относительно «индивидуального опыта* и «видового* (если под таковым понимать проект компьютера), но кто может утверждать о наличии в
67
компьютере психической реальности как переживания актуальной картины мира?
Более того, определив в эксперименте специализацию нейрона путем сопоставления субъективной интерпретации ситуации исследования экспериментатором со временем активации нейрона, можно сказать, какой элемент опыта у конкретного индивида актуализирован. А можно ли решить обратную задачу'' Тем более нереально за конечное время определить специализацию всех нейронов. Математик сказал бы, что в этом случае мы имеем «дурную бесконечность». Следовательно, решенная «в принципе* задача становится не решаемой операционально, а значит мы столь же далеки от ясности в вопросе о взаимоотношении психического и физиологического, как и ранее.
Системная психофизиология не нуждается в понятии «субъективная реальность» для объяснения поведения животного в эксперименте, как не нуждалась в этом и традиционная «сопоставительная психофизиология».
И не случайно в цепочке детерминистических отношений индивида и среды психическая реальность отсутствует [9, с.26]: «Развитие человеческих обществ и способов производства в этих обществах привело к изменению формулы соотношения человеческого индивида со средой. В настоящее время в весьма упрощенной форме она может быть представлена как геном «мозг f^ тело о культурная среда «-» общество «-» Вселенная*. Упрощение в очередной pas осуществилось за счет психологии.
Маленькая ремарка. Я отнюдь не умаляю вклада системной психофизиологии и школы П.К. Анохина в развитии мировой науки. Но будем отличать научную полемику от «присяги на верность». Могу лишь добавить, что безусловное признание великих и очевидных заслуг И.М. Сеченова перед отечественной и мировой физиологией и психофизи-» ологией не мешает им считать, что его труд «Кому и Kait разрабатыват*. психологию9* стал в руках людей инструм^н! том, исказившим и затормозившим развитие психологии 9 России в течение всего XX столетия. \
Вернемся к обсуждению природы психического Если психическое имеет собственную онтологию, принадлежа ма» термальному миру, то при решении психофизиологической
68
проблемы у нас нет оснований пренебрегать теорией психофизического взаимодействия Более того, в нашей интерпретации, она гораздо ближе к разделяемой С.Л. Рубинштейном концепции психофизического (точнее - психофизиологического) единства, чем теория психофизиологической идентичности (тождества). Психическое, являясь материальным, имеет иную физическую природу, нежели регистрируемые современными методами электрофизиологии физиологические процессы, и, возможно, существует некоторая физическая модель, адекватно описывающая природу психической реальности. Назовем эту модель - моделью «активной голограммы».
В пользу ее выбора говорят следующие феноменологические признаки психической реальности: 1) непрерывность (недизъюнктивность), 2) процессуальность, 3) целостность психического процесса, 4) общее познается раньше частей, генерализация предшествует дифференцировке, 5) резонанс-ные (симультанные) взаимодействия в психике первичны по отношению последовательным (сукциссивным), 6) стабильность актуального образа мира во времени при наличии «потока сознания». Другие признаки: нелокальность, эксте-риоризованность и пр являются более дискуссионными, чем названные. Наиболее глубоко признаки психического (особенно применительно к процессу мышления) проанализированы А.В. Брушлинским (3).
Основное содержание представлений о психике как волновой структуре можно свести к следующему.
Система, ответственная за отражение взаимодействия индивида со средой и регуляцию поведения индивида в среде, постоянно порождает и поддерживает существование некоторой реальности, которую мы называем психикой. Субъективная реальность- часть психики, переживаемая актуально «здесь и теперь». Функцией одной из систем человеческого организма (и любого другого высокоорганизованного организма) яиляется порождение и поддержание в активном состоянии «психической реальности», которая сама является активной. В этом и состоит сущность феномена «субъекта психической деятельности» [ 1 ]
Психическая реальность, будучи активной, проявляет активность по отношению к организму Еще Спиноза
69
говорил о том, что для души (субъекта) тело является объектом.
Как отмечал С.Л. Рубинштейн, теория психофизического параллелизма и теория взаимодействия «исходят из великого противопоставления психических и физических процессов; в этом противопоставлении и заключается их основной порок» [8, с 17]
Однако можно полагать, что психическая реальность также является физической реальностью Обозначим ее как физика II, в отличие от физики отражаемого внешнего мира (физика I). Для этого нужно лишь рассматривать психическую реальность как объект естественнонаучного исследования.
Отсюда следует, что претензии физиологов на решение проблемы психического путем принятия идеи системного или «обычного» психофизиологического тождества по меньшей мере спорно. Ибо физиологические процессы производят и поддерживают некоторый психический процесс (обладающий, как замечено выше, собственной онтологией - физикой II). Однако любой естествоиспытатель скажет, что ему не известно никакой иной физики, кроме той, законы которой действуют в объективной реальности и изложены в курсах учебников для университетов и школ, в научных статьях и монографиях.
Поскольку психика как объект исследования является частью объективной реальности, то и физическое описание закономерностей ее существования (физика II) является одной из составляющих, версий физики I - физики внешнего мира?
За нами остается выбор: какой вариант физической реальности более соответствует нашим знаниям (обыденным и научным) о психике, ее функционировании и закономерностях развития.
Еще раз вернемся к нашей метафоре Для этого рассмотрим другую метафору - компьютерную, которая наиболее популярна в современной психологии, в качестсе модели описания закономерностей познания субъектом окружающей реальности.
Нервная система человека рассматривается как система приема, переработки и преобразования информации в действие, регулируемое с помощью обратной связи В поздней-
70
шей версии когнитивной психологии, сложившейся в конце 70-х - начале 80-х годов, система переработки информации признается активной: система активно порождает гипотезы о мире, проверяет их достоверность действием {схема познания К. Поппера). Такой же моделью описывается и отдельный когнитивный акт. Решающую роль в нем играют когнитивные схемы - основанные на прошлом опыте субъекта упрощенные гипотезы, предваряющие и исправляющие познавательный акт и определяющие активный набор и преобразование информации (X. Найсер).
В любой версии «компьютерной метафоры» возникает проблема: а кто является активным зрителем и мыслителем, - проблема «гомункулюса».
В этой модели психическая реальность не нужна, достаточно «жесткого вооружения* (железа), структуры нервной системы, «мягкого вооружения» (программ) - когнитивного опыта субъекта
«Метафорическому компьютеру» не хватает целостной картины мира и активной внутренней («психической») жизни, не говоря о внешней.
Предположим, что «метафорический компьютер» не просто перерабатывает информацию, а производит нечто, что способно влиять на его работу, преобразовывать и направлять его активность по поиску и переработке информации путем прямого воздействия на физические процессы, происходящие в компьютере.
Проще представить, что электромагнитные волновые процессы, которые возникают при постоянной работе компьютера в качестве «шума», складываются в некоторую структуру,- которая является не «отходом» процесса активности компьютера, а, может быть, основным продуктом работы компьютера.
Предположим, что эта «стоячая волна» влияет на протекание процессов в компьютере: на активацию и дезактивацию тех или иных программ, извлечение информации из памяти, направление поиска и преобразование информации, подключение к внешним источникам, включение периферических устройств и т.д
Мозг не выделяет мысль как печень - желчь: психическая реальность не существует без мозга, существует как
71
продукт его активности, влияет на его активность и умирает вместе с ним, как гаснет костер, когда не осталось горючего материала или не хватает воздуха для горения.
Эта крайне примитивная метафора все же, на мой взгляд, ближе к сущности отношения психического и физического, чем прочие весьма изощренные вербальные решения психофизиологической проблемы
В этом случае психика сохраняет свай онтологический статус как самостоятельная реальность, психическое, сохраняет свое качественное своеобразие; оно не сводится к физическим свойствам материи и не превращается в бездейственный эпифеномен [8, с. 19].
Один известный психофизиолог сравнил электроэнцефалограмму с шумом, который производит двигатель внутреннего сгорания при работе. Он не только хотел подчеркнуть сложность проблемы расшифровки по энцефалограмме особенностей функционирования головного мозга, но и непричастность ЭЭГ к этим процессам. С его точки зрения, энцефалограмма - это «отход» работы нервной системы. Возможно.
Однако должно существовать поле, природа которого не ясна, но которое является продуктом деятельности мозга, существует только в процессе его деятельности и влияет на его деятельность.
Остается проблема выбора: какая физическая модель из уже существующих наиболее адекватно может описать эту реальность?
Наиболее приемлемым вариантом физического описания психической реальности является (на взгляд автора статьи) голографическая модель.
Актуально переживаемую психическую реальность можно рассматривать как «стянутую волну» - голограмму, возникающую в результате функционирования головного мозга как целостной системы. Вероятно, что поле - носитель голограммы является электромагнитным; этоочевидное, но отнюдь не единственное решение.
Основными отличиями нашей гипотезы от традиционной голографической гипотезы функционирования мозга являются- 1) признание того, что «голографическое изображение» активно по отношению к носителю «голограм-
72
мы» - мозгу, 2) «голограмма» является структурой, ответственной не только за «память» (сенсорную и кратковременную), но и за всю актуально переживаемую психическую реальность.
Идея голографического описания процессов кратковременной памяти и работы головного мозга в целом принадлежит, может быть, величайшему психофизиологу современности Карлу ГТрибраму [11] Она восходит к предложенному в 1906 году Гольдштеином описания восприятия и памяти как резонансным взаимодействиям между волновыми фронтами, которые создаются при поступлении сенсорных потоков в кортикальные области человеческого мозга. Затем К. Лешли в 1942 году, полемизируя с Келером, предложил голографическую гипотезу как альтернативу локализацио-низму при описании отношений между мозгом и воспринимаемым образом. Затем К. Боринг попытался применить голографическую гипотезу для объяснения процессов восприятия и памяти.
Дело в том, что свойство оптической голограммы очень похоже на феноменологию психической реальности. Напомню, что оптическая голограмма отличается от обычной фотографии тем, что на фотопленке фиксируется не интенсивность света, а структура волнового фронта.
Свойства голографической памяти удивляют: I) голо-графическая память распределена по всему объему (площади) носителя; 2) большой объем памяти сконцентрирован в малом пространстве; 3) уменьшение объема носителя лишь ухудшает детализированностъ изображения, но не уничтожает его части; 4) оптическая голограмма (реконструкция) трехмерна, изображение константно, детализировано; 5) оптическая реконструкция возникает далеко от хранилища, а не локализировано в том же месте, где находится носитель; 6) голограмма ассоциативна: если она сделана через отраженный свет с двух сторон объекта, освещение носителя восстановит «,.розрачное» изображение объекта по свету, отраженному лишь с одной стороны.
Математический аппарат голографии, разработанный Д. Габором [10] в 1948 году, почти сразу же стал использоваться специалистами в области нейрофизиологии для описания процессов восприятия и памяти
73
В настоящее время создан ряд конкретных моделей переработки информации, основанных на голографической гипотезе (в частности на основе Фурье-голограмм). К их числу относятся модели К. Прибрама (1971), Д.Н. Спинелли [12], В.Д. Глезер (1973) [4] и других исследователей.
Однако «классические психологи» относятся к этому направлению не более, чем к интересной для любителей экзотике. Между тем, на мой взгляд, без выбора приемлемой физической модели психической реальности психология сегодня может оказаться в тупике, ибо возможности стихийного поиска в рамках устаревшей компьютерной метафоры уже исчерпаны. И даже если мы сделаем выбор в пользу голографической гипотезы при описании психической реальности, все равно нам необходимо решить центральную проблему: как «голограмма» воздействует на мозг, каким путем осуществляется порождение и регуляция действия?
Поставленная еще С.Л. Рубинштейном в своих ранних работах проблема (не готовое решение, а проблема!) единства сознания и деятельности, и - более широко - единства психики и поведения требует своей конкретизации и хотя бы попыток естественнонаучного исследования. Тем самым основной для психологии на современном этапе ее развития следует признать психорегулятивную проблему, а отнюдь не психофизическую и/или психофизиологическую. Может быть, тогда и сбудутся слова СЛ. Рубинштейна: «Подлинного единства сознания и поведения, внутренних и внешних проявлений можно достигнуть не внешним, механическим объединением интровертивного идеалистического учения о сознании и механистического бихейвиористского учения о поведении, а лишь радикальным преодолением того и другого» [8, с. 16]. И далее: «Не приходится соотносить поведение как нечто лишь внешнее с сознанием как чем-то внутренним, поведение само уже представляет собой единство внешнего и внутреннего, таю„е как, с другой стороны, всякий внутренний процесс в определенности своего предметно-смыслового содержания представляет собой единство внутреннего и внешнего, субъективного и объективного 18, с. 17].
74
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К.А.О субъекте психической деятельнос-
ти М, 1973
2. Александров Ю.И Основы системной психофизиологии // Со-
временная психология / Под ред В Н Дружинина М, 1999 С. 36-68.
3. Брушяинскип А.В. Субъект мышление, учение, воображение. М-
Воронеж, 1996.
4. Глезер В.Д. Зрение и мышление. Л., 19S5
5 Забродин Ю.М Психофизиология и психофизика, М, 1979
6. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
7. Прибрам К. Нелокальность и локализация* Голографическая
гипотеза о функционировании мозга в процессах восприятия и памяти // Синергетика и психология: Тексты. М., 1997.) С. 156-183 -
8. Рубинштейн С Л Основы общей психологии М, 1946
9 Швырков В.Б. Введение в объективную психологию Нейрональ-'l ные основы психики. М., 1995. 4
10. Gabor D. Information processing with coherent light optics. Ada, 1969.,
v. J6, p. 519-533 '
11. Lashiey K, Chow K.L, Semmes J. An examination of the electrical
field theory of cerebral integration Psychological Rev., 1951^ v.58, p. 123-136. I
12. Pribram К Н. the Neuropsycology of remembering // Scientific
American, 1969, v.220, p.73-78. ' i
13. Spmetli D.N. Occam, a notent addesable memory model for the brain.]
In: K.H.Pribram and D.Broadben: (Eds). The Biology of Memory,. N.Y., Academic Press, 1970, p.293-306. 7S
it
A. H. Ждан (Москва, МГУ) '^
ИСТОРИЧЕСКАЯ РОЛЬ С.Л. РУБИНШТЕЙНА У
В ИДЕЙНОЙ БОРЬБЕ В ПЕРИОД ПЕРЕСТРОЙКИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ (20-е - 30-е годы)
В преодолении трудностей, которыми отмечен весь путь развития отечественной психологии советского периода (советской психологии), обусловленных не только особенностями ее предмета, но и социальными обстоятельствами развития чауки в условиях революционной перестрогки общества, особую, поистине историческую значимость приобретала деятельность ее лидеров - Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, А.А. Смирнова, А.Н Леонтьева, А.Р. Лу-рии, С.Л. Рубинштейна. Так, среди заслуг А.А. Смирнова как выдающегося организатора психологической науки,
75
бывшего в течение почти трех десятилетий (1945-1973) директором Психологического института РАО, исследователи отмечают, что, если Г.И. Челпанов создал этот институт, то Анатолий Александрович Смирнов его сохранил и развил, способствовал его превращению в «исторический центр развития психологической науки» [19, с. 87-88]. Творчество Б.М. Теплова стало образцом высочайшей требовательности к работе в науке, нетерпимости к проявлениям верхоглядства и профанации научного знания. Всей своей деятельностью, от исследований в области методологии в конкретных теоретических и экспериментальных работах в рамках созданной им концепции способностей и индивидуальности и до учебника по психологии для средней школы, Борис Михайлович Теплов во многом обеспечил будущее развитие психологической науки.
В судьбах нашей науки особо выделяется роль СЛ. Рубинштейна. В сложившейся в 20-х - 30-х гг. ситуации прямых выступлений или скрывавшихся под лозунгом перестройки психологической науки косвенных тенденций, объективно направленных на ликвидацию психологии и замещение ее механистическими поведенческими и педологическими концепциями, научная и педагогическая деятельность С.Л. Рубинштейна способствовала сохранению не какого-либо одного из ее направлений, но самой психологии как таковой.
Задача перестройки была вызвана внутренней логикой развития психологической науки, в ходе которого выступили и были осознаны непродуктивность и несостоятельность самих оснований традиционной классической психологии и признана необходимость создания новых подходов к изучению психической реальности. В начале нашего века сложилась ситуация, которая во всей мировой науке осознавалась как ее кризис. В русской психологии кризис проявился в противостоянии традиционной эмпирической психологии, наиболее ярким выразителем которой был и Г.И. Челпанов и его школа, новым подходам. Среди них выделялись философская психология, представленная системами взглядов СЛ. Франка, Н.О. Лосского, Л.М Лопатина, А И. Введенского и др., объективная психология В.М. Бехтерева; критически настроенное по отношению к
76
интроспективной психологии учение о высшей нервной деятельности И.П. Павлова. Появление новых течений отражало объективные трудности в развитии науки и тенденции, направленные на обновление исторически сложившихся представлений о психологии, путях и принципах ее развития. Выступило, что в том виде, в каком психология развивалась до начала XX столетия и в первом его десятилетии, ее возможности как интроспективной науки, субъективной по предмету и методу исследования, оказались исчерпанными. После революции 1917 г. эти объективные процессы были прерваны и превратились в другую, извне поставленную перед психологией задачу построения системы психологии на новой философской основе - философии марксизма. Уже в начале 20-х гг. были подвергнуты разгромной критике эмпирическая психология Г.И. Челпа-нова, философская психология С.Л. Франка, И.О. Лосско-го, Л.М. Лопатина как идеалистические, не соответствующие марксизму. Одновременно развернулась созидательная работа по построению системы психологии на новой марксистской основе. Ее содержание раскрыто в публикациях самих участников этом работы (например, в написанных по поводу десятой годовщины Октябрьской революции обобщающих статьях Л.С. Выготского [6], К.Н. Корнилова [8], а также в трудах историков психологии - Е.А. Буди-ловой [5], А.В. Петровского [12J, А.А. Смирнова [19] и др.). Свою характеристику этого периода дал С.Л. Рубинштейн в историческом очерке, составляющем часть главы III его труда «Основы общей психологии» (1940). В этом очерке он раскрыл специфику развития советской психологии в период ее становления. «Перед советской психологией, - писал он здесь} - встала задача построения системы психологии на новой, марксистско-ленинской философской основе. Надо было сохранить, умножая его, все конкретное богатство, накопленного психологией фактического материала:: перестроить ее исходные теоретические j ^тановки. сохранить историческую преемственность в развитии научной мысли, но не ограничиваться, как этого хотели сторонники традиционной психологии, мелочными коррективами к принципиально порочным идеалистическим и механистическим установкам и давно отжившим традици-
77
ям, а создать на основе марксистско-ленинской диалектики новые установки и проложить новые пути для разрешения основных теоретических проблем психологической мысли» [13, с. 97]. Здесь же С.Л. Рубинштейн отмечал, что в 20-е годы происходит освоение и получает официальное признание учение об условных рефлексах И.П. Павлова. Оно «становится мощным средством для объективного изучения психических явлений» [13, с. 98].
Широкое распространение получили принципы поведенческой психологии. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «поведенческие тенденции в этот период имели и известное положительное значение. Они выражали прогрессивную в своей установке на объективность научного знания оппозицию против идеалистической психологии сознания» [13, с. 98]. По его оценке, «в наиболее самобытной форме тенденции объективной поведенческой психологии проявились у В.М. Бехтерева, которого можно считать одним из зачинателей крайней формы поведенчества не только в русской, айв мировой науке. В советский период Бехтерев переходит от так называемой объективной психологии, сыгравшей в свое время крупную и положительную роль, к рефлексологии. В отличие от Павлова, который в своих классических исследованиях об условных рефлексах последовательно остается в рамках физиологии, Бехтерев выдвигает рефлексологию как особую дисциплину, отличную как от физиологии (от физиологического изучения рефлексов), так и от психологии и долженствующую заменить эту последнюю» [13, с.98]. Ее предметом является соотносительная деятельность как совокупность сочетательных рефлексов. Оценивая реформаторские идеи В.М. Бехтерева, нацеленность рефлексологии на подведение всех фактов «психической жизни под схему рефлексов, на замену различных областей психологии областями рефлексологии (рефлексология труда, генетическая рефлексология, коллективная рефлексология и др.), С.Л, Рубинштейн усматривает в этих фактах опасные для психологии тенденции и делает вывод: «Начинается борьба против психологии как таковой. Не определенные идеалистические течения в психологии, а сама психология, поскольку она делает психику предметом изучения, объявляется идеализмом. Рефлексолоь,
78. '
гия в 20- х гг. приобретает значительное распространение и известную популярность. Под влиянием ее вульгарного воинствующего механицизма начинается вытеснение психологии из преподавания» [13, с. 99].
В этот же период определенное распространение получило другое новое направление - реактология, разработанное К.Н. Корниловым. Его содержание составляет учение о реакциях, истолкованное, по характеристике С.Л. Рубинштейна, «в духе модного поведенчества». Особенностью реактологии была ее претензия на реализацию идеи марксистской психологии,. На деле «под лозунгом марксистской психологии Корнилов фактически… создал эклектическую механистическую концепцию, ничего общего с марксизмом не имеющую* (13, с. 99]. Развернувшиеся вскоре дискуссии - реактологическая (1931), рефлексологическая (1929) - привели к распаду поведенческих концепций. (Это не означает обесценивания проводимых в их русле исследований, к тому же реально выходивших за рамки провозглашенных теоретических рамок. Осуществленные в 90-е гг. переиздания трудов В.М. Бехтерева [I], К.Н. Корнилова [9] - свидетельство бережного отношения к их наследию в нашей науке.)
Одновременно с развитием поведенческих направлений широким фронтом развернулись педологические исследования. Хотя в педологии не отрицалось значение психологии, но она рассматривалась лишь как раздел этой синтетической науки, как одна из педологических дисциплин. В связи с этим создалась угроза поглощения психологии педологией. В архивных материалах о работе С.Л. Рубинштейна в Ленинградском Рос. пед. институте им. А.И. Герцена (1930-1942 гг.) представлены такие данные: на кафедре психологии, которой до прихода С.Л. Рубинштейна заведовал В.Я. Басов, «цикл педологических дисциплин был очень богатый, в то время как психология входила в учебные планы лишь в скобках, в составе педологии* [18, с. 147].
На этом фоне значительным событием явилась культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Л.С. Выготский выдвинул новое представление о психике, воплотившееся в учение об историческом происхождении высших психических функций («извне-внутрь») и их орудийно-опосре-
79
дованном характере Эту концепцию позже Д.Б Эльконин назвал неклассической психологией, подчеркнув этим ее принципиальную новизну С.Л Рубинштейн дал положительную оценку исходной тенденции концепции Л С Выготского, которую обозначил как «стремление продвинуть в психологию идею развития, принцип историзма» [13, с 99] В то же время он критически оценил ряд ее поло жений, в частности дуалистическое противопоставление «культурного» развития «натуральному» [13, с 100] Однако, развернувшаяся в 1932 г так называемая «открытая дискуссия» по теории, ее связь с педологией, последовавший в 1936 г., уже после смерти Л С Выготского запрет педологии и развернувшаяся в соответствии с его требованием «раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов» в невиданных масштабах разгромная критика трудов Л.С Выготского определили судьбу его научных идей и явились причинами отвержения концепции После дискуссий и «Постановления о педологических извращениях в системе наркомпро-сов» (1936) труды Л С Выготского не издавались, ранее опубликованные были изъяты из библиотек, попали в спецхран и выдавались по специальному разрешению Основной труд Л С Выготского- книга «Мышление и речь* - попадает в число таких изданий, надолго вычеркнутых из науки, и в дальнейшем почти не упоминается Работы Л С Выготского по педологии, его статьи в журналах были изъяты со штампом «изъято согласно «Постановлению о педологических извращениях в системе нар-компросов» [7, с. 144] В силу этих внешних причин влияние подлинно новаторской теории Л С Выготского было официально приостановлено, хотя реально, конечно, оно продолжалось в деятельности его учеников и последователей Так, А Р Лурия вспоминал1 «К концу 20-х гг цель моей дальнейшей деятельности четко определилась- я занялся развитием различг ых аспектов психологической системы Л С Выготского* [10, с 44]
Эти факты разрушения, затронувшие предмет психологии, ее гипотезы, исторически сложившиеся методы все же не составляют всей картины в области психологии этого периода, ибо и в это время у нее были определенные
SO
успехи. Показателем значительного развития работ в области психологии в 20-е гг. С.Л. Рубинштейн считает выход специального журнала «Психология» (1928-1932 гг.), так что психология получает свой периодический печатный орган. Он отмечает также, что психология «занимает подобающее ей место в системе университетского преподавания» [13, с 100] Следует подчеркнуть, что этот факт явился в значительной степени результатом деятельности С.Л. Рубинштейна. В характеристике, хранящейся в его личном деле, отмечается большое влияние, которое оказала его книга 1935 г. на повышение уровня преподавания в высшей школе.
Свидетельством успехов в развитии советской психологии в 20-е гг. явилось участие большой делегации от Советской России в работе IX Международного психологического конгресса, первого международного конгресса, состоявшегося в Соединенных Штатах (Нью-Хейвен, 1929). В составе делегации были И.П. Павлов, И.С. Беритов, И.Н. Шпильрейн, В.Н. Боровский, А.Р. Лурия, С.Г. Гел-лерштейн и др. - всего 10 человек. В американском журнале «Journal of Philosophy» этот факт оценивался как «интересное отражение активности психологов в России» [21, с. 61]. И.П. Павлов выступил с вечерней лекцией, в которой представил краткий очерк учения о высшей нервной деятельности. Развернувшаяся на этом конгрессе дискуссия с К. Лешли по вопросу о значении теории рефлекторной деятельности для изучения поведения послужила источником для статьи И.П. Павлова «Ответ физиолога психологам», опубликованной в американском журнале «Psychological Rewiew*, №2, 1932, с. 39. Текст с выступлением на конгрессе опубликован в сборнике «Psychologies of 1930», а также включен в известную книгу И.П. Павлова «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных» (II). Два доклада представил А.Р. Лурия: «Новый метод экспрессивных моторных реакций в изучении аффективных следов» и «Функция и судьба эгоцентрической речи» (совместно с Л.С. Выготским). Как позже писал в своих воспоминаниях об этом конгрессе А.Р. Лурия [ 10], работа о сопряженной моторной методике была начата им еще в 1925 г. в Психологическом
81
институте и опубликована в Америке в виде монографии «The Nature of Human Conflicts» в 1932 г. с предисловием известного психиатра Адольфа Майера. Интересно, что эта книга, до настоящего времени не опубликованная у нас, не потеряла своего значения. В аннотации к 3-му изданию (1977 г.) Дж. Брунер писал: «Эта книга, основанная на объективных измерениях, проливает новый свет на ряд классических проблем мотивации и личности» [20, с. 23].
Обобщая положение, сложившееся в отечественной психологии к концу 30-х гг., С.Л. Рубинштейн, не отрицая ее достижений, весьма критически, но исторически точно оценивает ее состояние в следующих словах; «В 30-е годы психология теряет большую часть своих позиций. Это объясняется как внешними причинами, так и причинами внутренними, лежащими в самой психологии: господство в ней механистических тенденций либо прямо вело к ликвидации психологии, либо косвенно приводило к тому же результату, делая ее бесплодной» [13, с. 100]. Психология оказалась в тупике.
В этих условиях выход капитальных трудов С.Л. Рубинштейна - статьи «Проблемы психологии в трудах К.Маркса» (14] «Основ психологии» [15], «Основ общей психологии» [16], его педагогическая деятельность по организации психологического образования, совершенствованию учебных программ оказали решающее влияние на самую судьбу психологии. Своими трудами С.Л. Рубинштейну удалось переломить крайне опасную для психологии ситуацию. Его основные труды имели гриф учебных пособий. Однако реально в них решались не дидактические, а научные задачи. В предисловии к первому изданию книги «Основы общей психологии» С.Л. Рубинштейн писал: «Эта книга по существу… исследовательская работа, которая по-новому ставит целый ряд основных проблем» [13, с. 8]. Как отмечалось в характеристике С.Л. Рубинштейна, «книга 1940 г. - крупная ве.;а в истории советской психологии4 В этой работе Рубинштейн наметил новую постановку пси-f хофизической проблемы, дал оригинальную трактовку «прит роды психического» и сознания, с большой глубиной и многосторонностью исследовал проблему развития в newt хологии и выдвинул капитальной важности положения.;
82
касающиеся методов психологического познания [17, л. 10]. Эти работы С.Л. Рубинштейна, а также отдельные исследования П.П. Блонского по памяти и мышлению (1935), СВ. Кравкова по психофизиологии, В.А. Вагнера, А.Н. Се-верцова, Н.Н. Ладыгиной-Коте по сравнительной психологии, экспериментальные исследования Харьковской школы под руководством А.Н.Леонтьева способствовали восстановлению авторитета психологии, сохранению ее как таковой, признанию ее роли.
Вместо замены психологии педологией, механистическими поведенческими концепциями С.Л. Рубинштейн защищал тезис: «Основная, конечная теоретическая задача психологии и заключается в раскрытии специфических психологических закономерностей. Психологическое познание - это познание психического, опосредованного всеми существенными конкретными связями, в которые включена жизнь человека; оно поэтому изучение не только механизмов психики, но и ее конкретного содержания» [13, с. 39-40]. В то же время признавая, что психология в своем развитии вступила в период кризиса, он выдвинул задачу преобразования понимания психического, но сохранения его в качестве предмета психологии и тем самым сохранения психологии как самостоятельной науки. Свои взгляды на проблему психического С.Л. Рубинштейн изложил в сопоставлении их с традиционными психологическими концепциями. Из многообразных особенностей различных вариантов классической психологии он выделил несколько основных положений, господствовавших в психологии в течение столетий. Первое положение: психическое определяется исключительно своей принадлежностью субъекту, Cogito Декарта; психическое прежде всего - проявление субъекта. Второе положение: его непосредственная данность сознанию. Предмет психологии как внутренний непосредственный опыт. Третье положение: сознание как замкнутый внутренний мир переживания или внутренний опыт, который раскрывается лишь в самонаблюдении, интроспекции.
Этим положениям С.Л. Рубинштейн противопоставил другие положения собственной концепции. Первое положение: сознание - это специфическая форма отражение объективной действительности, существующей вне и независимо
83
от него, поэтому психический факт не определяется однозначно одним лишь отношением к субъекту, переживанием которого он является. Он предполагает отношение к объекту, который в нем отражается. Будучи выражением субъекта и отражением объекта, сознание является единством переживания и знания. Второе положение: психическое переживание - непосредственная данность, но познается и осознается опосредованно, через свое отношение к объекту. Психический факт - это единство непосредственного и опосредованного. Третье положение: психическое несводимо к одному лишь явлению сознания. Сознание не замкнутый внутренний мир. Оно - осознанное бытие, единство субъективного и объективного, [13, с. 24]. В радикальном противоречии со всей идущей от Декарта психологией, которая признавала явления сознания непосредственной данностью, центральным должно быть признано положение об опосредованном познании сознания. Провозглашенный С.Л. Рубинштейном принцип единства сознания и деятельности, которые образуют органичное целое, открыл пути для преодоления картезианского дуализма.
Из уяснения природы психического определялась задача его объективного научного познания, самый предмет психологии. Вдумываясь в эти положения сегодня, нельзя не признать, что в целом они разделяются всей отечественной психологией, сложившейся в советский период, какую бы из ее школ мы ни рассмотрели. Действительно, и в психологии деятельности АН. Леонтьева, и в общепсихологической концепции П.Я. Гальперина, и в теории культурно-исторической Л.С. Выготского, и в психологии установки Д.Н. Узнадзе эти положения имплицитно содержатся, сохраняют свою силу, поскольку в них раскрываются реальные особенности психического, на познание которого направлены все эти психологические школы. Задача историков поэтому заключается не только в том, чтобы отделить эти другие школы от школы С.Л. Рубинштейна, но и в том, чтобы обнаружить скрывающееся за различными подходами их принципиальное единство.
Таким образом, историческая роль С.Л. Рубинштейна в отечественной науке заключается в том, что в 20-30 гг., в сложный и трудный период перестройки психологической,
науки он последовательно боролся против всех направлений, которые объективно ставили под угрозу само ее существование. В ходе этой борьбы ему в значительной степени удалось наметить пути, позволяющие преодолеть принципиальную ограниченность представлений, восходящих к дуализму Декарта. Не разрывая связи исторической преемственности с традициями психологической мысли, развивая лучшие из них, на их основе он разработал новые представления о психическом как предмете психологии и о путях его исследования.
ЛИТЕРАТУРА
I Бехтерев ВМ Объективная психология. М,1991
2. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии.
М , 1994,
3. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М. -
Воронеж, 1997
4. Бехтерев В.М. Будущее психиатрии. Введение в патологичес-
кую рефлексологию СПб, 1997
5. Будидот Е.А Философские проблемы в советской психологии.
М, 1972.
6 Выготский Л.С. Психологическая наука в СССР // Общественные науки СССР (1917-1927 гг.). М., 1926. С. 25-46.
Т.Выгодская ГЛ., Лифанова Т.М.Лав Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность Штрихи к портрету. М., 1996.
8 Корнилов К И Современное состояние психологии в СССР // Под знаменем марксизма. 1927, №10-11 С 195-217.
9. Корнилов К.Н. Естественнонаучные предпосылки психологии. М,-Воронеж, 1999.
10. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография.
М, 1982.
11. Павлов И.Л. Полное собрание трудов. Т. Ill M -Л., 1949.
12. Петровский А.В. История советской психологии. М., 1967. 13 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Т I. M,, 1989.
14. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса.
// Советская психотехника. 1934 № 1.
15. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935.
16. Рубинштейн С Л Основы общей психологии. М., 1940
17. Сергей Леонидович Рубинштейн. Личное дело // Научно-ис-
следовательский Институт психологии АНН РСФСР Ф 82, оп. 2 л/с, ф N° 391. л. 10.
18. Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, ма-
териалы М, 1989
19. Смирное А.А. Развитие и современное состояние психологичес-
кой науки в СССР М, 1975
20 Хамская Е.Д. Александр Романович Лурия Научная биография М, 1992
21. Ярошевский М.Г Прогресс психологии и международные психологические конгрессы // Вопросы философии. 1966 № 7. С 51-71
85
В.В. Знаков (Моста, МП РАН)
ПОНИМАНИЕ СУБЪЕКТОМ МИРА КАК ПРОБЛЕМА
ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ
Психология понимания в наше время является одним из перспективных и динамично развивающихся направлений современной психологической науки. Для человека как социального индивида потребность в понимании (природных явлений, поступков людей, отношений между государствами и т.п.) - это, безусловно, одна из главных психологических потребностей. Рассматривая проблему понимания с точки зрения современной науки, следует говорить о двух главных подходах к анализу этого феномена - познавательном и экзистенциальном.
В психологии познания понимание рассматривается как такая мыслительная процедура, которая по своей значимости для познающего окружающий мир субъекта сопоставима с процедурами объяснения, прогнозирования и другими. Эта процедура направлена не на получение нового знания, а на смыслообразование, приписывание смысла знанию, полученному в процессе мыслительной деятельности. Посредством понимания субъект не только познает окружающий мир, но и выражает свое отношение к социальной действительности (о понимании как познавательном отношении см. [6]). Индивидуальная специфика понимания вносит весьма существенный вклад в формирование личностных способов мышления субъекта, осмысливающего моральные, правовые, политические, экономические ценности изменяющегося мира.
Для психолога, изучающего феномен понимания с позиций психологии познания, наиболее важными оказываются два аспекта проблемы. Во-первых, при исследовании понимания как психического процесса необходимо определить соотношение понимания с познанием, мышлением и знанием. В этом плане самое существенное для психологического анализа понимания - установить, как организованы знания субъекта и мыслительные действия, порождающие смысл понимаемого. Во-вторых, нужно выявить структуру личностных отношений субъекта, влияющих на формирование понимания как компонента функционального механизма социального мышления.
86
Различные познавательные подходы к изучению понимания (семантический, лингвистический, коммуникативный и др. [6]) внесли существенный вклад в раскрытие психологических механизмов этого феномена. Современные психологи немало знают об основных условиях его возникновения, различных чформах, в которых оно проявляется, свойствах личности, детерминирующих специфику понимания, и т п Однако сегодня любому вдумчивому исследователю уже ясно, что проблему понимания следует рассматривать не только как познавательную, но гораздо шире - как способ бытия человека в мире и понимания им этого мира. Такая методологическая позиция приобрела устойчивые очертания к концу XX века. В ее основания были положены размышления крупнейших мыслителей нашего столетия - философов, психологов, историков и др. В психологии эта позиция связана прежде всего с развитием субъектно-деятельностного подхода и формированием психологии человеческого бытия как относительно самостоятельной области психологической науки.
Как известно, категория «бытия» принадлежит к основополагающим понятиям философии. Под бытием понимается сущее: то, что существует сейчас, существовало в прошлом и будет существовать в будущем. Несмотря на такой всеобъемлющий и, казалось бы, вневременный характер бытия, с гносеологической точки зрения в нем надлежит различать два главных периода - до существования человека и возникновение человечества. Такое различение принципиально важно, потому что человек являет собой новый уровень сущего в процессе его развития: при соотнесении с ним выявляются новые свойства в бытии всех прежних уровней. Как убедительно показал С.Л. Рубинштейн в «Бытии и сознании», с появлением человека, «возникновением нового уровня сущего во всех нижележащих уровнях выявляются новые свойства. Здесь раскрывается значение, смысл, который приобретает бытие, выступая как «мир*-, соотносительный с человеком как частью его, продуктом его развития. Поскольку есть человек, он становится не чем иным, как объективно существующей отправной точкой всей системы координат. Такой отправной точкой человеческое бытие становится в силу человеческой активности, в силу
87
возможности изменения бытия, чем человеческое существование отличается от всякого другого» [13, с. 63].
Введение Рубинштейном в контекст психологического анализа соотношения бытия и сознания новой категории «мир» стало важной вехой в развитии методологических оснований психологии. Мир как философско-психологическое понятие может быть понят только сквозь призму высшего продукта развития бытия - человеческого бытия. Мир - это бытие, преобразованное человеком, включающее в себя человека и совокупность связанных с ним общественных и личных отношений. Вследствие человеческой активности мир представляет собой такое бытие, которое изменяется действиями в нем субъекта. Сознание и деятельность, мысли и поступки оказываются не только средствами преобразования бытия, - в мире людей они выражают подлинно человеческие способы существования. И одним из главных из них является специфика понимания мира субъектом.
Субъектом представители субъектно-деятельностного подхода называют человека, рассматриваемого на высшем для него уровне активности, целостности, автономности: «Важнейшее из всех качеств человека- быть субъектом, т, е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной), добиваться необходимых результатов» [3, с. 30].
В психологии категория субъекта рассматривается и в динамическом, и в структурном плане. Первый характеризуется прежде всего через разные виды активности - познание, действие, созерцание, индивидуальное развитие (как особое качество способа подлинно человеческого существования). Другая сторона исследования психологических характеристик субъекта представляет собой совокупность отношений человека к природе и другому человеку. «Раскрытие человека через совокупность его отношений к миру - это одна плоскость философской задачи. Определение субъекта через его активные проявления и способы осуществления в этих отношениях - вторая плоскость решаемой Рубинштей-
88
ном задачи. Первая предполагает исследование структуры бытия, включающего в себя человека, вторая - определение его способа существования в этом бытии, которое теперь выступает в качестве мира для субъекта. Способ существования - это не только совокупность отношений, это одновременно процесс, в котором постоянно осуществляется воспроизводство субъекта и его развитие» [2, с 211]
«Активность» является одной из ключевых категорий категориального аппарата психологической науки. Многие психологи анализировали соотношение активности с действием, деятельностью, установкой и другими базовыми характеристиками, с помощью которых изучается формирование и развитие психики человека. По мнению И.А. Джи-дарьян, в рамках психологического знания понятие активности используется в двух значениях - неспецифическом и специфическом.
Первое имеется в виду тогда, когда понятие активности связывается с поиском и осмыслением тех характеристик психического, которые выходят за пределы адаптивной, приспособительной деятельности индивида. «В этом своем значении активность психического раскрывается прежде всего через такие специфические механизмы и функции, как регуляция, целеполагание, антиципация, задержка, объективация, а также связывается с определенными образованиями личности, например с такими, как сознание, воля, установка, отношение, мотивация, направленность, или с определенными действиями и внешними актами, наконец, с особыми потребностями в активности, в развитии, в самореализации и т. д.» (5, с. 86]. Под специфическим значением категории активности имеется в виду особое качество, уровень психического явления, которое раскрывается через отношение со своей противоположностью - пассивностью: «По параметру активность-пассивность достигается более содержательная, более качественная характеристика психических явлений в различных областях современной психологии, особенно в психологии личности, мышления, деятельности. С понятием пассивности связываются в них не просто представления об отсутствии какой-либо активности, или об ее меньшей интенсивности, а идеи о качественно другом, более низком уровне функционирования психического. В этом своем
89
специфическом значении психологическое содержание понятия активности отражает не столько количественные, сколько качественные характеристики психических явлений» (5, с. 87].
В соответствии с указанными двумя значениями понятие активности не только имеет в системе психологического знания общепсихологический статус, но и выступает в качестве принципа исследования. Методологическое значение понятия активности применительно к психологическим исследованиям раскрывается прежде всего в принципе активности субъекта деятельности. Активность при этом выступает как особое качество взаимодействия субъекта с объективной реальностью, такой способ самовыражения и самоосуществления личности, при котором либо достигается, либо нет ее качество как целостного, самостоятельного и саморазвивающегося субъекта [5].
Для психологии субъекта проблема активности является одной из главных, она оказывается тем камнем преткновения, с которым сталкиваются все участники дискуссий о специфике субъектных проявлений личности и индивидуальности. Наиболее важный аспект проблемы формулируется в вопросе: «Т олько ли в случае сознательной активности о человеке можно говорить как о субъекте?». Вот как отвечает на него А.В. Брушлинский: «Для человека как субъекта сознание особенно существенно, потому что именно в ходе рефлексии он формирует и развивает свои цели, т. е, цели деятельности, общения, поведения, созерцания и других видов активности. При этом он осознает хотя бы частично некоторые из своих мотивов, последствия совершаемых действий и поступков и т. д. Вместе с тем человек остается субъектом - в той или иной степени - также и на уровне психического как процесса и вообще бессознательного. Последнее не есть активность, вовсе отделенная от субъекта и не нуждающаяся в нем. Даже когда человек спит, он в какой-то (хотя бы минимальной) мере - потенциально и актуально - сохраняется в качестве субъекта, психическая активность которого в это время осуществляется весьма энергично на уровне именно бессознательного (например в форме сновидений), но без целей, рефлексии и произвольной саморегуляции в их обычном понимании. Столь спе-
90
цифическая разновидность активности в принципе существует лишь потому, что до того, как она началась (т. е. до засыпания), человек был "полноценным" субъектом деятельности, общения и созерцания, и только потому он продолжает во сне свою психическую жизнь в форме очень своеобразных видений и переживаний. Но сама деятельность субъекта (практическая и теоретическая) в строгом смысле слова невозможна, когда человек спиг, хотя психическое как процесс продолжает формироваться в это время весьма активно. Вот почему гипнопедия (обучение в период естественного сна) наталкивается на принципиальные трудности» [4, с. 20-21]. Фактически для Брушлинского как сознательная, так и бессознательная активность на уровне психического как процесса являются способом формирования, развития и проявления человека как субъекта.
Для структурного плана рассмотрения проблемы субъекта, пожалуй, главным является вопрос о том, какие виды активности личности и проявления индивидуальности дают основания для суждений именно о субъектных качествах человека. По мнению К.А. Абульхановой, наиболее существенная для психологии субъекта черта активности заключается в том, что последняя направлена на снятие неизбежно возникающих противоречий между желаниями и возможностями личности и требованиями общества [1]. В таких характеристиках личности, как инициатива и ответственность, актуализуются мотивы, смыслы, способы разрешения жизненных трудностей, противоречий, конфликтов, связанные с интерпретацией себя как ответственного субъекта. Отсюда логично вытекает обобщение, касающееся определения субъекта: «Во-первых, этим понятием предполагается индивидуализация, проявляющаяся в согласовании своих возможностей, способностей, ожиданий с встречными условиями и требованиями, где субъект создает индивидуальные композиции из объективных и субъективных составляющих деятельности. Во-вторых, реально у разных субъектов проявляется разная мера активности, разная мера развития, разная мера интегративности, самоопределения, самосознания. Так осуществляется синтез категории субъекта с категорией индивидуальности, а в этом синтезе мы опираемся на гегелевское понятие меры» \\, с- 64-65].
91
Таким образом, характеристики активности человека и специфики разрешаемых им жизненных противоречий являются важнейшими компонентами формирования его субъектных качеств. Последние и в личностном, и в мировоззренческом плане неразрывно связаны с идеалами, духовными ценностями субъекта. Субъект, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, сам ткорит свою жизнь в мире и понимает его
Вследствие этого современные психологи, изучающие человека и сами живущие в человеческом мире, вольно или невольно вторгаются в пределы особой области психологической науки - психологии человеческого бытия. К основателям психологии человеческого бытия следует отнести прежде всего В. Франкла и С.Л. Рубинштейна. Несмотря на принадлежност ь к совершенно разным социальным мирам и научным школам, двое выдающихся ученых высказывали поразительно сходные суждения о психологии человека. Основой сходства являются прежде всего почти одинаковые представления о должном - таком морально-нравственном императиве, который регулирует поступки субъекта, его представления о подлинно человеческом отношении к себе и другим Этическую категорию долженствования можно сравнить с компасом, не только помогающим человеку выбирать способы ориентации в житейских ситуациях, но и адекватно понимать их.
Сходство научных взглядов двух ученых проявилось и в трех группах проблем психологии человеческого бытия, которые неизменно оказывались в центре их внимания. Рубинштейн говорит о проблемах взаимодействия субъекта с объектом, человека с объективной действительност ью; отношениях субъекта с другими людьми и его отношении к себе. Франкл интерпретирует эти проблемы в терминах ценностей - смысловых универсалий, обобщающих опыт человечества. Он описывает три класса ценностей, позволяющих сделать жизнь человека осмысленной; ценности труда (творчества), переживания и отношения [17]. Соответственно ученый описывает три типа смысла: «Хотя Франкл подчеркивает, что у каждого индивида есть смысл в жизни, которого никто другой не может воплотить, все же эти уникальные смыслы распадаются на три основные категории:
92
(1) с остоящие в том, что мы осуществляем или даем миру как свои творения; (2) состоящие в том, что мы берем у мира в форме встреч и опыта; (3) состоящие в нашей позиции по отношению к страданию, по отношению к судьбе, которую мы не можем изменить» [19, с. 498].
Утверждая, что в конце двадцатого века созрели предпосылки для рассмотрения психологии человеческого бытия как самостоятельной области психологической науки, я отчетливо осознаю не только перспективность такого направления анализа многих психических феноменов (в частности, понимания), но и возможные возражения и теоретиков, и практиков. Прочитав или услышав это утверждение, любой образованный психолог может выразить недоумение' психологическое направление исследований, имеющее дело с анализом коренных проблем человеческой жизни, уже существует - это экзистенциальная психология. Предметом экзистенциальной психологии являются такие глобальные вопросы, как проблемы жизни и смерти человека; свободы и детерминизма; выбора и ответственности; общения и одиночества; смысла и бессмысленности, или даже абсурдности, существования [10]. В фокусе внимания психологов, исследующих закономерности психики человека с позиций психологии человеческого бытия, находятся фактически те же проблемы, однако подходы к их решению в двух названных направлениях психологической науки существенно различаются. Между психологией человеческого бытия и экзистенциальной психологией есть принципиальные различия, и некоторые особенности последней не позволяют исследователю эффективно, научно корректно изучать психологические особенности понимания мира субъектом.
Во- первых, проблема, с которой обязательно сталкивается психолог, привыкший к теоретико-экспериментальному анализу проблемы понимания, заключается в том, что экзистенциалистская ориентация в разных областях, например консультировании, имеет глубоко интуитивный, а не эмпирический фундамент. Естественно, что это означает скорее схватывание феноменологической целостности изучаемых явлений, чем установление достоверности выявленных закономерностей и воспроизводимости обнаруженных фактов. Поскольку, согласно экзистенциалистскому поня-
93
тию существования, функции субъекта и объекта в бытии принципиально различны (объект «существует», а субъект «переживает»), то человек не познает объективный мир, а именно «переживает». Мало того, что в соответствии с этим тезисом постулируется если не непознаваемость объекта, то уж во всяком случае несущественность познания мира, его малая значимость для самореализации человека. Это означает еще и акцент на сиюминутности: фокусировании внимания на тех эмоциях и чувствах, которые проявляются в данный момент. В экзистенциальной психотерапии это называется принципом «здесь и теперь». В результате получается, что человек пассивно отражает непознаваемые внешние стимулы, а не осуществляет свою жизнь как активно познающий, действующий и преобразующий мир субъект.
Для психолога-исследователя изучение любого психологического явления связано с анализом его причинно-следственных связей, внутренних и внешних условий, которые обусловили его формирование и развитие. Как отмечает Е.А. Климов, «в любом случае понимание и объяснение явлений психики должно быть «связесообразным», т. е. опираться на раскрытие рассматриваемого явления в системе тех или иных характеризующих его реальных связей (более принято и благозвучно выражение «законосообразность» понимания, объяснения; его мы и будем придерживаться)» [8, с. 26].
В отличие от научно-познавательной традиции с экзистенциальной точки зрения, исследовать - прежде всего значит отодвинуть повседневные заботы и глубоко размышлять о своей экзистенциальной ситуации. Иначе говоря, думать не о том, каким образом мы стали такими, каковы мы есть, а о том, что мы есть. С позиций психологии человеческого бытия, психолог не может ограничиться узнаванием того, что есть, выявлением того, как субъект понимает, например, смысл своей жизни. Напомню, что- для Рубинштейна и Франкла главная категория - долженствование. Следовательно, задача психолога состоит не в констатирующем описании особенностей наличного бытия человека. Это еще и оценка реального бытия с позиций идеальных представлений о нем, то есть этических отношений, морального
94
императива. Только таким способом можно понять психику человека не как данность, определенный временной срез, а как динамическое, процессуальное образование, имеющее свои причины и следствия.
Во- вторых, субъектно-деятельностные основания психологии человеческого бытия изначально построены на представлении о том, что развитие человеческой психики происходит в общении людей, диалоге субъекта с миром. В отличие от этого, экзистенциальная психология по существу представляет собой психологию индивидуализма. Она изучает отдельного человека, противостоящего враждебному ему миру и остающегося один на один с неизбежными жизненными противоречиями -добром и злом, своими желаниями и социальными ограничениями, наконец, жизнью и смертью. Один из крупнейших современных психотерапевтов профессор Стэнфордского университета И.Д. Ялом называет такой модус существования человека экзистенциальной изоляцией. Он пишет: «Индивиды часто бывают изолированы от других или от частей себя, но в основе этих отъединенностей лежит еще более глубокая изоляция, связанная с самим существованием, - изоляция, которая сохраняется при самом удовлетворительном общении с другими индивидами, при великолепном знании себя и интег-рированности. Экзистенциальная изоляция связана с пропастью между собой и другими, через которую нет мостов. Она также обозначает еще более фундаментальную изоляцию - отделенность между индивидом и миром» [19, с. 400].
Согласно экзистенциальному взгляду на мир, как бы ни был близок один человек другому, между ними все равно всегда остается непреодолимая пропасть, потому что каждый из нас в одиночестве приходит в мир и в одиночестве должен его покидать. Это порождает неизбежный конфликт между сознаваемой абсолютной изоляцией и потребностью в общении с людьми, защите и, в конечном счете, - принадлежности к какой-то целостности. Экзистенциальный подход не отрицает важной роли интерсубъективных отношений в жизни человека, однако это отношения не взаимодействия и сотрудничества, а отстранения и отчуждения. Взгляд другого человека на субъекта превращает последнего в бездушный объект наблюдения, отчужденный как от са-
I
мого себя, так и от всего окружающего мира. Особенно отчетливо установка на индивидуализм проявляется в центральной для экзистенциалистской теории проблеме свободы: например, в отношениях половой любви каждый из партнеров стремится завладеть свободой другого и превратить ее в вещь [14].
В- третьих, сторонникам психологии человеческого бытия присущ если не безграничный оптимизм, то во всяком случае трезвый и реальный взгляд на место и предназначение человека в системе мироздания. Такая мировоззренческая позиция отвергает представления об безусловной абсурдности и бессмысленности человеческого существования. Экзистенциальная психология во многом унаследовала идеи философии экзистенциализма, в основе которой лежит пессимистический взгляд на человеческую природу. «Экзистенциальный человек» безуспешно пытается преодолеть «отвратительные», вызывающие тошноту (вспомним название одноименного романа Ж.-П. Сартра) проявления своей телесной, материальной оболочки. Одновременно он с ужасом сознает, что это ему не дано: растворение себя в потоке мелких чувств и желаний, обыденных ситуаций всегда будет препятствовать постижению высшего смысла бытия. Неудивительно, что неизбежным и малоутешительным выводом экзистенциализма являются мысли об универсальности смерти как единственной антитезы бытию, бессмысленности и даже абсурдности существования человека: небытие не уравновешивает бытие, а активно опровергает его.
В противоположность изложенному выше психология человеческого бытия исходно направлена на анализ существования субъекта в мире с позиций «Я и другой человек». В этом ракурсе фундаментальные проблемы человеческой жизни видны под иным углом зрения. В частности, конечная точка земного пути человека, смерть предстает не как безусловная трагедия. Отношение к ней субъекта определяется в зависимости от рассмотрения им себя, своей активности в мире, возможностей взаимодействовать с другими людьми и оставить после себя что-то если не значительное, то по крайней мере субъективно ценное. Ведь смерть это не только трагический конец индивидуального существования: «Смерть есть также конец моих возможностей дать еще что-
96
то людям, позаботиться о них. Она в силу этого превращает жизнь в обязанность, обязательство сделать это в меру моих возможностей, пока я могу это сделать. Таким образом, наличие смерти превращает жизнь в нечто серьезное, ответственное, в срочное обязательство, в обязательство, срок выполнения которого может истечь в любой момент. Это и есть закономерно серьезное отношение к жизни, которое в известной степени является этической нормой» [13, с.82], Отсюда закономерный вывод: «Мое отношение к собственной смерти сейчас вообще не трагично. Оно могло бы стать трагичным в силу особой ситуации, при особых условиях - в момент, когда она обрывала бы какое-то важное дело, какой-то замысел» [13]. Следовательно, этическое отношение субъекта к другим людям и себе коренным образом изменяет представление человека о трагическом финале бытия.
Как перечисленные, так и другие не названные особенности экзистенциальной психологии и психологии человеческого бытия привели меня к выводу о большей перспективности изучения проблемы понимания с позиций последней. Это не означает отрицания возможности и в чем-то даже продуктивности экзистенциального взгляда на проблему. Просто таков мой личный научно-мировоззренческий и, если хотите, «экзистенциальный» выбор.
Главная проблема, занимающая обоих основоположников психологии человеческого бытия, - это проблема поиска и нахождения каждым человеком смысла жизни. По Франклу, «нахождение смысла - это вопрос не познания, а призвания. Не человек ставит вопрос о смысле своей жизни - жизнь ставит этот вопрос перед ним, ет человеку приходится ежедневно и ежечасно отвечать на него - не словами, а действиями. Смысл не субъективен, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности, именно поэтому он выступает для человека как императив, требующий своей реализации» [ 16, с. 114]. Для Рубинштейна смысл жизни представляет собой такое ценностно-эмоциональное образование личности, которое проявляется не только в принятии одних ценностей и отрицании других, но и в саморазвитии, самореализации личностных качеств субъекта, ищущего и находящего высший, «запредельный» смысл сво-
97
его бытия. Франкл называет его сверхсмыслом, а Рубинштейн полагает, что «смысл человеческой жизни - быть источником света и тепла для других людей. Быть сознанием Вселенной и совестью человечества. Быть центром превращения стихийных сил в силы сознательные Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь» [13. с 113]
В соответствии с названием этой статьи я не собираюсь анализировать всю совокупность проблем, относящихся к психологии человеческого бытия. Ее цель более конкретна - рассмотреть только то, что связано с психологической спецификой понимания мира субъектом. Основные вопро-сы, которые необходимо обсудить в статье, так или иначе связаны с интерпретацией понимания мира как такого по- ' иска и порождения человеком разнообразных смыслов,. которые делают для него этот мир осмысленным, а свое существование в нем оправданным.
Для обоснования необходимости изучения понимания субъектом мира с позиций психологии человеческого бытия прежде всего нужно обозначить круг проблем, с которыми сталкивается психолог-исследователь в этой проблемной области
Первая проблема - центральная с точки зрения субъек-тно-деятельностного подхода - взаимодействие субъекта и объекта как определяющий фактор формирования понимания. Иначе говоря, это проблема объективных и субъективных условий понимания. Как показывают психологические исследования общения и взаимопонимания людей, смысловой анализ и понимание коммуникативной ситуации зависит от личностного и-субъективного значения, которое она имеет для человека. Для того чтобы понимать, что происходит, психолог должен суметь определить то, как коммуниканты сами интерпретируют эту ситуацию, понимают ее как целое. Это очень непростая задача, и прежде всего потому, что люди часто не осознают, что их партнеры могут совершенно по-другому понимать ту же ситуацию. Вследствие этого они склонны быть чересчур уверенными в своем предсказании их поведения
Положение осложняется еще тем, что субъекты общения нередко заблуждаются и относительно себя, своих возмож-
98
ньгх реакций на то или иное изменение ситуации На это обратили внимание американские психологи Л Росс и Р Нис-бетт: «Люди могут проявлять излишнюю уверенность и в предсказании своего собственного поведения, если его контекст необычен или неопределенен. Мы утверждаем, что люди способны прогнозировать поведение с обоснованной уверенностью лишь тогда, когда их собственная интерпретация безупречно точна и одновременно вполне совпадает с интерпретацией, имеющейся у человека, чье поведение рассматривается» [12, с 49] Из этого следует важный для психологии понимания вывод о расхождении между субъективной уверенностью в правильности рефлексивного понимания партнеров и объективной реальностью процессов, происходящих в коммуникативной ситуации. Иначе говоря, «люди склонны проявлять гораздо болыиую субъективную уверенность в предсказании реакций друг друга, чем это можно позволить исходя из объективной оценки точности этих предсказаний» [12, с. 158].
Таким образом, субъективная интерпретация коммуникативной ситуации ее участниками оказывается не менее важной составляющей понимания, чем объективные обстоятельства, в которых происходит общение При этом необходимо учитывать, что неадекватность интерпретации, избыточная уверенность в предсказании социального поведения может быть обусловлена двумя главными причинами. «Во-первых, для того чтобы предсказать, какова будет реакция того или иного человека на определенную ситуацию (даже если речь идет о хорошо известном нам человеке, которого мы наблюдали ранее во многих разнообразных ситуациях), как правило, необходимо знать или правильно догадываться о ее деталях, в особенности о тех ее свойствах, которые определяют относительную привлекательность возможных альтернативных реакций. Во-вторых, помимо знания о подобных объективных особенностях ситуации, необходимо учитывать личную точку зрения того человека, чьи действия мы предсказываем» [12, с 160]
Вторая проблема, которую необходимо рассмотреть, - взаимообусловленность понимания и самопонимания. Сегодня многие ученые-гуманитарии пришли к выводу о том, что понимание всегда одновременно является и самопони-
99
манием [15], (18]. Независимо оттого, на что направлено понимание - на изучение человека, общества или природы, - это всегда процесс самопонимания. Даже если мы пытаемся понять что-то внешнее, какую-то объективную реальность, мы выражаем самих себя, познаем, расширяем и понимаем свой внутренний мир. Любой акт понимания осуществляется в двух направлениях Понимая что-то во внешнем мире, поднимаясь еще на одну ступеньку познания, субъект одновременно углубляется в себя и как бы возвышается над собой. Об этом очень точно сказал Ж.-П. Сартр: «Понять - значит измениться, превзойти самого себя…» (цит. по: [15, с. 348]).
С позиций психологии человеческого бытия, понимание нужно человеку для того, чтобы понять самого себя, определить, что он есть, какое место занимает в мире. В конечном счете смысл нашего бытия действительно состоит в понимании, а главное предназначение субъекта - искать смысл жизни, понимать ее. Понимая мир, человек должен понять себя не как объект, а осознать изнутри, со стороны смысла своего существования.
Почему понимание одновременно является выходом вовне и таким актом самопонимания, который оказывается изменением психической реальности понимающего субъекта, возвышающим его над «бренной телесной оболочкой»? Для специалистов по психологии понимания ответ на этот вопрос очевиден. Разнообразные познавательные подходы к изучению понимания внесли существенный вклад в раскрытие психологических механизмов этого феномена, но вместе с тем уже почти исчерпали себя. Сегодня мы немало знаем об основных условиях возникновения понимания, различных формах, в которых оно проявляется, свойствах личности, детерминирующих специфику понимания [6]. Однако эти знания мало способствуют уяснению сути духовного Я понимающего мир человека. Я имею в виду то невыразимое в познавательных категориях возвышенное состояние, которое возникает в самые творческие мгновения акта понимания. Поиски психологических оснований духовного Я понимающего субъекта бессмысленны в рамках когнитивной психологии, потому что такие основания скорее соответствуют психологии человеческого бытия.»
100
Третья проблема- выявление основных направлений анализа самопонимания в современной психол огии. В наиболее общем виде самопонимание можно определить как процесс и результат наблюдения и объяснения человеком своих мыслей и чувств, мотивов поведения; умение обнаруживать смысл поступков; способность отвечать на причинные вопросы относительно своего характера, мировоззрения, а также отношения к себе и другим людям.
В этом контексте важно обратить внимание на неодинаковость, нетождественность феноменов «самопознания» и «самопонимания». Познавая себя, субъект получает знания путем ответа на констатирующие вопросы типа «Какой я?» или «Что я знаю о себе?» Например, заполняя психологические опросники, человек может узнать о степени сформи-рованности у него коммуникативных черт личности, показателях вербального и невербального интеллекта и т.п. Ответы на констатирующие вопросы приводят нас к узнаванию чего-то нового, но не обязательно понятного. Вследствие этого оказывается возможной такая парадоксальная ситуация, при которой человек может достаточно хорошо знать, но не понимать себя. В процессе самопонимания мы отвечаем на вопросы другого типа - причинные: «Зачем я так поступил?», «Почему этот человек мне не нравится*7»
Указанные различия между самопознанием и самопониманием особенно отчетливо видны в психотерапевтических практиках. Цель многочисленных психотерапевтических методик заключается в попытках терапевта побудить пациента понять себя посредством ответов на вопросы о том, почему он (она) именно так, а не иначе думает, чувствует, поступает. Возникающее вследствие ответов на вопросы лучшее понимание себя способствует осознанию причин болезни и в конечном счете - преодолению ее. Если же пациент просто со временем все больше и больше узнает о своих болезненных симптомах, то такое самопознание оказывается малопродуктивным. Как отмечают специалисты, каждый из них «может встретиться с больными, которые благодаря иногда многолетним контактам с психиатрами обладают большими знаниями о своих невротических механизмах, что нив коей мере не облегчает их страданий» (7, с. 192].
И.А. Романова проанализировала западные и немногочисленные отечественные публикации. Она пришла к выводу,
101
что жде всего заслуживают. ^ния две главные интерпретации феномена - в гуманистической психологии и психоанализе. Психоанализ рассматривает самопонимание как такое психическое образование, которое дает возможность личности изменяться в процессе взаимодействия с психоаналитиком. Понимание человеком своих подавленных чувств, желаний ведет к личностной интеграции и противопоставляется механизмам защиты, в первую очередь рационализации и интеллектуализации. Следовательно, с позиций психоанализа можно ставить и искать пути решения проблемы адекватности самопонимания, исследовать его механизмы, взаимосвязь самопонимания и саморегуляции. «В гуманистической психологии самопонимание рассматривается как предпосылка личностного роста и самоактуализации. Однако в отличие от психоаналитического подхода гуманистическая психология подчеркивает эмоциональный, чувственный, эмпатический, а не рациональный характер самопонимания. Самопонимание тесно связано с самопринятием, положительной самооценкой и дает личности возможность более полно проживать свою жизнь, "быть собой" в максимальной степени» [11, с. 132].
Несмотря на интересность и практическую полезность воззрений представителей двух названных направлений на природу самопонимания, для психологического анализа этого феномена необходимо выявить конкретные внешние и внутренние условия его формирования и развития. Изучение таких условий должно вестись в направлении исследования сходства и различий самопонимания с самопознанием, самооценкой, самоотношением, самопринятием и самоубеждением; соотношения человека как субъекта самопонимания (его понимающего Я) и как его объекта (понимаемого Я); процесса самопонимания и его продукта; адекватности самопонимания и самообмана; в психологическом смысле эти категории, по-видимому, нельзя рассматривать как семантические антиподы.
Четвертая проблема, которую необходимо обозначить, - общественные и личностные детерминанты самопонимания. Другими словами, поиски того целостного контекста, в который субъект включает то, что должно приобрести для него смысл В соответствии с исходными установками психоло-
102
гии человеческого бытия, этот контекст следует искать как во внешнем мире, общении с другими людьми, так и во внутреннем мире субъекта. Психологические исследования показывают, что конкретный характер самопонимания в значительной степени зависит от того, к какой социальной общности относит себя человек, с какой позиции он пытается получить ответы на жизненно важные вопросы
Влияние на самопонимание идентификации себя с определенной группой особенно возрастает в периоды политических и экономических преобразований в обществе. На это, в частности, указывают данные этнопсихологических исследований: «В условиях трансформации системы базовых социальных категорий (гражданской, этнической и т.д ) личность стремится идентифицироваться с теми группами, членство в которых позволяет ей решить проблему смысловой определенности, а именно, - помогает наиболее адекватным изменившейся реальности способом ответить на вопрос: кто я? Через поиски ответа на этот вопрос человек реализует не столько базальную потребность в самоуважении, сколько базальную потребность в смысле, в понимании. Ответ на этот вопрос служит усилению чувства контроля над собственной жизнью, а следовательно, лучшей адаптации человека в изменившемся мире. Поэтому далеко не всегда человек идентифицируется с наиболее привлекательными социальными категориями (например, с европейцами или доминирующей этнической группой), а подчас осознанно причисляет себя к неуважаемым, навязанным извне негативным категориям (например изгоям, людям второго сорта, «инородцам» и т.д.), поскольку эти категории более точно -определяют его положение в новой социальной реальности» [9, с. 53].
Социальная идентификация как один из психологических механизмов понимания субъектом мира и себя в мире конкретно проявляется в избирательности социальных контактов, которые люди используют для подтверждения собственного мнения о себе. Как показал У. Б. Суонн, выбирая круг общения, лк,;и предпочитают иметь дело с теми, кто видит и оценивает их так же, как они сами. Это помогает подтверждению «правильности» самопонимания и идентичности. Интересно, что такая стратегия поведения не зависит
ЮЗ
от оценочной составляющей сямилонимания Если мы видим себя в негативном свете, то предпочитаем выбирать знакомых, которые видят нас так же. При положительном взгляде на себя мы ищем партнеров, которые подтверждают такое самопонимание. Общение с теми, кто оценивает нас примерно так, как мы, способствует адекватному предсказанию социальных взаимодействий и порождает чувство контроля над своим окружением. Расхождение в оценках и самооценках, наоборот, уменьшает это чувство и ведет к переживаниям, страданию и ощущению несчастья [21].
Другим социально-психологическим фактором формирования самопонимания является сопоставление субъектом понимания себя с его пониманием другими, занимающими более высокое или низкое статусное положение. В частности, на примере супружеских пар показано, что если один из супругов имеет более высокий социальный и психологический статус, то его (ее) суждения оказывают значимое влияние на самооценку и самопонимание партнера по браку. И наоборот: при более низком статусе самопонимание субъекта может изменяться под влиянием партнера. При одинаковом статусе влияние оказывается взаимным [20],
Таким образом, исследование понимания субъектом мира с позиций психологии человеческого бытия открывает перед нами новые горизонты и интересные перспективы психологического анализа этого феномена.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абулъханова К.А Мировсиренческий смысл и на, 'ное значение категории субъекта // Российский менталитет вопросы психологической теории и практики. М, 1997. С. 56-74.
2 Абульханова-Словакия К А, Брушлинский А В Философско-пси-хологическая концепция С.Л Рубинштейна. К 100-летию со дня рождения М, 1989
3. Брушлинский А.В. Психология субъекта. Некоторые итоги и перспективы // Известия Российской академии образования М, 1999. С. 30-41.
4 Брушяинский А В Субъект, мышление, учение, воображение М -
Воронеж, 1996.
5 Джидарьян И А Категория активности и ее место в системе пси-
хологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии М, 1988 С 56-88
6. Знаков В В Понимание в познании и обшении М, 1994.
7. Кемпинъски А Человек и невроз Психопатология и психотера-
пия неврозов М, 199?
104
8. Климов ЕА. Социальная перцепция объяснение и понимание // Развитие социально-перцептивной компетентности личности. Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А А. Бодалева. М., 1998. С. 24-29.
9 Лебедева Н. М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: От поисков самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал. 1999. Т 20 № 3 С. 48-58
10. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Пси-
хология с человеческим лицом Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С. 40-54.
11. Романова Я Л. Самопонимание личности // Индивидуальны и и
групповой субъекты в изменяющемся обществе (К 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна). М., 1999. С. 131-132.
12. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация: Перспективы соци-
альной психологии. М., 1999.
13. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М, 1997.
14 Сартр Ж-П. Стена: Избранные произведения. М., [992.
15. Соколов Б. Понимание понимания: Понимание Платоновского
понимания // Парадигмы философствования: Вторые международные философско-культурологические чтения. СПб., 1995. С. 346-352. j
16. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. Учебно-справоч-
ное пособие. М., 1998.
17. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
18. Шаповалов В.Ф, Как понять Россию? (Этюды о «российской эк-
зотичности») // Общественные науки и современность. 1998. N° 1. С 89-102.
19. Ялом И.Д. Экзистенциальная психотерапия. М., 1999.
20. Cast A.D., Stets J.E., Burke PJ. Does the Self Conform to the Views
of Others' // Social Psychology Qtiarteily 1999 Vo! 62 No I P. 68-82.
21. Swann W.B. Identity negotiation, where two roads meet //Journal of
persona] and social psychology. 1987 V. 53. No 5. P. 1038-1051.
B.A. Кольцова (Москва, ИП РАН)
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ НАУКИ И ИСТОРИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ТРУДАХ С.Л. РУБИНШТЕЙНА1
Являясь многогранным и разносторонним ученым, Сергей Леонидович Рубинштейн большое внимание уделял разработке проблем методологии научного познания и истории психологии. Глубокий историзм при изучении любых явлений психологии выступал в качестве основополагающей
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 98-06-08082.
105
.
черты научного мировоззрения и творчества Рубинштейна, важнейшего методологического ориентира в развитии всей системы его психологических воззрений. Не вызывает сомнения, что именно учет общих закономерностей научного познания, опора на материалы истории психологии, как зарубежной, так и отечественной, их творческое переосмысление в контексте новых подходов, а также использование при решении актуальных проблем психологии, служило одним из оснований фундаментальности трудов ученого, его высокой научной продуктивности.
Наследие Рубинштейна в рассматриваемой нами области имеет огромное значение для развития современного психологического знания и включает в себя три органически связанных блока идей: общеметодологические положения, касающиеся закономерностей науки вообще; методологические проблемы психологического познания; работы, посвященные рассмотрению тех или иных проблем историко-психологических исследований.
Как нам представляется, в условиях кризиса, переживаемого сегодня российской психологией, внимательное прочтение и осмысление идей С.Л. Рубинштейна в области науковедения, методологии психологического познания и истории психологии является чрезвычайно важным и актуальным.
Методологические проблемы развития науки
Самостоятельную ценность и важное исходное основание реконструкции психологических воззрений С.Л. Рубинштейна, особенностей разработанной им психологической концепции в целом, с нашей точки зрения, представляют его взгляды, касающиеся закономерностей развития науки.
Науку Рубинштейн рассматривает как важную сферу жизнедеятельности общества, выделяет ее практическую роль в общеэкономической области, идеологическую ценность и значение «с моралистической точки зрения» (6, с. 332]. Подчеркивается, что наука представляет собой *не знание для знания, а знание для жизни», ее целью является разработка проблем, значимых для практики, для реального бытия человека и общества. С другой стороны, справедливо указы вается, что сколь неверным является представление о так называемой «чистой науке» (имеющей свою, «в ней самой
106
лежащую ценность), столь же ошибочно понимание науки как сферы утилитарной практики.
Представляет интерес содержащееся в работах Рубинштейна обоснование социальной роли науки, состоящей в ее интегрирующей функции. Наука, по его мнению, является тем пространством, в рамках которого возникает реальное единство людей в интеллектуальной сфере как предпосылка и условие их взаимного понимания и общения. Наука становится сферой, где познание достигает «высших ступеней объективности* [2, с. 7]. Как отмечает Рубинштейн, научные понятия и категории разрушают сепаратизм индивидуальных миров людей, отгораживающих их друг от друга, и способствуют созданию «единого общего мира, в котором могут впервые понять друг друга все люди» [6, с. 332]. Отсюда делается вывод: «Знание - универсально, наука - социальна» [6]. В связи с этим и критерии научного знания, в отличие от восприятия, интуиции и веры, основыван» щихся на субъективных представлениях, отличаются «всеобщностью и необходимостью» [6]. В числу критериев науки Рубинштейн относит «доказанность». Его суть состоит в превращении знания из продукта индивидуального сознания в факт общественного сознания, в обретении им статуса «общеобязательного, социализированного знания» [6, с. 3331-
Понимание науки как высшей ступени объективности в то же время не означает абсолютизации ее роли, рассмотрения ее как якобы некоего нового божества, «приобщение к которому всегда благодать» [6]. Рубинштейн подчеркивает, что наука имеет определенные ограничения, которые нельзя не учитывать: «Деятельность ученого специфична, научное творчество как одна из функций жизни страдает специфической ограниченностью. Наука как часть в пределах целого… внутренне противоречива, антиномична, диалектична» [6, с. 332-333]. С этой точки зрения представляет интерес данное в работах Рубинштейна описание антиномий науки как непрерывно развивающегося процесса - процесса выдвижения и утверждения научных истин и их столь же неизбежного опровержения (уточнения, углубления) на следующих витках развития научного познания. Многие идеи, высказанные в этом контексте Рубинштейном, созвучны
107
современным логико-эпистемологическим положениям, развиваемым на современном этапе в школе К. Поппера: постоянное движение в направлении к точному, «достоверному» знанию и отсутствие принципиальной возможности его достижения; глубочайшая диалектика научного познания («перманентная революция в области науки»); роль научной критики «как силы, созидающей науку, стимулирующей критическую проверку, обоснование» идей, заставляющей непрерывно опровергать устоявшиеся научные положения.
Следует отметить, что наука рассматривается С.Л. Рубинштейном не только с точки зрения ее результата, коим выступает совокупность научных знаний, но и в ее процессуальном аспекте - как процесс научного познания.
В этом же ключе выступает критика Рубинштейном позитивистского взгляда на науку, отрицающего ее конструктивность, отождествляющего научное познание с «чистым описанием» и тем самым нивелирующего роль исследования в его развитии. Наука, согласно Рубинштейну - это всегда преодоление исходного данного в ходе исследования: «Наука, настоящая подлинная наука - прежде всего исследование» [6, с 338]
Особый интерес представляют содержащееся в работах Рубинштейна определение субъектной стороны познания и обоснование роли субъекта и субъектного фактора в научном познании.
Раскрытие субъектно-личностной составляющей процесса познания приводит Рубинштейна к разграничению сознания человека как сферы субъективного мира и научного знания как области общественного познания. Научное знание определяется им как продукт общественно-исторического развития. Его субъектом является общество в целом на всех этапах его исторического бытия. Субъектом сознания выступает конкретный индивид (выдел, нами - В.К.), В индивидуальном сознании и в науке знание представлено по-разному, в качественно своеобразных формах. Рубинштейн подчеркивает, что «в сознании индивида знание не представлено обычно в "чистом", т е в абстрактном, виде, а лишь как момент, как сторона многообразных действенных, мотивационных, личностных моментов, отражающих-
108
ся в переживании. Сознание конкретной живой личности - сознание в психологическом, а не в идеологическом смысле слова - всегда погружено в динамическое, не вполне осознанное переживание…» [2, с. 7]. Но это отнюдь не исключает момента истинности в мыслях отдельных ученых как субъектов познания - их объективное значение определяется тем, насколько те или иные мыслители «адекватно, полно и совершенно отражают объективную действительность» [21 Привязанность идей ученого к его субъективному миру, их обусловленность «горизонтами» его личного сознания, связанного, в свою очередь, с «индивидуальным ходом его развития и историческими условиями, в которых оно совершалось», приводит, по мнению Рубинштейна, к тому, что порой объективный (отвлеченный от субъективно-личностной формы) смысл его идей становится понятным только по прошествии времени, в исторической перспективе.
Различия знания и сознания в то же время не исключают возможностей их диалектической связи и взаимодействия в реальном процессе познания. Индивид вносит свои знания в совокупный продукт общественного познания, стимулируя тем самым его развитие. Но при этом он отталкивается от сложившейся системы знаний, соотнося, таким образом, свои воззрения с позицией того коллективного субъекта, научная деятельность которого представлена в результатах общественного познания.
Показано, что, с одной стороны, характеристики субъекта познания определяются спецификой сферы осуществляемой им деятельности. Например, из критичности как принципа научного знания Рубинштейном выводится заключение о важности для каждого крупного ученого носить в себе критический дух, «быть революционером по своей природе» [6, с. 334]. Указанное свойство составляет неотъемлемую, можно сказать профессионально-значимую, черту человека как субъекта научного познания, ибо это - залог творческого, новаторского подхода в науке, условие, обеспечивающее преобразовательную активность и продуктивность научного поиска.
С другой стороны, каждый человек привносит в науку чрезвычайно много от себя, своей индивидуальности, творческих возможностей, таланта. Уже объективно существую-
109
щие ограничения отдельного человека как субъекта научной деятельности в решении тех или иных задач, согласно Рубинштейну, влияют на ход и результаты исследовательского процесса. Это наглядно проявляется, в частности, в феномене научной специализации, выступающем оборотной стороной неисчерпаемости знания и определяющем возможность отдельного исследователя детально изучить только свой, достаточно ограниченный по объему раздел научного знания, принимая при этом все остальное «на веру». В силу этого, будучи специалистом в одной области, ученый является дилетантом в других сферах, что может отражаться на его научных результатах. И здесь проявляется одна из антиномий научного процесса- науки как кумулятивной, общественной по своей сути, сферы деятельности (характеризующейся объективно осуществляющимся постоянным и безграничным поиском и накоплением данных), и ее отдельного субъекта, имеющего потенциал, ограниченный как его способностями, так и индивидуальными рамками его жизнедеятельности.
Важным противоречием научного знания, вытекающим из противоположности объективности научного познания и субъективности сознания человека, выступает различие основных структурных компонентов знания - понятий и представлений. Если понятия составляют логическую структуру знания, то представления - это наглядное содержание сознания индивида. И естественно, что наука в своем движении к истине объективно ориентирована на максимальное освобождение, очищение от субъективного содержания идей, взглядов, подходов: «Наука стремится элиминировать из данного все элементы, обусловленные субъектом» [1, с. 336-337]. Органично связанная исходно, по своему происхождению, с субъектом, творцом идей, рождающаяся в конкретной психологической среде, наука в ее результативном, логико-научном аспекте в то же время предстает как некая автономная область, система, характеризующаяся совокупностью внутринаучных связей и зависимостей: «Наука определяется как система, в которой каждый элемент определен своими отношениями к другим элементам системы» [1, с. 337]. Этим обусловлена объективность знания, возможность его рассмотрения вне зависимости от познающего
по
субъекта. Каждый элемент внутри системы научного знания и в связи со всеми другими ее компонентами выступает в качестве объективного логического содержания науки: «понятие существует лишь в системе понятий» [1]. Переходя из контекста в контекст, понятия трансформируются, меняют свое содержание. Извлеченное из системы, понятие обретает иную форму своего бытия, превращаясь в феномен субъективного содержания сознания Самостоятельный интерес в указанных взглядах Рубинштейна представляет, наряду с констатацией объективно-субъективного статуса научного знания, также системное понимание его бытия как структурно организованной целостности.
Являясь относительно автономной, независимой от субъекта в своем логико-научном содержании, наука всецело определяется им в своем развитии, становлении. Она непосредственно обусловлена активностью познающего субъекта, его исследовательской ориентацией: «Объективизм, познающий то, что есть, так, как оно есть, - не позитивизм, но пассивизм, который приемлет то, что дано, так, как оно дано» {!]. Развитие науки предполагает творческую позицию познающего субъекта, постоянно проникающего в ее внутринаучное содержание, изменяющего и преобразующего сложившуюся систему воззрений.
В своей собственно профессиональной сфере субъекты различаются также по уровню знания, его глубине, вклю-ченнности в структуру личности. Так, Рубинштейн рассматривает тип знания, при котором у субъекта возникает иллюзия, что не «я знаю истину*, а «я есть истина». Такое знание, по нашему мнению, можно было бы назвать «ин-траличностным» в силу утраты им своего* объективного характера и восприятия и оценки его лишь с точки зрения его субъектной ипостаси, как принадлежности конкретного человека, его творца. И в этом плане становится понятным заключение С.Л. Рубинштейна о том, что «наука не есть такое знание - мудрость» [1].
Другой тип знания, выделяемый Рубинштейном - «полузнание» характеризуется им как «наихудшее невежество (некоторый осколок знания, совершенно извращенного, изъятый из контекста, соединенный с отрицанием принципа знания)» [1, с. 3351.
ш
Очень интересной представляется идея, высказанная Л.Н.Толстым- о зависимости знания от личностных, и даже более того - духовных характеристик субъекта познания. Толстой указывает, что «знание людей, живущих неправедной, суетной, развратной жизнью, не может быть истинным…*. По сути дела, здесь отражается христианский тезис об открытости высшей истины только людям с чистой душой, о возможности озарения как важнейшего источника и средства познания. Рубинштейн, конкретизируя и развивая указанную мысль, подходит к ней с другой стороны. «Большое количество специальных знаний может дать очень ничтожное духовное содержание», - пишет он [1]. Видимо речь идет о том, что знание само по себе не является самоцелью, не означает автоматически духовного совершенствования личности. Развитие последней - сложный и многогранный процесс, в котором знание выступает лишь как его предпосылка, условие, а не как единственная и, всеобъемлющая причина. Тем самым преодолевается фетишизация роли знания в развитии личности, опровергается сугубо интеллектуалистический взгляд на сложный процесс ее духовного становления и, по сути дела, разводятся сами понятия «интеллектуальное развитие» и «духовное совершенствование» человека.
Методолого-теоретическне проблемы развития психологического познания
С.Л. Рубинштейн занимает особое место в истории отечественной психологической мысли XX столетия. Прежде всего с именем этого выдающегося мыслителя, человека высочайшей духовной и интеллектуальной культуры, было связано методолого-теоретическое построение и оформление научной школы, сложившейся в нашей стране в послереволюционный период. Основные принципы психологии, составившие методологический каркас психологической науки в СССР, были обоснованы прежде всего в трудах Рубинштейна. Напряженная и глубокая по своему содержанию научная дискуссия с представителями разных направлений психологии, осуществляемая им на протяжении всех этапов его творчества и представленная в его трудах, была направлена на поиск твердых и точных методологических основа-
П2
ний нового, развиваемого в нашей стране подхода, на отстаивание самостоятельности психологии, ее места в научном пространстве, на реализацию естественно-научного, диалектического взгляда на психическую реальность. Во многом именно благодаря его усилиям психологическая наука в нашей стране избежала сползания в область поведенче-ства, механицизма и позитивизма, грозившим ей реально в сложные для нее 20-ЗО-е гг.
Рубинштейн ориентировался на марксистскую философию как основание разработки методологии психологии. Как нам представляется, обращение к марксизму было продиктовано рядом обстоятельств. Безусловно, следует иметь в виду объективные условия исторического развития страны после 1917 г., не оставлявшие, по сути, ученым выбора в определении их идейных ориентации. Но наряду с этим не менее значимым мотивом для Рубинштейна выступало также признание эвристических возможностей марксистской философии, уверенность в научной ценности и в ее значительном познавательном потенциале в объяснении человека и его психического мира. В марксистской теории он видел много положений, соответствующих его собственным представлениям о сущности психического и путях его исследования, - это идеи труда как источника развития человека, развития психики, социальной детерминированности личности [4]. При этом Рубинштейн категорически возражал против механического перенесения в психологию тех или иных марксистских тезисов, как предлагали это сделать в 20-30-е гг. некоторые ученые. Марксистская теория не калькировалась им, а сама становилась предметом серьезного научного анализа. Единственным приемлемым вариантом решения проблемы перестройки психологии на марксистских основах Рубинштейн считал творческое осмысление и использование идей марксизма и создание на этой основе собственной методологии психологии. Из марксистской философии ученым было взятс и внесено в методологию психологию только то, что соответствовало и непротиворечиво укладывалось в рамки его собственного научного мировоззрения. Результатом явился сугубо научный, психологический взгляд на психические явления, исключавший всякий догматизм, примитивные и однозначно-упрощенные
113
трактовки психического в духе пролеткульта. В этом смысле С.Л. Рубинштейн может рассматриваться как образец творческого, новаторского отношения к решению сложных ме-тодолого-теоретических проблем психологии.
Глубина и четкость теоретико-методологического пози-ций ученого проявилась при описании ученым характеристик психических явлений, определении предмета психологии и методов исследования психической реальности.
Характеризуя природу психического, Рубинштейн выделяет, во-первых, его двойную соотнесенность - как «уко-рененного в индивиде, в субъекте и отражающего объект» (2, с. 5]. Единство этих двух аспектов не исключает и их дифференциации, проявляющейся, по Рубинштейну, все более отчетливо по мере общественно-исторического становления человека как субъекта, сознательно выделяющего себя из действительности и определенным образом относящегося к ней. Отсюда делается вывод, что «знание, представленное в сознании индивида, является единством объективного и субъек-тииного» [2, с. 6}.
Вторая диада, реально существующая в психическом мире человека - соотношение и взаимосвязь сознательного и бес-сознательного. Сознание реального человека не исчерпыва-ется «абстрактной сознательностью, оно всегда - единство осознанного и неосознанного, сознательного и бессознатель-ного, взаимопереплетенных и взаимосвязанных множеством взаимопереходов» [2, с. 9].
Наконец, сущность психического выражается еще в од-ном важном аспекте - в единстве сознания и деятельности. Психическое не является, по Рубинштейну, непосредственной данностью субъекта; оно опосредовано объективными связями и отношениями к предметному миру, деятельностью субъекта по его преобразованию. Деятельность является важнейшим условием и сферой проявления сознания. Рубинштейн делает заключение, что «деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство» [2, с. 10]. Поэтому и изучение психики исключает ее рассмотрение как некоего замкнутого внутреннего мира - она должна исследоваться только в единстве ее внутренних и внешних проявлений.
114
Анализ особенностей сущности и природы психического позволяет Рубинштейну дать, на наш взгляд, предельно точное и наиболее полное определение предмета психологии. Оно включает ряд аспектов - изучение психики в закономерностях ее развития; как психических проявлений конкретного индивида в его реальных взаимоотношениях со средой; как продукта общественно-исторической деятельности, исторического феномена; как сознания личности, включенной в систему общественных отношений.
Отталкиваясь от понимания науки как, в первую очередь, исследовательского процесса, Рубинштейн справедливо большое внимание уделяет также анализу методов психологии, которые рассматриваются им в органическом единстве с методологией. При этом в качестве основного принципа научной методологии им выделяется требование единства метода и предмета исследования как условия отражения и познания изучаемого явления «в его собственном реальном развитии и реальных, опосредующих его отношениях» [2, с. 21].
Историко- психологические исследования Рубинштейна
В работах С.Л. Рубинштейна рассматривается творчество многих ученых-психологов, как отечественных, так и зарубежных, анализируются различные направления психологии.
Объектом его исследований в области истории психологии были многие известные русские ученые, основоположники отечественной психологической науки: И,М. Сеченов, И.П. Павлов, Н.Н.Ланге, В.М.Бехтерев, Н.Я, Грот, Г.И Челпанов, Л.С. Выготский и др. Более Того, именно в его трудах целый ряд персоналий был впервые введен в историю отечественной психологии и стал предметом серьезного психологического анализа. Это относится, прежде всего, к исследованию творчества И.М. Сеченова, которому и сам Рубинштейн и ряд его учеников (Е.А. Будилова, М.Г. Ярошевский и др.) уделяли заслуженно большое внимание как одному из столпов нашей отечественной научной традиции в области человекознания, стоявшему у истоков становления научной психологии. Рубинштейн писал: «И.М. Сеченов создал общую схему рефлекторной концеп-
115
ции деятельности головного мозга и вскрыл ее значение для построения психологии» [4, с. 353]. Глубокий анализ научных взглядов Сеченова способствовал раскрытию содержания его фундаментальных идей, касающихся понимания сущности психического и его функций в жизнедеятельности организма; позволил вычленить основополагающие моменты сеченовского рефлекторного учения, ставшие предметом дальнейшего развития в советской психологии (отражательная и регуляторная функции психического; существование психического как процесса и как деятельности; как анали-тико-синтетической деятельности и т.д.).
Следует отметить, что анализ творчества ученых проводился Рубинштейном с сугубо научных, а не с идеологических позиций, независимо от того, в какое бы время он ни обращался к историко-психологическим исследованиям. Специфика конкретной ситуации, сложные политические процессы, происходившие в обществе и влиявшие на развитие науки, определяли, безусловно, внимание к тем или иным проблемам истории психологии, делали их рассмотрение особенно актуальным. Однако это не отражалось на общем стиле научной деятельности Рубинштейна - он всегда твердо стоял на сугубо научной почве. Его интересовали, прежде всего, система психологических взглядов, особенности философского мировоззрения исследуемых им ученых, а не их политические пристрастия. Последнее было лишь фоном, но никогда не выступало в качестве фигуры в его историко-психологических трудах.
В контексте вышесказанного представляется возможным также объяснить обращение к наследию Сеченова как обусловленное, помимо собственно научных задач, также профилактическими целями: стремлением предохранить психологию от готовящейся экспансии на нее со стороны физиологии под флагом учения И.П. Павлова. Отсюда естественное желание опереться на физиологическое, но гораздо более близкое к психологии, значительно более созвучное ее базовой проблематике и теоретико-методологическим основам, учение Сеченова. Сам Рубинштейн непосредственно указывал на это, отмечая, что И.П. Павлов «концентрировал свое внимание на физиологическом анализе рефлекторной деятельности и очень веско, но лишь попутно касался
И6
психологического аспекта (выделено нами- В.К.) рефлекторной концепции» [4].
Поражает также удивительная способность Рубинштейна всегда оставаться в русле психологического анализа, отстаивать интересы психологической науки. Особенно четко это проявилось в оиекке поведенчества (с присущей ему тенденцией депсихологизации), в выступлениях на дискуссии о судьбах психологии во время так называемой «Павловской сессии» и т.д. Рубинштейн относится к числу тех ученых, которые в нелегкой и неравной борьбе силой своих убеждений, благодаря своему научному авторитету, гражданскому мужеству фактически спасли психологическую науку от готовящегося разгрома, отстояли и сохранили ее самостоятельность.
С.Л. Рубинштейна отличала высочайшая эрудиция; он относился к типу ученых-энциклопедистов - столь глубоки были его познания в области психологии, философии, логики, этики, филологии. Это позволяло ему любое явление рассматривать целостно, системно, в самых широких общенаучных и культурологических аспектах, обеспечивало фундаментальность его научных разработок. Знание языков и свободная ориентация в современной ему зарубежной психологической науке способствовали проведению серьезных исследований и на материале ее новейших течений и направлений. Это базировалось еще на одной важной черте Рубинштейна как исследователя - его глубоком интересе к достижениям зарубежной психологической науки, стремлении осмыслить и использовать ее результаты при разработке методологии и теории нашей отечественной психологии. Он был глубоко убежден, что развитие психологии в СССР может и должно осуществляться только в контексте и в неразрывной связи с мировой наукой. Поэтому можно с полным основанием утверждать, что в условиях политики научного изоляционизма, реально осуществляемой в нашей стране на протяжении длительного времени, работы С.Л. Рубинштейна служили тем мостиком, который соединял российскую психологию с мировой психологической мыслью.
Самостоятельный интерес и научную, конкретно-психологическую и методологическую ценность представляет конструктивный характер критики Рубинштейном взглядов рас-
117
сматриваемых им ученых или психологических школ и направлений.
Так, недостатки гештальтлсихологии он определял следующим образом:
1) целое без частей,
2) статичность: структуры - не абсолютные данности; они возникают и распадаются,
3) формализм - формальное положение выступает как фактор, определяющий реальный процесс.
Рефлексологию Рубинштейн критиковал за ее механицизм в отношении психического и физического; за сведение высших форм к простой сумме рефлексов; за механический перенос общих естественнонаучных законов на объяснение социальной жизни.
Учитывая особую популярность в настоящее время различных направлений гуманистической, культурно-исторической психологии, противопоставляемой традиционным естественнонаучным подходам, представляет интерес оценка понимающей психологии, данная Рубинштейном. Анализ взглядов Дильтея, их методологических оснований, позволил ему выделить основные характеристики указанного направления
- отказ от объяснения (в его ассоциативном, механистическом варианте) и признание описания основной методологической задачей психологии;
- понимание душевной жизни как целостной, структурно организованной, связанной с историей, культурой;
- выделение непосредственного переживания субъекта как главной психологической категории;
- противопоставление переживания восприятию и представлению и тем самым отрицание предметного содержания сознания «как знания субъекта, которому противостоит независимый от него предметный мир» [5, с. 347].
Делается вывод, что в понимающей психологии имеет место растворение объективного мира в субъективном; «структура душевной жизни непосредственно дана в переживании, а не является продуктом опосредствованного знания» [5, с. 348].
Критически оценивается понимание Дильтеем развития как обусловленного только структурной связью, а не зако-
11S
I II
номерного процесса. Более того, исходя из механистической схемы развития, Дильтей совсем отказывается от изучения закономерностей развития. Психологическое развитие выступает у него в виде ряда метаморфоз, которые психолог вычленяет и описывает.
Сравнивая психологию Дильтея и Фрейда, Рубинштейн усматривает в них качественные различия у Фрейда суть психического - в глубинных структурах, у Дильтея ее высшим выражением является объективированное мировоззрение, т.е. «вершинная психология» [5, с. 349]. «Высшие объективированные проявления душевной жизни раскрывают самые глубокие ее основы» [5].
Признавая постулируемую Дильтеем связь психологии с историей, выделение, в частности, исторических типов мировоззрения, Рубинштейн в тоже время называет историчность его концепции «мнимой». Дильтей умозрительно выделяет три типа мировоззрения (равно три типа индивидуальности) - «натурализм, объективный идеализм и идеализм свободы» - как изначальные, извечные, исторически неизменные, т.е. рассматриваемые, по сути, «в отрыве от конкретных исторических условий…». Таким образом, его концепция оказывается квазиисторической» (5]. Общий вывод Рубинштейна состоит в том, что психология у Дильтея связана не с общественной средой, а с психологией индивида, выступает как ее проекция.
Историко- психологический анализ в трудах Рубинштейна носил всегда позитивный и конструктивный характер, ориентировал на поиск новых научных данных. Им выделялось, прежде всего, позитивное зерно концепции и одновременно проводилась всесторонне обоснованная и корректная критика ее ошибочных положений. Важнейшими особенностями историко-научного подхода С.Л. Рубинштейна выступали: глубочайшая эрудированность в предмете; системность анализа и оценки (во всем многообразии сторон, во всех связях), сравнител ьно-историческое рассмотрение, (что позволяло глубже осознать специфику исследуемого вопроса); корректность и взвешенность критических формулировок; уважение к оппонентам Нам представляется, что работы Рубинштейна служат примером подлинно интеллигентного подхода к обсуждаемым проблемам, образцом
119
истинно научной дискуссии в психологии. Сам факт реализации указанного стиля научной работы вызывает удивление и заслуживает самой высокой оценки, особенно если учесть, что традицией того времени была критика совсем иного рода - классово а не научно-ориентированная; беспощадная и жесткая по форме; одномерная (по «черно-белому принципу»). В связи с этим становится понятным, почему именно Рубинштейн был избран основным объектом нападок и огульного очернительства во время космополитических дискуссий 40-х гг.
Таким образом, анализ взглядов С.Л. Рубинштейна на психологическую науку, ее методологию, предмет и методы, рассмотрение его историко-психологических исследований позволил нам воссоздать уникальный субъективный стиль научной деятельности ученого. Он и сегодня выступает одним из ярчайших образцов сочетания научной страстности и объективности; глубоко личностного и, одновременно, общественно-исторического взгляда на исследуемые проблемы; высокой убежденности в правильности своих позиций и диалектического подхода к науке как постоянно развивающейся и преобразующейся системе знаний; методологической строгости и монистической целостности своих взглядов и истинно плюралистических научных ориентации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Рубинштейн С.Л. Наука и действительность // Сергей Леонидо-
вич Рубинштейн: Очерки. Воспоминания. Материалы. М., 1989
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии М. 1940
3. Рубинштейн С.Л. О философских основаниях психологии: Ран-
ние рукописи К. Маркса и проблемы психологии / С.Л. Рубинштейн: Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии // Памятники психологической мысли. М., 1997.
4. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии /
С.Л. Рубинштейн. Избранные философско-психологические труды Основы онтологии, логики и психологии // Памятники психологической мысли. М., 1997.
5. Рубинштейн С.Л. Психология Шпрангера как наука о духе //
Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки Воспоминания, Материалы М„ 1989
6. Рубинштейн С Л. Размышления о науке / Сергей Леонидович
Рубинштейн. Очерки Воспоминания. Материалы М., 1989
120
Л.А. Регуш, В.В.Семикин (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена)
ВОКРУГ «ОСНОВ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ»
В предисловии к 1-му изданию «Основ общей психологии» (1940г.) С.Л.Рубинштейн писал: «…на этой книге стоит мое имя и в ней заключена работа моей мысли; но вместе с тем это все же коллективный труд в подлинном смысле этого слова. Его составил десяток или два десятка авторов» [1, с. 4]. При изучении «Основ общей психологии» в этом нетрудно убедиться, поскольку мы встречаем многочисленные ссылки на конкретных авторов и их работы. Наряду с исследованиями отечественных и зарубежных психологов, в книге широко представлены работы сотрудников кафедры, которой руководил Сергей Леонидович в период создания Основ общей психологии.
Это время оказалось одним из самых плодотворных в истории кафедры психологии РГПУ им А.И. Герцена. Оно началось в 1931 году, когда С.Л.Рубинштейн был избран заведующим этой кафедрой, и продолжалось до 1942 года, включая эвакуацию (в списках профессорско-преподавательского состава, эвакуированного 19 марта 1942 года, он значится под номером 81). О С.Л. Рубинштейне - педагоге, организаторе психологической науки в Ленинграде его последователи подготовили и опубликовали материал к его 100-летнему юбилею [4]. В эти дни, посвященные 110-летнему юбилею С.Л. Рубинштейна, сотрудники кафедры педагогической и возрастной психологии РГПУ им. А.И. Герцена, вспоминают тот период, когда Сергей Леонидович возглавлял эту кафедру. И уже новые поколения герценовцев гордятся тем, что их предшественники могли принять участие в реализации замыслов С.Л. Рубинштейна при создании им «Основ общей психологии». Попытаемся в этих заметках воссоздать жизнь кафедры как научной лаборатории, результаты исследований которой были направлены на проверку замыслов ее руководителя, а затем представлены в «Основах общей психологии*.
В состав сотрудников кафедры в моменту прихода С Л. Рубинштейна в качестве заведующего входили; профессор
121
Г.Г. Шахвердов, доценты В.Н. Мясишев, B.C. Мерлин, ассистенты А.А. Люблинская, Н.В. Никитенко, аспирант Н.Т. Сергиенко и др. В течение 10 лет состав кафедры значительно расширился и на ней работали Я.Я. Рогинский, М.Н. Шардаков, А.П. Семенова, аспиранты A.M. Леушина, А.Г. Комм, С.Н. Шабалин и др.
Принцип единства сознания и деятельности, как один из основных принципов, обеспечивающих понимание сути психического, выдвинутый С.Л. Рубинштейном, требовал конкретизации и экспериментального подтвержения. В связи с этим сотрудникам была предложена программа иследова-ний. Наиболее полно она изложена в докладной записке проф. Рубинштейна директору ЛГПИ им. А.И. Герцена, датированной t.07.1933 г. «Основной проблемой,- писал С.Л. Рубинштейн, - кафедра избрала изучение умственного развития в связи с процессом обучения Основам наук и овладением системой знаний. Вторым разделом работы кафедры, который надстраивается над первым, является разработка проблемы одаренности и специальных способностей в целях выработки в результате этой работы методологически выдержанной и практически пригодной системы тестов для диагносцирования уровня умственного развития учащихся, их специальных способностей и продуктивности их работы в различных специальных областях. Третий раздел научно-исследовательской работы кафедры психологии - проблема формирования характера в связи с учебно-воспитательной работой школы» [7].
Экспериментальная разработка принципа единства сознания и деятельности осуществлялась при изучении развития психики ребенка в условиях воспитания и обучения, т.е. в педагогическом процессе. Этот принцип определил и требования к построению экспериментальных методик. Согласно первому из них, исследование осуществляется в ходе развития психики ребенка, что позволяет приблизиться к выявлению механизма этого развития. Второе требование, вытекающее из предыдущего, состояло в том, чтобы «изучать детей, обучая их, и обучать, изучая развитие психики». Третье требование предписывало учет индивидуальных особенностей испытуемых.
122
Работа по реализации этой программы была построена как процесс творческого взаимодействия руководителя с его учениками и сотрудниками. Протоколы заседаний кафедры тех лет говорят о том, что на заседаниях кафедры довольно часто с теоретическими докладами выступал сам С.Л. Рубинштейн, а сотрудники и аспиранты делали сообщения о постановке исследований и получаемых результатах. Члены кафедры принимали участие в обсуждении его докладов, протоколы свидетельствуют о возникающих в ходе обсуждения дискуссиях. Чтобы не быть голословными, приведем некоторые выдержки из протоколов заседаний кафедры психологии тех лет. Вот некоторые из тем докладов, с которыми выступал на кафедре С.Л. Рубинштейн: «Психология Шпран-гера» (протокол №8 от 20.05.1935 г.) - в дискуссии по докладу выступили Шардаков, Милявская, Зейлигер, Звониц-кая; «Французская социологическая школа* (протокол № 9 от 2.06.1935 г.); «Концепция развития речи Ж. Пиаже и Л.С. Выготского» (протокол от 16.12.1937); «Развитие мышления ребенка* (протокол от 20.03.1938)- в прениях по докладу выступили Шардаков, Звоницкая, Семенова; «Учение о личности: учение об общей одаренности, темперамент и характер» - обсуждение главы ко 2-му изданию «Основ обшей психологии» (протокол от 20.05,1938). В этом обсуждении выступили с предложениями и критикой Шардаков, Семенова, Красильщикова, Шабалин. Отвечая на замечания, Рубинштейн указал, что рассмотренные разделы являются лишь частью общей главы о личности, высказал благодарность за замечания и готовность над ними подумать.
Доклады сотрудников говорят о содержании тех конкретных исследований, которые подчинены общей гипотезе о единстве сознания и деятельности, в частности о развивающейся психике ребенка в процессе обучения и воспитания. Сошлемся на архивные материалы. Протокол от 11.11.1937 года. Доклад С.Н. Шабалина «Роль осмысливания в восприятии формы детьми-дошкольниками». Выдержка из стенограммы выступления С.Л. Рубинштейна: «В своем докладе тов. Шабалин показал, что познавательные установки (не только эмоциональные) очень широко проявляются у детей. В своей методике исследования цвета и формы, исключив казуистические моменты, тов. Шабалин значи-
123
тельно продвинулся вперед по сравнению с Декердом, Катцем и др. В качестве отрицательног о момента следует отметить, что ни в докладе, ни в самой работе не видно живого ребенка*. После доклада Овсепян (стенограмма протокола от 23.! 1.1937 г.) о развитии наблюдения у дошкольников С.Л. Рубинштейн указывает, что «…трактовка стадий наблюдения у Бинэ и следовавших за ним психоло.ов представляет собой ничто иное, как конкретную реализацию концепции развития. Задача тов. Овсепян заключается в том, чтобы конкретно реализовать в своем экспериментальном исследовании детского восприятия иную концепцию развития. Прежде всего различные стадии существуют, они не являются однозначной и прямой функцией возраста, как этапы биологического созревания, они являются функцией знания, познавательного содержания, которым овладевает ребенок».
В контексте многих разделов Основ общей психологии результаты исследований сотрудников привлекаются для подтверждения гипотез автора. В разделе «Развитие психики» «Ощущение и восприятие» приводятся данные исследований Я.Я. Рогинского. Материалы о природе ощущений и развитии восприятия у детей представлены исследованиями Ф.С. Розенфельд, Г.Т. Овсепян, С.Н. Шабалина. Проблемы памяти и ее развития у детей даются со ссылками на результаты исследований М.Н. Шардакова, Д.И. Красильщи-ковой, А.Г. Комм. В главе «Речь» мы находим ссылки на работы В.Е. Сыркиной, A.M. Леушиной, А.С. Звоницкой, А.П. Семеновой. На фактическом материале их исследований С.Л. Рубинштейном создается теория развития речи у детей. Своеобразием этих работ является поиск механизмов развития речи с единых теоретических позиций.
Одно из первых экспериментальных исследований, выполненных под руководством С.Л. Рубинштейна было связано с проблемой восприятия у детей. В подготовленной Г.Т. Овсепян (1939 г.) кандидатской диссертации «Развитие наблюдения у ребенка*, которой предпослана теоретическая статья Рубинштейна «К вопросу о стадиях наблюдения», рассматривается проблема развития восприятия у ребенка в процессе наблюдения. м, шнм.•
124
I
Серьезный цикл исследований, осуществленных сотрудниками кафедры под руководством С.Л. Рубинштейна, относится к психологии речи. На примере этого цикла можно показать, сколь глубоки и в то же время всесторонни были эти работы.
Проводя теоретический анализ речи, в частности обсуждая проблему связности речи, С Л Рубинштейн выделяет два типа речи: ситуативную и контекстную с учетом двух основных ее функций - коммуникативной (речь как средство общения) и сигнификативной, семантической (речь как средство отображения смыслового содержания). Связность речи определяется исходя из адекватности речевого оформления мысли говорящего пониманию слушателя. Понимание такой речи исходит из самого ее контекста. Поэтому данный тип речи и называется контекстным. В отличие от такого типа речи (характерного для взрослых) маленьким детям свойственна ситуативная речь, понимание которой возможно лишь с учетом отраженной в ней конкретной ситуации. Изучение развития связности речи ребенка - от ситуативной к контекстной - составило предмет диссертационного исследования А.М, Леущиной, а впоследствии А.С. Звоницкой По данным A.M. Леущиной видно, что у дошкольников форма речи зависит от содержания и характера общения. Особый интерес представляли результаты, показывающие, как ситуативная речь через свои переходные формы постепенно становится все более и более определенной в своем содержании.
Анализ письменной речи, которая представляет одну из вьющих форм контекстной речи, дан в исследовании А.С. Звоницкой. Сопоставляя трудности овладения школьниками письменной речью, связанные с «разрывами» как в мышлении, так и в изложении, автор приходит к выводу, что связность мышления - генетически и логически ведущая предпосылка связности речи. В то же время установка на строгое изложение контролирует «систематику мысли». Тем самым подтверждался тезис С.Л. Рубинштейна, конкретизирующий принцип единства сознания и деятельности применительно к речемыслительным процессам: «Формируя свою речевую форму, мышление само формируется».
125
Сергей Леонидович одновременно с созданием «Основ общей психологии* редактирует тома ученых записок, в которых участники его замыслов подробно и основательно описывают результаты проводимых ими исследований. В связи с этим интересно перечитать сборники статей, которые к настоящему времени стали уже раритетами и содержание которых можно рассматривать как развернутую и полную информацию к кратким ссылкам на них в «Основах общей психологии»: „
Ученые записки ЛГПИ им А.И Герцена, том XVIII / Отв., редактор С Л Рубинштейн Л.,1939,
С Л Рубинштейн. К вопросу о стадиях наблюдения. (.
Г.Т Овсепян Развитие наблюдения у ребенка
С.Н. Шабалин Предметно-познавательные моменты в вое-' приятии формы у дошкольников
Б Н Компанейский Автоиндукция от полного светового по-1 f тока ч*
С Л. Рубинштейн. Нео-бихевиоризм Тольмана. i
М Н.Шардаков. Курсы американской педагогической пси-ц хологии. $„
Ученые записки ЛГПИ им А И. Герцена, том XXXIV / Отв., редактор С Л Рубинштейн Л, 1940 \
С Л Рубинштейн. Мысли о психологии \
В.Н. Компанейский Проблема константности восприятия, цвета и формы вещей '
А Г Комм. Реконструкция в воспроизведении (К вопросу of соотношении мышления и памяти).»
Д И Красильщикова Реминисценция в воспроизведении.
С.Л. Рубинштейн Философские корни экспериментальной. психологии.
Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, том XXV. Психология речи / Отв редактор С.Л. Рубинштейн Л., 1941
С Л. Рубинштейн К психологии речи
А М Леушика Развитие связной речи у дошкольника
А.С Звоницкая Психологический анализ связности речи и ее развитие у школьника
А. П. Семенова Психологический анализ понимания аллегорий, метафор и сравнения (Образ и понятие)
В Е Сыркина Психологический анализ понимания школьником эмоционально-выразительных моментов речи.
Ф.С Розенфельд Материалы к психологии еле по-глухонемых
С Л Рубинштейн Несколько замечаний к психологии слепо-глухонемых.
126
Атмосферу творческого сотрудничества на кафедре в годы, когда ею руководил С.Л. Рубинштейн, характеризует не только работа по общему замыслу, успешная зищита диссертационных исследований и ежегодный выход сборников научных работ. Читая «Основы общей психологии», понимаешь, что сотрудники были небезразличными участниками реализации замыслов автора В этой книге много примеров из личных наблюдений членов кафедры, они делились с Сергеем Леонидовичем своими дневниками, а может быть, специально вели эти дневники наблюдений за своими детьми. На страницах книги довольно часто встречаются примеры, ссылаясь на которые Рубинштейн говорит, что это из дневника A.M. Леушиной, А.П. Семеновой, Г.Т. Овсепян, АГ. Комм, Д.И. Красилыциковой и др.
Богатство конкретных эмпирических материалов, полученных в рамках единых теоретических концепций, позволило С.Л. Рубинштейну сформулировать ряд существеннейших положений, которые определили перспективы становления отечественной психологии. Вот некоторые из них: «В итоге онтогенетического развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется личность - субъект практической и теоретической деятельности» [1, с. 141]. И далее в статье «Мысли о психологии» он поясняет: «Деятельность и действие не имеют для нас самодовлеющего значения. Всякое действие и всякая деятельность предполагают действующего индивида, субъекта этой деятельности» [2, с. 13]. До сих пор и, вероятно, в предстоящие десятилетия, проблема становления субъекта различных сфер жизни и деятельности (учебной, профессиональной), останется актуальным предметом психологических исследований - одним из направлений ведущих отечественных психологических школ.
Другое из положений, сформулированных С.Л. Рубинштейном в «Основах общей психологии*-, стало основополагающим для развития исследований кафедры психологии Ленинградского педагогического института на многие десятилетия: «Психический облик личности во всем многообразии ее психических свойств определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и формируется в его конкретной деятельности. Эта последняя сама формируется по
127
мере того, как человек в процессе воспитания и обучения овладевает исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры» (1. с. 518-519]
Исследования, в которых проверялась гипотеза о влиянии содержания и приемов учебной деятельности на психическое развитие дошкольника и школьника, были начаты непосредственно под руководством С Л Рубинштейна и продолжены несколькими поколениями психологов-герце-новцев. Сотрудники и аспиранты кафедры прошлых лет изучали закономерности психического развития в игровой и учебной деятельности. Результатом этой работы стали сложившиеся научные школы, которые в Ленин граде в 50- 70-е годы возглавили ученики и сотрудники С.Л. Рубинштейна: проф. A.M. Леушина - в области развития детей дошкольного возраста, проф. А.А. Люблинская - в области развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, проф. М.Н. Шардакоа- развитие подростка и юноши в учебной познавательной деятельности.
В период с 1945 по1957 годы по результатам исследований, проводимых в традициях, заложенных С.Л. Рубинштейном, кафедрой психологии было издано 4 тома «Ученых записок» М.Н, Шардаковым были написаны монографии, обобщающие полученный экспериментальный материал, в частности «Очерки психологии учения» (1951), «Очерки психологии школьника» (1955), «Мышление школьника» (1963).
Можно сказать, что кафедра психологии РГПУ им; А.И. Герцена, одним из основоположников которой был С.Л. Рубинштейн, и сейчас хранит традиции его научной школы. Тема исследований кафедры в последние годы: «Развитие личности: социо- и этнокультурный аспект». В реализации этой темы как и прежде сотрудники опираются на изложенные им принципы и требования к научному психологическому исследованию. Развитие идей С.Л. Рубинштейна состоит как в расширении сферы факторов,' определяющих психическое развитие (не только обучение, но и более широкий спектр социальных условий жизни), так и в более дифференцированном изучении познавательных и личностных характеристик развивающегося человека.
128
В архивах кафедры [3] есть записи выступлений выдающихся отечественных психологов, которое приняли участие в обсуждении и оценке «Основ общей психологии* на научной сессии, проходившей 22-24 марта 1941 г. Развернутую оценку «Основ общей психологии» дал Б.М. Теплов: «Ценнейшей стороной этой книги, - говорил он, - является то, что она действительно стремится отразить не только состояние нашей советской психологии, но и отразить то направление, куда движется психология. И вот в этом самое большое значение этой книги.
Одним из положений, выдвинутых в этой книге и имеющих, по-моему, наиболее прогрессивное центральное значение, является положение о психике и деятельности…Второе положение я кратко сформулировал бы так, что изучение психики или сознания всегда и принципиально является опосредованным, что психика не может быть объектом непосредственного познания, хотя она и непосредственно переживается. Я думаю, что в такой принципиальной остроте этот вопрос, насколько я знаю, в психологической литературе поставлен впервые. И поэтому проблема самонаблюдения, методически собственно самая трудная и сложная проблема в психологии, в этой книге получила совершенно своеобразное и, по-моему, правильное разрешение и рассмотрение. Я думаю, что если бы в этой книге было только это, она бы уже была очень значительным явлением в психологической литературе.
Третье положение, которое в книге Сергея Леонидовича заняло, к сожалению, очень мало места и мало раскрыто им, но значимость которого, по-моему, очень велика, это попытка-Сергея Леонидовича расчленить в психическом процессе момент переживания и знания. Мысль эта глубоко содержательная и мысль, которая будет иметь большое будущее в психологии».
Глубокий анализ и оценка вклада «Основ общей психологии» в отечественную психологию была дана в выступлениях всех участников сессии: Мясищева (Ленинград), Компанейского, Войтониса (Сухуми), Ананьева (Ленинград), Леонтьева (Москва), Шардакова (Ленинград), Гальперина (Харьков), Верховцева (Москва), Любимова (Москва), Го-ланта ( Ленинград).
129
Последние два года работы в Педагогическом институте им. А.И. Герцена С.Л. Рубинштейн готовил проект четырехтомника по психологии и вел соответствующую подготовительную работу по реализации этого намерения. Осуществлению замысла помешала Отечественная война.
«Основы общей психологии* - учебное пособие, рекомендованное Комитетом по делам высшей школы в качестве учебного пособия для высших педагогических учебных заведений и университетов, поэтому Сергей Леонидович занимает активную позицию в области преподавания психологии вообще и в педагогическом образовании в частности. Об этом свидетельствуют его выступления на кафедре по вопросам преподавания психологии, а также соответствующие публикации. Вот только некоторые из сообщений на кафедре, сделанных СЛ. Рубинштейном по вопросам преподавания психологии: «О проведении курса психологии у студентов 2 курса педологического отделения», «О программах по курсу Психология для педфака, дефектологического факультета и по общеинститутскому курсу» (протокол от 10.05.1935). Появляются его статьи, где с позиций психолога-практика раскрываются вопросы о взаимоотношениях учителя и ученика, о профессиональных качествах учителя, о роли психологии в подготовке учителя. Этим вопросам посвящены такие малоизвестные его статьи, как: «Педагогика и психология» (журнал «Педагогическое образование», 1936, №6), «Вопросы преподавания психологии в педвузе» (журнал «Психологические образование», 1935 № 4). В письме в учебную часть (1935 г.) Сергей Леонидович дает объяснительную записку к программе курса «Общая психология*, а также методические указания [6].
Естественно, что после выхода в свет «Основ общей психологии» - этого фундаментального труда, систематизировавшего практически весь объем психологических знаний, накопленных к тому времени в мировой психологии, преподавание психологии качественно изменилось. О высочайшем научном уровне этой книги говорит тот факт, что, переизданная в наше время, она по-прежнему остается современной. -
130
В заключение этих заметок о совместном творчестве С.Л. Рубинштейна и кафедры психологии ЛГПИ им. А.И. Герцена при работе над «Основами общей психологии» приведем отзыв В.Н. Мясищева, который он дал С.Л. Рубинштейну в связи с представлением его к присвоению ученой степени доктора наук.
«Отзыв о научной работе проф. С.Л. Рубинштейна
В своих работах проф. Рубинштейн дает нам систему психологии, анализ психологического наследства К.Маркса и критическое освещение ряда направлений современной зарубежной психологии.
Во всех указанных направлениях работы проф. Рубинштейна представляют значительную ценность. В своих критических работах он не только вскрывает методологические дефекты освещаемых им направлений (гештальт-психология, Лейпцигская школа, французская социологическая школа, необихевиоризм и др.), но указывает и значение и положительные стороны этих направлений. Работа о психологическом наследстве К. Маркса дает нам не только знакомство с его идеями, но, сопоставляя его с рядом психологических направлений, Рубинштейн дает предложения к постановке и разрешению ряда психологических проблем.
Наиболее ценной работой проф. Рубинштейна является «Основы психологии», представляющие крупный вклад в современную психологию. Эта работа представляет систему психологии, глубоко продуманную, основанную на огромном психологическом материале, дающую не только' освещение психологических проблем на основе самого современного советского и зарубежного материала, но представляющую новую ступень в построении психологии.
Из изложенного следует, что профессору Рубинштейну, являющемуся руководителем одной из крупнейших кафедр психологии, являющемуся автором работ высокой ценности и значимости, должна быть присвоена ученая степень
Доктора.
Проф. В.Н. Мясищев» [5].
131
ЛИТЕРАТУРА
1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1940. 1. Рубинштейн С.Л. Мысли о психологии // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Том XXXIV, Л., 1940.
3. Музей РГПУ им. А.И. Герцена - Личное дело С.Л Рубинштейна.
4. Пархоменко О.Г., Ронэин Д.В., Степанов А.А. С.Л. Рубинштейн
как педагог и организатор психологической науки в Ленинграде // Психологический журнал Том 10. №3 19S9.
5. ЦГАИ 4331-34-295, Отзывы и характеристики преподавателей
При утверждении ученых степеней. 1935.
6. ЦГАИ 4331-11-344. Программы и задания по кафедре психоло-
гии. 1935.
7. ЦГАИ 4331-11-229. Переписка по научно-исследовательской
работе. (1932-1933 г.).
ЧАСТЬ 2
Место и роль понятия субъекта в конкретных
психологических исследованиях и практике
А.Л. Журавлев (Москва, ИЛ РАН) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА1
Введение. Актуальность исследования коллективного субъекта определяется прежде всего теоретическими основаниями, важнейшим среди которых является необходимость более дифференцированного представления (или обозначения) многочисленных групповых явлений, изучаемых прежде всего социальной психологией. В настоящее время, к сожалению, термином «групповые» (пока не будем его дифференцировать от термина «коллективные») обозначаются чрезвычайно разнообразные явления, или феномены, имеющие место в группе. К ним одновременно относятся, например: потенциальные и реальные, установочные и поведенческие, внутренне существующие и внешне проявляющиеся и многие другие характеристики группы. Такое положение, конечно, характерно для соответствующего уровня теоретического осмысления результатов исследования групповых явлений, т.е. уровня, который уже не может сегодня считаться удовлетворительным. И прежде всего существует теоретическая потребность сделать серьезный шаг в направлении дифференциации и спецификации групповых явлении. Для решения такой задачи есть необходимость и возможность ис-
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект 98-06-08082.
133
пользовать понятие «коллективный (или групповой) субъект» для обозначения определенной совокупности групповых характеристик, которые ниже будут специально рассмотрены
Одним из теоретических достоинств понятия «субъект» является его интегральный характер и возможность использования в психологии для обозначения характеристик как индивида («индивидуальный субъект»), так и группы («групповой, коллективный субъект») То есть понятие «субъект» позволяет выявлять общее в психологических свойствах личности, малой и большой группы и общества в целом. Можно согласиться с мнением А.В. Брушлинского, что фактически субъектом может быть общность любого масштаба, включая все человечество [4, с 14]
Наряду с теоретической, существует важнейшая практическая актуальность выделения феномена и понятия «коллективный субъект» Именно в настоящее время хорошо осознается тот факт, что любое современное общество (будь оно западным, восточным или, в частности, российским) живет в условиях различных видов угрозы для его нормального функционирования и тем более развития. Конкретно имеются в виду природные катаклизмы и техногенные катастрофы, различных масштабов войны и террористические акции, разной интенсивности экономические, идеологические, информационные и другие воздействия на людей и многое другое. Однако осознается не только угроза как некая реальность, но и единственная возможность противостоять этой угрозе общностью людей как коллективным субъектом. Хотя в каждом конкретном случае угрозы может пониматься общность разных размеров и разных масштабов (или уров^ ней), но всякий раз эффективно противостоять и соответ^ ственно выжить можно лишь активной, целостной, совме7, стно действующей совокупностью людей. И в этом смысле*, по нашему мнению, адекватнее использовать понятие «колт; лективный субъект», обозначающее ту или иную общности, с соответствующими характеристиками (качествами, способу ностями и т.п.).
Следовательно, в настоящее время существуют как теоретические, так и практические основания для интенсивного исследования психологии коллективного субъекта
134
Понимание коллективного субъекта в современной психологии
В современной социальной психологии понятие «коллективный субъект» используется в нескольких значениях (или смыслах).
Во- первых, «коллективный субъект» и «коллектив как субъект» используются в одном и том же смысле и тем самым первое становится лишь гносеологическим смыслом коллектива. Поэтому когда имеется в виду онтологическое значение, то используются понятия «коллектив», «группа», а когда гносеологическое значение, то -«коллективный (групповой) субъект*, или «коллектив (группа) как субъект» Эти понятия рассматриваются как альтернатива «коллективу (группе) как объекту». В наиболее яркой форме такое понимание коллективного субъекта встречается в социальной психологии управления, оперирующей понятиями «коллектив как субъект и объект управления (воздействия)», т е. в контексте гносеологического противопоставления субъекта и объекта.
Во- вторых, «коллективный субъект» понимается как альтернатива (в смысле противопоставления) «индивидуальному субъекту» или «субъекту» вообще, который как бы априорно понимается как «индивидуальный субъект» Такое рассмотрение коллективного субъекта характерно для социально-психологических исследований совместной деятельности (особенно совместной трудовой деятельности), а также для исследований в области психологии труда, анализирующих совместный труд. Фактически акцент делается на том, что «коллективный субъект» -это не один и не отдельный человек, а связанный с другими людьми в некоторой их общности (это взаимосвязанная и взаимозависимая группа людей).
«Индивидуальный субъект» и «индивидуальная деятельность» при этом являются лишь некоторыми условностями, которые допускаются в исследовании или в практическом анализе. Данное теоретическое положение наиболее четко и развернуто сформулировал Б.Ф. Ломов, который писал: «Строго говоря, любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной. Поэтому в принципе исходный пункт анализа индивидуальной деятельности состоит в том, чтобы определить ее место в де-
135
ятельности совместной, а соответственно и функцию данного индивида в группе..,,Конечно, с целью научного исследования можно индивидуальную деятельность «вырезать» из общего контекста и рассматривать ее изолированно. Но при этом неизбежно картина становится неполной. Вообще, вряд ли возможно (и особенно с условиях современного общества) найти такую деятельность, в которой бы индивид, подобно Робинзону, все от начала и до конца делал сам» [7, с. 232].
При таком понимании коллективный субъект имеет и гносеологический, и онтологический смысл. Это принципиально отличает данный подход от первого, который оперирует лишь гносеологическим значением коллективного субъекта.
Однако в рамках такого понимания коллективного субъекта альтернативой ему может рассматриваться не только индивидуальный субъект, но и несвязанная совокупность индивидов, что принципиально важно для выделения критериев и конкретных характеристик коллективного субъекта. Это хорошо понимал еще В.М. Бехтерев, который, анализируя характерные особенности коллектива, писал: «Собирательной личностью, обществом или коллективом не может быть названо случайное скопление множества лиц в данный период времени в определенном месте. Такое скопление народа есть сборише без всякого объединяющего начала,…понятно, что о каком-либо коллективе в этом случае не может быть и речи» [3, с.82]. Поэтому можно утверждать, что взаимосвязанность является важнейшей характеристикой коллективного субъекта.
В- третьих, содержание «коллективного субъекта» есть определенное качество коллектива (группы), качество быть субъектом, которое в разной степени характеризует коллективы. В последние годы это качество иногда стало обозначаться «субъектностью», хотя и не получило пока распространения. Следовательно, разные коллективы являются коллективными субъектами в разной степени. В полной же мере быть коллективным субъектом означает быть активным, действующим, интегрированным, т.е. выступающим единым целым, ответственным и т.д. Характеризовать коллективный субъект может та или иная совокупность качеств,
136
но принципиальное понимание при этом не изменяется. Такой смысл «коллективного субъекта» чаще встречается при изучении детских, школьных, молодежных коллективов [12}, которые интегрируются прежде всего межличностными отношениями, общением и в меньшей степени - совместной деятельностью. Данное понимание «коллективного субъекта» слабо отрефлексировано социальными психологами, поэтому сложно ответить, например, на вопрос о том, может ли коллектив (группа) не быть субъектом или всякий коллектив есть субъект, но с разной степенью выраженности качества субъектности?
В- четвертых, широкое толкование «коллективного субъекта» в социальной психологии может быть представлено следующим образом. Коллективный субъект есть всякая совместно действующая или ведущая себя группа людей. Всякая совокупность людей, проявляющая себя через любые формы поведения, отношения, деятельности, общения, взаимодействия и т.п., есть коллективный субъект. Поэтому группы могут быть реальными или потенциальными субъектами. При этом «групповой» и «коллективный» субъекты чаще всего не дифференцируются. «Коллективность» же на современном языке социальной психологии должна пониматься как «совместность», не более того, что чрезвычайно принципиально. Коллективность (совместность) нельзя смешивать с коллективизмом как психологическим качеством коллектива или личности в коллективе. Такое понимание коллектива и коллективности было характерно для отечественной социальной психологии начала XX века и было определено прежде всего в работах В.М.Бехтерева, который писал, что «Коллектив есть коллектив и в том случае,-когда мы имеем толпу, и в том случае, когда мы имеем организованное общество людей того или иного рода, как, например, научное, торговое или какое-либо иное общество, кооператив, народ, государство и т.п.» [3, с. 41]. Однако необходимо признать, что близкая трактовка коллектива встречается и в более ранних работах представителей отечественной психологической (субъективной) социологии.
Подводя итог, можно заключить, что в современной социальной психологии не только не существует общепринятого понимания «коллективного субъекта», но отсутствует
137
даже какое-то толкование, получившее широкое распространение. Различия в значениях данного понятия сегодня определяются прежде всего разным пониманием «коллективности», «коллективного» в социальной психологии. Содержание же «субъекта» (т.е. второй составляющей понятия «коллективный субъект») должно разрабатываться в социальной психологии именно в контексте «коллективного*, только тогда социальная психология сможет внести принципиально новое содержания в это понятие по сравнению с общей теорией психологии. Кстати^, ни один из психологических словарей не включает, а следовательно, и не толкует понятия «коллективный субъект». Когда нет четко установившихся, хотя бы и различных, толкований этого понятия, фактически «открыт путь» для формирования интегрального подхода, объединяющего используемые в настоящее время значения и смыслы коллективного субъекта в социальной психологии.
Некоторые признаки коллективного субъекта
Несмотря на описанную многозначность толкований коллективного субъекта, его понимание остается явно неполным, если не выделить те основные свойства (качества) группы, которые делают его коллективным субъектом. В последнее время все чаще стал использоваться термин «субъектность», под которой понимается способност ь индивида или группы быт ь субъектом, т.е. проявлят ь субъектные качества. Однако в литературе сложно отыскать какой-то законченный ряд таких качеств, особенно, когда речь идет о коллективном субъекте. По нашему мнению, можно выделить три важнейших свойства группы, являющихся необходимыми и фактически критериальными в описании коллективного субъекта.
I. Взаимосвязанность и взаимозависимость индивидов в группе способствует формированию группового состояния как состояния предактивности - важнейшей предпосылки любой активности. Критериальность данного качества состоит в том, что только при его наличии группа становится коллективным субъектом. Однако важными являются и конкретные характеристики (показатели) взаимосвязанности и взаимозависимости, причем показатели двух классов: а) ди-
138
II
намические (интенсивность, или теснота взаимных связей и зависимостей между индивидами в группе); б) содержательные (содержание, или предмет взаимных связей и зависимостей).
2. Качество (способность) группы проявлять совместные формы активности, то есть, выступать, быть единым целым по отношению к другим социальным объектам или по отношению к себе самой. К совместным формам активности обычно относятся следующие; общение внутри группы и с другими группами, групповые действия, совместная деятельность, групповое отношение, групповое поведение, межгрупповое взаимодействие и т.п. Для обозначения данного качества группы в последнее время все чаще используется понятие «активность», имея в виду широкий спектр ее проявления, а не только в совместной деятельности. Использование понятия «совместная активность» позволяет объединить целую совокупность групповых феноменов и, соответственно, понятий «совместная деятельность», «коммуникация», «общение», «групповое действие», «групповое поведение», «внутригруп-повые и межгрупповые отношения» и т.п.
Здесь уместно отметить назревшую острую необходимость теоретического анализа соотношения основных понятий социальной психологии, среди которых на роль наиболее общих претендуют не только «активность», но и «взаимодействие»; «групповое поведение», возможно, и что-то другое (в настоящее время уже невозможно «пройти мимо» таких терминов, как: «бытие» группы, «жизнь» группы и т.п.).
3. Качество (способность) группы к саморефлексии, в результате которой формируются чувства «Мы» (прежде всего как переживания своей принадлежности к группе и единения со своей группой) и образ-Мы (как групповое представление о своей группе). Здесь может возникать множество аналогий с образом-Я, однако, из-за полной неизученности, скажем так, групповой саморефлексивности, не будем в данном случае опережать конкретные эмпирические исследования выделяемого качества коллективного субъекта.
Следовательно, субъектность группы одновременно описывается тремя признаками: взаимосвязанностью членов группы, совместной активностью и групповой саморефлексивностью.
139
Выделяя три основных признака коллективного субъекта, следует признать, что главным среди них является способность группы проявлять совместные формы активности. Это положение необходимо пояснить следующим. С одной стороны, если группу характеризует второй признак, то взаимосвязанность и взаимозависимость, естественно, будет иметь место, хотя обратная связь между этими признаками отсутствует С другой стороны, групповая саморефлексия (или самопознание группы) может рассматриваться как хотя и очень специфическая, но форма совместной активности, направленной по отношению к себе. Поэтому, чтобы подчеркнуть важность второго признака, можно обозначить его генеральным признаком
Сохраняя в анализе все три основных признака коллективного субъекта, возможно сформулировать следующее положение: для конкретных групп эти признаки характерны не просто в разной степени, но какой-то из них может быть ведущим, доминирующим, а другие будут менее выражены. Это позволяет выделять качественно различные состояния субъектности группы:
- субъектность как взаимосвязанность и взаимозависимость совокупности индивидов может быть обозначена потенциальной субъектностью, или предсубъектностью (принципиально важно то, что конкретная группа может еще не проявлять совместных форм активности, но уже быть психологически готовой к этому и в этом смысле быть коллективным субъектом в наиболее элементарном, потенциальном его качестве);
- субъектность как совместная активность обозначается собственно субъектностью, или реал ьной (в отличие от потенциальной) субъектностью, тем самым очередной раз под*-' черкивается главный смысл субъектности в способности группы к проявлению совместных форм активности; ^
- субъектность как групповая саморефлексивность1^ применительно к естественным группам, может рассматри-1 ваться наиболее сложным состоянием субъектности, далеко не* всегда характеризующем ту или иную конкретную группы.
Три основных психологических состояния коллективно^ го субъекта скорее всего могут рассматриват ься как различи ные уровни субъектности: от элементарных форм взаимо-'
140
связанности к сложнейшим формам групповой саморефлексии - такое поуровневое развитие может быть характерным для коллективного субъекта.
И еще одно важное понятие необходимо ввести именно в этом контексте - психологический тип субъектности (и соответственно коллективного субъекта). С одной стороны, наличие наиболее выраженного признака (или признаков) и определяет психологический тип субъектности, что приводит к выделению, например, трех основных ее типов, соответствующих описанным выше признакам. Но с другой стороны, связи между признаками таковы, что наличие одного из них автоматически предполагает наличие другого, отсюда каждый из трех типов характеризуется разным числом признаков, чем нарушается традиционная логика построения типологий. Первый тип коллективного субъекта, основанный на взаимосвязанности, характеризуется одним ведущим признаком (первым); второй же тип, основанный на совместной активности, характеризуется двумя признаками {и первым, и вторым); третий тип коллективного субъекта (если речь идет о естественных группах) предполагает выраженность всех трех признаков одновременно.
Конечно, возможны и некоторые другие психологические типы коллективного субъекта, встречающиеся, например, среди специально формируемых групп социально-психологического тренинга, психотерапевтических групп и т.п. Для них характерны основные формы совместной активности, направленные по отношению к себе и прежде всего в форме групповой саморефлексии, т.е. наиболее выраженными являются первый и третий из выделенных выше признаков коллективного субъекта.
Таким образом, использование основных признаков коллективного субъекта позволяет выделять не только психологический феномен субъектности в целом, но и его уровни и психологические типы.
Естественно то, что введение различных отдельно взятых критериев коллективного субъекта либо разных их совокупностей может сужать или, наоборот, расширять границы интересующего феномена. В тесной связи с этим возникает вопрос о возможности существования групп, не обладающих качеством субъектности или свойствами кол-
141
лективного субъекта. Отвечая на этот вопрос, можно утверждать, что такие группы возможны в определенных условиях, среди которых следующие:
- стихийные группы, которые образуются в соответствии с конкретно сложившейся ситуацией, а затем легко распадаются или видоизменяются, например, так называемые транспортные, уличные и другие подобные группы;
- территориальные группы, образующиеся по месту проживания, хотя и могут становиться реальными субъектами, но типичные их состояния, как правило, субъектностно не характеризуются;
- любая кратковременно существующая группа, которая может быть как стихийной, так и специально, но временно (ситуативно) организованной;
- многие естественные и организованные группы, но находящиеся на самых ранних стадиях (этапах) их формирования и становления, лишь номинально, но не реально соответствующие критерию взаимосвязанности и взаимозависимости, и др.
Следовательно, такие социальные группы, которые обнаружены лишь пространственными и временными признаками, реально не обладают качествами коллективного субъекта. Однако такое толкование возможно лишь тогда, когда первый из вышеназванных признаков коллективного субъекта считается уже достаточным для отнесения к нему той или иной группы. Если же второй признак (совместная активность) иметь в виду как необходимый, наряду с первым, то совокупность группы, не обладающих качеством субъектно-сти, резко возрастет.
- Основные направления и схемы анализа коллективного субъекта.
Коллективный субъект характеризуется множественностью своих проявлений, которые зафиксированы в целом ряде понятий, используемых в социальной психологии, например: коллективный субъект поведения, жизнедеятельности, деятельности, общения, отношения, познания, управления и т.д. Сходная картина обнаруживается и на индивидуально-личностном уровне, например, с множественностью феномена «Я» и др. Так и здесь, можно говорить о множественности проявлений феномена «Мы» (коллективного
142
субъекта). Однако именно здесь необходимо напомнить тезис А.В. Брушлинского о том, что «субъектом является не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные его психические свойства, виды активности и т.д., а сам человек- деятельный, общающийся и др.» (4, с. 15]. Аналогичное можно сформулировать и по отношению к коллективному субъекту: изучая его различные формы проявления, тем не менее сами эти проявления, сколь многочисленными они ни были бы, невозможно называть коллективным субъектом, которым может быть только коллектив, совместно действующий, общающийся, относящийся к социальным объектам и т.д.
Феномен коллективного субъекта проявляется через различные формы совместной активности группы (или совместной жизнедеятельности), которые, к сожалению, не систематизированы в социальной психологии из-за сложностей, связанных с их множественностью и высокой степенью раз нородности. Из наиболее известных форм совместной ак тивности можно выделить следующие (они же, по-видимому, и являются основными формами):
- совместная деятельность во всем многообразии ее видов: трудовая, учебная, игровая и т.д.;
- внутригрупповое взаимодействие в любых его формах, включая установление коммуникаций, общение и т.п.
- групповое поведение (совместные действия, выражение групповых мнений, оценок, отношений к социальным и другим объектам и т.д.);
- групповое самопознание (саморефлексия) с целью, например: установления групповых норм, правил поведения, их самокоррекции и т.п.
- межгрупповое взаимодействие по самому широкому спектру вопросов, связанных с активностью своей и чужих групп.
Несмотря на предложенное группирование форм совместной активности группы, их систематизация представляется нам относительно самостоятельной задачей, требующей специальных исследований.
Практически каждое из перечисленных выше проявлений коллективного субъекта представляет собой то или иное направление исследований в социальной психологии, кото-
143
!L
рые в разной степени разработаны. Преимущественно изучается «коллективный субъект деятельности» или «субъект совместной деятельности».
Сложившиеся на сегодняшний день подходы к исследованию коллективного субъекта принципиально отличаются тем, какой психологический феномен принимается за «единицу» или «клеточку» анализа коллективного субъекта. Основные из них схематично можно представить следующим образом.
1. Индивидуальная деятельность рассматривается инвариантом совместной деятельности, поэтому из индивидуальной деятельности можно вывести все элементы деятельности совместной, а уже от нее перейти к анализу коллективного субъекта, выполняющего совместную деятельность. В данном случае индивидуальная деятельность и есть та «клеточка» («единица»), опираясь на которую, можно описать и совместную деятельность, и коллективный ее субъект. Подробный критический анализ таких представлений о «коллективной деятельности» и «коллективном сознании» выполнен А.И. Донцовым [5, с. 86-95].
2. Коллективный субъект представляет собой некоторую совокупность индивидов (личностей), находящихся в межличностных отношениях, опосредованных деятельностью или отдельными ее элементами (целями, например, и т.д.). То есть, основной «единицей» анализа коллективного субъекта являются деятельностно опосредствованные межличностные отношения, описание которых фактически есть описание коллективного субъекта.
3. Основной «единицей» анализа совместной деятельности- и ее коллективного субъекта является взаимодействие участников совместной деятельности (или членов коллектива, выполняющего совместную деятельность), однако не всякое взаимодействие, а именно предметно-направленное, т.е. ориентированное на предмет совместной деятельности [6, с. 54-55]. Аналогичная схема анализа (от предметно-направленного взаимодействия к совместной деятельности и коллективному субъекту) может быть использована для изучения и других выше перечисленных проявлений коллективного субъекта. Главное при этом - идти от анализа феномена взаимодействия элементов (членов) коллективно-
144
го субъекта, направленного на познание ли, общение, управление, отношение к другим социальным объектам и т.п., или же анализировать его поведение, жизнедеятельность в целом. То или иное качество (свойство, состояние) проявления коллективного субъекта определяется взаимодействием составляющих элементов коллективного субъекта, которыми могут выступать как индивиды, так и общности разного количественного состава (см ниже по тексту).
Формально-структурные характеристики коллективного субъекта.
Если полагаться на последний из вышеназванных и наиболее широко трактуемых подходов к пониманию «коллективного субъекта», то необходимо выделить принципиально различные формы его существования, описываемые формальными (не содержательными) характеристиками, начиная с количественного состава той общности людей, которая обозначается коллективным субъектом. В результате коллективной субъект может быть представлен в следующих формах:
- диада (супруги, родитель-ребенок, учитель-ученик, руководитель-исполнитель, врач-больной, консультант-клиент, командир-рядовой и т.д, и т.п.);
- малая группа (семья, учебная группа, производственная бригада, кафедра, лаборатория, группа друзей, кружки различных хобби и т.д.),
- группа средних размеров (малое и среднее предприятие, цех крупного предприятия, типичные НИИ и КБ, вузы, организованные собрания, митинги и т.п.);
- большие социальные группы (классы и социальные слои, этнические группы, войска, крупные политические партии, общественные движения, крупные толпы, сборища; шествия, территориальные группы и т.п.);
- общество в целом как организованная совокупность взаимопересекающихся и включенных друг в друга (в соответствии с принципом «матрешки») индивидов, малых, средних и больших социальных групп.
Другим принципиальным формальным признаком коллективного субъекта, наряду с количественным составом, являются формы его организации, т.е. структуры связей между составляющими субъект элементами. Их многообразие в настоящее время не поддается какой-то систематиза-
145
ции и группированию, кроме упрощенного деления коллективного субъекта на следующие формы в зависимости от характеристик структуры связей:
- внешне и внутренне задаваемая организация;
- жестко, умеренно и слабо регламентированные (организованные);
- иерархически и рядоположенно организованные;
- организованные на формальных (деловых, функциональных, официальных) и неформальных (неофициальных, личных) связях и зависимостях и др.
Следующей формально-структурной характеристикой коллективного субъекта является его однородность (гомогенность) - разнородность (гетерогенность), точнее их степень, по самым различным признакам, характеризующим включенные в него элементы. Чаще всего имеются в виду индивиды, входящие в коллектив (группу). Степень однородности/разнородности оценивается, например, по социально-демографическим признакам (половозрастным, образовательному, семейному статусу и т.п.), социальным (имущественному статусу, политическим ориентациям, этническому признаку и т.д.). Результатом анализа однородности/разнородности различных признаков коллективного субъекта является его «композиция».
Динамические (процессуальные) характеристики коллективного субъекта деятельности.
Как уже отмечалось выше, различные проявления коллективного субъекта в социальной психологии изучены чрезвычайно неравномерно. В настоящее время есть возможности подробнее дать характеристику субъекту совместной деятельности, т.е. одному из его проявлений. Однако необходимо утверждать, что данное проявление есть наиболее важное. Уместно здесь напомнить и о том, что Б.Г. Ананьев, например, понятие «субъект» относил к характеристикам человека, проявляющимся в его деятельности и главным образом в трудовой деятельности. Он писал: «Человек - субъект прежде всего основных социальных деятельностей - труда, общения, познания» [2, с. 322], а также: «Основной предметной деятельностью человека является труд, на базе развития которого возникли все другие формы ее, включая игру и учение» [2 с. 318].
146
Исследования коллективного субъекта проводятся в неразрывной связи с изучением совместной деятельности, поэтому выделенные свойства (характеристики) коллективного субъекта одновременно являются и свойствами совместной деятельности. В соответствии с ее основными признаками выделены следующие свойства и совместной деятельности, и ее коллективного субъекта.
1. Под целенаправленностью коллективного субъекта деятельности в данном контексте понимается стремление к основной общественно значимой цели. Целенаправленность характеризует такое состояние коллектива, когда цель имеет решающее влияние на совместную деятельность, подчиняет ее себе, как бы «пронизывает» ее. В свою очередь, целенаправленность коллективного субъекта деятельности характеризуется групповыми интересами, содержанием целей, которые выдвигает перед собой группа, коллективными социальными установками, убеждениями, идеалами. Целенаправленность выражает прежде всего реально существующие тенденции в деятельности коллектива и является важнейшей характеристикой его социального и социально-психологического портрета.
2. Мотивированность как свойство коллективного субъекта деятельности представляет активное, заинтересованное и действенное отношение (побуждение) к совместной деятельности. Она характеризует такое состояние мотивационной сферы участников СД, при котором имеют место эмоциональные переживания потребности, влечения, желания действовать вместе, а также осознание необходимости совместной деятельности и пристрастное, увлеченное отношение к ней. Мотивированность формируется в результате интеграции индивидуальных мотивов, их взаимного «сложения» и-«переплетения*. Проявляется она в особенностях активности и заинтересованности членов коллектива в СД.
3. Под целостностью (или интегрированностью) коллективного субъекта деятельности понимается внутреннее единство составляющих его элементов. Данное свойство характеризует степень взаимосвязанности и взаимозависимости членов коллективного субъекта. В социально-психологической и психологической литературе используются и некоторые другие термины для обозначения целостности: объеди-ненность, цельность, сопряженность.
147
4. Важным свойством коллективного субъекта деятельности является его структурированность, которая означает четкость и строгост ь взаимного распределения функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между членами коллектива, определенность его структуры. Хорошо структурированный коллективный субъект обладает прежде всего свойством легко разделяться на основные элементы или части, которые соответствуют выполняемым функциям и задачам в совместной деятельности, т.е. каждому его звену определено свое место.
5. Согласованность как свойство коллективного субъекта деятельности представляет гармоничное сочетание его членов, взаимную обусловленность их действий. Для обозначения данного свойства в конкретных видах профессиональной деятельности используются также такие термины, как «координированность», «слаженность», «сработанность», «сыгранность» и т.п. Согласованность (или рассогласованность) проявляется на всех этапах выполнения СД и характеризует сочетание ее основных структурных элементов: целей и задач, мотивов, действий и операций, промежуточных и конечных результатов.
6. Организованность коллективного субъекта деятельности означает упорядоченность, собранность, подчиненность определенному порядку выполнения совместной деятельности, способность действовать точно в соответствии с заранее установленным планом (планомерность). Для обозначения свойства организованности иногда используется термин «регулируемость», а в последние годы стало широко применяться близкое к нему понятие «управляемость», под которым понимается способность следовать управляющим воздействиям. В данном свойстве можно выделить два основных аспекта: способность коллективного субъекта деятельности следовать внешним организационным и управляющим воздействиям, т.е. его исполнительность, которая характеризует коллектив как объект управления по отношению к управленческим органам; способность коллективного субъекта самому организовываться и управлять своей деятельностью. В этом смысле организованность и управляемость характеризуются сплоченностью в решении внутриколлективных задач и степенью развития самоуправления.
148
7. Интегральным свойством коллективного субъекта деятельности является его результативность, которая означает способность достигать положительного итога. В результативности в виде показателей конкретных продуктов деятельности «фокусируются» определенные уровни развития свойств коллектива. В социально-психологической литературе встречаются также и другие термины, близкие по содержанию результативности: «продуктивность», «производительность», «эффективность», «действенность».
Наряду со свойствами, характеризующими и совместную деятельность, и ее субъекта, выделяются свойства, имеющие отношение только к коллективному субъекту деятельности, но не к самой совместной деятельности. Общее у них в том, что они являются потенциальными характеристиками по отношению к совместной деятельности (но реальными для коллективного субъекта), например: подготовленность, компетентность, профессиональность и т.п. коллективного субъекта. Перечисленные свойства остаются факторами совместной деятельности.
Психологическая характеристика других проявлений коллективного субъекта.
В соответствии с положением о множественности проявлений коллективного субъекта его можно характеризовать, например, в связи с качествами (свойствами) и внут-рисубъектных (внутриколлективных, внутригрупповых), и межсубъектных (межколлективных, межгрупповых) отношений. В результате этого можно получить социально-психологический «портрет» коллективного субъекта отношений. И такие характеристики, т.е. не являющиеся свойствами совместной деятельности (хотя и сохраняющимися ее фак-торами, тем не менее имеющими отношение к коллективному субъекту), интенсивно разрабатываются в социальной психологии. Если ограничиться ведущими свойствами коллективного субъекта отношений, то они могут быть следующими полярно представленными свойствами:
- сплоченность - разобщенность;
- совместимость - несовместимость;
- открытость - закрытость;
- удовлетворенность - неудовлетворенность;
- конфликтность - бесконфликтность;
149
- толерантность - нетерпимость;
- устойчивость - изменчивость;
- доброжелательность - агрессивность;
- уважительность - пренебрежительность.
Безусловно, данная совокупность может быть пополнена, однако перечисленные свойства коллективного субъекта отношений реально изучаются в социальной психологии.
Следующим важнейшим проявлением коллективного субъекта является феномен общения. Как и отношения, общение может быть внутрисубъектным (внутриколлективным) и межсубъектным (межколлективным). Основные свойства, описывающие данное проявление (качество) коллективного субъектам изучавшиеся в социальной психологии, следующие;
- целенаправленность - бесцельность
- контактность - неконтактность (изолированность)
- общительность - замкнутость
- уравновешенность - неуравновешенность [
- компетентность - некомпетентн ость
- комфортность - дискомфортность и др.
Исходя из сравнения описанных выше совокупностей, необходимо сформулировать теоретическое положение о том, что некоторые психологические свойства коллективного субъекта одновременно характеризуют различные его проявления, и тем самым они могут быть названы общими свойствами, а некоторые из них специфичны и характеризуют лишь отдельные проявления коллективного субъекта. Последние свойства составляют группу частных, или парциальных. Однако такое разделение по существу не сделано в социальной психологии, поэтому такую работу еще предстоит выполнить.
Постановка такой задачи естественна еще и потому, что различные проявления коллективного субъекта представляют собой психологические феномены разной степени обобщенности/частности. В этой связи наиболее обобщенным проявлением коллективного субъекта может быть поведение, интегрирующее частные его формы, к которым относятся общение, отношение, управление и т.п. Другими обобщенными формами активности коллективного субъекта являются также взаимодействие и широко понимаемая совместная деятельность. Такие, например, шкалы свойств как «активность-пассивность», «удовлетворенность-неудовлет-
150
воренность», «устойчивость-изменчивость» и некоторые другие имеют отношение к любым проявлениям коллективного субъекта и тем самым могут быть отнесены к группе наиболее общих его свойств и т.д.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульланова К Л. О субъекте психической деятельности. М. 1973
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
3. Бехтерев В М. Избранные работы по социальной психологии
М., 1994.
4. Брушлинский А 8. Субъект, мышление, учение, воображение. М.-
Воронеж, 1996.
5. Донцов А.И Психология коллектива. М., 1984.
б Журавлев A.J]. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений: Дисс в виде н докл д-ра психол. н. М - ИП РАН, 1999.
7. Ломов Б.Ф Методологические и теоретические проблемы психологии. М., J984.
8 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973
9. Совместная деятельность в условиях организационно-экономических изменений / Отв ред АЛ Журавлев М, 1997 10. Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений / Отв ред А.Л, Журавлев, Е.В Шорохова. М, 1998.
И Социально-психологические исследования руководства и предпринимательства / Отв ред А.Л Журавлев, Б В. Шорохова М., 1999
12. Чернышев А.С, Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. Воронеж, 1991.
Ю.К. Корнилов (Ярославский госуниверситет)
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА1
Проблема, касающаяся природы практического интеллекта, возникла одновременно с появлением этого термина и в связи со знаменитыми опытами В. Келлера, описанными в его сочинении «Исследование интеллекта антропоидов I», которое появилось в 1917 году. Эта проблема стала одной из узловых проблем психологии тех лет, вызвала целую серию исследований, построенных по типу келлеровских опытов с шимпанзе, но проведенных на умственно отсталых
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 99-0б-00220а.
151
и нормальных детях. Было установлено, что существует «разумное действие», которое не строится на основе теоретического мышления и принципиально отлично от случайных проб и ошибок.
Понимание сути практического интеллекта как способности к «разумному* действию в соответствии с той ситуацией, в которой оно находится, - уже такое понимание вызвало длительную дискуссию у психологов.
Однако самый термин «практический интеллект» с годами менял свое содержание, порождая новые проблемы. Одной из самых «живучих» оказалась проблема единства интеллекта. «У человека существует единый интеллект, единое мышление», - пишет С.Л. Рубинштейн [11, с. 333]. «Термин практическое мышление, а тем более практический интеллект… не безупречен и может вызвать ложную трактовку», - замечает он. Противопоставление познания, теоретического мышления и разумного действия приводит к тому, что сужается, искажается понимание и теоретического мышления, и практического действия. По мнению С.Л. Рубинштейна, задача исследователей состоит в том, чтобы не порывая единства мышления во всех его типах и стадиях развития, правильно выявить специфику практического мышления [11, с. 333].
Теоретическое мышление - это обобщенное мышление в понятиях [И, с. 309]. Это высшая форма, это - подлинное мышление, которое «высвобождается от прикованности к каждому единичному случаю практики» [11, с. 308]. Но если практическое мышление - ранняя первичная форма мышления, то неявно предполагается, что оно еще приковано к каждому единичному случаю практики, является низшей формой мышления, не опосредованное познание, оно не обладает обобщениями.
Если продолжить такое сопоставление, то получается, что в практическом мышлении мы оперируем только наглядным единичным содержанием, данным нам как в непосредственном созерцании, разрешаем задачу лишь для данного единичного случая.
Между тем, С.Л. Рубинштейн справедливо пишет, что одно из главных различий между двумя видами единого мышления - теоретическим и практическим мышлением -
152
заключается в различном характере связей этих видов мышления с практикой. Эта связь, опосредованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом [11, с. 333]. И главным, решающим источником различий является их качественное своеобразие. Как известно, первым попытался показать это качественное своеобразие практического интеллекта Б.М. Теплов в своей знаменитой работе «Ум полководца».
Различие между двумя типами мышления Б.М. Теплов видит не в разных механизмах мышления. «Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, - пишет он, - но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в этом и в другом случае перед умом человека» [15, с. 253].
По сути о различиях в задачах теоретического и практического мышления пишут О. Липман и X. Боген в своей работе «Наивная физика». По их мнению, предметом познания теоретического мышления могут быть логические, гносеологические или чувственные свойства и связи предметов, происходит фиксация сходств и различий, установление логических связей и т.п. Но умственное познание может выступать и как подготовка, предпосылка действия. Тогда познание направлено на вещь как на исходный пункт, средство или цель, необходимые для исполнения действия, или на такие свойства, которые должны быть или могут быть изменены при исполнении действия. Такое - практическое - мышление интересуют главным образом свойства предметов, которые могут так или иначе повлиять на успех действия [[20, с. 4-5]]. Знания об этих свойствах отражаются в «наивной физике». Это особые неосознаваемые знания, позволяющие человеку действовать адекватно свойствам реального физического мира, а также выделить предметный мир не «оптически», а уже «физически», в соответствии с актуальными свойствами этого мира.
Конечно, авторы «наивной физики» в своей трактовке природы практического интеллекта допускают явные ошибки, на что справедливо указывал С.Л. Рубинштейн. Они противопоставляют теоретическое и практическое мышление; сводят теоретический интеллект к той его форме, которую культивирует гуманитарно-филологическое образова-
153
ние; рассматривают практический интеллект как связанный с практикой, в отличие от интеллекта теоретического, с практикой не связанного. k
Однако, если принять исправления С.Л. Рубинштейна «) разном характере связи с практикой теоретического и прак* тического интеллекта, то в работе О. Липмана и X. Богена мы можем найти первые и очень интересные данные о содержании этой связи, о ее специфике у практического интеллекта. Теоретическое познание, раскрывая важные и существенные свойства действительности, не ставит при этом задачу непосредственных действий в некоторых предметных условиях. Практический интеллект, являясь формой единого интеллекта, также осуществляет познание реальной действительности, имея еще дополнительную задачу информационного обеспечения действия непосредственно в данных условиях. Получается, что практический интеллект, наряду с теоретическим, и как одна из форм единого интеллекта, осуществляет познание опосредованное и обобщенное, опирается на прошлый опыт, но в то же время обеспечивает успешные дейсгвия субъекта в той или иной определенной ситуации.
Б.М. Те плову удается показать значительную сложность практического интеллекта в том случае, когда речь идет о «взрослом*, профессиональном мышлении. Мышление, подобное тому, которое описывает Б.М. Теплов, вне всякого сомнения, является обобщенным и опосредованным познанием. Но оно связано с какими-то особыми обобщениями, не похожими на понятия теоретического мышления. Теплов пишет об интуиции, говорит про «верный глаз», про умение видеть ситуацию и во всей ее сложности, в деталях, и в ее главных решающих характеристиках и свойствах. Проблема единого интеллекта незаметно перерастает в проблему специфики обобщенного знания, характерного для практического мышления и связанного с тем, что оно направлено на подготовку и обеспечение адекватности действования. Эта проблема специфики обобщений практического интеллекта сегодня оказывается одной из самых актуальных, о чем будет сказано ниже.
Значительные успехи в изучении профессиональной деятельности привели к тому, что вновь и в новом качестве
154
возникла проблема единого интеллекта. Не имея адекватного концептуального аппарата, описывающего работу и место интеллекта в любой профессиональной деятельности, психологи представляют мышление как компонент некоторой реальной - и каждый раз другой - деятельности. Так появляются мышление клиническое [7] и мышление спортсмена [10], мышление рабочего [16] и мышление следователя [1] и др.
Теперь решение проблемы единого интеллекта требовало преодоления представления о многих интеллектах - по видам деятельности и профессиям. Для этого необходимо было найти общее в этих иногда очень различных профессиональных видах мышления, предположить некоторую теоретическую модель, в которую бы они вписывались и которой бы объяснялись. Значительные шаги в этом направлении были сделаны в работах В.Н. Пушкина J8, 9], а затем Д.Н. За-валишиной [4]. Теория оперативного мышления потому и получила широкое распространение, что в значительной степени обладала необходимыми обобщающими возможностями.
Более тщательный анализ показал, что теория оперативного мышления не охватывает всех сторон и проявлений практического интеллекта [3], и сама его природа оказалась противоречивой и неоднородной.
Попытки создать концептуальную модель мышления «не только ученого (и школьника)», исследовать мышление «в ходе повседневной практической деятельности» и при этом «расположить его в системе жизни и деятельности человека» [13] предполагали ряд изменений в самих принципах исследования. Во-первых, нужно было изучать мышление, не абстрагируясь от привходящих обстоятельств, не «мышление в чистом виде», как это явно или неявно предполагалось до сих пор. А требовалось изучать мышление, укорененное в реальную практическую деятельность, т.е. ориентироваться на исследование мышления в деятельности рабочего и инженера, врача и следователя, а не в условиях искусственно вызванной лабораторной деятельности. По всей видимости, деятельность профессионала (рабочего, инженера и т.п.) занимает в его.жизни центральное место. С этой деятельностью у него связаны жизненные планы, достаток, про-
155
фессиональная гордость, успех и т.п. Этой деятельностьи он отдает значительную часть своего времени и своих сил*, Мышление является существенным компонентом этой на-t пряженной и ответственной системы деятельности, a erq t связи с деятельностью сложны и многообразны. j,
Мышление в ходе лабораторного экспериментирование l не включено в реальную, жизненно важную деятельности! субъекта и в этом смысле оно является плохой моделью мышления практического. В контексте лабораторной деятельности все сложные и напряженные связи мышления и деятельности находят лишь бледное отражение, по которому невозможно восстановить подлинную картину.
Итак, мышление следует изучать укорененным в реальную деятельность, как компонент деятельности [6, 13]. Но именно при таком подходе особенно рельефно должна выступать специфика мышления, направленного непосредственно на преобразование мира, т.е. мышления практического.
На Западе уже в наше время получило распространение близкое по замыслу направление - исследование познания «в контексте» какой-либо деятельности [22].
Профессионал имеет дело с объектами одного и того же типа, он выступает по отношению к ним в одной и той же функции. И задачи, проблемные ситуации, с которыми ему приходится сталкиваться, до некоторой степени повторяются, что дает возможность профессионалу накапливать некоторый опыт решения подобных задач. Между тем, традиционно, при исследовании мышления мы предполагаем вовсе не типичные для субъекта задачи, а стремимся дать испытуемому задачу, новую для него, но посильную и интересную.
Таким образом, во-вторых, потребовалось предпринять изучение интеллекта не дилетанта, а профессионала, имеющего опыт решения такого рода задач. При этом, как мы видим, акцент делался уже не на «вплетенность» мышления в некоторую деятельность, а на особенности самого субъекта практического мышления, специфику его знаний, его опыта, их проявления в собственно процессе практического мышления. В работах зарубежных исследователей сегодня мы находим и представителей данного направления - мышления эксперта, экспертности в мышлении (23, 24].
156
И наконец, в-третьих, для практического мышления в реальной действительности нередко характерна специфическая сложность решаемых задач. Ведь во многих случаях оно имеет дело с объектами, содержащими множество сложно организованных элементов. Задачи, которые возникают в таких объектах, являющихся сложными, «большими» системами, касаются сразу нескольких звеньев этой системы, находящихся в сложных взаимоотношениях. В этом случае говорят о «мышлении в больших системах» [8], о «комплексных» объектах, о «комплексном» мышлении [17,19]. Эти и другие виды мышления (социальное мышление [21], обыденное мышление [18]) исследуются в пределах различных теоретических моделей, их содержание не всегда четко определено.
Таким образом, вместо построения единой теории интеллекта мы снова получаем ряд различных «мышлений», но образованный уже не по профессиональному признаку. Они берут в практическом мышлении его разные части, растаскивают их по разным теоретическим моделям. Получаемые результаты исследований делаются трудносопоставимыми, целостная картина не делается яснее.
Возникает и такой вопрос: а что же такое само это практическое мышление? Это мышление в контексте деятельности или мышление в комплексных системах? Или же это мышление эксперта, профессионала? В самих теоретических моделях достаточно четко отслеживается только одна - заявленная - сторона. Другие параметры специально не оговариваются. Но может быть, такой подход и является самым удачным: нет никакого практического мышления, а та или иная специфика появляется благодаря влиянию контекста, комплексности или экспертности? С такой постановкой вопроса нельзя согласиться, но необходимо признать существование проблемы практического интеллекта - проблемы его природы, его специфики.
На протяжении десятилетий после возникновения самого этого понятия его содержание неоднократно менялось. Эти изменения выражались в том, с чем соотносилось практическое мышление, какому виду оно противопоставлялось: теоретическому или академическому, например.
В соответствии с анализом этой проблемы, представлен-ны в работе Е.В. Драпак [2], в дихотомию «практическое -
157
теоретическое мышление» авторами работ по практическому мышлению вкладывалось разное содержание. Так, в работах С.Л. Рубинштейна эта дихотомия представлена как «мышление, протекающее в форме действий, целесообразное материально-чувственное взаимодействие субъекта и объекта», с одной стороны, и «мышление как внутренняя, теоретическая деятельность» - с другой. В контексте проблемы единства сознания и деятельности для С.Л. Рубинштейна было важно признание формы реализации в качестве критерия практического мышления.
Уникальность практического мышления обусловлена его функциональными особенностями. Традиционно разделяемые функции познания, относящиеся к мышлению, и преобразования, относящиеся к практике, в практическом мышлении сливаются во времени и представляют тождество: мышление как действие выполняет функцию преобразования; действие как интеллектуальная операция - функцию познавательную.
Практическое мышление рассматривается как исходная форма мышления теоретического. «Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность» [12, с. 341]. На основании этого С.Л. Рубинштейн указывает на структурную и функциональную однородность теоретического и практического мышления. Но, акцентируя внимание на значении практического мышления для становления мышления теоретического, прослеживая становление и генезис познавательной функции, он не затрагивает вопрос о метаморфозах и генезисе функции преобразовательной и специально не останавливается на проблеме практического мышления как мышления в практической преобразовательной деятельности.
В целом такое же содержание дихотомии представлено в работах, так или иначе затрагивающих проблемы наглядно-действенного мышления, сенсомоторного интеллекта, разумного действия (Басов М.Я., Выготский Л.С, Келлер В., Липман О. и Боген X., Пиаже Ж. и др.).
158
Практическое мышление для Б.М. Теплова - это не мышление, протекающее в действенной форме, а мышление, регулирующее, определяющее действие. В качестве альтернативы рассматривается мышление ученого. Таким образом, здесь имеет место другое содержание дихотомии: «мышление ученого* превращается в «мышление теоретическое», а мыслительная деятельность в работе производственника» - в «практическое мышление». Работа Б.М. Теплова рассматривает практическое мышление как мышление, вплетенное в преобразовательную деятельность и направленное на преобразование ситуации. Аналогичный подход так или иначе реализуется в работах, посвященных изучению мышления в том или ином виде деятельности (Д.Н. Завалишина, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, А.В.Родионов, В.В. Чебышева, Ю.К. Корнилов и др.).
В качестве одной из важнейших характеристик практического мышления предполагается преобразующая позиция субъекта мышления: задачей преобразователя, а следовательно, и задачей его мышления является не познание законов спонтанного развития, что характерно для ученого, а законов вмешательства в движение объекта, преобразование последнего объектом.
Другой важной характеристикой практического мышления выступает направленность на реализацию, неотделимость решения от реализации. Это значит, что практик с самого начала думает о реализации, ищет решение для данного конкретного случая, учитывая имеющиеся условия, возможности и многие другие обстоятельства, способные влиять на получение нужного результата. Это значит, что субъект мышления рассматривает окружающий мир с точки зрения возможного использования в своей жизни и деятельности. В процессуальном плане это означает, что субъект, решающий задачу, как бы включает в нее дополнительные условия. В одном случае - это условие реализации, в другом - условие выражения или формулирования получаемого решения.
Дихотомия «практическое - теоретическое мышление» может быть также представлена как «мышление в реальной жизнедеятельности (практическое) - мышление академическое, имеющее место при решении учебных задач, в лабораторных экспериментах (теоретическое)». Такое содержание
159
L. tl
прослеживается, например, в работах В.В. Чебышева, Е.В. Коневой, С. Скрибнер. Исходя из этого содержания, выделяются и ведущие характеристики практического мышления, например, самостоятельная постановка проблемы - в отличие от академического, где проблема задана. С. Скрибнер отмечает, что даже в условиях профессиональной деятельности, когда проблемы предопределены ее условиями и содержанием, работники их преобразуют, по-новому формулируя для себя.
Особенностью мышления в реальной деятельности является вариабельность способов решения одной и той же задачи в отличие от учебных и экспериментальных задач, способы решения которых предопределены имеющимися условиями.
Таким образом, при одинаковом обозначении «практическое - теоретическое мышление» предметом исследования могут быть содержательно разные дихотомии. В основе их выделения лежат разные факторы, которые и задают полюса дихотомии. В основе выделения первой лежит форма, в которой протекает мышление, - действенная или образная и понятийная. В основе вычленения второй дихотомии находится способ освоения действительности - научно-теоретический или практически-преобразовательный. В основе третьей - вид деятельности, в которой реализуется мышление, - учебной, лабораторно-экстгериментальной - или трудовой, реальной.
Е.В. Драпах справедливо замечает, что во многих работах, посвященных проблеме практического мышления, оказываются переплетенными различные дихотомии. Так в работе С. Скрибнер практическое мышление рассматривается как мышление, протекающее в реальной деятельности, но одновременно обсуждаются и преобразовательные свойства практического мышления. Также и подобные описания мышления каждый раз представляют некоторое единство содержания разных дихотомий. И все особенности мышления, свойственные этим разным полюсам, сосуществуют и представляют систему.
Итак, разные авторы в качестве критериев, позволяющих выделить практическое мышление как самостоятельный вид, называют различные признаки. Но, на наш взгляд, главной его отличительной чертой является направленность на преоб-
160
I*.
разование. Из этой его особенности естественно и логично вытекают другие его черты, подключаются сопутствующие особенности. Ведь преобразующая направленность предполагает и необходимость действования при решении задачи, и включенность (содержательную, а не формальную) практического мышления в саму преобразовательную деятельность.
Мысль субъекта практического мышления направлена на поиск путей преобразования объекта и ситуации, на внесение изменений в реальность. Это - особое познание, которое интересует степень и характер сопротивления объекта воздействиям на него субъекта, производящего эти изменения. Дополнительно к познанию теоретическому это познание таких свойств реальности, которые не были в поле зрения мышления теоретического. Вместе с тем, эти свойства можно обнаружить только в ходе самих этих преобразований, воздействий, что существенно изменяет и сами пути приобретения практического знания.
Практическое мышление не может абстрагироваться от условий и средств, в которых производится данное воздействие, чем весьма усложняются возможности и способы получения обобщенного знания. Поэтому его обобщения содержат, в отличие от теоретических обобщений, и различные стороны ситуации действования, и арсенал средств, и, возможно, специфику осуществления преобразования самим субъектом. Отсюда вытекает относительная непередаваемость этих индивидуальных обобщений, но при этом их «готовность» (Теплов), адекватность их реализации данным субъектом в ходе действовзния в известных условиях.
Таким образом, важнейшая черта практического мышления - его преобразующая направленность - должна найти преломление в характере обобщений, в специфике структурирования практического знания. Наиболее распространенным является представление о ситуативном принципе организации этих знаний, что представляется вполне логичным. Эта проблема «реализуемости схем» актуальна не только для исследователей практического мышления, но и для представителей других направлений, изучающих спонтанные понятия, наивные теории, ментальные модели, «экспертное» знание и «когнитивное обучение*. Идея ситуационной модели не нова. Так, С.Л. Рубинштейн писал, что субъект практи-
161
ческого мышления производит обобщения способов осуществления деятельности; В.Н. Пушкин писал о «ситуативном концепте», а И. Хоффманн и У. Найссер - о ситуативных обобщениях.
Но представление о ситуативном принципе организации практического знания требовало некоторых уточнений. Ведь практическое мышление использует знания не о месте объекта в некоторой ситуации, а знания о путях воздействия на объект и преобразования его, т.е. о переводе из одного состояния в другое, соответствующее цели субъекта. Таким образом, актуальным оказалось не статическое, а динамическое знание, а от ситуативной идеи пришлось перейти к идее событийной организации знания. В экспериментальном исследовании А.В. Варенова было убедительно показано, что практики, в отличие от теоретиков, при решении задач больше внимания уделяют анализу событийных аспектов ситуации, ищут не любые, а выполнимые действия. В ходе анализа условий задачи они пытаются построить такую структуру, которая смогла бы включить в себя решение предложенной задачи в качестве одного из событий некоторой целостной последовательности событий.
Еще одно важное проявление событийности, свойственное именно практическому мышлению, стало обнаруживать себя, когда мы обратились к анализу процесса практического мышления. Оказалось, что в практическом мышлении субъект реализует не одно какое-то обобщение, а использует сменяющие друг друга в процессе мышления системы таких обобщений - в соответствии с тем или иным этапом решения задачи.
В экспериментальном исследовании В,К. Солондаева было показано, что в ходе поиска решения субъект практики использует не одно, а целый ряд обобщений. Их обобщения строятся на основе оценивания различных характеристик решаемой задачи как наиболее существенных на том этапе решения, на котором находится решающий задачу субъект [14].
Полученные результаты позволили нам построить исследование, где выявлялись непосредственно обобщения, используемые практиками на разных этапах решения задачи. В экспериментальном исследовании Е.В. Коневой [5] спе-
162
цифика индивидуальных классификаций изучалась в зависимости от последовательности зарождения и развития мыслительного процесса. Упрощенно эта последовательность выглядела так; возникновение проблемной ситуации - сбор информации для построения и само построение мыслительной задачи - поиск и выработка решения - реализация решения. Удалось зафиксировать элементы субъективной классификации на всех этапах мыслительного процесса.
Таким образом, индивидуальные обобщения, реализуемые в практическом мышлении, оказываются значительно более сложными, чем просто ситуативные или даже событийные. Они также тесно увязываются с мыслительным процессом, они образуют сложную систему, отражая разные параметры ситуации и ее изменений под влиянием преобразующих действий субъекта. Нам кажется, что процессуальный подход к исследованию мышления еще не исчерпал себя. С одной стороны, сам мыслительный процесс, его этапы оказываются изученными не полностью. Так установлено, что в практическом мышлении ранние его этапы оказываются гораздо более развернутыми и сложными. Основанием для первичного отнесения проблемной ситуации к определенному месту в субъективной классификации служат обычно те ее элементы, которые субъект в состоянии отразить в силу своих индивидуальных способов сбора информации. Затем происходит переклассифицирование ситуации на основе индивидуальных возможностей воздействия на объект. При этом учитываются свойства взаимодействующей системы. Следовательно, мы имеем дело с индивидуализированными (а не просто с различными) обобщениями. Именно индивидуали-зированность обусловливает тот факт, что один и тот же, с точки зрения постороннего наблюдателя, эпизод деятельности попадает в разные классификации, а проблемная ситуация разрешается с использованием разных обобщений. Последовательный же ряд обобщений мы можем зафиксировать и при решении учебной (школьной) задачи.
С другой стороны, процесс мышления выступил в качестве своеобразной «траектории» поворота мысли, привлекающей различные грани имеющихся у субъекта знаний в зависимости от направления поиска. И здесь, как нам кажется, психологов ждут новые интересные результаты.
163
ЛИТЕРАТУРА
1. Данилов В.А., Богданова В.М. К исследованию мышления инс-
пектора уголовного розыска // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 68-74,
2. Драпах Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления
как мышления практического: Аэтореф… канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ, 1994.
3. Заеалишшш Д.Н. Оперативное мышление и принятие решения
// Проблемы принятия решения. М., 1976. С. 105-112.
4. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мыш-
ления. М., 1985.
5. Конева Е.В. Особенности индивидуальной классификации опы-
та в мышлении профессионала // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реальности знаний. Ярославль, 1997, С. 31-45.
6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-
хологии. М., 1984.
7. Попов А.С., Кондратьев B.F. Очерки методологии клинического
мышления. Л., 1972.
3. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.~ Л., 1965.
9. Пушкин В.Н. О процессе решения задач в ходе управления сложными объектами // Система «человек-автомат». М., 1965. С. 37-47.
10. Родионов А.В. Психология спортивного поединка. М., 1968.
11. Рубинштейн СЛ. Основы психологии. М-, 1935.
12. Рубинштейн СЛ. Основы обшей психологии. М., 1946.
13. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследо-
вания мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 225-233.
14. Содондаев В.К. Исследование индивидуальных обобщений в
процессе решения практических задач: Дис… канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ. 1999.
15. Теплое Б.М.Ум полководца // Проблемы индивидуальных раз-
личий. М., 1961. С. 252-344.
16. Чебышева В.В.О мыслительных задачах в труде рабочих // Во-
просы психологии обучении труду в школе. М-, 1968. С. 184-200.
17. Derner D. Die Logik des Mifllingens. Hamburg, 1995.
18. Everyday Cognition: its development in social context. Cambridge,
Harvard Un. Press. 1981.
19. Hussy W. Denken und Problemlosen. Stuttgart, 1993.
20. Lipman O. und Bogen H. Naive Physik. Leipzig, 1923.
21. Marlowe H.A., Bedell G.R. Socia intelligence: evidence for independence
of the construct. Psychological Reports, 1982.
22. Mind in -context: interactionist perspectives on human intelligence.
Cambridge Un. Press. 1994.
23. The psychology of Expertise: cognitive research and empirical A.I.
N.-Y., 1992.
24. Toward a general theory of expertise prospects and limits. Cambridge
Un. Press, 1991.
164
В.В. Селиванов
(Смоленский Гуманитарный Университет)
ИДЕИ С.Л. РУБИНШТЕЙНА О СООТНОШЕНИИ МЫШЛЕНИЯ И ЛИЧНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ1
Введение личности в психологию представляет собой необходимую предпосылку для объяснения психических явлений.
С.Л, Рубинштейн
Эпиграфом к нашей работе мы не случайно выбрали эти слова С.Л. Рубинштейна. Несмотря на то, что они написаны более 40 лет назад, звучание их с особой остротой слышится сегодня. Современные исследования познавательных процессов, в частности мышления, ставят проблему их личностной обусловленности. Изучение же личности в отечественной и зарубежной психологии необходимо вторгается в сферы чисто когнитивные, в область познавательных процессов и дифференциальной психологии.
Термин «личность» изначально у большинства психологов ассоциируется с сущностью психического мира. Но сущность не лежит на поверхности, она скрывается где-то глубоко и является совсем не тем, что есть обычные проявления психических переживаний, эмоций, познания и т.д. Личностные черты уже по определению выносятся за пределы простого запоминания, мышления, восприятия и ощущения. Некоторые начинают усматривать личность где угодно (вплоть до трансцедентального мира), но только не в личностных проявлениях, не в личностных психических процессах и состояниях. Часть конкретных эмпирических исследований (особенно в западной психологии), проведенных на высоком профессиональном уровне, не показывает значимых корреляционных связей между, например, интеллектом и чертами личности (однако личностные особенности здесь отождествляются со структурами темперамента, которые по определению относятся к формально-динамической стороне психического). В итоге интеллект (как и
I Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект Л 98-06-08082.
165
мышление, и восприятие, и др.) оказывается «независимым*, аличностным фактором, действующим сам по себе без отношения к субъекту, который и является на самом деле подлинным его источником. Поэтому психология личности до сих пор остается вполне обособленной частью в общем психологическом мироздании, достаточно крупным и изолированным материком на карте психологии человека.
Изучение познавательных процессов происходит достаточно бурными темпами особенно в рамках когнитивной психологии. Эти исследования зачастую также вольно или невольно выталкивают личность из сферы своей компетенции. Психологи начинают отождествлять человека с когнитивным стилем, которым он обладает, с мотивами, которые ему свойственны, с идеями, которые он продуцирует. Однако сколь бы искусно мы ни описывали те или иные свойства личности, сами по себе эти свойства или их определенная организация не способны действовать в предметном мире. Субъектом деяния, поступка выступает сам человек (но не мотив или направленность), сама личность.
Проблема соотношения мышления и личности является одной из главенствующих в теоретическом наследии С.Л. Рубинштейна. Он осознавал сложившуюся обособленность психологии личности от психологии познавательных процессов и наметил основные пути преодоления данного разрыва в психологии. Единство мышления и личности, по С.Л. Рубинштейну, осуществляется на основе преодоления функционализма при рассмотрении психических явлений, а также через анализ личности как реального субъекта жизнедеятельности. Идея С.Л. Рубинштейна о психическом как процессе, выдвинутая во второй половине 40-х годов, на наш взгляд, сыграла решающую роль для преодоления изолированности как мышления от личности, так и личности от ее познавательных и других форм проявления.
В отечественной психологии с разработкой личностного принципа С.Л. Рубинштейном еще в тридцатые годы идея единства личности и психических процессов, личности и деятельности становится основополагающей. «Всякое противопоставление, - указывал С.Л. Рубинштейн позднее, - общей психологии (психических процессов, их закономерностей) и какой-то обособленной от нее личности, которое
166
иногда у нас встречается, в корне ошибочно» [4, с. 125]. Многие экспериментальные и теоретические исследования показали теснейшую личностно-деятельностную обусловленность различных психических процессов: точности восприятия, включенного в различные виды деятельности (Б.Г. Ананьев, СВ. Кравков и др.); характера и результативности запоминания при различной мотивации (П.И. Зин-ченко, А.А. Смирнов и др.); организации внимания в зависимости от личностной значимости воспринимаемого (Н.Ф. Добрынин и др.); структурированносги и взаимосвязи основных составляющих мыслительной и сознательной активности в условиях реализации неоднородного соотношения разных типов и видов мотивации (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.).
Введение личности в изучение психических процессов, состояний, свойств является, согласно С.Л. Рубинштейну, необходимым условием как преодоления функционалисти-ческого и бихевиористического рассмотрения психических реалий, так и углубления представлений о сущностных характеристиках психического отражения, анализа онтологического статуса психики.
Существенный вклад в разработку проблемы соотношения мышления и личности был внесен уже через сформулированный С.Л. Рубинштейном личностный принцип. Согласно личностному принципу, ни одно психическое явление, формирующееся и проявляющееся в деятельности, а значит, и сама деятельность, не могут быть правильно поняты без учета их личностной обусловленности. В наиболее общем виде личность понимается как воедино связанная совокупность внутренних условий, представленная индивидуально-целостной структурой ее свойств и качеств, через которые преломляются внешние воздействия. Совокупность внутренних условий, которая выражает собственную логику развития индивида и определяет социальный склад личности, структуры ее сознания, формируется и развивается в процессе реального общественного бытия субъекта, в ходе конкретных видов деятельности и общения, являющихся основным источником психического развития человека, основной формой связи его с объективной действительностью. В деятельности, общении и проч. проявляется инди-
167
видуал ьно-психолотический склад личности. Таким образом, последовательная реализация личностного принципа предполагает в качестве субъекта самого человека, его реальное бытие (но не какой-либо психический процесс или сознание) и онтологическое, объективное существование любого феномена психики, как явления субъективного, т.е. принадлежащего субъекту.
Зависимость психических процессов от личности проявляется как бы в трех основных измерениях: 1) в существовании различных типов восприятия, памяти и т.д., детерминированных общей организацией индивидуальности человека; 2) в отсутствии у них собственной линии развития, во взаимозависимости психических процессов и общего движения личности; 3) в наличии сознательного, регуляционного уровня при осуществлении тех или иных психических «функций» [I, с. 617].
Серьезный шаг в преодолении разрыва между психическими функциями и личностью был внесен С.Л. Рубинштейном при разработке им теории психического как процесса. Процессуальный уровень рассмотрения психических явлений (от познавательных процессов, до свойств личности) представляет собой не простой учет динамики, временной развертки психического. Это было представлено и в традиционной психологии. Процессуальность понимается С.Л. Рубинштейном как более глубокий уровень осуществления деятельности (1); в качестве онтологического способа существования психического с его недизъюнктивностью, неизоморфностью, континуальностью, неаддитивностью и др. (2); как определенное соотношение внешних и внутренних условий в процессе функционирования психического (3). Психологи различных школ и направлений сталкиваются с необходимостью рассмотрения процессуального аспекта личностной обусловленности мыслительной деятельности. Однако данные о процессе как форме исходной взаимосвязи мыслительных и личностных компонентов пока оказываются вне основного поля внимания ученых, относятся скорее к «побочному продукту» их исследований. Часто процесс понимается лишь в качестве некоторой динамики психических явлений во времени, как автономный от содержания отражаемого и т.п. Поэтому необходимо более отчетливо
168
раскрыть одну из основных тенденций в современном изучении личностного аспекта психических процессов (особенно мышления) и функций.
Обращение к теории психического как процесса С.Л. Рубинштейна важно и по другой причине, которая заключается в определенном состояний многих современных разработок проблемы соотношения мышления и личности. Интенсивные исследования познавательных процессов выявляют значительную роль личностных конструктов (состояний, установок, мотивов и т.п.) в протекании, организации и результативности мыслительной деятельности. Сейчас мало кто сомневается в том, что мыслит не мышление и воспринимает не восприятие, но сам человек, субъект, личность. Отсюда поиски истоков и движущих сил психических процессов обращаются в потребностно-мотивационную сферу личности как таковую. Недоучет при этом или игнорирование процессуальной стороны познавательных процессов, жесткая, «негибкая» трактовка личностных параметров зачастую приводят к тому, что перцептивная, мыслительная и др. активности становятся функцией установки как целостного состояния готовности, тех или иных смысловых образований, определенного рода мотивации, когнитивного стиля и проч. В этом случае не только личность превращается в «раба» собственных приобретенных свойств, состояний, стилей, им оказываются познание, общение и деятельность индивида. Человек, его поведение и познание начинают рассматриваться в качестве строго заданных и предопределенных наборов характеристик в соответствии с тем, каким когнитивным стилем он обладает, какова его направленность, мотивация и т.д. Личность теряет основное свое качество - субъектность, перестает быть подлинным «господином» собственных проявлений, последние начинают воплощать статус творца ее жизнедеятельности, приобретая надличностное, надиндивидуальное существование.
Функционализм в психологии не преодолевается, если в качестве «деятелей» психического функционирования начинают выступать вместо познавательных процессов различные качества личности, особенности потребностей и т.д. Как мышление не может мыслить, а восприятие воспринимать, так и испытывать голод или тягу к прекрасному не в со-
169
стоянии та или иная потребност ь человека. Мотивация, способности, другие составляющие личности только через включение в непрерывный процесс взаимодействия субъекта с миром, в ходе их формирования становятся детерминантами способа бытия индивида.
Идея С.Л. Рубинштейна о психическом как процессе, выдвинутая еще во второй половине 40-х годов, во многом и была направлена на преодоление указанных сложностей в исследовании проблемы личности и мышления.
Наиболее развернуто процессуальность психического была раскрыта на материале мышления (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, AM. Матюшкин, К.А. Славская и др.). Членение мыслительной активности на процесс и результативные выражения позволяет по-новому поставить проблему взаимосвязи личности и мышления. На передний план выдвигается исследование связи личностных особенностей не просто с операциональным составом мышления, но с той исходной формой мыслительной активности (а именно, процессом), в которой и формируются различные устойчивые способы, операции мышления, а также психические свойства, черты личности. Раскрытие непрерывности мышления позволило С.Л. Рубинштейну поставить проблему изучения мотивационного (личностного) аспекта интеллектуал ьной деятельности в неразрывной связи с процессуальным.
Исходность мышления как процесса по отношению к сформировавшимся умственным действиям, результативным конструктам мотивации, чувственных образов и т.д. обусловливает и дальнейшую конкретизацию указанной проблематики. Особая роль отводится исследованию процессуальных характеристик в их связи не с готовой и изначально данной мотивацией или структурой мыслительных операций, но с теми составляющими мышления, которые формируются в ходе самого процесса мыслительной активности. «Мы ставим себе… задачей брать мышление не только и даже не столько тогда, когда оно более или менее автоматически оперирует уже готовыми, сложившимися обобщениями, сколько тогда, когда, впервые анализируя предметные отношения, мышление идет к этим обобщениям, само добывает их», - указывал С.Л. Рубинштейн [4, с.54J.
170
Изначальная непредзаданность, непрерывность мышления как процесса (его основного механизма - анализа через синтез) приводит и к различному соотношению процессуального и личностного планов на разных фазах мыслительного поиска. Это определяется созданием по ходу процесса образований (операций, способов действия, мотивов и др.), которые сами включаются в качестве новых детерминант в анализ через синтез, изменяя и преобразуя его. Следовательно, и детерминация мышления выступает не в изначально готовой и завершенной форме, а лишь как постепенно формирующаяся.
Неожиданное подтверждение положения о неоднозначной детерминации мыслительного поиска на разных его этапах мы обнаружили в ходе собственных экспериментов. В качестве личностного компонента мышления для нас выступил наиболее общий когнитивный сталь субъекта: поле-зависимость - поленезависимость, предложенный в рамках концепции психологической дифференциации (Г. Уиткин). Мышление рассматривалось с позиции теории процесса, как непрерывного, живого взаимодействия субъекта с объектом (А.В. Брушлинский).
Было установлено, что когнитивный стиль подвержен существенным микротрансформациям, микроразвитию по ходу решения испытуемым задачи. Изначально полезависи-мые люди, в процессе мыслительной активности становились поленезависимыми, т.е. пользовались прямо противоположными (по отношению к исходным) стратегиям анализа, демонстрировали разный тип мотивации и принципиально иные способы взаимоотношения с окружением. Поленеза-висимые испытуемые при создании необходимых условий (деструктивного неуспеха действий) оказывались полезави-симыми. Данные подвижки личностного плана мышления происходили всего в течение 1,5-2 часов по ходу решения задачи. Более того, оказалось, что значимой связи между начальной поленезависимостью (личностная сфера) и принятием подсказки (когнитивная сфера) не обнаружено ни в одной из серий экспериментов (г = 0,12; н.э.; г = 0,23; н.э.). Однако, мы наблюдали тесные корреляционные зависимости между принятием второй подсказки при решении перцептивной задачи и когнитивным стилем при вторичной
171
диагностике испытуемых. Данные последовательно по трем сериям основных экспериментов таковы: г=-0,47, р «0,002; г=-0,37, р «0,02; г=-0,42, р «0,02. Неоднозначность связи между исходным - вторичным когнитивным стилем индивида и процессом мышления показывает сложность взаимоотношений личностных параметров и процессуальных аспектов мыслительной деятельности. Готовые, сформированные личностные конструкты (полезависимость - поле-независимост ь) сами по себе не определяют процессуальной составляющей интеллектуальной активности. Лишь включаясь в мыслительный поиск, они становятся его детерминантами. Но включение в познавательную деятельность (в мышление) неизбежно ведет к их развитию, порой существенным трансформациям и изменениям. Поэтому обсуждение проблемы взаимосвязи личностного и процессуального предполагает систематический учет не только поступательного движения собственно мыслительных компонентов, что очевидно, но и логику становления личностных конструктов.
Разность связи между исходным - вторичным когнитивным стилем и мышлением как процессом показывает и конкретизирует применительно к соотношению личностного и познавательного положение об отсутствии заранее заданной и предопределенной детерминации личностной обусловленности психического, о ее системном строении, о возможности изменения ее характера и направленности. Различные корреляционные связи между структурными и процессуальными компонентами мыслительного поиска говорят и о новом методе исследования личностной обусловленности мышления. Процессуальный уровень анализа связи мышления и личности предполагает, по крайней мере, учет не только исходных зависимостей, но и тех, которые возникают по ходу мышления как процесса (изучение двойных или многих пар корреляционных плеяд, их динамики).
Идея С.Л. Рубинштейна о психическом как процессе (в отечественной науке развивавшаяся еще И.М. Сеченовым) преодолевает пороки «теории двух факторов» или «двойной детерминации». Совершенно недостаточно признания действия двух факторов на психические процессы (внешних и внутренних), внешние и внутренние условия психического
172
I
должны быть определенным образом соотнесены друг с другом. «Мы исходим из того, - писал С.Л. Рубинштейн, - что внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия» [4, с. 117]. Здесь проблема личностного и процессуального воссоединяется с наиболее общим принципом детерминизма. Не может быть и совместного действия двух детерминаций (внешней и внутренней), а существует единая обусловленность психики, в частности мышления - внешнее через внутреннее. Процессуальность является осуществлением единой детерминации мыслительной активности: «Выдвигая тезис о процессе, его внутренних условиях и закономерностях, мы имеем в виду не просто вообще процессуальность, динамику, а правильное соотношение внешних и внутренних условий, их взаимосвязь» {4, с. 55-56].
Вероятно, первым в психологии С.Л. Рубинштейн начал наиболее последовательно и систематически разрабатывать идею процессуальной природы личности. Он указывал: «Основной способ существования психического (а значит, я личности) - это существование его в качестве процесса или деятельности» [5, с. 245 J. Психическое как деятельность и как процесс для С.Л. Рубинштейна выступают как две стороны одного и того же явления. Но все-таки в его теории процессуальность в определенном смысле противостоит личностному аспекту (полюс деятельности) и выражается в основном в анализе, синтезе, обобщении и т. д. Личность (как мотивация и способности) в большей мере характеризует план деятельности. Между этими аспектами существует сложная диалектика. Деятельность всегда является процессом, а процесс - деятельностью. Процесс - это, в известной мере, более углубленный пласт рассмотрения деятельности. Деятельно-стный и процессуальный аспекты психического имеют личностный план. Например, применительно к мышлению С.Л. Рубинштейн так выразил данные зависимости: «Мышление как процесс и мышление как деятельность - это два аспекта одного и того же явления… Личностный план выступает в мышлении, взятом как в одном, так и в другом аспекте» [5, с. 246]. До настоящего времени процессуальность личности крайне слабо изучена, хотя практически все наиболее крупные школы в отечественной психологии воль-
173
но или неосознанно приходят к исследованию процессуального плана психического, но, далеко не всегда личностного.
Таким образом, проблема личности и мышления стоит для С.Л. Рубинштейна прежде всего как выявление взаимоотношений мотивационного (личностного вообще) и процессуального аспектов мыслительного поиска, при этом сами личностные особенности (внутренние условия) представляют «…не только то или иное состояние, но процесс, в ходе которого внутренние условия изменяются, а с их изменением изменяются и возможности воздействия на индивида путем изменения внешних условий» [4, с. 99]. Следовательно, введение процессуального аспекта в изучение взаимосвязи личности и психических функций предполагает рассмотрение взаимодействия личностных и познавательных компонентов мышления, каждый из которых в свою очередь представляет единство устойчивого и изменчивого, прерывного и непрерывного, сформировавшегося и формирующегося, операционного и процессуального. Применительно к конкретным исследованиям мышления данный подход означает необходимость изучения как мотивационного (личностного), так и операционального пластов мыслительной активности во взаимосвязи с процессами анализа, синтеза, обобщения, абстракции познаваемого объекта.
В ходе наших многолетних исследований когнитивных стилей в реально развертывающемся мыслительном процессе были подтверждены и конкретизированы эти блестящие идеи С.Л. Рубинштейна. Оказалось, что связь мышления и личности не остается стабильной, личность и мышление активно взаимодействуют между собой, что приводит к существенным изменениям как личностного, так и процессуального аспектов мышления. Мы полагаем, что не только личность оказывает влияние на мышление, но и мышление (функция) воздействует на личность. Как показывают эксперименты, изменение стилевых параметров обусловлены мышлением как процессом. Процессуальная сторона есть и не есть личностный аспект мышления. Процесс наиболее тесно смыкается с личностным планом, когда выступает в качестве характеристики субъекта деятельности. Именно сам человек, личность на основе «учета» конкретных требований ситуации при решении задач изменял характеристики ис-
174
ходного стиля. В этом смысле решающим в детерминации стилевой динамики оказывается живой непрерывный процесс взаимодействия субъекта с объектом, «субъектность» мышления, которая и обеспечивает возможност ь отражения действительности в виде объективной реальности. Мышление человека развертывается с преимущественной ориентацией на будущий результат, в ходе которого ранее заданные эталоны изменяются. Процессы обобщения, критерии прогнозируемого искомого, масштабы используемых субъектом оценочных шкал формируются в ходе реальной мыслительной деятельности и приводят к трансформации, микроразвитию ранее выработанных форм и способов анализа объекта. В неразрывном единстве с изменением познавательного аспекта происходят и изменения мотивационного плана мышления. С.Л. Рубинштейн писал: «Психические свойства личности - не изначальная данность; они формируются и развиваются в процессе ее деятельности. Подобно тому, как организм не развивается сначала, с тем чтобы затем начать функционироват ь, а развивается, функционируя, так и личност ь не формируется сначала, с тем чтобы затем начат ь действовать: она формируется, действуя, в самом ходе своей деятельности» (1, с. 619]. Это особенно значимо применительно к мыслительной активности как одному из наиболее пластичных образований психического.
Необходимо отметить, что полученные данные о приобретении испытуемыми большей поленезависимости по мере развития процесса мышления не могут рассматриват ься в плане увеличения доли анализа в мыслительном поиске. Развитие стилевых особенностей субъекта мы связываем с качественными изменениями мышления как процесса, прежде всего его основного механизма - анализа через синтез. Становление стилевых форм мышления (поленезависимости или полезависимости) не идет либо по пути совершенствования анализа в одном случае, либо в плане преимущественного развертывания синтеза в другом. Как анализ невозможен без синтетического акта включения объекта в системы новых связей и отношений (тем самым выделения его свойств, компонентов, составляющих), так и синтез предполагает конкретизацию уже вычлененных характеристик применительно к новым условиям (например, условиям их целостности),
175
т.е. их дальнейший анализ. «Синтез непрерывно переходит в анализ и наоборот… Собственно, строго говоря, вообще нет двух путей или отрезков познания, из которых один представлял бы собой анализ, а другой синтез», - писал С.Л. Рубинштейн [2, с. 36]. Развитие стиля идет в рамках качественного преобразования единого процесса мышления. Ведущим здесь выступает уровень репрезентации познаваемого объекта, а следовательно, способа действия с ним субъекта и процесса осмысления действий. Традиционно выделяются два ведущих уровня анализа объекта, теснейшим образом связанных с формами обобщения: эмпирический (выявление формально-общего в явлениях); теоретический (отражение существенных сторон объекта в их взаимосвязи).
Полученные изменения когнитивного стиля в ходе наших опытов свидетельствуют о том, что личностные черты по мере взаимодействия человека с миром становятся процессами. Видимо, даже наиболее устойчивые особенности личностной структуры имеют процессуальную природу, потому что: 1) в основе их происхождения лежат психические процессы, прежде всего мышление, сознание; 2) при необходимости они разворачиваются в процесс, в живое взаимодействие с окружением.
Несколько лет назад мы предприняли попытку выяснить, насколько длительными оказываются функциональные личностные изменения, обусловленные мыслительным процессом. Для этого было проведено лонгитюдиальное исследование когнитивных стилей (полезависимости-полене-зависимости).
Всем испытуемым (более 60-ти человек) в самом начале работы мы измеряли их исходный когнитивный стиль. Затем они решали задачи. После этого, как правило, в ситуации успеха еще раз измерялся уровень выраженности полезависимости- поленезависимости с помощью другой части (12 карточек) теста включенных фигур по отношению к исходной диагностике. Затем через каждый месяц, прошедший с начала эксперимента, делались замеры выраженности стиля на протяжении года и более.
Эксперимент проводился в Смоленском гуманитарном университете. Выборка состояла в основном из студентов,
176
молодых сотрудников кафедры психологии СГУ, а также мы расширили границы контингента испытуемых за счет привлечения определенного числа школьников, пенсионеров, людей старшего возраста.
Для всей группы (и полезависимых, и поленезависи-мых) было присуще следующее. Примерно 26% участников эксперимента возвратились по мере времени (в течение года) к прежнему уровню стилевого функционирования. Пятьдесят процентов респондентов существенно изменили свой прежний когнитивный стиль (в 2 и более раза) после однократного его изменения через активизацию их мыслительных процессов. Около 24%, хотя и изменили свой начальный стиль, но эти подвижки не были столь существенными.
Самым важным нам представляется то, что стилевые изменения, произошедшие в мыслительном процессе, остаются надолго, правда, не во всех случаях. Таким образом, можно уже сейчас сделать предварительный вывод, что существуют различные типы личности: один из них надолго сохраняет изменения когнитивного стиля (и собственных черт вообще); представители другого типа оказываются неспособными к удержанию в течение длительного времени стилевых изменений. Можно выделить и промежуточные типы между крайними полюсами по степени устойчивости происходящих изменений личности.
Исходно поленезависимые испытуемые в нашем исследовании оказались в целом более восприимчивыми к изменениям стиля. Они в гораздо большей степени длительно удерживали изменения когнитивного стиля.
Внутри выборки исходно поленезависимых были субъекты, которые специфично сохраняли изменения стиля. Почти 16% испытуемых в итоге вернулись на прежний уровень стилевого функционирования. Можно предположить, что их личностные подвижки в рамках поленезависимых форм поведения при решении перцептивных задач не были закреплены надолго и не ассимилированы в базовые личностные структуры. Пятьдесят шесть процентов респондентов изменили свой стиль более чем в два раза, т. е. их по-ленезависимость в нахождении простой фигуры в сложной значительно выросла. Около 28% поленезависимых участников продемонстрировали интересные, на наш взгляд, дан-
177
ные: стиль у них с течением времени постоянно улучшался, саморазвивался.
Итак, примерно 86% испытуемых из поленезависимых оказались способными к достаточно длительному сохранению когнитивного стиля после однократного его изменения. Эти изменения стиля были обусловлены развитием процессуальных компонентов их мышления. Следовательно, мышление является основой стойких подвижек личностных структур, которые могут сохраняться длительное время.
Обратимся к тем испытуемым (28%), их среди поленезависимых оказалось наибольшее количество, которые от диагностики к диагностике постоянно улучшали параметры когнитивного стиля. Эту группу, которая не только сохраняла полученные стилевые изменения, но и постоянно их совершенствовала, мы назвали «парадоксальной».
Парадоксальная группа продемонстрировала процесс самовозрастания стиля, саморазвития, «самоулучшения». Такие данные свойственны в основном для молодых, интеллектуально развитых людей, которые обучаются в гимназиях или вузах. Так, среди поленезависимых этой выборки было 72,4% людей от 12 до 20 лет, 28,6% испытуемых от 26 до 34 лет. Лица старше 26 лет являлись научными сотрудниками или преподавателями вузов, которые активно работают и самосовершенствуются. Мужчин оказалось больше- 71%. В течение времени у данных субъектов сложившиеся изменения когнитивного стиля в сторону по-ленезависимости растут, доходя до симультанного, почти мгновенного отыскания простой фигуры в сложной в тесте включенных фигур. Это происходит без тренинга, вне всякой работы с тестовым материалом.
Результаты самовозрастания стиля не могут быть рассмотрены лишь как следствие «эффекта научения* по нескольким причинам: а) поскольку были большие промежутки времени между диагностическими срезами когнитивного стиля (один месяц, а во 2 второй год лонгитюда- 3-4 месяца); б) классическая «кривая научения» отличается от распределения динамики когнитивного стиля в данном случае; в) участники опытов не имели дела с тестовым материалом ни до начала экспериментальной, ни в промежутках между диагностическими процедурами.
17В
I
В наших экспериментах испытуемые, не взаимодействуя с тестовым материалом, изменяли свои общие мыслительные способности, что в итоге сказывалось на улучшении показателей при решении теста включенных фигур (недаром самосовершенствование стиля происходит в максимальной степени у молодых интеллектуально развитых и развивающихся людей).
На наш взгляд, анализируемые данные парадоксальной группы особенно говорят об эмерджентности мышления как процесса, в котором порождаются не только новые когнитивные конструкты, но и новые личностные образования. В приведенных фактах отчетливо прослеживается и холистическая природа мышления, основной механизм которого (анализ через синтез) изначально направлен на творчество, на производство новых структур, новых целостных способов обращения с познавательным объектом. Воздействие мыслительных процессов на личность при этом включает путь изменения личностных параметров не только через рефлексию, но через прямой способ анализа (обобщения) объекта.
Как уже говорилось выше, исходно полезависимые испытуемые в целом оказались менее способны к длительному сохранению собственных личностных изменений (когнитивного стиля). Среди полезависимых 35% испытуемых показали относительную стабильность изменений когнитивного стиля. Они вернулись в итоге 8 месяцев на свой первоначальный уровень стилевого функционирования. Напомним, что среди поленезависимых таких было только 20%. Около 35% поленезависимых существенно изменили свой начальный стиль в 2 и более раза и стали в итоге поленезависи-мыми (среди не зависимых от поля - 56%). Показали результаты, максимально приближенные к самовозрастанию стиля 15% человек (у поленезависимых- 28%).
В целом можно сделать тот же общий вывод, что и по отношению к поленезависимым испытуемым. Стимулированные мыслительные процессы полезависимых приводят к изменению их начальных стилевых параметров, и эти изменения могут закрепляться на достаточно длительный промежуток времени (от 1 года до 1,5 лет).
В основе этих изменений лежат мыслительные процессы субъектов. Мышление приводит к формированию новых лич-
179
ностных особенностей, главным образом, через два компонента собственного содержания: 1) посредством его основного механизма - анализа через синтез; 2) путем выработки новых обобщений.
Человеческое мышление представляет собой (наряду с рефлексией) тот процесс, который в максимальной мере способствует личностному росту. Мышление способно преобразовать порой даже самые устойчивые и стабильные личностные структуры (например, когнитивные стили). Личность, включая себя в новые системы связей с другими людьми и с новым социальным контекстом (с помощью анализа через синтез), вольно или невольно осуществляя перенос способов обращения с объектом на психические качества, дифференцируя существенное от несущественного в мышлении, открывая новое в психологии другого, вычерпывая ранее неизвестное содержание в предметном мире, постепенно меняет собственную структуру. Изменения черт личности в функционировании под влиянием мыслительных процессов иногда происходят быстро и являются радикальными. Мы считаем, что полученные нами данные подтверждают основные взгляды С.Л. Рубинштейна на характер взаимосвязи мышления и личности, в целом - на взаимоотношения личности и познавательных процессов.
Мышление в рамках процессуального подхода - это не только движение мысли, но и движение субъекта, личности. В процессе мыслительной активности происходит во многом неосознаваемая, непрерывная, одновременная, взаимообусловленная пульсация (движение, «дыхание*», образование пустот и выпуклостей) как личностных, так и когнитивных структур. Мера этой пульсации, активность этого живого «дыхания» есть глубоко личностный, неповторимый и индивидуальный процесс. В связи с этим индивидуальные особенности мышления будут определяться тем, в какой мере человек способен к сохранению личностного развития и каковы особенности данного процесса, По данным нашей работы можно выделить пять основных типов личности по степени сохранения функциональных личностных подвижек:
1) люди со сверхвысоким уровнем сохранения изменений личностных особенностей; они способны закреплять первоначально сформированное в течение года и более;
180
2) личности с высоким уровнем восприимчивости к самоизменениям;
3) субъекты с парадоксальным типом, чьи изменения личности не только сохраняются, но и постоянно увеличиваются в прогрессивном направлении;
4) испытуемые с умеренным уровнем сохранности изменений; личностные структуры в этом случае переходят на более высокий уровень функционирования, чем при первоначальной диагностике, но более низкий по сравнению с их действием в условиях стимулированных мыслительных процессов;
5) субъекты с низкой способностью к сохранению личностной динамики, у которых первоначальные изменения практически не сохраняются в течение времени, а возвращаются на начальный уровень функционирования.
Процессуальный подход, на наш взгляд, способствует выработке более углубленных представлений о конкретных взаимоотношениях личностных особенностей и конструктов интеллектуальной деятельности, поскольку предполагает исследование последних не только самих по себе, но их включение в новый контекст, контекст живого психического процесса. На это указывал С.Л. Рубинштейн: «Отказ от непосредственного соотнесения конечных результатов процесса с внешними условиями и введение внутренних условий, опосредствующих их связь, не решают дела, если при этом отношение внешних условий к внутренним и внутренних условий к результатам, вообще всех их друг к другу остается внешним, односторонним, если они не образуют единого процесса и не взаимодействуют в нем» [3, с. 99].
Как показывают наши исследования, личность претерпевает существенные качественные изменения применительно к сфере тех или иных психических функций (в частности, мышления), и закономерности познания не сами по себе составляют остов личностной организации. Зона единения мышления и личности, на наш взгляд, лежит в самом процессе микротрансформаций личностных и познавательных составляющих мыслительной активности, в единых, целостных формах психических процессов, аккумулирующих в особенном виде всеобщие личностные параметры.
181
Взаимосвязь мышления и личности оказывается предельно динамичной особенно в процессуальном плане й; восходит до уровня взаимодействия, взаимопереходов.
Мышление за счет мощного обобщения, силы генерали-i. зации способно за короткое время переструктурировать ра4. нее сложившиеся личностно-психологические образования. Это возможно только тогда, когда личность выступает подлинным субъектом собственной психологической активности, в данном примере, - мыслительной деятельности.
Процессуальный подход к решению проблемы соотношения мышления и личности в концепции С Л. Рубинштейна неразрывно связан с его теорией личности как субъекта жизнедеятельности. На наш взгляд, сочленение процессуального аспекта с субъектными параметрами личности и вообще с положениями принципа субъекта (К.А. Абульха-нова-Славская, А.В. Брушлинский) является достаточно эвристичным и перспективным для решения многих практических психологических проблем. К. сожалению, С.Л. Рубинштейн не оставил нам понимания психической патологии, вытекающей из его концепции, и, соответственно, форм и способов психотерапии. По нашему мнению, логическим продолжением его идей в патопсихологию и психотерапию может считаться субъектная психотерапия, предложенная нами в последнее время.
В норме личность выступает реальным субъектом собственных психических процессов, свойств, состояний. При многочисленных нарушениях психического, на наш взгляд, различная мера субъектности начинает быть присуща отдельным психическим функциям, идеям, переживаниям. В патологии личность как целое теряет субъектность и начинает зависеть от какого-либо собственного отправления (состояния, свойства). Отдельная часть психического личностного мира приобретает функции целого, т. е. приобретает высокую меру субъектности и давлеет над личностью, подчиняя ее жизнь собственному содержанию (например, маниакальные состояния, фобии и т. д.).
Как показывает наш опыт психотерапевтической работы, в основе большинства фобий, страхов, невроза навязчивых состояний, некоторых видов психопатий лежит реальное ослабление субъектности личности и боязн ь асубъектности.
182
Приведем только один пример. Клиент Ирина В. У нее уживаются самые различные фобии, вплоть до противоположных: агорафобия - боязнь открытых пространств (отсюда она не может находиться на площадях, больших улицах, полях) и клаустрофобия - неразумная боязнь замкнутых пространств (у испытуемой непроизвольно актуализируются негативные физиологические процессы в трамвае, метро, в магазинах). В состоянии неглубокого гипноза она дает следующую трактовку собственного страха замкнутых пространств; «Если я не могу контролировать ситуацию, я себя ужасно чувствую. Вы спрашиваете, почему мне страшно в трамвае… Да, я захожу в него… Ну вот, двери же закрываются. Мне плохо. В трамвае я не могу открыть дверь, в лифте - то же…». Здесь налицо страх потери субъектности, как глубинный источник клаустрофобии. Это страх перед потерей контроля над собственным организмом, страх перед потерей саморегуляции собственными психическими переживаниями. В этом случае субъектность из общей, присущей всей личности, становится парциальной, переносится на отдельные части психического.
Необходима особая субъектная терапия, основной задачей которой будет выступать перераспределение функции субъектности с отдельных составных частей психического на личность в целом и усиление общей субъектности индивида. Формирование поленезависимости является важным моментом в общем процессе становления самодостаточности, саморегуляции человека. Последнее подтверждают и наши пилотажные совместные исследования с Г.Я. Кошелевой, посвященные решению теста включенных фигур психически больными людьми. При некоторых видах шизофрении, умственном снижении и др. больные практически не могли решать задачи теста, т. е. поленезависимость была выражена |у них в минимал ьной степени. Поленезависимость может |быть рассмотрена в данном случае в качестве основы, од-(ного из источников общей субъектности личности.
Практика консультирования и психотерапии показывает, что функции субъекта жизнедеятельности может «взять» на себя либо тол ько когнитивная сфера (маниакальная идея и др.), либо эмоционально-аффективная. В данном случае основной задачей психотерапии является перераспределение
Ш
субъектности с отдельных составных частей сознания на личность в целом. Это свидетельствует о возможности относительно автономного существования личностных структур от познавательных функций, особенно в случаях патологического функционирования психического. Таким образом, идеи С.Л. Рубинштейна о соотношении мышления и личности оказываются плодотворными в различных прикладных сферах психологии, способствуют решению многих чисто практических, жизненных проблем.
ЛИТЕРАТУРА
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
2. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.,
1958.
3. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 19S7.
4. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.,
1959.
5. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические тру-
ды. Основы онтологии, логики и психологии. М.т 1997.
Е.А. Сергиенко (Москва, ИП РАН)
ПРИРОДА СУБЪЕКТА: ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ1
Разработка психологии субъекта предполагает выделение и описание основных этапов становления человека как субъекта деятельности. Исходные положения психологии субъекта, берущие начало в философии, были разработаны С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьевым и присутствовали, в самом обобщенном виде, в гуманистическом подходе в психологии. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская продолжают и развивают основы психологии субъекта, сформулированные С.Л. Рубинштейном. Схематично основные положения психологии субъекта можно свести к следующим: субъект - это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности. На этом уровне человек предельно индивидуализирован, то есть проявляет особенности своей мотивации, способностей,
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 98-06-08082.
184
психической организации. Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности. Каждая личность есть субъект, но он не сводим к личности. Субъект - качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности. Целостность, единство, интегративность субъекта являются основой системности его психических качеств (Брушлинский А.В., 1999). Раскрывая природу целостности субъекта, А.В. Брушлинский указывает, что это означает прежде всего неразрывную взаимосвязь природного и социального на всех стадиях развития человека, начиная с пренатальной стадии, когда появляются самые первые, простейшие психические явления у еще не родившегося младенца.
Приведенные схематично основополагающие положения психологии субъекта показывают, что данное направление разработано лишь в самом общем виде и нуждается в детальном теоретико-экспериментальном обосновании.
Представляется, что две идеи данного подхода имеют принципиальное значение для развития психологии. Первое положение связано с возможностью объединения субъект-но-деятельностного подхода и системного подхода. Подобное объединение двух парадигм возможно на основе помещения в центр концептуальной схемы психологии человека как субъекта деятельности, как стержня психической организации. На каждом этаже или этапе своей реализации субъект выступает как носитель определенной системности, раскрывающейся во взаимодействии с миром. Именно субъект становится системообразующим фактором на каждом этапе своего развития, созидая свою сложную многоуровневую систему психической организации. «Вопреки широко распространенным точкам зрения, субъект - это не психика человека, а человек обладающий психикой, не те или иные психические свойства, виды активности и т.д., а сами люди - деятельные, общающиеся. Субъект - качественно определенный способ самоорганизации…» (Брушлинский, 1999).
185
Заметим, что принцип системного подхода предполагает самоорганизацию психики человека, которая проходит определенные уровни своего развития. Подобное объединение двух подходов: системного и субъектно-деятел ьностного, позволяет сделать шаг на пути приближения психологии к человеку, реальному, сложному субъекту собственной деятельности, включив в это рассмотрение системные механизмы его психической организации.
Второе положение психологии субъекта, которое важно для перспектив развития психологии, состоит в единстве рассмотрения индивидуального и универсального в человеке. Традиционным для психологии остается изучение характеристик человека как индивида, в смысле его принадлежности к человеческому виду, и индивидуальных особенностей человека, в смысле его отличий от других представителей человечества. Однако современные тенденции развития психологии остро ставят вопрос о разработке единого подхода к изучению человека в обеих его ипостасях: обладающего как универсальными, так и особенными чертами в организации психики.
Одним из открытых вопросов субъектно-деятельностного подхода является вопрос о критериях становления человека как субъекта собственной деятел ьности. В чем состоит качественное отличие человека как субъекта деятельности от других психологических категорий, описывающих его: индивида, личности, индивидуальности? Понимание категории субъекта отлично у разных авторов. Так Б. Г. Ананьев выделял три основные подструктуры в организации человека: индивид, личность, субъект деятельности. Интеграция этих трех подструктур образует неповторимую индивидуальность человека. Компонентами индивидуальности являются свойства индивида (совокупность природных свойств), личности (совокупность общественных отношений) и субъекта деятельности (совокупность трудовых деятельностей). В индивидуальности интегрируются три формы развития. Основная форма развития человека как индивида - онтогенез. Форма развития личностных свойств - жизненный путь человека в обществе. Становление субъектных свойств происходит в процессе профессиональной деятельности человека. Все три составляющие имеют свои особенности и харак-
186
теристики, всем трем составляющим присуща неравномерность, гетерохронность процесса развития. Индивидуальность генетически формируется позже, являясь результирующей целостной системой свойств, процессов онтогенеза, профессиональной деятельности и жизненного пути человека. Таким образом, мы видим, что в понимании Б.Г. Ананьева человек как субъект деятельности - это определенный этап человеческого развития, предполагающий формирование психических свойств и механизмов в процессе профессиональной (производственной) деятельности. Отсюда человек как субъект характеризуется операциональными механизмами, тогда как индивид - функциональными, а личность - мотивационными механизмами, включающими потребности индивида и ценностные ориентации. «Разумеется, - пишет Ананьев, - разделение человеческих свойств на индивидные, личностные и субъектные относительно, так как они суть характеристики человека, как целого, являющегося одновременно природным и общественным существом. Ядро этого целого - структура личности, в которой пересекаются (обобщаются) важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта. [2, с. 220]. Выделяя в качестве ядра человеческой организации личность, Б.Г. Ананьев указывает, что «структура личности, сложившаяся в процессе индивидуального развития человека, сама детерминирует направление, степень изменения и уровень развития всех феноменов психического развития. С.Л. Рубинштейн именно в этой структуре личности, комплексе личностных свойств усматривал те внутренние условия, через которые действуют те или иные внешние факторы» [2, с. 218J.
Здесь мы видим различия в понимании субъекта Б.Г. Ананьевым и авторами субъектно-деятельностного подхода. Если для Б.Г. Ананьева ядерной структурой организации является личность, то для субъектно-деятельностного подхода - субъект, который всегда является личностью, но несводим к ней. Для Б.Г. Ананьева человек становиться субъектом в процессе своей профессиональной деятельности и творчества как высшего уровня профессиональной деятельности то для последователей С.Л. Рубиншнейна субъект - качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности. «Любая личность может быть объектом подлин-
187
ного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания» [5, с. 345]. Именно субъект рассматривается как ядро человеческой организации. «Многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые как через основание развития только и действуют внешние причины» [5, с. 344].
Однако различно содержание категории субъекта и у авторов субъектно-деятельностного подхода, опирающихся на основные положения С.Л. Рубинштейна. Так К.А. Абуль-ханова пишет, что «… не всякая личность может быть субъектом деятельности» [1, с. 63]. И далее: «Применительно к разным личностям можно говорить о разной мере их становления как субъектов, в соответствии с общим определением, что субъект - это не вершина совершенства, а движение к нему» [1, с. 65].
Определяющим для категории субъекта автор полагает способность разрешать противоречия. Рассматривая качественные изменения личности, ставшей субъектом деятельности, К.А. Абульханова выделяет три основные трансформации, происходящие с человеком. Во-первых, все психические ресурсы (психические процессы, свойства, состояния, способности) используются как средства обеспечения жизнедеятельности и деятельности личности. Во-вторых, все психические ресурсы образуют индивидуальную композицию, подчиненную личностной деятельности. «Становление личности субъектом деятельности есть процесс реорганизации, качественного преобразования включенных в деятельность и обеспечивающих ее осуществление психических и личностных свойств в соответствии с требованиями деятельности и критериями самой личности» [1, с. 67]. В-третьих, личность, став субъектом, начинает опираться на свои стратегии в жизни и деятельности, несмотря на наличные ресурсы, способности и возможности. Так, человек, потерявший смысл жизни, не использует свою волю, интеллект, способности для работы и самореализации. Автор подчеркивает, что «определение субъекта как разрешающего противоречия позволяет понять, почему личность, уходящая от таких решений, начинает подвергаться деформации, деградации, фрустрации» [1, с. 68]. Таким образом, в качестве
188
критерия субъекта выступает способность разрешать противоречия, и без этой способности личность не становится субъектом или утрачивает его статус. Субъект, в определении К.А. Абульхановой, есть гармоничная, самореализующаяся личность, достигшая вершины в иерархическом развитии. Выделенный критерий субъектности, по моему представлению, не является специфичным и достаточным для данной категории. Разрешение противоречий даже на неосознаваемом уровне, выделяется как движущая сила любого развития», в том числе и личностного. Человек, начиная еще с пренатального периода своего развития, всегда стоит перед разрешением противоречивых тенденций, потребностей и мотивов. Безусловно, противоречия эти разного уровня сложности - от обеспечения комфорта своего психофизического развития до решения мировоззренческих проблем. Но именно эти разного уровня противоречия, стоящие перед субъектом, целостность которого является системообразующим фактором психической организации и регуляции, обеспечивают его развитие и как индивида, и как личности. Активность субъекта, разрешающего те или иные противоречия, созидает психическое, носителем которого является субъект. Избирательность этой активности и ее индивидуализированная результативность и вариабельность указывают на то, что эти действия совершает субъект. Здесь вопрос стоит об уровнях самоорганизации и регуляции субъекта деятельности. Поэтому определение субъекта как разрешающего противоречия, в понимании К.А. Абульхановой, означает, что категория субъекта поглощается категорией личности и является лишь обозначением высокого уровня развития личности, способной к самореализации, что вполне согласуется с представлениями гуманистического подхода о стремлении человека к самореализации и самоактуализации (например, А. Маслоу, К. Роджерс). Значительно шире понимает категорию субъекта А.В. Брушлинский. Напомним: «Субъект - качественно определенный способ самоорганизации…» (Брушлинский, 1999), С другой стороны, он указывает, что субъект - это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности. Он подчеркивает, что субъектом не рождаются, а становятся. «Каждая личность (в том числе ребенка) есть субъект, но
189
последний не сводится к личности». (Брушлинский, 1999). С одной стороны, А.В. Брушлинский признает непрерывность развития человека как субъекта деятельности, а с другой, постулирует субъектность как высший уровень активности, целостности, автономности. Данное противоречие нуждается в разъяснении и разработке, поскольку вопрос о критерии категории субъекта остается открытым.
Нам представляется, что вопрос о природе субъекта может способствовать разработке проблемы критерия субъект-ности. Только изучение непрерывного становления разных уровней человека как субъекта деятельности, по нашему убеждению, может продвинуть анализ данного вопроса.
Для выделения критерия становления развития человека как субъекта деятельности необходим анализ проблемы выделения человеком себя как действующего субъекта. Факты экспериментальных исследований, теоретические представления о психическом развитии ребенка должны быть обобщены и проанализированы с точки зрения возникновения субъектности в жизни ребенка, его представлений о себе, своей индивидуальности и своих отношениях с другими людьми. Один аспект этой проблемы - формирование личности человека как стержневой характеристики субъекта. Другой аспект - становление субъекта - предполагает рассмотрение понимания и разделения мира физических и социальных объектов. И, наконец, третий аспект этой проблемы - развитие индивидуальности. Субъект на высших своих уровнях развития предельно индивидуализирован, но высший уровень подразумевает существование и неразрывную преемственность всех предшествующих уровней развития человека как особенного, отличающегося субъекта. Все эти аспекты составляют линии, по которым происходит развитие понимания ребенком субъективной концепции мира и себя, как активного субъекта деятельности.
Ранние периоды онтогенеза человека справедливо рассматриваются как решающие и для становления концепции мира (физического и социального - Theory of Mind), и для развития личности человека. Опираясь на принцип континуальности психического развития человека, можно предположить, что развитие базовых уровней субъектности в раннем онтогенезе предшествует развитым, зрелым формам
190
осознанного поведения субъекта. Для описания развития понимания себя и других как агентов, наделенных психическим, необходимо проанализировать виды опыта взаимодействий, доступных младенцам. Эти виды опыта обеспечивают начальную информацию, которая может кодировать факт, что Я и другой - агенты, осуществляющие психические отношения к миру, следовательно, субъекты деятельности. До недавнего времени младенец рассматривался как пассивный, малокомпетентный объект, на который направляется социальная активность взрослого человека. Способность ребенка стать полноценным субъектом взаимодействий с миром связывалась с его возможностью усвоить социальные символы, знаки как орудия, которыми оперируют собственно человеческие формы психического. Однако, современные исследования показали, что даже самые маленькие младенцы демонстрируют понимание некоторых законов организации физического и социального мира [10], с самого рождения вовлечены во взаимодействие с социальными партнерами, демонстрируя улыбки и распознавая и копируя разные взрослые жесты и экспрессии (16). Это означает, что на самых ранних этапах развития человека, он действует избирательно, планируя и контролируя взаимодействия с внешнем миром. Однако, развитие его концепции мира, включающей и понимание физического, и понимание социального мира, то есть психических взаимодействий людей, проходит шаг за шагом, на разных уровнях развития. Но на каждом уровне человек обладает целостностью, избирательностью, индивидуальностью, что и позволяет говорить о базовых этапах становления его как субъекта деятельности. Аргументируем данное положение.
Базовая модель физического и социального мира.
Младенцы самого раннего периода развития имеют активную репрезентацию некоторых аспектов существования физического мира. При этом их способность представлять и «интерпретировать» физический мир развивается в раннем возрасте, опережая способность активно действовать в нем. В 3-4-месячном возрасте младенцы не способны говорить об объекте, делать локомоции вокруг него и активно мани-
191
пулировать с ним. Они даже видят объекты с невысокой разрешающей способностью. В то же время младенцы этого возраста могут представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпретируют их скрытые перемещения, «знают» о пространстве их существования, избирательны в своем взаимодействии. Младенцы представляют объекты и причинность их движения в соответствии с такими свойствами поведения материальных тел, как непрерывность и субстанциальность. Данные, полученные нами и другими исследователями, опровергают тезис Пиаже, что физическое знание зависит от интериоризации сенсомоторных структур и возрастает постепенно по мере становления координации восприятия и действия. Кроме того, результаты приведенных экспериментов отрицают утверждения сторонников различных эмпирических теорий, утверждающих, что источником знаний о физическом мире являются только действия в нем. Представления возникают благодаря активному манипулированию с объектами этого мира или локомоциям вокруг них, или представления невозможны до освоения языка и жестов? Одним из аргументов в пользу того, что действие не так прямолинейно опосредует развитие знаний о физическом мире, могут служит наши исследования детей с врожденной катарактой и врожденно слепых младенцев. У этих детей действия с объектами не развиваются до становления представлений о постоянстве объектов, которое существенно отстает в развитии от представлений нормальных детей из-за отсутствия зрения, выполняющего функции интегратора в процессе взаимодействия. Существенные задержки наблюдаются и в развитии локомоций, которые также направляются и побуждаются ментальной представленностью окружения [8].
Однако это не означает неизменности базовых представлений. Роль восприятия и действия как неразрывных звеньев любого взаимодействия, совершенствуясь, развивает представление, которое имеет врожденную основу. Эта основа может быть обозначена как сердцевина или ядро знания или как «антиципирующая схема». Составной элемент «антиципирующей схемы» - лредставленность (репрезентация) внешнего мира, которая направляет восприятие и организует действие, а это, в свою очередь, развивает,
192
изменяет и дополняет первоначальное, базовое понятие. Приведенные доказательства и аргументы говорят в пользу базовой, очень ранней основы житейского понятия, которым оперирует взрослый, и отрицают тезис о неизменности понятий.
Условием развития начальных когнитивных способностей является взаимодействие со средой. Когнитивные способности адаптируются и настраиваются средой, ребенок добывает знания на основе антиципирующих схем, направляющих восприятие и действие, изменяющих начальные представления.
Мы попытались представить самый начальный этап развития ментальных репрезентаций у младенцев первого года жизни. Основным тезисом наших представляний является существование функционального ядра базовой репрезентации, которое рассматривается как механизм интеграции отдельных элементов в целое представление о некоторых атрибутах существования мира. Другую модель развития ментальных репрезентаций в раннем возрасте предлагает Иосиф Пернер (Регпег, 1991). В его уровневой модели развития ментальных репрезентаций начальный уровень характеризуется первичной одиночной моделью восстановления информации (single updating model). Эта модель характеризуется двумя важнейшими особенностями: она не модально специфична и не ограничивает репрезентацию воспринимаемого, и свойственна детям первого года жизни. В модели Пернера использование и восстановление информации связано с ограничениями младенцев совмещать различные репрезентации. Так, многие данные, указывающие на существование постоянства объекта, обсуждаемые выше, указывают скорее на развитие репрезентации пространственных концептов, чем собственно на концепцию объекта. Бауэр и Вишарт наблюдали, как младенцы 6-ти месяцев ищут объект за ширмой и достают объект даже тогда, когда после начала движения руки к объекту свет был выключен, а в конце - включен. Те же самые дети демонстрируют классический отказ от поиска объекта, спрятанного под платок или в чашку. Они полагают, что младенцы знают о постоянстве объекта, но не могут представить себе объект, находящийся внутри чего-то еще (чашки). До того, как младенцы будут
193
способны представить один объект внутри другого, они представляют его возможные перемещения и законы этих перемещений. Данный пример может служить иллюстрацией первичной модели базового уровня репрезентации Пер-нера. Одиночная модель репрезентации имеет свои ограничения, которые становятся очевидными при хранении и анализе несовместимых, противоречивых фактов. Несовместимость новой информации с существующим состоянием модели является типичной для модели этого уровня. Старая информация вытесняется новой. Следовательно, понимание временных изменений в рамках одиночной модели невозможно. Вторичная модель ментальной репрезентации снимает ограничения первичной одиночной модели и появляется в полуторагодичном возрасте. Вторичная модель получила название мультимодели, так как важнейшей особенностью данного уровня становится способность совмещения нескольких моделей репрезентации в единую мультимодель. Появляется способность совмещения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансформаций, понимания и интерпретации символических средств - таких как изображения, жесты, язык, зеркальный образ. Появление символической игры в том же возрасте может быть объяснено развитием уровня ментальной репрезентации в виде мультимоделей. Уровень мультимоделей необходим ребенку для осознания различия между реальным миром и символическими средствами его представления. В экспериментах Лемперса, Флейвела и Флейвел (Lempers, Flavell Flavell, 1977, по Perner, 1991) просили детей от 1 до 3 лет показывать игрушку или картинку другому человеку, обращенному лицом к ребенку. Даже 12-месячные дети показывают игрушку взрослому, но испытывают трудности в показе картинки. В 1,5 года они начинают показывать картинку взрослому, но интересным образом. Дети держат картинку так, чтобы ее мог видеть и взрослый, и они сами. Если картинка была наклеена на дно чашки, то дети данного возраста держали чашку так низко, чтобы можно было посмотреть самим и взрослому. В 2 года дети начинают показывать картинку взрослому без возможности одновременно с ним видеть ее. Интересные факты были получены, когда взрослый закрывал глаза. Большинство детей полуто-
194
pa лет убирали руку от глаз взрослого, прежде чем показать картинку. Однако, когда взрослый просто закрывал веки, тол ько дети 2-х лет предпринимали действия, чтобы он их открыл. Приведенные данные подтверждают, что дети понимают, что «показывать» - значит предъявлять объект близко к глазам или лицу другого человека. В полтора года они понимают, что линия взора между глазами и объектом должна оставаться без преград для того, чтобы объект был увиден. Но дети этого возраста показывают картинку так, чтобы самим ее видеть, возможно потому, что показывание должно вести к внутреннему опыту видения. Дети не могут иметь опыт другого человека иначе, чем глядя на картинку одновременно, то есть имея разделенный внутренний опыт. В 2 года большинство детей имеют свой собственный внутренний опыт, который позволяет разделить видение картинки от взрослого. Данное поведение требует мультимодели репрезентации. Уровень мультимодели ментальной репрезентации объясняет также узнавание себя в зеркале. Необходимо сравнить модель реального отражения с моделью себя. Этот уровень также является теоретическим основанием появления эмпатических реакций у младенцев данного возраста. Соотношение понимания «смотреть», «видеть» и «показывать» отражает динамику изменений ментальных возможностей детей. Сначала дети понимают физические отношения, отражают значение «смотреть», что психологически важно для развития организации поведения. Это означает, что физический конструкт еще не отделен от ментального. Только позже они понимают «видеть» и «показывать» как интенционально направленный ментальный опыт. Понимание интенциональности ментального опыта предполагает уже следующую уровневою организацию - метамо-дели, которая является ментальной теорией сознания. Этой стадии дети достигают в возрасте 4-х лет и способны к репрезентационному опосредованию и построению репре-зентационных теорий. Именно в этом возрасте дети постигают значение веры и доверия. Они начинают манипулировать доверием, врать и обманывать. Неспособность детей-аутистов обманывать свидетельствует о дефиците репрезентативной концепции сознания на уровне метамо-дели.
С. Карей (Carey, 1985) предположила, что развитие детского интеллекта состоит в разворачивании двух врожденных концепций: физической и психической, в направлении все большей их специфичности. Некоторые аспекты развития понимания физического мира были рассмотрены нами выше. Наша точка зрения отлична от высказанной Карей. Однако понимание физического мира и понимание организации социального мира, называемого психическим концептом, по определению Карей, означает понимание психических состояний происходит различно. Понимание психических состояний требует более сложной ментальной организации, проходит более продолжительный путь развития. Однако врожденные, базовые схемы в понимании как физического, так и социального мира присущи самым маленьким младенцам. Поэтому мы рассмотрели теоретическую модель развития житейской психологии Пернера, пытающегося объединить две линии в ментальном развитии детей - понимание физического и социального мира. Общий прогресс развития, по Пернеру, идет от первичной репрезентации (одиночная модель) к вторичной репрезентации (мультимодель или комплексная модель) к метарепрезентации. Пернер выделяет три ступени в развитии понимания психических состояний или социальных субъектов у детей. 1. Врожденная сензитив-ность к экспрессии ментальных состояний. 2. Понимание ментальных состояний, тесно связанных с ситуацией - «ситуативная теория поведения». 3. Понимание ментальных состояний как внутренней репрезентации - «репрезентативная теория сознания». Только на этой стадии появляется возможность связать референты с ментальными состояниями. Многие положения концепции Пернера, безусловно, спорны и некоторые факты, обсужденные в нашей работе, ставят под сомнение универсальность данной модели. Так, предположение об организации ментальной репрезентации младенцев первого года жизни как одиночной модели текущей информации не согласуется с нашими данными о развитии антиципации у младенцев уже 3-х недельного возраста в условиях непрерывного движения, с данными о возможности понимания некоторых конструктов организации физического мира - непрерывности и субстациональ-ности. Выполнение младенцами задач с исчезновением объекта
196
с антиципацией и понимание некоторых законов существования физического мира с необходимостью предполагают наличие ментальной организации на уровне мульти- и даже метамоделей. Узнавание себя в зеркале проходит путь постепенного изменения понимания отражения как объекта познания (как физического объекта) к пониманию зеркального Я (социального субъекта). Различия в уровнях развития следует, возможно, искат ь в количестве и качестве связанности внутренних репрезентаций, которые существенно изменяются в развитии ребенка.
Первые социальные взаимодействия являются диадичес-кими (взаимная регуляция цикла взаимодействия по уровню активности и средствам (Trevarthen, 1979). К концу первого года младенцы способны к «триадическим» взаимодействиям со взрослыми, вовлекая третий объект. Младенцы могут вместе со взрослым разделять состояние внимания по отношению к объекту, понимать по взгляду другого человека, где находится объект, могут сами привлекать и управлять вниманием взрослого, используя жесты для про-тодекларативных и щютоимьеративных целей [13]. Младенцы могут разделять контрастные эмоции взрослых с самого рождения, позже они используют эмоциональные выражения взрослых для управления собственными ориентациями на новые объекты, определяя их значение и безопасность. Таким образом, возникают отношения «треугольника»: взрослый-объект-младенец или взрослый-социальный объект-младенец, которые объединяют в единое целое процесс психического взаимодействия. Все это указывает на то, что младенцы понимают некоторые психические состояния других, используют их для регуляции и организации собственных состояний. Общая тема современных исследований в психологии развития - это природная реципрокность отношений младенца со взрослым, которые играют базовую роль в понимании социального мира [13; 14; 15; 17]. Тревартен ввел термин «интерсубъектнвность* в контекст описания реципрокных отношений ранних социальных взаимодействий младенца со взрослым. Наличие интерсубъективных отношений позволяет установить тождество; Я - Другой. Установление эквивалентности себя с другим человеком возможно на основе выделения себя из физического мира,
197
собственных движений от движений других, собственных состояний и их выражений, различения эмоциональных выражений. Механизмами становления биполярной шкалы Я - Другой является репрезентационная система, возможная благодаря механизмам амодального восприятия и интерсенсорного взаимодействия, которые являются врожденными [8; 9; 10]. Важную роль в становлении системы Я - Другой играет появление третьего объекта («треугольные отношения») в интерперсональных отношениях, что знаменует новый уровень в понимании эквивалентности. Младенческий опыт собственной активности и активности Другого будет качественно дистанцироваться до тех пор, пока ребенок не начнет отражать и концептуализировать психические отношения к объектам, что позволяет сравнивать психические состояния свои и другого и служит основой установления тождества Я - Другой.
Таким образом, базовая концепция физического и социального мира свидетельствует об активности, интегративно-сти. социальности человека как субъекта, что позволяет предположить - истоки субъектности следует искать на самых ранних этапах развития человека.
Основы развития личности.
Одним из основных положений субъектно-деятельност-ного подхода [3] является личностный принцип: субъект - это всегда личность, но к личности не сводим. Представляется, что и эта характеристика человека как субъекта имеет свои корни в раннем онтогенезе человека. Одной из важнейших начальных задач в развитии ядра личности выступает выделение Я из среды. В самом начале жизни человек способен получать информацию (например, оптический поток), которая прямо специфицирует его непосредственное положение и его изменения в среде. Можно предположить, что первым типом в развитии представлений о себе является Экологическое Я - это Я, воспринимаемое относительно физического окружения. Экологическое Я образуется спонтанно с самого рождения и активно функционирует как составная часть Я-концепции на протяжении всей жизни, изменяясь и развиваясь. Возможно, что экологическое Я имеет корни в пренатальном периоде, поскольку плод совер-
198
шает активные движения и взаимодействует активно и избирательно со средой. Плод способен к некоторым формам обучения (слухового, тактильного), а при наличии много-плодной беременности происходит активное и избирательное взаимодействие между плодами, причем формы взаимодействия постоянно усложняются от простой реактивности, до сложных паттернов взаимодействия, включающих такую организацию поведения, как объятия, поцелуи, ощупывание друг друга, агрессивные действия и т.д. [12]. Способность специфицировать окружение, благодаря механизмам прямого восприятия, избирательности, антиципирующей схеме, инвариантной детекции, позволяет выделит ь себя, свои движения, свою активность из окружения. Bahrik Watson, (1985) показали, что младенцы отделяют собственные движения от движений других детей, наблюдая их изображения по телевизору. Идея экологического Я не нова. Она сформулирована У. Найссером и подобна идее телесного Я или образу тела У. Джеймса. Изменения Я-экологического связано с ростом ребенка, совершенствованием его навыков, что требует рекалибровки систем восприятия.
Второй начальной важнейшей задачей в развитии Я-кон-цепции является установление эквивалентности Я - Другой. Этот тип представлений о себе может быть обозначен как Я-интерперсональное. Я-интерпесональное появляется также у самых маленьких младенцев и специфицируется видоспе-цифическими сигналами о взаимоотношениях: Я - индивид, участвующих в человеческих обменах. В эту праформу Я - интерперсонального не входят культурные установки и тонкие аспекты интерперсональных отношений. Такой тип представлений также складывается непосредственно. В жизни люди часто взаимодействуют прямо лицом к лицу, средствами, присущими человеческому виду. Эти взаимодействия встречаются на разных уровнях человеческой интимности, включая телесные контакты или без них. Характерные средства взаимодействия включают обмен взглядами, жестами или ответными вокализациями. Все эти виды взаимодействия воспринимаются непосредственно и не требуют специальной осознанной интерпретации. Это арсенал невербальной коммуникации, на которой строятся интерсубъективные циклы взаимодействия. Интерперсонал ьное восприятие функ-
199
ционирует от рождения. Новорожденные отвечают аффективно на телесный контакт, материнские вокализации, поддерживают контакт глаза-в-глаза Стадия первичной интерсубъективности обеспечивается сензитивностью новорожденных к человеческому голосу, человеческому лицу. Младенцы предпочитают не только голос собственной матери, но и аффективный контур «baby talk», мелодичный медленный разговор на частоте женского высокого голоса. Новорожденные способны имитировать выражение лица взрослой модели (печаль, радость, удивление, гнев) и повторять жесты взрослых в возрасте от 12 до 21 дня после рождения (движение пальцем, открывание рта, высовывание языка, вытягивание губ) [16]. Многократно подтвержденные опыты с имитацией младенцев заставляют согласиться, что задолго до 8-мимесячного возраста, оцененного Пиаже как первый этап сенсомоторной интеграции, младенцы демонстрируют способность к интегративным действиям, предполагающим наличие репрезентации. Этот этап в развитии понимания социального мира Й. Пернер обозначил как врожденную сензитивность к экспрессии ментальных состояний.
Два типа ранних форм структуры Я: экологическое и интерперсональное, являются двумя аспектами взаимодействия с миром. Я-экологическое специфицирует описание системы Я - физический мир, Я-интерперсональное - системы Я - социальный мир. Эти два аспекта становления субъектности могут развиваться относительно независимо, однако их взаимодействие необходимо для возникновения следующего уровня «вторичной интерсубъектности», который предполагает «треугольные отношения», включающие и объект, и индивида. Дети начинают испытывать общие» психические состояния со взрослым по отношению к объек- * ту или событию. Это путь к пониманию дифференцирован- «ной интенциональности. р
Таким образом, мы полагаем, что становление субъекта^ проходит непрерывно и поуровнево. Первые базовые уров-н ни в развитии субъектности могут быть описаны как уро-г* вень первичной субъектности, на котором субъект может быть,; охарактеризован через модель мультирепрезентаций о физи-, ( ческом мире, первичное выделение себя из физического^ мира и первичную интерсубъективность. Уровень вторичной,;
200
субъектности означает переход к пониманию интенциональ-ности и интеграцию себя как Я-экологическое и Я-интер-персональное, что происходит к полуторагодовалому возрасту младенца. При этом когнитивное и личностное развитие взаимосвязаны и взаимообусловлены. На каждом уровне базовой субъектности мы видим проявление интегративно-сти, целостности, социальности и личностного ядра в развитии ребенка.
Субъект и принцип детерминизма
Положение субъектно-деятельностного подхода о том, что многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые как через основание развития только и действуют любые внешние причины, может быть аргументировано результатами исследований роли генетических и средовых факторов в когнитивном развитии детей первых трех лет жизни. Лонгитюдное исследование проводится в русле психогенетических методов на монозиготных и дизитотных близнецах от 4 до 42 месяцев группой раннего онтогенеза лаборатории когнитивных процессов. Обнаружены качественные особенности психического развития монозиготных и дизиготных близнецов и различия в способах и темпах компенсации неблагоприятных факторов. Генетический вклад в общую когнитивную способность в первые 3 года оценивается на уровне 22%, а в психомоторное развитие - 18%, тогда как вклад общей среды наиболее значителен. Данные результаты свидетельствуют, во-первых, о том, что роль генетических факторов очень незначительна на ранних этапах развития когнитивных способностей. Следует иметь также ввиду, что генетическое не означает неизменное, а является лишь некоторой возможностью, реализация которой будет во многом зависеть от средовой адекватности и представ-ленности и активности взаимодействия ребенка с миром. Во-вторых, в зависимости от типа близнецовое™ (однояйцовые или разнояйцовые) различны и условия пренаталь-ного и постнатального развития, различны и сценарии психического развития. В этом же исследовании были получены данные о нестабильности темперамента, понимаемого как стиль регуляции поведения у дизиготных и моно-
201
зиготных близнецов, причем стили регуляции и степень адаптации разных типов близнецов различны. Это также указывает на высокую степень неразрывности внутренних и внешних условий развития и высокую степень изначальной индивидуальности в развитии детей, которая складывается не только из генетических, но и из средовых факторов, в том числе и стиля воспитания и отношения к ребенку [11].
Представления о становлении ядра субъекта в раннем онтогенезе может послужить основанием в разработке проблемы критерия категории субъекта.
Предложенная гипотеза развития начальных этапов становления субъекта, безусловно, нуждается в дальнейшей разработке и аргументации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова К.А. Мировозренческий смысл и научное значение
категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 56-75.
2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекозиания: Избран-
ные психологические труды. Гл. IV. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. М.-Воронеж, 1996. С. 196-280.
3. Брушлинский А.В. Исходные основания психологии субъекта и
его деятельности // Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории. Гл. 5. М., 1997. С. 208- 269.
4 Брушлинский А.В. Целостность субъекта - основание для системности всех его качеств // Психологическая наука в России XX столетия, проблемы теории и истории. Гл. 9. М., 1997. С. 559- 570.
5. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности //
Современная психология: Справочное руководство. 4. Психическая регуляция поведения. М… 1999. С. 330-346.
6. Брушлинский А.В. Перспективные направления в разработке пси-
хологии субъекта // Вестник РГНФ, 1999 (в печати).
7. Внленская Г.Л., Сергиенко ЕЛ. Особенности раннего формиро-
вания контроля поведения у моно- и дизиготных близнецов, // Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалы научно-практической конференции. М., 1999. С. 36-39.
8. Сергиенко Е.А. Влияние ранней зрительной депривации на ин-
терсенсорное взаимодействие // Пеихол. журнал. 1995. Т. 16. • N° 5. С. 32-49.
9. Сергиенко Е.А. Истоки познания: Онтогенетический аспект //
Пеихол. журнал. 1996. Т. 17. г* 4. С. 43-54. 10. Сергиенко Е.А. Когнитивная репрезентация в раннем онтогенезе человека // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М-, 1998. Гл. II. С. 135-163.
202
к
11. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б. Младенческое близнецовое лон-
гитюдное исследование: специфика психического развития // Психол. журнал. 1999. Т. 20. № 2. С. 39-53.
12. АгаЫп В., Bos R., Rijlaasdam, Mohnhaupt A., van Eyck J. The onset
of inter- human contacts: longitudinal ultrasound observations in early twin pregnancies // Ultrasound Obstet. Gynecol., 1996. N 8. P. 166-173.
13. Bales E. Intentions, conventions and symbols // The Emegency of
symbols. (Eds, Bates E., Benigni L., Bretherton L., Camaioni L., Volterra V.) N.Y.: Academy Press, 1979.
14. Lock A. The Guided reinvention of language. N.Y.: Academic press,
J980.
15. Kaye K. The mental and social life of babies: How parents create
persons. Chicago: Chicago university press, 1982.
16. Mettzoff A., Moore K, Infant's understanding of people and things:
from body imitation to folk psychology // The Body and the Self (Eds. Bermudez L., Marsel A., Eilan N.). MIT Press, Cambridge, London, 1995.
17. Trevarthen C. Communication and cooperation in early infancy: a
discription of primary intersubjectivity // Before Speech: The Beginnings of interpersonal communication (Eds. Bullowa M.). Cambridge: Cambridge university press, 1979.
18. Neisser U. Five kind of self- knowledge // Philosophical psychology.
1988, V. 1. N. 1. P. 35-59.
AM. Славская
РУБИНШТЕЙНОВСКАЯ ПАРАДИГМА СУБЪЕКТА В ИССЛЕДОВАНИИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
1. Методология, история, проблема
Понятие интерпретации возникло и оформилось в русле герменевтики, которая первоначально представляла собой истолкование религиозно-телеологических текстов. Как философское направление герменевтика сформировалась в начале XIX века в связи с проблемой переводов образцов классической античной культуры на язык современности. Классической герменевтической считалась ситуация понимания и интерпретации текста. А интерпретация - в самом широком смысле - есть нахождение смысла текста и его понимание читающим, интерпретатором. При этом, как и при переводе с языка на язык, автор может относиться к одной исторически далеко отстоящей культуре, а интерпретатор - к другой. В связи с этим и понимание и интерпретация предполагала опору не только на текст, но и на весь культурно-исторический контекст.
203
Однако дальнейшее историческое развитие герменевтики привело к различной специализации ее отдельных направлений, в каждом из которых интерпретация получила специфическое определение. В позитивистской методологии возникает проблема установления значений теоретических терминов и высказываний, в связи с чем интерпретация приобретает формализованное определение (А. ЧаЙлд, Д. Моррис). Философское понимание герменевтики сменяется лингвистически-языковым (Э. Бетти, Н. Хомский, Г. Гадамер и др.), а интерпретация ограничивается рамками текста.
Другое направление, идущее от Ф.Д. Шлейермахера, напротив, связывается с нерациональным и не формализуемым понятием «переживания», «вживания» в мир художественного произведения. Это так называемая «понимающая психология» В. Дильтея и Э. Шпрангера, на которую оказала влияние феноменология Э. Гуссерля. Дильтей проложил мост между собственно герменевтикой и психологией. Однако, отстаивая специфику гуманитарного знания, он сумел защитить только субъективность понимающего, но не самого субъекта.
Современное информационное направление оказало поддержку формализующему подходу, поскольку было направлено на обеспечение точности при передаче информации, на исключение ее произвольного толкования и искажения.
А гуманистическому, как ни парадоксально, содействовало методологическое направление точных и естественных наук, далеко отстоящее от области герменевтики (В. Гейзенберг, Г. Вейль, Д. Пойя и др.). В противоположность тенденции иметь надежные, а потому формализованные средства в истолкования теоретических систем (с целью их большей объекч г тивности), данное направление методологии науки ориенти-* л ровалось на творческий момент при переходе от одной систе-Д мы знаний к другой. Оно отстаивало не принцип непрерывной^ преемственности систем знаний, подобный непрерывности1» при передаче информации, а идею «скачка»- при переходе от а старого к новому знанию. Поэтому в рамках старого koh-jij структа новое знание непонимаемо и необъяснимо, а интер-1 о претация выступает как своеобразное решение новой задачи.:г
Мы выдвигаем гипотезу, что альтернативность форма-** лизующей и гуманистической традиции может быть преодо-;*
204
лена при переносе проблемы интерпретации из области герменевтики в область психологии.
Решение последней задачи оказалось возможным на основе, с одной стороны, философско-психологической концепции субъекта, разработанной в отечественной психологии С.Л. Рубенштейном. С другой - путем привлечения принципов личностного знания, разработанных за пределами психологии в методологии науки М. Полани, М. Малке-ем и П. Фейерабендом. Это позволяет поставить проблему субъекта, личности не только как опосредствующего звена при передаче знаний, информации, переводе текстов. Субъект имеет право на их толкование, интерпретацию, свое мнение (П. Фейерабенд). В методологии науки, согласно Фейера-бенду, личность ученого не только не должна быть минимизирована и заменена надежными формализованными средствами, но, напротив, понята как субъект нового мнения, что становится основой плюрализма мнений и развития науки. С. Московичи также вывел на сцену фигуру «ученого-любителя», показав роль обыденного толкования науки и научных концепций применительно к теории Фрейда.
Отказ от обезличенного понимания интерпретации привел к отказу от самой текстовой парадигмы - сведения знаний к движению текстов. На сцену был выведен стоящий i за текстом автор, авторская концепция и ее исторический 1 контекст (М. Блок, М. Вебер, А. Горнфельд, А. Пуанкаре и др.). Это направление поддержал М.М. Бахтин своей триадой «читатель-герой-автор» и диалогической парадигмой, присущей рождению герменевтики. Тем самым текст перестал быть самодвижущимся субъектом, субъектами являются автор и интерпретатор.
Мы определяем интерпретацию как процедуру социального мышления личности, субъекта. Это интерпретирование есть выработка субъектом собственного мнения и по поводу авторской позиции, и по поводу текста, и по поводу реальных событий, людей, самой жизни.
С.Л. Рубинштейн дал критику концепции эгоцентризма Пиаже и показал (теоретически и эмпирически), что у ребенка существует не только потребность понимать, но и потребность быть понятым. Однако подойти к выявлению
205
особенностей интерпретации в психологии не представлялось возможным идя от проблемы понимания, несмотря на всю глубину ее разработки школой Рубинштейна. Раскрыть природу интерпретации, практически не изученной в психологии, оказалось возможным только на основе более общей категории субъекта.
Предстояло понять, какой способности или потребности субъекта «отвечает» интерпретация. Одновременно потребовалось преодоление ограничения интерпретации текстовой парадигмой: нужно было разорвать привычное представление, что предметом интерпретации является только текст. Когда основанием рассмотрения проблемы был взят субъект стало очевидно, что, интерпретируя, субъект идет не от текста к его пониманию, нахождению его смысла, он идет «навстречу» тексту. Но он не только вживается в текст, как полагал Дильтей. Он отправляется от своего контекста - культурного, жизненного, мировоззренческого, но работает не только с текстом, а обращается и к автору, авторской концепции, скрытой за текстом, имплицитной интерпретации. А для раскрытия этой интерпретации он обращается - в свою очередь - к месту автора в социуме, науке, искусстве, его эпохе, пытаясь выяснить, что хотел и сумел он сказать своим творчеством. Здесь и происходит выработка уже своего отношения, взгляда - на автора, его замысел, что включает и оценку, даваемую с позиции личностной значимости.
Проведенное нами эмпирическое исследование послужило доказательством возможности психологического изучения и объяснения сущности интерпретации. Полученная в итоге типология раскрыла многообразие личностных механизмов интерпретации, но одновременно стала основанием построения ее идеальной теоретической сложноструктурированной модели. Эта модель интерпретации включает:
1) структурно-динамические особенности и их критерии, выявленные с опорой на теорию мышления как процесса (А.В. Брушлинский), а также ряд понятий - «априорный», «вывод», контекст (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман), личност-но-типологические «стили» (К.А. Абульханова);
2) личностно-типологические параметры их определения;
206
3) процессуально-уровневые особенности (исходя из схемы уровней понимания С.А. Васильева);
4) способы самоопределения субъекта при выработке своего мнения.
Она объединила и процессуальные характеристики интерпретации, отвечающие континуальной природе мыслительного процесса (А.В. Брушлинский). Она включила и композиционные особенности интерпретации как целостности, охватывающей множество смыслов в едином идеальном пространстве и единство интеллектуального и оценочного компонентов интерпретирования, и стилевые особенности интерпретирования разных личностей и их отношений к автору, его концепции, его эпохе и т.д. Модель интерпретации оказалась двухполюсной: «расположение» или приближение личности к одному из полюсов - в тенденции - означало сближение, если не идентификацию - с авторской точкой зрения, отказ от своей позиции, попросту - согласие; на другом полюсе личность становится автором своей концепции, мнения, позиции, т.е. в полном смысле субъектом. В зависимости от близости к тому или иному полюсу интерпретация меняла все свои психологические характеристики - интерпретирование осуществлялось разными механизмами.
В исследовании, состоявшем из 3 серий, проведенном на выборках преподавателей психологии и студентов того же профиля (общей численностью 180 чел.), использовались: оригинальный метод реиитерпретации, беседы, естественного эксперимента (дискуссии), экспертов, контент-анализа, модифицированный метод Дж. Гилфорда и Р. Краусса, а также прогрессивная типология (КА. Абульхановой).
В результате соединения данных по трем срезам: структурно-процессуальному, процессуально-уровневому и лич-ностно-стилевому была построена типология, включавшая два основных (II и Ш) и два дополнительных типа (I и IV). Второй тип - объективный, поскольку его задачей является раскрытие логики авторской концепции, а потому отказ от собственного мнения. Одновременно он обозначается как монологический, поскольку не имеет двух позиций (своей и авторской) и, соответственно, диалога между ними.
Третий тип - субъективный, поскольку респонденты стремились к выработке собственной позиции и решали эту
207
задачу диалогическим путем. Этому типу свойственна необычная связь абстрагирования как интеллектуальной процедуры с оценкой, свойственной сознанию. Эта связь абстрагирующих и оценивающих суждений обеспечивает интерпретатору дистанцирование (по терминологии П. Ри-кера) от авторской логики для выработки своей позиции.
Для второго типа (объективного, монологического) было существенно понять авторскую концепцию. Однако, в данном случае - в противоположность Дильтею - понимание осуществлялось не иррациональным «вживанием», а когнитивным, последовательным (континуальным) способом, путем все большего сужения гипотез. В итоге этот тип целиком отказывается от своей позиции в пользу авторской. Именно поэтому у него, как правило, отсутствует такое обобщение, для которого нужно более широкое основание, он фактически не делает вывода.
Третий (субъективный, диалогический) тип ставит целью найти свое мнение - по поводу и концепции автора, и проблемы в целом. Основной психологический механизм решения такой задачи - абстрагирование в сочетании с оцениванием. Результатом такой оценки является не наличие своей уже сложившейся точки зрения, а способность расширить теоретическое пространство поиска, попеременно включая проблему в разные контексты, что отмечал С.Л. Рубинштейн.
Способность интерпретации связана наиболее существенно с личностным стилем, который условно обозначен в понятиях Дж. Гилфорда - конвергентности и дивергентности мышления. Фактически имеется в виду однолинейная континуальность мысли, как чаще всего имеет место в книге, написанной в стиле рассуждения: мысли появляются не одновременно, а последовательно, выводятся одна из другой. Таков объективный тип, следующий за автором шаг за шагом. У субъективного типа несколько аспектов рассмотрения представлены одновременно, вся система, все целое дано сукцессивно. Последний тип целиком подходит под определение К. Дункера: «Положение решающего задачу тем лучше, чем больше то число аспектов, которое он может обозреть одним взглядом без длительной нащупывающей работы "распутывания", и чем различнее эти аспекты». Способность к интерпретации есть способность к созданию различных конструктов, композиций, концептов.
20В
Сущность же мнения как итога интерпретации составляет обобщение - вывод. Вывод - всегда уникальный интеграл из композиции составляющих, в которые могут входить и случайные и закономерные, и личностно значимые и абстрактно-научные факты. П.-К. Фейерабенд «реабилитировал» ценность мнения как оригинальной позиции ученого, которая, в конечном итоге, ведет к порождению нового в науке. Наше исследование в некоторой степени вскрывает механизм выработки мнения и роль ценностного, оценивающего личностного начала.
Предметом данного исследования была интерпретация либо строго научных психологических концепций, либо философ-ско-гуманистических - Д. Карнеги, В. Франкла, Э. Фромма. Особенно в интерпретировании последних выявилась роль контекста, которым владеет интерпретирующий субъект, его личностного, культурного, религиозного горизонта, с чем и оказалась связана свобода интерпретирования, состоящая в обычно отмечаемой способности к независимости мышления, оригинальности (конгениальности по Ф.-Д. Шлейерма-херу). Разработанный нами оригинальный метод реинтерпре-тацки - повторной интерпретации своего же собственного мнения - позволил выявить степень свободы, креативности по отношению к своему собственному первоначальному мнению (безотносительно к тому, отвергалось оно в конечном итоге или субъект утверждался в нем).
Впоследствии был избран другой, отличающийся от авторских научных концепций предмет интерпретации - интерпретация правовых отношений, мы выявили ее существенные особенности, связанные с чрезмерным расширением охватываемого субъектом контекста, доведением его до теряющих личностный смысл абстракций или чрезмерным сужением. В последнем случае парадоксальным образом при максимальной личностной значимости возможность теоретического рассмотрения предмета исчезала. Более того, благодаря этому минимизировалась и сама личностная возможность интерпретирования. Она заменялась социально-психологическими установками и стереотипами. Данный случай оказался близок к полученному ранее случаю, когда личность делает априорный вывод, отказываясь от процесса рассуждения, фактически от интерпретирования.
209
Выбор в указанных двух исследованиях разных предметов интерпретации привел к вопросу, что может выступать в качестве такого предмета, есть ли какие-либо критерии или ограничения, по которым он выбирается или, наоборот, не может быть предметом интерпретирования. Рассмотрение этой проблемы привело к ее радикальному переформулированию: интерпретация связана не с предметом, отвечающим на вопрос, «что» интерпретируется, а с субъектом, в связи с которым ставится вопрос, «зачем» им осуществляется интерпретация. Вопрос стоит о ее функции, а не ее предмете. Вопрос о предмете существует применительно к познанию и мышлению, но он иначе ставится применительно к процедуре интерпретации.
В порядке обсуждения последнего мы высказали гипотезу, что интерпретация есть адекватная динамике жизни, изменению личности и динамике ее сознания способност ь сознания личности выявлять ее новое положение в изменившихся обстоятельствах и определять его. В этой гипотезе заключено два важных момента. Первый состоит в том, что интерпретация - в известном смысле - сохраняет субъекту определенность его позиции в условиях изменений окружающего мира, в условиях возрастающей неопределенности социума. Здесь просматривается ее стабилизирующая представляющаяся консервативной функция. Второй момент, напротив, заключается в том, что она выявляет новое, а не просто сохраняет старое положение. В этом же состоит и функция самоинтерпретации. Личность как устойчивый психический склад обладает определенностью, но вместе с тем в каждый момент изменения внешних условий и самой себя она должна заново найти свою идентичность..
Может быть выявлена и другая функция интерпретации. В первом случае определенность субъекта противостоит из-» менчивости внешних условий. Но сама интерпретация также S1 есть изменение, преобразование внешних данных, их пере-/ компоновка, реконструкция, новая композиция. Интерпре^! тируя, субъект изменяет мир, также как он идеально изме-/ няет его в процессе познания. /
Следующей важнейшей функцией интерпретации является конструирование личностью своего внутреннего субъективного мира. Он принимает форму ценностно-смыслового кон-
210
структа, выражающего понимание и объяснение субъектом мира и самого себя, по Рубинштейну, мира в себе и себя в мире. Внутренний мир личности это постоянно возобновляющаяся обобщающая интерпретация своего «Я» - своей тождественности (идентичности) и изменчивости в изменениях жизни. Здесь интерпретация выступает как постоянная «работа» социального мышления личности. Она связывает воедино и разные уровни «Я» - бессознательный, не осознаваемый, осознанный, сознательный (целеустремленный). Личность ставит цели, исходя из системы смыслов, и, наоборот, задается вопросом, какой смысл имеют поставленные ей цели. Интерпретируя, субъект осуществляет интеграцию внутреннего «Я», создавая не просто картину мира, а «Я-концепцию» во множестве ее проявлений, объективации в деятельности, общении, решении жизненных противоречий, устанавливая прямую и обратную связь между ними. Определенность получаемого вывода, обобщений, заключенных в ней, позволяет субъекту самовыражаясь, самореализуясь, репрезентировать свою жизненную, мировоззренческую позицию. Таким образом, субъект в результате интерпретации не только достигает определенности, но и объективно выражает эту определенность во всех своих жизненных проявлениях.
Наконец, одной из важнейших функций интерпретирования является очерчивание субъектом своего контекста, который охватывает его культурные, нравственные и другие составляющие. Это реальное - жизненное и идеальное - пространство, в котором способом интерпретации определены координаты, смысловые отношения между ними.
Субъектом интерпретации личность становится в той мере, в какой она ставит и решает задачи интерпретации как выработки своего мнения, отношения к любым событиям, информации, поведению и личностям других людей.
Решая эти задачи субъект:
1) ликвидирует смысловую неопределенность ситуации, взаимоотношений;
2) выявляет скрытую сторону, неявный смысл происходящего, достигая той «высоты, на которой смыслы рвут пространственную мысль и, снимая с фактов всю их условность, в единичном показывают все объемлющее и всеобщее» (О.М. Фрейденберг);
211
3) ищет способы проверки своих гипотез путем создания версий, догадок, вариантов трактовки;
4) выявляет для него неожиданный новый смысл посредством свободной композиции привлекаемых данных;,
5) стремится к выявлению противоречий, диссонансов и. удерживает их (согласно отмеченной Гилфордом способности удерживать противоречия до состояния их оформления в проблему);
6) использует метод реинтерпретации, повторной проверки своего первого мнения, вывода;
7) соотносит свои мнения, версии, конструкты с мнениями других людей, достигая (или не достигая) совместной интерпретации;
8) вырабатывает свое позитивное (или критическое) отношение к информации, версиям, аргументам других людей;
9) осуществляя рефлексию собственных оценок, суждений, вырабатывает определенные критерии этих оценок на основе самоинтерпретации.
Образно выражаясь, субъект интерпретации выступает и как автор своей концепции, стремящийся ее объективировать в науке, искусстве, жизни, и одновременно как исследователь, постоянно ищущий новое в окружающей действительности, и как личность, которую жизнь постоянно ставит перед лицом нового (изменений), которое должно быть понято и объяснено.
I
Д.В. Ушаков (Москва, ИП РАН)
ПСИХОЛОГИЯ ОДАРЕННОСТИ И ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТА
Исследования одаренности в нашей стране имеют непростую историю. Сразу после революции 1917 года тема создания нового, более способного и сознательного человека с привлечением научных и околонаучных методов (вплоть до евгеники) была весьма модной. Затем, по мере укрепления сталинизма, на проблему одаренности начали смотреть со все нарастающим сомнением, В ней стали видеть проявление элитаризма и признания неравенства людей.
212
4 июля 1936 года вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое на долгие годы перекрыло возможность эмпирических исследований индивидуальных особенностей интеллекта. Как показывают современные исследования [8], действительной причиной постановления было то, что эмпирические исследования выявляли совсем не ту картину жизни общества, которая требовалась господствовавшей идеологии: интеллект у детей служащих оказался выше, чем у детей рабочих и крестьян, у народов Средней Азии - ниже, чем у народов европейской части страны, а советские школьники в целом показали несколько худшие результаты, чем школьники США.
Все же у официального советского диамата существовал «андеграунд» (выражение А.В. Брушлинского), где проблемы обсуждались и в том случае, если они не входили в число наиболее рекомендуемых. Одной из заслуг С.Л. Рубинштейна в те годы можно считать его постоянный интерес к проблеме способностей и одаренности. С.Л. Рубинштейн многократно обращался к этой проблеме: и в «Основах психологии» 1935 года, и в «Основах общей психологии» 1946 года, и в монографии «Принципы и пути развития психологии» [7]. Им была разработана система понятий в сфере описания способностей, одаренности, задатков, деятельности и т.д. В данной статье речь пойдет еще об одном аспекте проблемы одаренности, приложение к которому идей С.Л. Рубинштейна, как кажется, еще не было отмечено.
Одаренность и талант
Введем терминологическое различение между одаренностью и талантом. Талант в современном английском и французском словоупотреблении понимается как творческая способность, проявившаяся в реальных достижениях1. «Талант
1 У С.Л. Рубинштейна мы встречаем несколько иное употребление этих терминов, которое было характерно для его времени: «Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями "талант" и "гений". Талант и гений различаются прежде всего по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести. Талант характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто…» [8, с. 132].
213
выражает достижения человека в некоторой сфере деятельности, которые оцениваются как существенный вклад, по крайней мере частью общества и в определенный момент времени». [12, с. 191. Талантливым в этом понимании мы можем считать человека, создающего культурно ценный продукт, например, произведения искусства, научные теории, инженерные сооружения, религии, идеологические движения или организации людей. Мы можем назвать талантливым и выдающегося полководца, даже если продукт его деятельности не ценен культурно, а наоборот приносит страдания и разрушения. Его талант тем не менее проявляется в успешности осуществления одного из видов человеческой деятельности, каковым является война. Понятие таланта при таком определении не обязательно увязывается с общественным благом и нравственностью, как это делается в пушкинской формуле «Гений и злодейство - две вещи несовместные». Однако такое определение предполагает, что носитель таланта таким образом вписался в человеческую деятельность, достиг в ней больших успехов. В этом смысле талант - это «социопсихологическая характеристика, принимаемая частью или всем обществом в определенный исторический момент» (Ib idem, с. 19.)
Ясно, однако, что далеко не все люди, имеющие большой потенциал, достигают успеха в человеческой деятельности. Этот факт, который будет подробно проанализирован (" ниже, заставляет отличить от таланта одаренность (giftedness, douement1). Под одаренностью в этом случае понимается ^ потенциальный талант, который может проявиться на дальнейших этапах жизненного пути человека. Одаренность, в отличие от таланта, не сказывается в очевидных для общества достижениях, она может быть скрыта от самого человека и его окружения. Для ее выявления часто оказываются необходимы научные методы.
Следует отметить, что при используемом словоупотреблении под определение талантливости, а не просто одаренности попадают и те люди, достижения которых были при-
1 Слово douement для передачи значения одаренность введено во французское словоупотребление Р. Пажесом. Канадские исследователи вслед за Ф, Ганье употребляют слово douance.
214
знаны не всеми, не сразу или даже после их смерти. Так, Ван Гог, картины которого не были оценены при его жизни, и Гарвей, подвергавшийся насмешкам за свою теорию кровообращения, в рамках используемого определения понимаются как талантливые, то есть сумевшие реализовать свою одаренность, хоть и не добившись немедленного признания.
Итак, будем понимать одаренность как потенциальный талант, а талант - как реализованную одаренность. Тогда возникает вопрос о том, насколько часто одаренность реализуется, превращается в талант? Какие факторы способствуют или препятствуют этой реализации? Именно эти вопросы оказываются решающими для прикладной психологии одаренности, поскольку ее смысл заключается в помощи людям, которые сами собой не могут реализовать свой потенциал. Для ответа на эти вопросы требуются уже конкретные факты, а для их получения необходима опера-ционализация понятия одаренности.
Из всех операционализированных на сегодняшний день психологических конструктов на роль меры одаренности больше всего претендует интеллект. Коэффициент интеллекта, определяемый с помощью тестов, отражает способность человека к решению задач. Поскольку, например, наука выглядит как серия сложных задач, которые должен решить исследователь, кажется вполне логичным, что тестовый интеллект отражает способность человека к научной работе. На практике, однако, дело обстоит не совсем так.
Первое исследование, указавшее на ограниченное соответствие психометрического интеллекта реальным творческим достижениям, было начато еще в 1921 году. В лонги-тюде, проведенном с американским размахом, Л.Термен и его сотрудники отобрали из более чем 150 тысяч школьников около полутора тысяч детей, показавших наиболее высокие результаты по тестам интеллекта. Затем через 6-7, 11-19, 30-31 и 60 лет были проведены контрольные исследования жизненных успехов, которых добились высокоинтеллектуальные дети. Выяснилось, что практически все члены выборки Термена добились высокого социального статуса. Все они закончили школу, а 2/3 - университет. По числу докторов наук, опубликованных книг и патентов группа Термена в 30 раз превысила уровень контрольной выборки.
215
Кстати, доход среди членов группы был в 4 раза выше среднего по США,
В то же время констатируется, что ни один из обследуемых не проявил исключительного таланта в области науки или искусства, который можно было бы рассматривать как вклад в мировую культуру [5, с.104].
Более современные исследования приводят к схожим результатам. Тесты интеллекта коррелируют на уровне порядка г=0,5 с успеваемостью, то есть объясняют около 25% дисперсии. Несколько выше корреляция интеллекта (в районе г=0,55) с продолжительностью обучения в странах Запада. Это понятно: люди, которым учиться легко, имеют тенденцию получать более существенное образование. Социальная мобильность (переход из одного класса в другой) в западных странах определяется в значительной степени уровнем образования и также зависит от интеллекта. Так, в США и Шотландии переход в вышестоящий класс на 40% определяется психометрическим интеллектом.'
Существенно ниже связь интеллекта с успешностью про;. фессиональной деятельности. По разным оценкам, интел-. лект объясняет здесь лишь от 10 до 25% дисперсии..
Можно констатировать, что столь низкая объяснитель-, ная сила психометрического интеллекта при предсказании ( успеха в интеллектуальной профессиональной деятельности^ выглядит парадоксально. ^
Попытки объяснения: многофакторный и субъектный подходы ( л
Приведенные данные нуждаются в интерпретации. Пер- \ вый способ интерпретации заключается в том, чтобы при-| ( знать психометрический интеллект нерелевантным нашему % объекту - одаренности. Такой негативистский способ не \ кажется удовлетворительным по нескольким основаниям. ,\ Психометрический интеллект измеряет способность к решению задач, то есть отражает чрезвычайно важные процессы ^ мышления, на которых, как не без основания считается,,, \ основывается успех и творчество в наиболее существенных \ видах деятельности человека. Психометрический интеллект является весьма стабильной характеристикой личности: например, корреляция между тестовыми показателями интел-
216
лекта у одних и тех же людей в 17-18 и 11-13 лет находится на уровне г=0,96 (Jones Bayley, 1941; Moffitt, Caspi, Harkness Silva, 1993). Он также в высокой степени наследуем и связан с другими когнитивными параметрами. Известно и то, что недостаточное развитие интеллекта (олигофрения), фиксируемое тестами, резко нарушает способность человека не только к творчеству, но и к сложным видам человеческой деятельности. Все это говорит о том, что тесты интеллекта измеряют стабильную характеристику когнитивной системы человека, связанную со способностью решения задач и чрезвычайно важную для реальной деятельности.
Другой подход поэтому заключается в предположении, что интеллект составляет только один из компонентов одаренности, хотя и очень важный. При таком подходе считается, что одаренность включает в себя целую серию различных свойств, а если еще повезет с внешними обстоятельствами, средой, то человек имеет все шансы стать талантливым. Интеллект предстает при этом необходимым, но недостаточным условием талантливости. Такая точка зрения выглядит весьма обоснованной, и ее разделяют в том или ином виде, пожалуй, большинство современных психологов. Так, Р. Стернберг и Е.Л. Григоренко [7] считают, что, кроме собственно интеллекта, творчество имеет еще пять источников: знания, стиль мышления, личностные характеристики, мотивацию и среду. По мнению Дж.Равена, для творчества в дополнение к интеллекту необходимы мотива-ционные диспозиции, включающие умение предвидеть проблемы, эмоциональную сензитивность, способность к общению, трудолюбие и т.д. [17].
Истоки третьего подхода к проблеме можно найти в работах старого автора, который об одаренности и творчестве знал не по результатам экспериментальных исследований, а по собственному опыту - у Рене Декарта. Р. Декарт, вполне отдававший себе отчет в масштабности совершенных им философских и научных открытий, в то же время со всей скромностью писал, что никогда не считал свой ум более совершенным, чем у других, и часто даже желал иметь столь быструю мысль, или столь ясное и отчетливое воображение, или такую обширную и надежную память (сегодня
217
мы бы сказали - когнитивные функции, интеллект), как «у некоторых других». Открытия, которые он совершил, он приписывал не своему уму, а «методам для руководства ума». Р. Декарт [3, с.251] писал: «…недостаточно иметь хороший ум, но главное - это хорошо применять его».
Таким образом, если не отвергать психометрический интеллект как артефакт измерения, вырисовываются две точки зрения. Первая, назовем ее многофакторной, предполагает, что для формирования таланта нужно учесть не один лишь фактор, интеллектуальный, а целый ряд таких факторов. Определенное сочетание этих факторов и дает талант. Другая точка зрения предполагает, что человек сам активно строит свой талант, исходя из своих способностей и качеств. Между одаренностью и талантом, таким образом, лежит работа человека над собой. Такую точку зрения, как нам представляется, можно с полным основанием назвать субъектной, поскольку в центр процесса формирования таланта она ставит категорию субъекта, разрабатывавшуюся С.Л. Рубинштейном и реализуемую в работах его учеников и продолжателей.
В категории субъекта вслед за А. В. Брушлинским [2] необходимо выделить два момента: активность и целостность. Ключевым словом, отличающим субъектный подход от многофакторного, является работа. Эта активная работа субъекта приводит (или, точнее, может привести) к тому, что он вырабатывает умственные орудия своей деятельности, в терминологии Р. Декарта - метод. Как писал С.Л. Рубинштейн, «способности человека - это снаряжение, которое выковывается не без его участия» [2, с. 126]. Человек для достижения творческих результатов должен выступить субъектом своего жизненного пути.
Многофакторный подход предполагает использование в исследовательской практике двухзвенной схемы: личностные, мотивационные, интеллектуальные предпосылки -» творческая продуктивность. Примеров таких работ можно привести множество, поскольку в 60-х и 70-х годах были очень популярны исследования, перечисляющие необходимые свойства творческой личности (независимость, конфликтность, юмор и т.д.). Субъектный подход основывается на более сложной конструкции: личностные, мотивационные, интеллектуальные предпосылки -• работа субъекта -» орудия (-ме-
21S
тод). Следовательно, в центр выдвигаются две исследовательские задачи: описать работу субъекта, в которой преломляются личностные и когнитивные свойства, и метод, составляющий секрет творчества.
Конечно, представители многофакторного подхода вряд ли стали бы утверждать, что различные факторы приводят к творческим результатам автоматически, без посредствующих звеньев. Однако акцент на активной работе субъекта позволяет по-другому взглянуть на проблему в целом и перспективы ее исследования. Если в рамках многофакторного подхода можно надеяться выявить корреляции достижений человека с отдельными факторами или их взаимодействием, то при субъектном подходе нужно признать, что факторы сами по себе, в отрыве от истории становления, активной работы субъекта не обладают предсказательной силой. Место корреляции качеств на входе и творческих результатов на выходе занимает анализ процесса, происходящего между входом и выходом.
Хотя творческие личности, как и процесс их формирования, очень индивидуальны, научная психология может производить свое изучения только при помощи обобщения. Поэтому представляется, что наиболее удачный способ описания работы субъекта - перечень возможных сценариев становления творческой личности. Описания сценариев развития творческой личности, хотя и относящиеся в основном лишь к отдельным аспектам проблемы, все же появляются в современной психологии. Так, Б, Блум [10] дает описание последовательных стадий при формировании творческого профессионала. М. Хов [15], соединяя психологический и биографический анализ, выявляет сценарии творческого развития гениальных личностей. В диссертации Н.Н. Гнатко, выполненной под руководством В.Н. Дружинина, исследованы последовательные стадии развития имитации, составляющие, как предполагается, необходимый подготовительный этап на пути к самостоятельному творчеству [5].
Субъект или гомункулус?
Продуктивна ли субъектная постановка вопроса? Чем субъект отличается от гомункулуса? Должны ли мы апеллировать к неразложимому далее активному единству или нужно описывать причинные отношения между различными блока-
219
1
ми и частями? Не является ли субъект лиш ь аксиологической и гносеологической категорией?
Представляется, что для продуктивного использования категории субъекта в области исследования одаренности и таланта необходимо принять в расчет отличие гносеологического плана понятия «субъект» от психологического. Если в гносеологическом плане субъект неразложим, то в плане психологическом он предполагает дальнейший анализ и разложение, выделение различных систем и подсистем. Почему имеет смысл говорить о неразложимости субъекта в гносеологическом плане? В этом плане понятие субъект обозначает носителя наших мыслей, чувств и т.д. Например, у С.Л. Рубинштейна в этом контексте мы встречаем рассуждения о том, что мыслит и познает не мозг, а человек как субъект. В этом смысле нельзя далее разлагать понятие субъект, поскольку носителем мышления и познания является он целиком, а не какая-либо его отдельная часть. Если мы попытаемся вычленить в так понимаемом субъекте какие-либо подсистемы, то носитель мышления просто исчез- { нет. Гносеологическим субъектом можно либо быть, либо н^ быть, нельзя быть им в большей или меньшей мере. В… психологии же необходимо оставить некоторые из характеристик этого понятия (целостность и активность), но отделить другую, а именно неразложимость, использование в качестве конечного пункта в рассуждении. Б противном случае субъект превращается в гомункулуса, то есть некоторое таинственное образование, дергающее за ниточки когнитивные процессы. Хотя в когнитивной психологии и раздаются голоса в защиту гомункулусов [14], все же следует признать, что введение этой категории означает отказ от объяснительной психологии. Категория же субъекта введена именно в целях увеличения объяснительных возможностей психологии и в этом смысле противоположна категории гомункулуса. Целостность здесь должна обозначать не невозможность дальнейшего разложения, а просто тот факт, что при разложении целое оказывается больше своих частей. На обсуждаемом в данной статье материале это означает, что роль субъекта в реализации одаренности не сводится к сумме влияний различных качеств (мотивации, свойств личности и т.д.), а является результатом работы человека, в которой формируется особый сплав качеств.
220
Сравнение субъектного и многофакторного подхода
Оба подхода, субъектный и многофакторный, в одинаковой степени могут объяснить рассогласование между интеллектом и реальными творческими достижениями. Однако эти подходы расходятся в предсказании ряда других явлений.
Рассмотрим, например, возрастную динамику развития интеллекта и профессиональных достижений в интеллектуальной профессиональной деятельности.
Измерение показателей интеллекта по одному из типичных тестов (тесту Ранена) для различных возрастов говорит о том, что показатели достигают максимального значения в районе 17-18 лет, остаются в течение некоторого времени на постоянном уровне, а затем снижаются. Характерно, что для более высоких уровней интеллекта это снижение наступает значительно позже. Нужно учесть еще одно явление - интеллектуальную акселерацию, или так называемый «эффект Флинна». За почти целое столетие, прошедшее со времени создания первого теста, было накоплено множество данных о нормах интеллекта для разного времени и разных стран. Эти данные, впервые систематически проанализированные Джеймсом Флинном [13], показывают, что средние результаты решения тестов на интеллект в большинстве стран мира неуклонно и достаточно существенно растут. Так, по выборке США результаты по тесгу Равена возрастают на одно стандартное отклонение за два поколения.
Следствием интеллектуальной акселерации является то, что люди более старшего возраста, в меньшей степени испытавшие влияние этого процесса, показывают не столь высокие показатели не в результате возрастного снижения, а по причине того, что их поколение в целом демонстрирует менее высокие результаты. Если внести поправку на интеллектуальную акселерацию, то регресс в 40-летнем возрасте оказывается иллюзорным.
Все же, даже с учетом поправки на акселерацию, следует признать, что интеллект достигает максимальных значений уже в очень молодом возрасте. Успех же в интеллектуальной профессиональной деятельности приходит значительно позднее. Нобелевский лауреат Г.Саймон, исследуя шахматистов, предложил правило «десятилетней практики»: для достиже-
221
ния международного уровня человек должен заниматься шахматами не менее 10 лет. Максимального для себя результата человек достигает еще позднее. Исследования выявили аналогичные закономерности и в других профессиональных сферах. Отсюда следует, что наиболее крупные результаты в профессиональной деятельности люди демонстрируют обычно после 35 лет.
Д. Саймонтон на основании изучения биографий 2026 ученых установил, что выход на уровень высших профессиональных достижений происходит в среднем в возрасте от 37-38 (для химиков, математиков и физиков) до 42 лет (для медиков и представителей наук о Земле). Д. Саймонтон считает, что достижения связаны не столько с возрастом ученого; сколько с продолжительностью его карьеры. Те ученые, научная карьера которых началась не в 20, а в 30 лет, по мнению Д. Саймонтона, придут к своим высшим достижениям не в 40, а в 50 лет и будут продуктивными до более позднего возраста.
В шахматах пик успехов достигается несколько раньше, чем в науках, и приходится в среднем на 35-тилетний возраст.
Аналогично практическая мудрость, умение ориентироваться в жизненных ситуациях еще долго развивается после того, как формирование психометрического интеллекта завершилось. Поэтому недаром Конституция США разрешает баллотироваться на пост Президента страны людям не моложе 35 л. Р. Стернберг, создавший тесты практического интеллекта, которые выявляют способности людей ориентироваться в жизненных ситуациях, установил, что результаты по этим тестам возрастают до старости [9].
Несоответствие между возрастом достижения максимального интеллектуального развития и творческих достижений, представляет серьезную проблему для многофакторного подхода. Непонятно, почему человек, обладающий всей необходимой суммой свойств, не сразу по завершении биологического созревания становится способным к максимальным творческим достижениям, а должен еще провести десятки лет в трудах. Для субъектного же подхода этот результат естественен, т.к. работа субъекта над самим собой занимает немало времени. Интеллект нужно еще уметь применить,
222
для того чтобы суметь создать что-то новое. Интеллекту нужна точка приложения, метод, который «руководит умом» или его применяет.
Интеллект развивается достаточно рано и достигает своего максимума с биологическим расцветом человеческой особи. Однако этого еще недостаточно для интеллектуальных достижений. Человек должен сделать свой интеллект орудием своей творческой деятельности.
Другие свидетельства в пользу подобной точки зрения мы находим в современных работах по проблемам экспертов, то есть профессионалов высокого класса в различных областях. В частности, Н.Чарнесс [11], исследуя шахматистов, пришел к выводу, что уровень их достижений в наибольшей мере коррелирует не, например, с участием в крупных соревнованиях, а с временем, которое они проводят в индивидуальных занятиях.
Талант индивидуален
Развитие интеллекта ребенка значительно проще для описания, чем становление творческого профессионала по причине того, что творчество значител ьно более индивидуально. Ж. Пиаже, создавая свою всеобъемлющую концепцию когнитивного развития, описал его в виде одинаковых для всех стадий. Хотя его и подвергали за это критике, а не-опиажеанцы постарались ввести в стадиальное развитие когнитивные стили [2, с.220], уже сам этот факт говорит о том, что развитие всех нормальных детей происходит по более-менее одинаковому сценарию. О развитии творческого профессионала этого отнюдь нельзя: для того чтобы в этом убедиться, достаточно сопоставить то, что говорили о своих «методах» творческие люди.
Правила Р. Декарта состоят в том, чтобы не принимать на веру идеи без собственного исследования, начинать с простого и полностью ясного для интуиции, держать в голове связь всех положений, в каких-то случаях использовать, а в каких-то- не использовать воображение для помощи разуму и т.д. [3, с. 77-153].
Воз ьмем тепер ь пример, который ближе психологам, особенно тем, кто занимается когнитивным развитием. В конце
223
жизни Ж. Пиаже о нем было снято несколько фильмов, в которых его интервьюирует один французский философ. Среди прочего интервьюер спрашивает Ж. Пиаже о секретах его креативности, на что тот приводит три свои «правила, для руководства ума».
1. При подготовке исследования не читать ничего из области исследования. После того, как исследование проведено, необходимо познакомиться с тем, что сделано коллегами, отнестись к этому и т.д. Но чтение работ до создания собственного замысла убивает оригинальные идеи.
2. В период подготовки исследования нужно читать как' можно больше из соседних областей. Такое чтение приводит, к появлению идей по аналогии.
3. Относиться к идеям безжалостно. Ж. Пиаже исполь-'' зует французскую идиому: как к голове турка (en tete de turque). Это позволяет находить слабость в уже созданных построениях и предлагать новые варианты.
Если соображения Ж. Пиаже еще в чем-то перекликаются с идеями Р. Декарта (ничего не читать, сохранять самостоятельность ума), то другой психолог, Р. Стернберг предлагает нечто прямо противоположное. Он считает необходимым признать за ученым право на ошибку, развивать склонность к риску. Р. Стернберг и Е. Григоренко [9, с.202] пишут, например: «Если бы Фрейд и Пиаже не имели права на ошибки, они никогда не стали бы теми, кем были - творческими, гениальными личностями».
Таким образом, методы добычи творческого продукта могут быть очень разными. Среди них, вероятно, нет лучших или худших, просто они подходят разным людям в зависимости от характера их способностей и эффективны в разных ситуациях. Известно, ведь, например, что «революция пожирает своих детей». Это означает, что люди, наиболее способные возглавить общество в период перемен и резких изменений, уступают свои позиции, когда ситуация стабилизируется. Точно также и в науке успешность различных методов работы зависит от ситуации: то, что было важно во времена Галилея, не совсем подходит для современной науки с ее индустриализированностью и распределением функций,
224
Количественные модели связи уровней способностей
Если способность - это снаряжение, то все же выковывается оно из данных заранее элементов. В последнее время возникли интересные идеи, позволяющие описать, в том числе - количественно, связь между способностью высокого уровня и способностью, лежащей в ее основе.
Уровневая природа, вероятно, свойственна различным сторонам человеческой психики. Конкретные исследования связи между уровнями больше всего касались интеллекта и творческой продуктивности. В связи с тем, что говорилось выше, творческие способности (креативность) не совпадают с интеллектом, а надстраиваются над ним. Исторически первой была идея Е. Торранса, который предложил при исследовании связи интеллекта и креативности теорию интеллектуального порога. По достижении интеллектом определенного порогового уровня открывается поле для развития творчества, успешность которого далее от интеллекта не зависит.
Совсем недавно В.Н. Дружинин на основании многочисленных эмпирических данных предложил альтернативный вариант. По мнению В.Н. Дружинина {5], базовая способность не только образует порог для способности более высокого уровня, но и определяет предельные возможности последней. Таким образом, возникает теория «интеллектуального диапазона».
Одной из привлекательных черт теории «интеллектуального диапазона» является возможность проверять теоретические положения о связи уровней способностей при помощи эмпирических оценок, таких как дисперсия или асимметрия распределения тестовых показателей.
Заключение
Как видно из изложенного, на сегодняшний день было бы преждевременным говорить о наличии последовательного субъектного подхода в сфере проблемы реализации одаренности и превращения ее в талант. Скорее можно констатировать наброски такого подхода, которые уже приносят некоторые результаты.
Представляется, что использование категории субъекта может иметь эвристическую ценность за счет переноса из других областей наработок, связанных с этой категорией.
225
Например, привлечение понятия «коллективный субъект» сразу же позволяет поставить ряд интересных исследовательских вопросов: Можем ли мы говорить об одаренных и талантливых коллективах? Существуют ли нарабатываемые способы взаимодействия между людьми, которые превращают их общение в творческое? Или, может быть, творчество - это чисто индивидуальное дело? Все эти вопросы получают тем большее значение, когда современные интеллектуальные виды деятельности (наука, инженерия, компьютерное программирование) приобретают все более индустриализированный характер с разделением функций между людьми.
ЛИТЕРАТУРА
1. Брушинский А.В. Мышление и прогнозирование. 1979.
2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. 1994.
3. Декарт Р. Соч. в 2-х тт. Т. 1, 1939.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 1995.
5. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и про-
гноз индивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества и одаренности. 1997.
6. Курек Н.С. Педология и психотехника о нравственном, интел-
лектуальном и физическом уровнях развития населения СССР в двадцатые годы // Психологический журнал. 1997. №3. С. 149-159.
7. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. 19S9.
8. Рубинштейн C.J1. Основы обшей психологии. Т. 2. 1989.
9. Стернберг Р., Григоренко E.JI. Учись думать творчески! // Ос-
новные современные концепции творчества и одаренности. 1997.
10. Bloom, B.S. (Ed.). Developing talent in young people. New-York,
1985.
11. Charness, N,, Krampe, R., , Mayr, U. The role of practice and coaching
in entrepreneurial skill domains: an international comparison of life-span chess skill aquisition // K.A.Ericsson (Ed.) The road to excellence. New Jersey, 51-80. 1996.
12. Du Don au Talent. Paris, Eurotalent. 1993.
13 Flynn, J.R. The mean 1Q of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 101, 171-191, 198.
14. Fodor J. The modularity of mind. 1983.
15. Howfe, M.J.A… The childhoods and early lives of geniuses: combining
psychological and biographical evidence // K.A. Ericsson (Ed.) The road to excellence. New Jersey, 255-270. 1996.,
16. Pasqual-Leone J. Organismic processes for лео-Piagetian theories: a
dialectical causal account of cognitive development // International Journal of Psychology, 22. 1987.
17. Raven. A model of competence, motivation and behavior and a paradigm
for assessment. In: H.Berlak (Ed.) Assessing academic achievement; issues and problems. 1991.
226
p
Г.Э. Белицкая (Москва, ИПРАН)
ЛИЧНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ
Исследование проблематизации социального мышления личности и формирования ценностных ориентации на общественное благо показало, что оба эти процесса личностно обусловлены и определяются одним механизмов - наличием в сознании бинарного личностного конструкта «Я - Общество», определяющего меру субъектности позиции личности по отношению к обществу при осознании социальных явлений, и атрибутивно представленную в ее сознании меру субъектности позиции общества по отношению к этой личности. В первом случае, тип личностного конструкта детерминирует личностные способы осознания социальных проблем. Во втором, он определяет модель ценностных ориентации, отражающий личностный способ соотнесения коллективистической и индивидуалистической направленности на общественное благо. Сопоставление данных по выявленным способам осоз* нания социальных проблем и моделям ценностных ориентации показал, что каждый тип личностного конструкта вырабатывает собственную определенную модель ценностных ориентации. Каждая такая модель ценностных ориентации отражает особенности интеллектуального освоения социальной действительности данной личностью. Этот факт привел нас к мысли, что формирование личностных моделей ценностных ориентации должно иметь не только качественный, но и функциональный смысл. Проследив закономерности формирования ценностных ориентации на основе каждого типа личностного конструкта «Я - Общество», мы получили подтверждение нашего предположения о функциональном значении модели ценностных ориентации для личности. Функция модели ценностных ориентации - это личностная адаптация человека, направленная на снятие внутренних противоречий, либо их адекватное соотнесение с внешними (в зависимости от типа личностного конструкта), к социально-политическим изменениям в обществе при их интеллектуальном освоении. Этот тип адаптации имеет качественно новую структуру, поскольку происходит за счет внутренних, личностных потенций, связанных непосредственно с особенностя-
227
ми индивидуального сознания. Повторное исследование, проведенное нами после событий августа 1998 года, приведших к явным изменениям в социально-политической обстановке в России, полностью подтвердило наш вывод.
Прежде чем перейти к описанию конкретных данных исследования, остановимся немного подробнее на изменениях, которые мы называем социально-политическими. Исследование, которое мы проводили совместно с Николаевой О.П. с целью осуществления политического прогноза показало, что в политических сферах российского общества в 1993-94 гг. были представлены все четыре из четырех возможных направления его развития: либеральный капитализм; тоталитарный капитализм; либеральный социализм и тоталитарный социализм [3]. Идейными носителями каждого из направлений выступали определенные политические партии и группировки [3]. Такая неоднородность социально-политических представлений общественного сознания нашла свое отражение и в том, как люди с определенным типом личностного конструкта «Я-общество», а значит, определенным типом социального мышления, формировали личностные модели ценностных ориентации, т.е. личностно адаптировались к ситуации перехода от мышления в рамках социальных представлений как социальных клише к мышлению в реалиях социально-политического плюрализма [2]. Анализ того, какие из социально-политических направлений развития российского общества представлены сегодня в политической сфере общества, показал, что практически все наиболее значимые политические группировки придерживаются двух возможных направлений: либеральный капитализм, либо тоталитарный капитализм (у некоторых партий программы сохраняют «вкрапления» социалистического уклада в экономике, например «Яблоко» или КПРФ, но, в основном, в социальной ее сфере). Таким образом, можно сказать, что одно из изменений, которое мы имеем - это большая идейная однородность и определенность в политической сфере. Это изменение нашло свое отражение в формировании социально-политических представлений на индивидуальном уровне и проявилось в тех изменениях, которые мы выявили при повторном исследовании механизмов формирования социально-политических ориентации.
228
I
На выборке из более чем 90 респондентов мы получили данные об изменениях в формировании моделей ценностных ориентации практически по каждому типу личностного конструкта «Я - Общество*.
Очень коротко о самой методике выявления социально-политических ориентации. О том, как определяются процессы индивидуализации и идентификации, в каких формах существуют коллективистическая и индивидуалистическая направленности ценностных ориентации подробно изложено в статье Я. Рейковски [4]. В наших предыдущих статьях уже даны подробное описание самой методики, схемы проведения эксперимента и анализа результатов, так же подробно изложены все теоретические предпосылки данных исследований, их гипотезы, цели и задачи. [2; 3]. Здесь мы напомним только, что двум, названным выше, ориентациям соответствуют четыре пары критериев, один из которых выявляет ориентацию на индивидуализм, другой- на коллективизм. Кроме того, две пары этих критериев выявляют ориентации на индивидуализм/коллективизм «.для себя»: «высокий уровень авторитаризма/низкий уровень авторитаризма* и «индивидуальные ценности/коллективные ценности», а две другие пары - ориентации «для общества»: «светский европеизм (право на индивидуализацию для общества: идеологический, экономически и политический плюрализм и терпимость)/религиозный национализм (коллективизм: однородность в политике, идеологии и экономике, активное неприятие отличных взглядов и точек зрения) и «либеральный капитализм/опекающий социализм». Еще раз хотим повторить, что названия критериев были разработаны польскими коллегами [2, 4], мы их использовали без изменения названия, уважая авторские права коллег, хотя содержание критериев было адаптировано применительно к российской действительности. Так, чаще всего вызывает вопросы первая пара критериев «светский европеизм - религиозный национализм». При интерпретации данных по нашей российской выборке мы исходили из следующего содержания этих критериев, которое было скорректировано в процессе пилотажа 1992-1993 гг.
229
Вернемся к нашему сегодняшнему исследованию. Первое, что мы хотели бы предложить для анализа, это - сравнительную таблицу распределения респондентов по типам личностного конструкта «Я - общество» в 1993 и 1999 гт.
Таблица 1
Тип/ год
субъект- субъектный
субъект- объектный
объект- субъектный
объект- объектный
1993
27%
44%
23%
6%
1999
22%
37%
19%
21%
Объяснить новое распределение процентного соотношения данных мы считаем возможным особенностями нашей выборки: ее основу составили женщины в возрасте 35-47 лет (в ходе исследования опрашивались родители учащихся средних общеобразовательных школ1). В предыдущем исследовании основу нашей выборки составляли молодые люди в возрасте 17-25 лет: студенты и работающая молодежь. Таким образом, эти данные еще раз подтвердил наши предыдущие результаты, а так же результаты исследования P.P. Енакаевой [1], о наличии естественных носителей каждого типа личностного конструкта, т.е. различия в соотношении типов говорит не о том, что в целом в обществе увеличился процент людей с объект-объектным типом личностного конструкта, а о том, что определенные социальные слои общества имеют различное соотношение этих типов. Этот вывод не нов, он был сделан и подтвержден в нашем совместном с О.П. Николаевой исследовании [3]. Хотим заметить, что, по нашим данным, тип личностного конструкта детерминируется не столько половозрастными различиями, сколько социально-психологическими [2].
Более интересными, с нашей точки зрения, были результаты, полученные по моделям ценностных ориентации, представленные в Таблице 2.
1 Экспериментальная часть исследования была организована и проведена совместно с Павловым Л М
230
J
Таблица 2. Сравнительное сопоставление данных по типам личностного конструкта и соответствующим им моделям ценностных ориентации
Результаты обработки данных Результаты обработки данных за 1999 г. за 1993 г.
СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНЫЙ
светский европеизм - либеральный капитализм - индивидуальные ценности - низкий уровень авторитаризма
светский европеизм - опекающий социализм - ивливилуальные ценности -
низкий уровень авторитаризма
религиозный национализм - либеральный капитализм - индивидуальные ценн ости - низкий уровень авторитаризма
ОБЪЕКТ-ОБЪЕКТНЫЙ
опекающий социализм - индивидуальные ценности
светский европеизм - либеральный капитализм__
коллективные ценности - низкий уровень авторитаризма
ОБЪЕКТ-ОБЪЕКТНЫЙ
1
либеральный капитализм -
религиозный национализм -
коллективные ценности
^лакци^тнй спциалтм -
индивидуальные ценности -
высокий уровень
авторитаризма
СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЙ
Типовой модели не было, т.к. каждая модель отражала попытку надситуативного
светский европеизм - либеральный капитализм -индивидуальные ценности
231
разрешения противоречий
низкий уровень авторита-
развития общества лично
ризма. Такая модель тоже
для себя в ситуации абсо-
является надситуативной,
лютной идеологической
поскольку отражает
неопределенностью
наиболее прогрессш-ное
направление развития
общества с точки зрения
разрешений противоречий
внутри общества и между
личностью и обществом
Эта таблица иллюстрирует выводы, которые мы сделали после обработки и анализа данных эмпирического исследования. Как можно заметить, практически все основные модели ценностных ориентации характеризуются низким уровнем авторитаризма, т.е. этот элемент индивидуализации «для себя» стал преимущественным, что говорит о личностном стремлении выйти из жесткой системы управления, подавления, стремлении уйти от безысходности сложившейся ситуации. В то же время, ориентация на уровень свободы «для общества», с одной стороны стала более определенной: каждый тип личностного конструкта теперь включает этот элемент как типологический, чего не было раньше. С другой стороны, стремление к более жесткой централизованной, агрессивной власти как атрибута государства, явно усилилось. Этот факт, скорее всего, можно интерпретировать, как стремление к упорядочению внутренней и внешней политики за счет силовых структур, реакцию на возросшую внутреннюю и внешнюю неспособность властных государственных структур защитить своих граждан от насилия, военных конфликтов, продолжающегося обнищания.
Теперь, то, что касается социально-экономических ориентации, которые отражаются ориентациями на «либеральный капитализм/опекающий социализм» «для общества» и ориентациями на «индивидуальные/коллективные ценности» «для себя». В целом по выборке удельный вес каждой из ориентации существенно не изменился: приблизительно 50% на 50%. Но если рассматривать каждую модель по типам личностного конструкта отдельно, то выявляется следующая картина: количество противоречивых сочетаний, в которых ориентация «для себя» и «для общества» не совпадают, увеличилось. Такое противоречие было свойственно объект-
232
субъектному и объект-объектному типам и раньше (см. Т. 2). На сегодняшний день такая противоречивость появилась и у субъект-объектного типа (вторая модель). Кроме того, характер самой модели в этом плане изменился и у обоих вышеназванных типов: сочетание «либеральный капитализм - коллективные ценности» сменился на «опекающий социализм - иадивидуальные ценности» у объект-объектного типа, у объект-субъектного типа, наоборот, «опекающий социализм - индивидуальные ценности» - на «либеральный капитализм - коллективные ценности» (см. Т. 2).
Мы считаем, что объяснить подобные изменения, а также более кардинальные изменения, которые произошли у субъект-объектного и субъект-субъектного типов, можно гипотетическим предположением, что изменился сам принцип формирования модели ценностных ориентации. Такой вывод нам позволяет сделать также тезис К.Л. Абульхановой-Славской, о том, что социальное мышление личности можно рассматривать как функциональный механизм ее сознания, а его продуктивность или ре продуктивность надо искать в постановке и решении жизненных ситуаций и задач [1].
Поскольку изначально нами утверждалось, что модель ценностных ориентации по своей природе есть продукт способа проблематизации социального мышления личности, а тип личностного конструкта является основой обеих функций индивидуального сознания, то, возвращаясь к началу нашей статьи, считаем возможным утверждать; формирование определенной модели ценностных ориентации происходит по механизму личностной адаптации, опосредованной особенностями индивидуального сознания человека. Смена принципа формирования моделей ценностных ориентации есть результат работы этого адаптационного механизма. Если в ситуации всеобщей нестабильности и неясности 1993 года спасительным был принцип личностной стабилизации, то сегодня таким становится принцип понимания.
В прошлом году мы писали, что стабильность общества, достигнутая за счет личностных резервов, - под угрозой: необходимы внешние стимулы для восстановления исчерпанных ресурсов [4]. Изменений к лучшему для большинства наших сограждан не произошло - принцип ухода от конфликта сменился принципом активного поиска выхода из ситуации обнищания и угрозы.
233
Самым прогностичным в плане понимания социальной действительности закономерно оказался субъект-субъектный тип: он сформировал модель, соответствующую дальнейшему продвижению общества в развитии демократии (раньше этой моделью обладал субъект-объектный тип и она называлась «оптимальной» [2]). Субъект-объектный тип, как самый неустойчивый по внутренней противоречивости, ушел от «оптимальной» модели и теперь имеет в своем арсенале две модели и обе - противоречивы и неустойчивы по внешним параметрам, но внутренне не противоречат самому этому типу, его способу осмысления социальных проблем [2]. Если с этой точки зрения рассмотреть две другие модели объект - объектного и объект-субъектного типов, то и они стали менее устойчивы, т.к. их противоречивость перестала быть созвучной внутренним противоречиям каждого типа соответственно, а является результатом «понимания» и приспосабливания к внешним условиям, своего рода компромиссом.
Закончить нашу статью мы бы хотели следующим. Мы считаем, что новый «понимающий» принцип формирования моделей ценностных ориентации можно расценивать как факт возросшего самосознания субъектов, с одной стороны. С другой стороны, мы бы не решились и дальше утверждать, что стабильность нашего общества гарантируется личностной стабильностью его субъектов: понимание ситуации не гарантирует отсутствие конфликтов, необходимы внешние изменения к лучшему. Раньше мы это предполагали, теперь это стало очевидным.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абулъханова-Славская К.А., Енакаева P.P. Российский ментали-
тет - или игра без правил? // Российский менталитет: Психология личности, сознание, социальные представления. М., 1996. С. 4-27.
2. Беяицкая Г.Э., Брушлинский А.В., Николаева О.П. Субъект И
социальная компетентность личности. М., 1995. С.24-109.
3. Беяицкая Г.Э., Николаева О.П. Многопартийные выборы в Рос-
сии: возможности психологического прогноза // Психол. журнал, № 6, 1994.
4. Беяицкая Г.Э. Исчерпаемость внутренних человеческих ресурсов
// Психология личности: новые исследования. М., 1998. С. 99-104.
5. Рейкоески Я. Переход от коллективизма // Психол. журнал, № 4,
1994.
234
М.И. Воловикова (Моста, ИПРАН)
НРАВСТВЕННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА: СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД1
Вопросы нравственности являются важнейшими в жизни общества и в жизни каждого конкретного человека. Только та или иная степень сохранности нравственных устоев позволяет сохранить страну, семью, дать воспитание подрастающему поколению. Осознаются такие простые истины особенно остро, как это не раз бывало в человеческой истории, когда доброкачественного «нравственного материала» становится почти также недостаточно, как неотравленного воздуха и чистой воды. Необходимо собрать все позитивное, что накоплено, изучено и исследовано в области нравственной психологии.
С.Л. Рубинштейном намечен и точно обозначен путь организации конкретных исследований в области нравственной психологии, связанный прежде всего с анализом и практическими следствиями роли сознания в нравственном становлении человека как субъекта своих жизненных выборов. Практически все работы С.Л. Рубинштейна можно представить как гимн сознанию. О чем бы конкретно в них не шла речь, на каком бы высоком уровне методологического анализа они не были написаны, в центре всего как системообразующее понятие выступает проблема сознания человека. Конструктивный характер такого рода мысли становится особенно явным, когда речь заходит о проблемах этики.
Сознание означает выход за пределы наличного, данного, осуществление возможности увидеть себя, свое поведение и последствия этого поведения со стороны. Таким образом, понимаемое сознание является настоящим творческим актом, который осуществляет личность в процессе нравственного самоопределения. Напомним, что в главе «Человек как субъект жизни» автор «Человека и мира» сначала приводит описание обычного пути нравственного становления, основанного на подражании, на впитывании окружающих отношений и следовании принятым нормам. Когда общество само хранит и
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проехт N° 98-06-08082.
2J5
II
поддерживает нравственные устоя, то от человека требуется меньшее усилие, чтобы быть нравственным: «так принято», «так поступали деды и прадеды». Здесь прежде всего имеется в виду патриархально-общинный уклад жизни дореволюционного крестьянства. При разрушении («ломке») практически всех институтов, поддерживавших привычный ход вещей, каждая конкретная личность, лишаясь защиты, оказывается один на один с проблемой нравственного выбора. Рубинштейн предельно остро обозначает сам выбор: он происходит буквально между утверждением жизни или гибельным путем, ведущим личность к деградации и разложению. Главное и, практически, единственное оружие, имеющееся в распоряжении человека в таких ответственных обстоятельствах - это сознание. «Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее для суждения о ней. С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и упущенное» [13, с. 79]. Силой и основным условием, поддерживающим личность в этой напряженной и трудной работе сознания, является любовь, о которой Рубинштейн оставил, возможно, лучшие строки в отечественной психологической литературе: «любовь это утверждение бытия другого человека «…» это онтологически утверждающая сила слов: «как хорошо, что Вы есть на свете».
Сознание означает обретение единства с другими людьми, нарушенное, возможно, каким-либо преступлением против любви. Русская художественная литература дала примеры того, как именно происходит нарушение связи с другими в результате преступления нравственного закона и как утерянное единство восстанавливается под влиянием любви. А ведь Раскольников Достоевского прошел на страницах «Преступления и наказания* свои круги ада «всего» за одну «старуху непролетарского происхождения». Итогом жизни Рубинштейна было утверждение бытия каждой конкретной личности в эпоху, когда позволительно стало «уничтожать ненавистью» (или просто уничтожать) людей в зависимости от многих случайных обстоятельств: национальности, воззрений, верований, социального происхождения.
236
Сформулируем основные принципы нравственной психологии С.Л. Рубинштейна.
- Усвоение нравственных норм, передача их от поколения к поколению происходит путем подражания образцам поведения из ближайшего окружения. Процесс этот носит естественный и мало осознаваемый характер.
- При нарушении принятого уклада нарушается прежде всего механизм передачи норм путем подражания младшего поколения старшему.
- Сознание позволяет личности выйти за пределы наличной ситуации и самой стать субъектом моральной ответственности.
- Результатом работы сознания является восстановление единства данного конкретного «я» с другими «я». Категория «я» носит универсальный характер.
- Основным этическим законом является любовь как утверждение бытия другого человека.
В каждую историческую эпоху ведущее место может занимать тот или иной из перечисленных принципов. Последнее десятилетие по характеру и скорости ломки привычного уклада приближается к революционному периоду, о котором писал Рубинштейн. Основные положения разработанной им нравственной психологии позволяют объяснить внутренние причины определенной степени сохранности основ нравственной жизни в стране после целого ряда поворотов и разворотов к ценностям, зачастую отрицающим предыдущие. «Другие люди в их деятельности выступают как фокусы или центры, вокруг которых организуется "мир" человека» [13, с. 70]. Нашим главным богатством и основным гарантом сохранения отношений, достойных человека, являются люди, конкретные личности, проделавшие свою работу по нравственному самоопределению в условиях, становящихся все более «тесными»: это те, кто выбирали любовь к людям, хотя обстоятельства и требования ситуации все чаще заставляли выбирать противоположное.
Единицей нравственности является поступок. Рубинштейн говорит о поступке как об имплицитном суждении [13, с. 73]. Поступок производит впечатление на других людей, и те запоминают его надолго. Подражают не словам человека, а именно его поступкам. Нравственное богатство личности -
237
это запечатления нравственных поступков, свидетелями или участниками которых оказалась данная личность.
Гипотеза, положенная в основу нашего исследования, состояла в том, что нравственное становление личности осуществляется путем запечатления образа и поступков другого человека, являющегося для данной личности в данный момент ее развития образцом или нравственным эталоном. Процесс этот может в разной степени осознаваться самой личностью, но именно он лежит в основе формирования нравственных представлений. Потребность в нравственном эталоне является экзистенциальной.
По вполне определенным причинам проведение конкретных исследований в области нравственной психологии до определенного времени было затруднено. Большинство моральных проблем, которые вынуждены были в своей повседневной жизни решать наши соотечественники, могли носить нежелательный социальный оттенок. Возможно, именно поэтому первые экспериментальные работы школы Рубинштейна были проведены на материале геометрических и физических задач [11], получены новые факты о закономерностях процессов анализа и синтеза в процессе мышления, о роли включения объекта во все новые системы связи и отношений («анализ через синтез»). В ходе этого процесса раскрывается глубина исследуемого объекта, практически, до бесконечности. Смысл, цель и главная задача работ С.Л. Рубинштейна - это предельное приближение к сущности вещей и явлений. Именно в закономерностях познавательного процесса он видел основу непрерывности мирозданья, отводя моменту появления здесь человека и человеческого сознания роль поворотного пункта в развитии Вселенной. «Человек познающий», «существо, обладающее сознанием» - такое определение человека через его сущность следует из работ Рубинштейна.
Только один раз им было проведено эмпирическое исследование на материале нравственных задачек [12, с. 208-209]. Эту работу можно считать образцовой по замыслу и по отношению к человеку. Исследовались причины детского «ябедничества». Известно, что маленькие дети склонны жаловаться воспитателям или родителям на других детей, которые «не слушаются». Означает ли это, что человек обладает врожден-
238
I
ной склонностью к «доносительству»? Глубокий анализ внутренних причин такого поведения детей позволил Рубинштейну сделать вывод; дети просто стремятся восстановить порядок, нарушенный «непослушниками», а взрослые - это сила, обладающая власт ью и способностью исправлять ситуацию. Исходной точкой анализа послужил не оценочный взгляд сверху, а стремление встать на точку зрения ребенка, то есть отнестись к нему не как к объекту исследования, а как к субъекту, доверчиво раскрывающему перед взрослым внутренние причины своих поступков.
Позднее исследования личностных аспектов мышления в процессе решения задач были продолжены в работах А.В. Брушлинского и его коллег [2]. Напрямую эти исследования стали связаны именно с нравственной сферой в совместной работе с Л.В. Темновой, ряд работ такого рода был предпринят нами.
Анализ процесса решения дет ьми моральных задач-историй (классических задачек Пиаже и наших модификаций), позволил обнаружить следующий факт: если психологической «переменной» для решающего становятся моральные нормы, то происходит упрощение задачи, и полученное «решение» не является правильным. Оказалось, что нравственные нормы обладают силой закона, соблюдение которого на уровне мышления (то ест ь, когда даже не рассматривается ситуация с его нарушением) в онтогенетическом плане ускоряет развитие способности действовать в уме (или «внутренний план действия»- по Пономареву [10]). Другое наше исследование, проведенное совместно с О.П. Николаевой [9], имело кросс-культурный характер и показало специфичность моральной и правовой социализации в современном (1988-1993 гг.) российском обществе. В отличие от западных стран, где морал ьная и правовая социализация идет через подражание принятым в обществе нормам и законам, у нас наблюдается либо «застревание» на начальной стадии морального и правового развития, где послушание обеспечивается с помощью страха наказания, либо через высший (по Колбергу и Тапп [19; 21]) этап морально-правового развития: опоры на высшие этические принципы и совесть.
Эта загадка разрешается путем обращения к классическим отечественным работам, посвященным нравственному и пра-
239
вовому становлению. В написанной давно, но в нашей стране лишь недавно увидевшей свет книге И. Ильина дается иная, чем у Пиаже, Колберга и др. классификация типов морального и правового развития [8]. То, что в самих классификациях имеются даже общие термины и вполне сопоставимые понятия, позволило провести их сравнение и сделать вывод о том, что специфичность нравственного и правового становления в нашем Отечестве действительно имеет место. Это может быть связано с целым комплексом причин. Однако высокая степень прогностичности работ Ильина заставляет включить этого известнейшего философа и правоведа в список авторов, совершенно необходимых в нравственной психологии.
Ильин был современником Рубинштейна. Для Рубинштейна Европа стала «alma mater» - здесь он прошел свое становление как ученый, для Ильина - местом ссылки. В 1922 году он оказался одним из пассажиров «корабля философов», на котором из страны были высланы «идеалисты». Но оба мыслителя, как это становится очевидно после публикации их работ, продолжали сохранять в своем творчестве идеал прежней России, и такой подход оказался продуктивным и прогностичньш. Ильин в Париже 1936 года смог описать с пугающей точностью, что будет происходит с его бедной Родиной после того, как жулики и обманщики, захватившие власть, лишатся этой власти, как основополагающие заповеди человечности «не убивай* и «не кради» будут попираться до невиданных масштабов, но что в конце концов найдутся жизнеспособные силы и страна будет спасена от полного развала [8]. Рубинштейн, искренне записавший на своем знамени учение, от которого Россия повредилась умом больше других европейских стран, жизнью своею и работами своими утверждал ценности, впитанные им в прежней, «до-переломной» России. Его слова о любви как основы человечности являются ключом и к пониманию истоков тех конструктивных сил, которые, по мысли Ильина, еще смогут найтись в России после эпохи последних грабежей и «переделов».
Поскольку в отечественной ментальности особое место принадлежит совести: пониманию ее, обращения к ней, ожидания «пробуждения совести», опасений о «сгоревшей совести» и т.п., то без специального выяснения позиций на эту тему невозможна никакая серьезная работа в нравственной
240
психологии. В обращении к совести - глубинам человечности в человеке как сознательном субъекте моральной ответственности - видел С.Л. Рубинштейн возможность исправления нравственных путей и выборов, искривленных ломкой нравственных устоев жизни.
«Людям было бы легче уразуметь закон внутренней свободы и сравнительную условность внешней и политической свободы, если бы они чаще и радостнее прислушивались к тому, что обычно называется «голосом совести», - писал И.А. Ильин, - «ибо человек, переживая это изумительное, таинственное душевное состояние, осуществляет внутреннюю, духовную свободу в таком глубоком и целостном виде, что ему невольно открываются глаза на ее подлинную при-роду. «…» То, на что указывает нам совесть, к чему она зовет, о чем она нам вещает, - есть нравственно совершенное; не "самое приятное", не "самое полезное", не "самое целесообразное" и т.п., но нравственно лучшее, совершенное…» [7, с. 178-179]. Ильин говорит о врожденности совести и о необходимости совершенствования ее путем «прислушивания» к ее голосу. «Надо также признать, что вряд ли есть на свете человек, который не носил бы в душе своей ее голоса- пусть в самом первобытном, скрытом виде» [7]. Совесть есть живая и цельная воля к совершенному, первый и глубочайший источник чувства ответственности, основной акт внутреннего самоосвобождения, живой и могущественный источник справедливости. «Наконец, во всяком жизненном деле, где личное своекорыстие сталкивается с интересом дела, службы, предмета, - совесть является главною силою, побуждающею человека к предметному поведению» [7]. Практически все люди имеют опыт совести в отрицательном смысле- как «укоры совести»1. Ильин вводит понятие совестный акт. Мы считаем, что это одни из лучших строк, написанных в области нравственной психологии и исходящие из глубины внутреннего духовного опыта в сочетании с самой глубокой работой по осознанию основ нравственной жизни. Подчеркивается укорененность совест-
1 Наши наблюдения показали справедливость этих слов Ильина Когда мы давали студентам задание изобразить совесть с помощью какого-либо рисунка, то на изображениях появлялись шипы, лабиринты, темницы
241
ного акта в духовно-нравственной сердцевине человеческого * существа (в его сердце, если вспомнить слова Павла Фло- ренского). «Совесть есть состояние нравственной очевидности» - то есть речь идет об интуитивном постижении. Вторым моментом состоявшегося совестного акта является могучий позыв к совершенно определенному нравственному поступку (или образу действий). «В такую минуту человек может отдать все свои деньги ближнему, чтобы спасти его из беды; прыгнут ь в омут, чтобы спасти утопающего; громко исповедать поруганную и запрещенную истину, не помышляя о том, что исповедничество может стоить ему жизни» [7, с. 194]. Совестный акт восстанавливает внутреннее единство человеческого существа, всех его сил и способностей и потому может на долгие годы вперед озарять жизнь личности новым обретенным смыслом. Ильиным также были рассмотрены психологические проблемы, вытекающие из вытесненной совести или нереализованного совестного акта Мысль, впоследствии развитая и доказанная на примерах конкретной психотерапевтической работы Т.А. Флоренской [17], о травмирующем душу состоянии вытесненной совести была четко сформулирована и прописана в работах Ильина. «Те, которым это удается, создают в своей душе как бы некий подземный погреб, в котором они пытаются замуровать или просто похоронить свою совесть со всеми ее укорами; чем тягостнее или даже мучительнее проявлялись доселе укоры совести, чем труднее было удалить их из дневного сознания, тем ожесточеннее ведется эта замуровывающая или удушающая борьба с совестью, с тем большим гневом или даже яростью воспринимается и вытесняется новое оживление ее укоров «…». Отвращение может перенестись с совестного переживания и на то, к чему оно призывает, и тогда самая идея добра, доброты, добродетели может стать человеку ненавистной и отвратительной. Душа становится циничной, черствой и холодной…» [7, с. 183]. Помните слова С.Л. Рубинштейна об одном из исходов неправильно проведенной работы (вернее, отсутствия внутренней работы) после крушения прежних нравственных оснований жизни? Он там употреблял почти такие же слова и выражения, как и Ильин. Это явное свидетельство общности оснований и общности выводов, сделанных двумя
242
мыслителями-современниками: одного, наблюдавшего из другой страны, из другого мира то, что происходило на его Родине, и другого, оказавшегося в самом эпицентре событий российской жизни (включая Павловскую сессию и борьбу с космополитизмом). В сущностном и главном выводы их похожи. «Современный человек должен увидеть и убедиться, что его судьба зависит от того, что он сам излучает в мир, и притом во всех сферах жизни» [7, с. 403].
Ильин подчеркивал, что нравственный кризис носит мировой характер и имеет глубокие причины: «Мы, люди современной эпохи, не должны и не смеем предаваться иллюзиям: кризис, переживаемый нами, не есть только политический или хозяйственный кризис; сущность его имеет духовную природу, корни его заложены в самой глубине нашего бытия» [7, с. 402].
Суть «эксперимента», совершенного в нашей стране состояла в том, чтобы с помощью внешних человеку сил и принуждения заставить людей изменять духовно-нравственному закону. Рубинштейн констатировал причины несостоявшегося «опыта»: внешние причины могут действовать лишь через
| совокупность внутренних условий. Если личности удается стать и оставаться субъектом моральной ответственности, то она обретает внутреннюю инстанцию противостояния воздействи-
| ям среды. Это касается нравственного закона совести.
Другое дело - юридический закон. Слабая отечественная традиция развития и поддержания правосознания вряд ли могла выдержать удар по этому хрупкому образованию той фантастической лавины нарушений законности на всех возможных направлениях. Отсюда можно построить предположение о том, что в нравственной сфере смогло сохраниться и устоять от разрушающих влияний, связанное:
1) с внутренним законом совести;
2) с образами конкретных людей, ставших для других образцами нравственности;
3) правосознание могло сохраниться также только с опорой на внутренний закон совести.
Сохранность и поддержание нравственного состояния общества за счет внутренних ресурсов - конкретных личностей и опоры на совесть, - такоя вывод следует из рубин-штейновского принципа детерминизма.
243
* *
С 1993 года мы начали систематические исследования в области нравственной психологии. Сначала, в продолжение традиции Пиаже-Колберга, это был путь решения испытуемыми «историй» на тему морали. Причем нами делались попытки использовать в этом исследовании метод «задач-подсказок», оказавшийся особенно продуктивным в экспериментах по психологии мышления, и использовать существующие методы диагностики морального и правового сознания. Остановимся на этом подробнее.
Исследование 1-е
Проводилось в 1993 (в Москве) и в 1996 годах (в Смоленске) на молодежной выборке испытуемых (всего ~ 100 чел.), которым предъявлялись: короткий вариант методики Дж, Тапп [21] по диагностике правового и морального развития (в терминах когнитивной психологии); задачи на тему морали, построенные по принципу задач-подсказок.
Результаты и обсуждение
«Не по закону, а по совести…». Эти слова из протокола выполнения задания по методике Тапп, содержат в себе основной результат самого исследования: противопоставление закона и совести в моральном и правовом сознании наших респондентов. Более того, тема законности оказалась одной из самых болезненных для наших молодых соотечественников; вырисовывалась картина слабой работы сознания над осмыслением законов, норм и правил поведения. Об этом свидетельствовали: а) бедность используемых определений; б) незаинтересованность в развертывании самостоятельных тем (интеллектуальная активность не направлена на законотворческую сферу); в) мало детализации. Однако обнаружена готовность изменять закон - вплоть до оправдания его нарушения.
Напомним, что работы Дж. Тапп своим теоретическим основанием имеют концепцию морального развития Л. Кол-берга, изучавшего, вслед за Пиаже, опыт социального взаимодействия и выделившего шесть стадий морального развития, составляющих 3 уровня: 1-Й - докоивенциональный
244
(где нормы - это нечто внешнее для человека и он им следует лишь под давлением авторитета или из-за страха наказания); 2-й - конвенциональный (где «конвенция» - поддерживание норм, желание соответствовать стереотипам, принятым в обществе, поддерживать отношения доверия, уважения и лояльности); 3-й - постконвенциональный (которого, по словам Колберга, достигает меньшинство взрослых и только после 20-ти лет; и только на высшей, 6-й стадии, где следование закону и нормам определяется внутренним законом, т.е. совестью). Таким образом, следование высшим этическим принципам является высшей (по [19]) стадией развития морали: только в случае, если закон противоречит принципам справедливости, равенства человеческих прав, человек имеет право действовать в согласии с принципами, а не с законом.
Конкретизация этих уровней и стадий применительно к правовому сознанию выглядит (по [21]) следующим образом. На 1-м уровне стоят те, кто утверждает: законы предупреждают преступность, обеспечивают физическую безопасность граждан, им следуют, подчиняясь власти или во избежание наказания. На 2-м - утверждают, что законы поддерживают социальный порядок. Ценность закона в выполнении правильных ролей в поддержании порядка, в оправдании ожиданий других; считают, что даже в случае несправедливого закона требуется его выполнение до отмены законным путем. Следование законам необходимо во избежание хаоса и анархии; 3-й - «уровень законотворчества». Осознается различие между ценностями социального порядка и общечеловеческой этикой, между конкретными законами и принципами справедливости. Юридические законы выступают как выражение внутренних моральных принципов. Моральная ценность переносится вглубь личности.
Оказалось (если исходить из уровневой концепции Колберга и Тапп), что большинство наших соотечественников по вопросу о нарушении закона можно диагностировать как находящихся на 3-м уровне морального развития. Однако при ответе на другие вопросы диагностированный уровень оказывался 2-м или даже 1-м. Микро-семантический анализ показал, что, отвечая на очень «неприятный» для себя вопрос, испытуемый как бы деградирует в своем моральном и правовом развитии (вплоть до сползания с 3-го уровня
245
на 1- й). Иногда вопросы вызывали эмоциональный взрыв: «во-первых, смотря какому [закону следовать], а во-вторых, я еще не полная идиотка, чтобы забывать о себе как о человеке» (ж., 22 г.); пример из мужской выборки: «Ястараюсь выполнять те законы, которые удобны мне и другим людям, а если эти законы не удобны мне и другим людям, то я на них плюю и плевать буду* (м., 24 г.). Мы пришли к выводу, что кроме указанного Колбергом доконвенцио-нального уровня существует и до-доконвеншональный. Это те случаи, когда закон по степени участия в жизни становится как бы не существующим. Наши испытуемые вспоминали процессы над «врагами народа», говорилЬ о необходимости солгать на суде, чтобы человека (например, «политического») не засудили (или даже ~ не убили), при обращении к настоящему времени (1993 г.) -о необходимости нарушения финансового закона: «Законы не идеальны, они могут не учесть какой-то наличной ситуации, например, когда предприятие с замечательными идеями в своей основе не может работать, т.к. для начала налоги слишком велики. Тогда надо как-то смухлевать с деньгами» (м., 20 лет). Но были и образцы глубочайшего анализа правовой сферы.
Человек вынужден постоянно решать «задачки», задаваемые жизнью. Как и при решении любой мыслительной задачи, в процессе сопоставления условий и требований он некоторые из условий делает психологической переменной, т.е. тем, что он готов мысленно изменить. У нас такой переменной (кроме редких исключений) оказывается закон. Причем, этот процесс может быть и вполне осознанным. Так диагностический (по Тапп) вопрос: «Почему ты соблюдаешь закон?» мог переформулироваться искренним испытуемым: «Почему я не соблюдаю закон?». Но процесс мышления не может полноценно протекать, если в нем не задействованы константные образования, играющие роль мыслительных опор и ориентиров [3]. Положительное знание закрепляется и передается через образ близких, знакомых. Этот образ, естественно, восходит к некоторому первообразу, издревле формирующему нравственное сознание народа и обладающему способностью сохраняться и воздействовать на тип менталь-ности, не взирая на исторические периоды, когда нравственность народа подвергается разрушающим влияниям.
246
Качественный («микро-семантический») анализ протоколов решений задачки, названной нами «российская история», показал, что охотнее всего испытуемые (взрослые) в качестве «психологической переменной» используют юридические и административные законы, но нравственный закон «пожалеть слабого и беззащитного» для подавляющего большинства остается константой, «покушение» на неизменность которой со стороны экспериментатора может доводить даже до психического напряжения и срывов.
Исследование II
Мы пришли к выводу, что не обязательно терзать испытуемых задачками. Если найти метод, позволяющий приблизиться к области нравственных представлений, то результат будет не менее эффективным, но без описанных выше психологических потерь: нравственная сфера слишком часто для личности является центром психотравмирующих переживаний, чтобы здесь было бы позволительно просто экспериментировать.
Метод подсказали исследования представлений об интеллектуальной личности, проводимые сначала Стернбер-гом, затем продолженные у нас Смирновой [15], взявшей за основу методику японских исследователей [18]. Суть метода заключается в том, что на первом этапе ищется список слов и словосочетаний (дескрипторов), с помощью которых в данной стране, в данном обществе описывают человека, которого считают носителем искомого качества (например, ума). На втором этапе составленный список (количество дескрипторов зависит от возможности используемой статпрограм-мы) предъявляют испытуемым с вопросом, есть ли каждая из отобранных черт в конкретном человеке, которого данный испытуемый считает действительно умным человеком. Такая процедура позволяет провести факторные анализ и выявить как общие, так и специфичные черты представлений различных возрастных, социальных и т.п. групп. Метод позволяет осуществить субъектный подход к исследованию, так как описываются конкретные люди, являющиеся, по мнению респондентов, субъектами определенных качеств (интеллектуальности - в работах [15; 18] и, соответственно, в наших работах - нравственности [4; 5; 6; 14; 16]). Получен-
247
ные факторы позволяют также говорить об определенных личностных типах (прототипах), представления о которых распространены в той или иной социальной среде или группе - как образцовых в нравственном отношении.
Однако нас всегда интересовал не социально-психологический, а именно индивидуально-личностный уровень рассмотрения и анализа. И здесь мы воспользовались идеями Рубинштейна о поступке как единице нравственного поведения. Поэтому мы решили включить вопрос-задачу: просьбу рассказать о конкретном поступке лица, доказывающим, что данное лицо действительно является порядочным человеком.
Адаптация методики Азумы и Кашиваги к исследованию прототипа нравственной личности и ее апробация проходила с 1996 года в исследовании, совместном с Л.Л Гренковой [4; 5; 6] и продолжена в недавних работах А А. Шустова [16] и З.И. Серединской [14]. Всего в исследовании приняло участие около 800 человек - школьников, студентов и лиц, кому «за 40». Проходило оно следующим образом.
После этапа сбора описаний «порядочного», сточки зрения реципиентов, человека, были отобраны частотным методом дескрипторы и с ними составлен бланк, построенный по принципу одномодальной шкалы. Анкета была дополнена просьбой описать конкретный поступок и в индивидуальном порядке предъявлялась испытуемым. Заполненные анкеты подвергались затем процедуре факторного анализа, а приведенные примеры - контент-анализу, и, по возможности (если были зафиксированы переформулирования в описаниях) - «микро-семантическому» анализу.
РЕЗУЛЬТАТЫ, в соответствии с применяемыми методами, можно представить в виде нескольких самостоятельных блоков.
1. Качественный анализ сочинений. Явных отказов выполнять задание обнаружено не было, но, скажем так, - недобросовестное его исполнение наблюдалось в группе школьников (включая хулиганские рисунки и шутливые ответы о «Деде Мазае» и бабушках, которым «порядочный человек» кидается уступать место в трамвае, а также явное списывание друг у друга). Все это могло быть показателем некоторой болезненности, «закрытости» от части подростков нравственной темы (которая, по наблюдениям Т.А Флорен-
248
ской, в молодежной среде становится «вытесняемой», почти неприличной [17]). Но в целом искренний тон многих ответов, жизненная важность затрагиваемых в них вопросов свидетельствовали о том, что тема нравственности («порядочности») - как у школьников, так и у людей достаточно взрослых, вызывает (пока) типичную для российского сознания заинтересованность.
Портрет «порядочного человека» у взрослых и детей, отличаясь в деталях, в самом важном оказался, практически, идентичным: порядочный человек - это тот, кто приходит на помощь в трудную минуту, добрый, честный, ему можно доверять.
Дети, в отличие от взрослых реципиентов, больше внимания уделяли внешним чертам (аккуратный, красиво одетый, с хорошей внешностью).
Если расположить (в порядке убывания) названия качеств, отличающих образцовую нравственную личность, то самыми употребимыми чертами оказываются следующие: умеющий прийти на помощь, добрый, честный, ему можно доверять, уважающий других, вежливый, умный, сдержанный, трудолюбивый, общительный, соблюдающий правила этикета, уступающий место в транспорте, культурный, умеющий держать слово, понимающий ситуацию и человека, жертвующий личными интересами, не способный обидеть, отзывчивый, ответственный… Всего перечень черт, которыми описывают порядочного человека, состоял более чем из трехсот определений. Из них (исходя из частоты упоминания во всех группах) были отобраны 60 и 41 дескриптор соответственно для двух вариантов анкеты (короткую анкету можно обрабатывать с помощью пакета статпрограмм «Stadia»).
Набор требований к порядочному человеку (у школьников) в 75% случаев содержал в себе определение положительных черт, сделанное через отрицание «не»: «не пьет», «не курит», «не ругается матом*, но даже такому бедному набору качеств 25% школьников не смогли привести соответствующего положительного примера: «Порядочный человек следит за собой, за своей разговорной речью, не чавкает, не бьет ложкой или вилкой по тарелке, не облизывает свою тарелку, не ругается нецензурными словами, всегда здоровается, перед уходом прощается. Такого человека называют
'249
порядочным человеком. Я ТАКИХ ЛЮДЕЙ НЕ ЗНАЮ, поэтому не могу ничего о них сказать» (д., 12 лет).
Всего 37,5% школьников смогли описать в качестве образцового конкретного человека, с которым они встретились в жизни и который произвел на них большое впечатление. Примеры эти обладали исключительной силой воздействия на подростка: «Я считаю порядочным человеком своего футбольного тренера…Владимир Михайлович был честный всегда. Когда мы собирались на Чемпионат России по футболу среди 1984-1985 г., то он наотрез отказался брать старших как подставков. И я думаю, что в этом проявилась его порядочность. Но не только в этом он был порядочным, и во многих других делах он был честный со всеми» (м., 12 лет^.
Но все- таки главные запечатления нравственных образцов начинаются в семье. Они могут определяться реакцией окружающих людей на близкого взрослого: «Я считаю порядочным человеком своего дедушку. Он никогда не говорит о людях плохо за глаза, всегда выполняет свои обещания. Он честно трудился и никогда не использовал свое служебное положение в личных целях. Я ЧАСТО СЛУШАЛ, КАК ДРУГИЕ ЛЮДИ С УВАЖЕНИЕМ ГОВОРИЛИ О НЕМ И НАЗЫВАЛИ ЕГО ПОРЯДОЧНЫМ ЧЕЛОВЕКОМ» (м., 12 лет). Большую роль играют семейные предания: «Когда была война, моя бабушка работала в госпитале, лечила раненых солдат и спасала людей от смерти. Ей приходилось бегать по домам, где ее вызывали. Она работала днями и ночами, и иногда ей приходилось покупать на свои последние деньги лекарства и бинты для других, совершенно незнакомых людей. Вот теперь, когда она уже пожилая, ее все знают и уважают в округе, где она живет. Есть люди, которые сейчас к ней приходят и благодарят за то, что она их вылечила. Она всегда была верна своему мужу, т.е. моему дедушке, до самой его смерти. Она будет жить вечно в памяти других людей» (д., 12 лет).
Дети верно и тонко чувствуют, что окончательную черту под нравственной оценкой всей жизни человека подводит смерть. Разлучая с близкими, это таинство прощания многое высвечивает и делает явным для людских взоров: «После шести лет дедушкиного проживания в С. на его похоронах присутствовало около ста человек, что свидетельствует о его положении среди знакомых с ним людей за столь короткий срок
250
проживания в этом городе. Конечно, здесь тема далеко не исчерпана, однако уже то, о чем было сказано, можно принять за образец человека, как личности» (м., 14 лет).
Самая печальная нота, прозвучавшая в детских рассказах, заключалась в представлении о том, что нравственность, порядочность - это категории прошлого: порядочные люди, это какие-то другие люди, жившие в прежние времена; порядочным может быть только кто-то из старших (дедушка, бабушка), но ТЕПЕРЬ они не встречаются: «Все люди сейчас погрязли во лжи. Они обманывают как себя, так и других. Хотя пожилых людей можно назвать порядочными… Они выросли в более простое время, когда не было ни лжи, ни обмана…» (д. 14 л.).
Отдельно опишем случай, представляющий то, что можно определить как экспериментальную удачу, как экспериментальный факт.
Именно среди «слабеньких» протоколов (обилие грамматических ошибок, корявые буквы и прочее) встретилось то, что способно пролить свет на нравственную проблему. Даже отказываясь ее обсуждать, даже имея нарушения в нравственной сфере, ребенок способен всею душою отозваться на прямо поставленный вопрос: «чт о же собою представляет по-настоящему порядочный человек?» Совесть, этот таинственный внутренний голос, обнаруживает себя в самых, казалось бы, трудных случаях, и ребенок выплескивает на бумагу свое искреннее страдание: «Я еще в своей жизни не встречал порядочного человека и себя я не считаю порядочным человеком, потому что не слушаюсь учительницу, плохо веду себя на перемене» (М., 13 лет). Другой пример (особенно зачеркивания) - явный свидетель внутреннего страдания от такого несоответствия и происходящего буквально «на глазах» потрясения, вызванного прямым вопросом о нравственном образце: «Уменя нет порядочных друзей, я пишу правду. Они все уже что-нибудь совершили плохое. Например, мой друг В…(в скобках густо зачеркнуто). Я тоже, что-нибудь совершал плохое и очень плохое. Например дрался, и даже иногда приносил телесные повреждения, но я (зачеркнуто) ненарочно. Я зделал очень много нехорошего и злово, но я извеняюсь» (орфография сохранена) (м., лет 12-13). Оба протокола позволяют увидеть момент зарождения совестно-
251
го акта: внезапное осознание («я тоже что-нибудь совершил плохое и очень плохое»), отказ от осуждения в своем поступке другого человека (зачеркнуто: «например, мой друг В.,…») и действие - горячее желание исправиться.
Дети, благодаря не утраченной еще искренности, способны к внутренней работе, сензитивны духовности (духовности в прямом смысле слова, т.е. способности к различению духа доброго от злого).
Религиозность - важнейшая черта прежней России, ныне в рассказах школьников в прямой своей форме, почти не представлена. Исключением является описание случая большого потрясения, вызванного смертью любимой бабушки: «Умерла бабушка. Мне было тяже /io перенести утрату. Я очень долго плакала. На похороны пришла моя близкая подруга. Видя мои страдания, она позвала меня в коридор. Поговорила и успокоила меня. Она отвела меня в сторону. Мы с ней проговорили 2 часа. Она мне говорила многое: "Ира, я тебя понимаю, тебе очень тяжело, но пойми, пожалуйста, рано или поздно это должно случиться. Но ведь жизнь на этом не кончается. Тебе еще жить и жить! Со временем эта рана заживет и тебе станет лучше. Пойми, мы не властны над жизнью человека, ибо нам ее дает мать, а забирает Господь. Ничего уже не поделаешь с этим, подружка!"Я, благодаря ей, пережила трудную минуту своей жизни…» (д., 12 лет.)
Но в другой своей форме - в утверждении вечных ценностей христианства, прежде всего любви и милосердия, религиозность растворена как в детских, так и во взрослых протоколах. Дети говорят о своей любви к бабушкам, дедушкам, мамам и папам: «Например, моя бабушка, она в самом деле культурная. Она не обзывала никого, приглашала в гости к столу, угощала сладким, она была добрый, хороший, нужный, честный человек* Она была самая красивая. И Я ЕЕ ОЧЕНЬ ЛЮБЛЮ, (д., 13 л.).
При столкновении со злом и несправедливостью ребенок нуждается в помощи взрослых, от которых ожидается восстановление попранной справедливости (вспомните результаты экспериментов под руководством С.Л. Рубинштейна [12]!). Если взрослый справляется со своей задачей, то его поступок надолго запечатлевается в памяти подрастающего человека: «Я ехал на велосипеде по тротуару, а сзади меня
252
ехал какой-то мальчик, он ехал за мной, пока не стадо ни кого на улице, а потом он прибавил скорости, и я прибавил ходу, но он в конце концов догнал меня и ударил мне ногой по раме велосипеда, я упал, разбил себе руку и коленку. Я не мог даже встать. А он взял и уехал, даже не посмотрел на меня. Но хорошо, что по дороге шла порядочная женщина. Она помогла мне встать и довела меня до дома, а велосипед довез мальчик, который шел с ней. Я НИКОГДА НЕ ЗАБУДУ ЭТОТ СЛУЧАЙ И ЭТУ ЖЕНЩИНУ С МАЛЬЧИКОМ» (м., 12 лет).
Нравственный образец - это не перечень конкретных черт, с выбором нравственного эталона неразрывно связан ПОСТУПОК человека, т.е. запоминается (как мы и ожидали) другое лицо в НРАВСТВЕННОМ ДЕЙСТВИИ: «Уменя был случай, когда я сидел за партой в школе со своим лучшим другом и кто-то меня сзади толкнул, я вскочил и сказал, кто это сделал, но никто не ответил и я сел. А учитель в это время был за дверью и услышал мой громкий голос и зашел в класс. Он спросил, кто это сделал, я уже хотел сказать, что это я крикнул, но мой сосед встал и сказал, что это он крикнул. Он взял вину на себя, и двойку поставили ему, а не мне. Поэтому я считаю, что он порядочный человек» (м., 13 лет).
Исключительность такого случая не стала исключением в наших протоколах, так как именно здесь обнаружилось то общее, что объединяет (пока) детей (школьников) и взрослых (студентов). Самые искренние рассказы связаны как раз с исключительными случаями, которые долго не забываются, оставляя в душе человека большой след. «На одной вечеринке у моих знакомых пропала видеокассета. Заподозрили одну девушку, которая несколько раз без причины выходила из квартиры, а до этого ее уже замечали в привычке уносить чужие вещи. Ей стали угрожать, пугать и т.п. с требованием вернуть. Она отрицала свою вину. Один молодой человек признался, что это сделал он. Он ушел домой, а кассету потом нашли - оказывается, родители дали посмотреть ее соседям» (м., 23 г.).
В рассказах студентов особое место заняло утверждение нравственности, сделанное через отрицание «не» (в более сильном выражении: «нетерпение к…») - нетерпение ко лжи, к беспринципности, взятничеству, подлости, подхалимству,
253
к предательству, не жадный, не обманывает, не мстительный, не сплетничает, не влезает в чужую жизнь, не предаст, не подведет, не унизит другого, не выдаст чужую тайну. Определение через отрицание у взрослых оказалось связано с возможностью доверять описываемому лицу.
Среди приводимых студентами примеров тема «доверие» заняла центральное место: «Ему можно доверить любую тайну и он никому ее не откроет, не бросит в трудную минуту и защитит» (м., 18 л.); «Никогда не участвует в обсуждении чужой жизни, поступков. Можно доверить любую проблему» (ж., 19 л.); «Когда человеку становится известна какая-то соблазнительная информация интимного свойства, например, о чем-то происшедшем внутри какой-то семьи, и он сдержи-бается и не разбалтывает это всем знакомым…» (ж., 20 л.). «Есть вещи, которые он НИКОГДА НЕ СМОЖЕТ СДЕЛА ТЬ, потому что это ПРЕТИТ его внутреннему миру» (м., 18 лет).
Выбирая образ «безусловно порядочного человека» испытуемые подчеркивают в нем те черты, где «образец» НЕ переступает нравственный закон, то есть где у него сохранна «нравственность невинности» [131, или нравственная ЧИСТОТА, внутреннее чувство ГРАНИЦ допустимого в нравственной сфере. На этих-то людей, на их поведение и ориентируются те, кто хочет оставаться нравственным человеком. Размытость внешних границ допустимого (когда вести себя «как все» может означать участие в общем, нравственном падении) делает внутренние границы важными и значимыми не только для самих их «обладателей», но и для многих людей, запечатлевающих их поступки.
Эти поступки, запомнившиеся нашим взрослым испытуемым, говорят о том, что совершенно противоположно словам одного из школьников: «быть порядочным человеком очень хорошо». Образец нравственности, по житейским меркам, это не самый приспособленный к жизни человек: «Женщине понравился женатый мужчина, но вместо того чтобы кокетничать и «уводить», она даже в сторону его не смотрит» (ж., 23 года).
«Он не воровал на заводе, хотя и был начальником» (ж., 24 года).
В общем, если резюмировать кратко, то можно воспользоваться определением одного из школьников; «Порядоч-
254
ность- ЭТО ТАКОЙ ЧЕЛОВЕК…» В представлениях людей, действительно, нравственность существует как некий образец (эталон). Исследование его по описательным характеристикам позволяет обрисовать общую картину нравственных приоритетов в той или иной группе людей. Но описание запечатлевшегося нравственного действия, поступка дает возможность узнать главное, что определяет выбор того или иного лица в качестве образца. В этом действии другой человек становится живым нравственным символом: символом, позволяющим узнавать в поведении, словах и даже облике как других людей, так и себя самого в разные периоды жизни, соответствие или несоответствие нравственным образцам.
По нашему наблюдению, между поколениями в современной российской действительности лежит некая грань, связанная с дефицитом положительных нравственных запе-чатлений. Наше главное и основное богатство - «добрые люди Руси» (слова, принадлежащие одному автору прошлого века) - как бы расходовалось и расходовалось десятилетиями и сейчас слой этот истончился так, что относительно взрослым (студентам) еще удалось увидеть, встретиться с кем-то, кого они могут описать как нравственный образец, а теперешним подросткам сделать это уже труднее (напомним, что всего одна треть школьников смогла указать такое конкретное лицо). Сетования детей на то, что «нравственность» - это то, что было в прошлом, во времена дедушек и бабушек, имеют под собою и реальные основания.
Факторный анализ, скорее, позволил обозначить проблему. Его результаты нуждаются в дополнительных проверках и уточнениях и все же представляют определенный интерес.
Подростки 13 лет (Смоленск) показали довольно гладкую и в целом позитивную картину. Выделились факторы - решения проблем (может дать совет, отзывчивый, аккуратный, доброжелательный, ответственный); доверия (не предаст друга, настоящий друг, не выдаст чужую тайну, не нарушит данное им слово, безотказный, ему можно доверять, справедливый); когаитивЕЮ-культурный (эрудированный, начитанный, умный, рассудительный, уважающий других людей, честный, независимый, культурный); коммуникативный (с чувством юмора, общительный, хорошо одевается, веселый, не жадный) и социальной поддержки (щедрый, не сплетничает,
255
пунктуальный, безотказный). Ни в один фактор не вошли любовь к Родине, уважение к старшим, уважение к законам. В целом картина неожиданно благополучная, может быть, объяснимая тем, что это не московские, а смоленские дета.
Старшеклассников удалось уже сравнить, как московских, так и смоленских. Создалось впечатление, что 16-летние смоляне находятся в начале того пути разрушения традиционных для нашей культуры идеалов, по которому 16-летние москвичи прошли на шаг или два дальше.
У смоленских старшеклассников выделились факторы: самоконтроля и культуры поведения (аккуратный, пунктуальный, ответственный, не нарушает закон, соблюдает правила этикета, культурный); доверия ровесникам и отрицания «взрослых» ценностей (в него вошли: с положительным весом - не предаст друга, общительный, с чувством юмора, с отрицательным - любит Родину, скромный, не курит, не сквернословит); доброжелательности и уважения к старшим (добрый, уважает старших, безотказный); культурно-когнитивный (интеллигентный, образованный, начитанный, воспитанный) и доверия (не нарушает данного им слова, не выдаст тайну, щедрый, рассудительный).
У московских школьников (тот же возраст и гендерный состав) выделились факторы: культуры поведения (культурный, аккуратный, соблюдает правила этикета, уважает старших, интеллигентный, хорошо одевается, воспитанный); доверия (безотказный, не врет, добрый, не выдаст чужую тайну, ответственный); неприятия ценностей школы (с отрицательным весом - образованный, начитанный, умный, может дать совет, интеллигентный) и фактор, который условно можно назвать «скупой и мрачный» (с положительным весом - бережливый, с отрицательным - с чувством юмора, общительный, волевой); добропорядочности (добросовестный, пунктуальный, не предаст друга, волевой, трудолюбивый) и верности (не нарушает данное им слово, любит Родину, смелый).
Как видно, у старшеклассников из Москвы и Смоленска, наряду с общим для всех социальных и возрастных групп утверждением интеллигентности, культуры поведения, появляется и отрицание взрослых ценностей, но у московских школьников оно сильнее и затрагивает практически все цен-
256
ности, прививаемые школой и образованием - ум, интеллигентность и саму образованность.
Студенты (смоленские) показали в целом более благополучную картину, но, как оказалось, она несколько зависела от избранной специальности: студенты-юристы больше ориентированы на ум, доверие и ответственность, а студенты-пси-хологи - на воспитанность, образованность, независимость, также доверие и общительность. При этом у них наблюдается образование фактора, условно названного возвращением к прежним идеалам, в который вошли; не ворует; добрый; не злой; верит в Бога; доброжелательный; может простить.
Аналогичный фактор выделился у взрослых москвичей (лица в возрасте от 38 до 52 лет, принадлежащие к довольно однородной и в социальном плане относительно успешной группе). Остановимся на этом подробнее. Выделились следующие факторы: 1) когнитивно-коммуникативный (дисперсия 17,3%); умный, общительный, гордый, волевой, начитанный, смелый, хорошо одевается; 2) потери идеала (11,4%) - все с отрицательным весом: не предаст друга, щедрый, не выдаст чужую тайну, не нарушает закон, не ворует, честный; 3) культуры поведения (8,8%): воспитанный, скромный, тактичный, культурный, интеллигентный, соблюдает правила этикета, рассудительный, с чувством юмора; 4) возвращения к прежним идеалам (7,9%); уважает старших, не сквернословит, верит в Бога, не врет; 5) фактор поддержки (6,4%); уважает других людей, не сплетничает; 6) социальной ответственности (5,2%): любит Родину, ответственный, трудолюбивый, аккуратный.
Следует отметить, что кроме общих со школьниками и со студентами уважения к уму, образованности и интеллигентности, отмечается имплицитное отрицание качеств, связанных с соблюдением закона, доверием и честностью и, как другой полюс, имплицитное утверждение ценностей прошлого (уважение к старшим, отказ от «идиоматических выражений» и лжи, вера в Бога). Нам представляется, что системообразующим и для студентов, и для тех, кому «за 40», в обретении прежних идеалов является возвращение к вере - реальному основанию нравственности в России на протяжении многих веков. Однако данное наблюдение нуждается в дальнейших проверках и новых исследованиях,
257
Результаты контент-анализа описаний конкретных поступков лицами зрелого возраста показали, что в них есть своя специфичность и в целом они подтверждают картину, полученную в результате факторного анализа - но только с его позитивной стороны.
Ведущие темы в поступках: помощь - готов оказать бескорыстно, безвозмездно помощь, поддержит в трудной ситуации, умеет прощать; забота - о престарелых родителях, о чужих детях, о своих друзьях, о животных; защита - от нападения, умение взять ответственность на себя, защита интересов фирмы, способность поступиться своим личным благополучием.
Конкретные примеры говорят о том, как трудно в наше время дается соблюдение нравственного закона. Так, 40-лет-ний мужчина описывает поступок 55-летнего коллеги, который, несмотря на угрозу увольнения и в конечном итоге само увольнение, отстаивал свою точку зрения, не пошел на сделку с совестью.
Тема совести, которая нас особенно интересовала на протяжении всех этапов исследования, о котором идет речь в настоящей статье, неожиданно всплыла в результатах стандартной обработки выполнения рисуночного теста «дерево» (по [20]), который давался только испытуемым зрелой возрастной группы. Именно в рисунках 40-50-летних мужчин на первое место выделились признаки и детали, свидетельствующие о внутреннем конфликте и страдании, а на второе - потребность в идеале.
Если сопоставить результаты факторного анализа, описания конкретных примеров и результаты рисуночного теста, то можно сделать предположение, что необходимость нарушения закона, связанная с успешностью работы, может приводить к внутреннему конфликту и страданию.
Формулируя наши выводы, хотелось бы подчеркнуть, что исследование ставит и обозначает проблемы, связанные с нравственным становлением человека в современных условиях нашей российской действительности. Ключом в понимании их являются положения С.Л. Рубинштейна об особенностях нравственного становления в переломные моменты истории народа, о роли выбора личности, осуществляемого как результат имманентной работы сознания - либо
258
(как альтернатива), бездумного подчинения изменившимся обстоятельствам.
Нам представляется, что одним из результатов настоящего исследования может быть вьщеление на имплицитном уровне этих двух альтернатив. Выбор происходит между утверждением и отрицанием нравственного идеала. В первом случае (утверждения) возвращается, наряду с верой, ценность уважения к старшим, к закону («не ворует», «не сквернословит»), правдивости, искренности, доброжелательности и способности простить другого человека. Во втором случае (отрицания) начинает формироваться антиидеал (где все перечисленное выше (доверие, доброта, уважение к закону) отрицается.
Интеллигентность в типично российском расширител ьном понимании этого слова (см. также [15]) пока еше продолжает занимать ведущее место в нравственных представлениях, но уже не во всех возрастных группах. Те, кто родились и воспитывались в период «второй капиталистической революции» нуждаются в особом внимании и помощи со стороны взрослых. Основной и самый эффективный вид такой помощи - это пример и поступок.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абудьханова К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы ис-
следования индивидуального сознания // Психол. журн. Т. 12, Ms 4, 1991. С. 27-40.
2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.-
Воронеж, 1996.
3. Воловикова МИ, О едва заметных различиях // Психология лич-
ности в условиях социальных изменений. М., 1993. С. 56-63.
4. Воловикова М.И., Гренкова Д.Л., Морскова А.А. Утверждение че-
рез отрицание // Российский менталитет: Психология личности, сознание, социальные представления. М., 1996. С. 86-98.
5. Воловикова М.И., Гренкова Л.Л. Современные представления о
порядочном человеке // Российский менталитет… М., 1997. С.93-Ш.
в. Гренкова-Дикевич Л.Л. Нравственные представления современной молодежи // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (тезисы к международной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна). М., 1999. С. 48-49.
7. Ильин Я.А. Путь к очевидности. М., 1993.
8. Ильин Я.А. Основы государственного устройства. М., 1996.
9. Николаева О.П. Морально-правовые суждения и проблема раз-
вития морального сознания в разных культурах, Автореф… канд. психол. наук. М., 1992.
10. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.
259
П. Рубинштейн С.Л. О мышлении и о путях его исследования. М, 1958.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. II. М., 1989.
13. Рубинштейн С-Д Человек и мир. М., 1998.
14. Серединская З.И. Особенности нравственных представлений в
зрелом возрасте: Дипломная работа. М.; Высш. психол. колледж, 1999.
15. Смирнова И.Л. Исследование имплицитных концепций интел-
лекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993. С. 97-103.
16. Шустов А.В, Нравственные представления и идеалы современ-
ных подростков: Дипломная работа. М.: Высш. психол. колледж, 1998.
17. Флоренская Т.А. Диалот» практической психологии. М., 1991.
18. Azuma, Н. «Ј Kashiwagi, К. Descriptors for an intelligent person: Л
Japanese study // Japan. Psycho]. Res. 1987. №29- P. 17-26.
19. Kohiberg, L. Moral stages and moralisation // Moral development and
behaviour. Holt, Rinehart Winston. 1977. P. 31-53.
20. Stora, R. Lefast e'arbre. Paris: Press universitteres de France, 1978.
21. Tapp, I. Legal socialisation across age, culture, and context: psychological
and legal justice systems. 1937. t
.t,
.4
5 I1.
СВ. Григорьев (Москва)
ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ РАЗВИТИЯ ПРАЗДНИЧНО-ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ
Многомерное целостное постижение психологии человека возможно лишь при специальном внимательном изучении разных форм его активности, творческой самодеятельности и развития. Психология празднично-игрового поведения является важным и малоисследованным объектом психологических и этнопсихологических исследований. Праздник как явление жизни изучался до сих пор преимущественно как социально-художественное явление, в то время как для психологии важно исследовать особенности праздничного поведения, раскрывающие многие значимые черты психологии человека, психологической культуры личности, личностные особенности взаимосвязи самовыражения и развития личности, развития личности как субъекта празднично-игровой культуры.
Историко- психологический анализ выявляет целый ряд возможных подходов, систем философского, позднее психологического и культурологического осмысления проблем: игра и труд; будни и праздники человеческой жизни; учение как
260
труд или учение как игра; деятельность - игра - общение и др.
Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна, включающая психологическую диалектику взаимосвязи индивидуального и группового (коллективного, национального, народного и т.п.) субъекта, позволяет исследовать этнопсихологию и психологию праздника в пространстве-времени глобального мироотношения «Человек и Мир». Такой подход сближает научно-психологическое рассмотрение темы «игра и праздник» с давними традициями этнопсихологического изучения игры и праздника как проявления народного психологического опыта, постижение которого уже в середине XIX века было осмыслено как одна из задач отечественной психологической науки [7].
Как известно, С.Л. Рубинштейн придавал большое значение психологическим исследованиям феномена игры, посвященные игре страницы «Общей психологии* остаются до сих пор наиболее глубокими и разносторонними по содержанию и проникновению в проблему даже на фоне ряда специально посвященных игре монографий, появившихся в печати более чем за пять прошедших десятилетий. Одним из объяснений этому, с нашей точки зрения, является предложенный С.Л. Рубинштейном метод парадоксов, столь характерных и для самой игры как жизненного явления. «Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая, - так начинает С.Л. Рубинштейн обсуждение проблемы «природа игры». - Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли». Важнейшим для Рубинштейна являлось изучение взаимосвязи игры и развития; именно в этом, с нашей точки зрения, главный смысл наиболее часто цитируемого высказывания С.Л. Рубинштейна: «Игра - практика развития». В этой связи необходимо отметить, что лишь отчасти справедливым можно считать замечание Б.Г. Ананьева о неприемлемости рядоположности по значению игры, учения и труда, которые он связывал с именем Рубинштейна [2], Предложенная Рубинштейном последовательность изложения материала в главе «Основ общей психологии», посвященной деятельности (труд - игра - уче-
261
ние), не отрицает иных, в том числе разрабатываемых и Б.Г. Ананьевым, способов рассмотрения взаимосвязи учения, игры, труда и общения как разных форм взаимодействия человека с миром. Теоретические взгляды С Л. Рубинштейна и Б.Г. Анан ьева на игру, свободное время и праздник имеют гораздо больше общего и существенно отличаются от системы взглядов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Элько-нина, подробно изложенных в «Психологии игры» [10], поскольку и для Рубинштейна, и для Ананьева центрально исследуемой проблемой являлось познание психологических закономерностей взаимосвязи, взаимозависимости и взаимо-t обусловленности важнейших видов и форм активности в из* развитии - и филогенезе, и онтогенезе, причем не только а детском возрасте. Взаимообогащение созданных С.Л. Рубин-, штейном и Б.Г. Ананьевым научных концепций и научных школ стало особенно очевидно, когда уже после смерти Б.Г. Ананьева была опубликована важнейшая теоретическая работа С.Л. Рубинштейна «Человек и мир*, а также одна иза ранних, но тоже неизвестная Ананьеву статья, посвященная, принципу творческой самодеятельности. Именно эти работьц дают возможность осуществить биографически выверенную' научную реконструкцию взглядов, позволяющую более полно и системно осмыслить теоретическую позицию Рубинштейна в целом и на интересующую нас проблему празднично-игрового поведения субъекта, проблему игры и психологии праздника. В книге С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» проблема праздничного поведения затрагивается в связи с эстетической темой или мотивом в жизни человека, изначально восходящими к способности видеть эстетическое, прекрасное в природе, вырабатывать чувствительность к нему как предпосылку для появляющегося эстетического отношения к жизни. В самом широком фшюсофско-психологичес-ком плане проблема игры и празднично-игрового поведения может быть осмыслена как способ или форма взаимодействия человека с миром и в той или иной мере развитая у человека способность, т. е. празднично-игровая культура. «Есть еще значительная сфера жизни людей, которая подчас обедняется вследствие какой-то странной фарисейской боязни. Эта сфера - развлечения, необходимые для отдыха и эмоционального развития человека, - пишет Б.Г. Ананьев о значе-
262
i
нии свободного времени в жизни человека. - Думается, что все это составляет бесчисленные варианты игровой деятельности, необходимо включающейся в процесс жизни и развития людей» [3].
Праздник как явление жизни, социально-художественное явление и т.п. является важным объектом психологических и этнопсихологических исследований, поскольку праздничное поведение раскрывает многие значимые черты психологической кул ьтуры, личностные особенности взаимосвязи самовыражения и развития личности, психологии человека как субъекта развития культуры праздника. Ценным и актуальным на пороге веков и нового тысячелетия является теоретический вывод Ф. Бартлетта о необходимости многомерного изучения психического, а именно особенностей психики в труде и игре, чему посвящена его известная книга «Психика человека в труде и игре» [4]. Эта научная традиция должна быть актуализирована при системных психологических исследованиях субъекта, в частности, в условиях будней и праздников человеческой жизни. Представляется существенным это и для постижения психологии субъекта и стратегий жизни, как они ставятся в современных философско-психологических исследованиях школы С.Л. Рубинштейна [I; 5].
Линия культурно-исторического психологического анализа этнопсихологии праздника возможна на основе анализа культурно-психологического наследия (архивы, мемуары и др.) через изучение субъекта как реального носителя и творца общего, особенного и единичного (уникального), проявляющегося в многообразных формах праздничного поведения, сложившихся у разных народов и являющихся важной частью народного психологического опыта в целом. В исследованиях психологии субъекта игры, карнавала, праздника выясняется многогранность связей в системе «личность и культура», далеко не полно отражаемая в концепциях культурно-исторической теории и культурно-исторической психологии (в ее трактовке М. Коулом (1997). При этом существенны не только теоретические проблемы названных подходов, убедительно проанализированных А.В. Брушлинским [6], но и поиск иных психологических стратегий постижения исходных проблем. Представлляется
263
продуктивной реализация принципа культуросообразности развития субъекта и, следовательно, его психологического исследования. Пространство-время праздника в этнопсихологическом исследовании предстает как сфера проявления, формирования и развития национальной, этнической и т.п. идентификации личности, то есть охватывает все «возрасты жизни» человека и предполагает раскрытие реальной типологии индивидуальных, этнических, конфессиональных и других особенностей исторически сложившихся в культуре форм поведения.
Уникальные возможности (на это обратила внимание Е.А. Будилова, 1983) дает анализ опыта этнопсихологического направления в отечественной науке, начиная с 40-х гг. XIX в. Изучение особенностей праздничного поведения и представлений о празднике, характерных для российского менталитета, исследуются нами через сопоставление с архивными материалами, собранными Этнографическим бюро В.Н. Тенишева и хранящимися в Российском этнографическом музее, и современными материалами по этнопсихологии праздника. Нами были специально проанализированы все материалы по праздникам, обрядам и играм ряда регионов (Архангельской, Московской, Новгородской и Рязанской губерний), собранные около столетия назад, начиная с 1897 года, и хранящиеся в этом фонде крупнейшего отечественного этнографического архива [7].
В нашем исследовании психологии праздника подлежали разносторонней проверке и осмыслению ранее полученные нами (в исследовании традиционных народных игр и игровой культуры личности) (СВ. Григорьев, 1988, 1991, 1995) сведения о взаимосвязи личностного, этнического и общекультурного компонентов в культурно-психологической идентификации личности. При этом с позиций субъектно-дея-тельностного подхода подлежит существенным уточнениям и само традиционное представление о психологических механизмах идентификации личности, широко используемое в многочисленных этнопсихологических и кросскультурных исследованиях. ' I
Народный психологический опыт вбирает в себя много- \ гранную систему представлений о месте и значении игр н\ праздников в жизни человека и общества, воспитании под-*
264
растающих поколении и передачи им культурно-психологических традиций, что воплощено в многочисленных этнографических публикациях, архивных свидетельствах, фольклоре и народном искусстве. Научный анализ народного психологического опыта в отношении игр и праздников выявляет ряд значимых связей и отношений, позволяющих целостно анализировать эти явления с субъектно-деятельност-ных позиций.
1. В народном психологическом опыте праздник предстает как способ общения - взаимодействия человека и времени, которому в народной жизни отведена весьма существенная роль. Праздник - это и праздничная дата, время празднования, календарное явление. Хронотоп праздника может быть понят как рубинштейновское «внешнее через внутреннее», то есть с позиций субъекта праздника как жизненного явления. Праздник может состояться или не состояться, может даже запрещаться, но его хронотоп (время как календарная приуроченность и дата) может сохраняться, может архивироваться в социокультурной памяти субъекта (единичного, группового, всеобщего) или актуализироваться и возрождаться, благодаря активности и созидательной деятельности личности, поколения, конкретной социальной группы. Обобщенно это проблематика «праздник и время», где важнейшая роль отведена человеку, соединяющему и осмысливающему их взаимосвязь.
2. Праздник как событие, событие людей как носителей и творцов культуры (ее традиций и инноваций) и самобытие, не только обобщенное в той или иной степени, всеобщее, национальное, собственно групповое, но и типологическое, личностное, индивидуальное событие жизни индивида.
3. Праздник как определенное пространство и форма его воплощения - праздник жизни: его культурно-психологическое «лицо», являющее уникальное соединение всеобще-универсального, этнокультурноспецифического и индивидуально-типологического проявления бытия субъекта праздника как носителя и творца культуры праздничного поведения, а также значений и смыслов ноосферного развития, значимых и актуализированных самим праздничным действом.
265
4, Праздник как культурно-психологическая институци-онализация праздничного поведения как явления культуры в его социально-художественном и психолого-педагогическом проявлениях. Это уровень способов социокультурной организации праздника, его культурного и психологического статуса как самостоятельного явления культуры и личной жизни, а также актуального при подготовке и праздновании встречи нового тысячелетия психолого-педагогического сопровождения торжественных событий, ритуалов, обрядов и игр, реализующих присущий празднику развивающе-воспи-тательный потенциал.
Для народного психологического опыта характерен синкретизм, целостность, тенденция к сохранению традиционного в бытии и сознании носителей народно-национальных ценностей празднично-игрового поведения. «Народное искусство радостно, и радостно потому, что труд доставляет радость. Даже в труде подневольном, крепостном сохранялась радость творчества для крестьянина, - пишет Д.С. Лихачев в предисловии к книге М.А. Некрасовой «Народное искусство как часть культуры». -…В народном искусстве с изумительной диалектичностью органически соединяется традиционность с творчеством нового» [9]. Наиболее трудным для психологии является поиск адекватных научных путей постижения народного психологического опыта и психологии субъекта, воплощенного в народной жизни и таких ее проявлениях, как традиционный фольклор, игры, обряды и ритуалы, календарные и семейные обряды и праздники.
На глазах современного поколения происходит возрождение многих российских традиций, складывание новой типологии праздничности, отсюда роль практикоориентирован-ных этнопсихологических исследований. В осуществляемой нами целевой научно-практической программе «Игры и праздники Московии» отрабатываются методы информационного психологического мониторинга и мотивационно-целевого (интенционального) анализа как возможность активной (субъектной, деятельностной) позиции в отношении привлечения населения к участию, возрождению и оценке этнопсихологических составляющих традиционных и современных московских праздников как значимых со-бытий жизни. Сложным является исследование взаимопроникновения тра-
266
диционного и нового, устойчивого и изменчивого, традиционно сельского и городского в условиях современного типа городского праздника., ориентированного на своеобразие этнокультурной ситуации мегаполисов, включая специфические проблемы этнодисперсных групп населения. Важно конкретно анализировать диалектику природного, культурного и собственно психологического в детерминации празднично-игрового поведения. Существенна роль этно-региональных различий в традициях празднично-игрового поведения, при психологическом анализе которых ведущую роль, по нашим наблюдениям, играют культурные и психологические особенности группового субъекта жизнедеятельности.
Современные полевые этнопсихологические материалы комплексного междисциплинарного изучения игр и праздников 1993-95 гг. [8] позволяют анализировать различия в представлениях о празднике у разных поколений, начиная с 1910-1913 гг. рождения. Проблема различия между поколениями (как ставят ее М.Х. Титма, 1987; А. Эскола, 1987) выявляет характерную для российского опыта смену ведущей роли календарной праздничности на семейно-личност-ную (приоритетный «поколенный статус») как ведущий тип праздничного поведения. При этом этнологи, описывая календарные и семейные традиционные праздники, опускают то обстоятельство, что именно индивидуальный (личность) и групповой (семья, община и т.п.) субъект сыграли ведущую роль в этом значимом изменении и известным образом преломили мощные социокультурные воздействия эпохи «коренной ломки», сохранив тем самым праздничность как явление частной жизни. Загадки, парадоксы, феномен антиповедения и др., общеупотребительные в современной культурологии понятия почти не исследованы в психологической науке, где их анализ, например, в работах М.М. Муканова (1979), является пока редким исключением.
Этнопсихология праздника в значительной мере скрывает в себе то, что, используя терминологию А.Ф.Лосева, может быть названо «самое само» российского менталитета, в исследовании которого еще долгое время главной и наиболее дискуссионной проблемой будет оставаться вопрос об адекватных методах психологического описания и качественного анализа изучаемого.
267
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова К.А. Стратегия жизни. М., 1991.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,
1977. С. 158-161.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. II. М., 1980.
С. 20.
4. Бартяетт Ф. Психика человека в труде и игре. - М., 1959.
5. Брушлынский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение.
М. - Воронеж, 1996.
6. Брушлинский А.В. Деятельность и опосредование // Психол.
журнал. Т. (9. № 6. 1998. С. 118-126.
7. Григорьев СВ. Проблемы научного анализа народного психоло-
гического опыта в изучении игры как формы активности // Активность и жизненная позиция личности. М., 1988,
8. Игры и праздники Валдая. Традиции игровой культуры Новго-
родской земли / Под ред. С.В.Григорьева. М., 1995.
9. Лихачев Д.С. Предисловие // М.А. Некрасова. Народное искус-
ства как часть культуры: Теория и практика. М., 1983. С. 5-6. 10. Элъконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
М.А. Тулина (СПбГУ)
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ О ЧЕЛОВЕКЕ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
Происходящие изменения внутри и вокруг психологической науки - это то, что мы регистрируем на поверхности нашей научной жизни, глубинным же изменением, лежащим в основе сегодняшних поисков, является то, что отечественным профессиональным психологам нашим обществом впервые и неявно было предложено развивать новый вид или даже тип знаний о человеке как о личности и индивидуальности, - условно назовем его терапевтическим психологическим знанием или используем термин, предложенный Л. Брем-мером и Э. Шостромом (Brammer, Shostrom, 1968),- «терапевтическая психология». Этот новый этап ознаменовался тем, что, в отличие от традиционного психологического знания о человеке как объекте познания, представленного, например, в дифференциальной психологии или психологии личности, - в области терапевтической психологии или, в частности, в теории психологической помощи, в новом свете предстает проблема психологического познания человека: ПОНИМАНИЯ его как личности и индивидуальности
263
1
и объяснения внутренних причин его индивидуального поведения.
Принципиальное отличие этого этапа, свидетелями которого все мы являемся, заключается в смещении акцента с естественнонаучной традиции в психологии на гуманитарную. Эта внутринаучная дилемма для психологии не нова, и существуют различные философские пути ее рассмотрения. Одна из крайних точек зрения, принадлежащая Д. Ньюб-роу (Newbrough, 1997), заключается в том, что существуют «две психологии», два параллельных психологических знания о человеке: естественнонаучное и гуманитарное. Другие авторы размышляют об изменении соотношения между экспериментальной (от experiment) и «экспериансиальной» (от experience) психологией (Крипнер, де Карвало, 1993); между номинализмом и эссенциализмом (Поппер, 1992).
В отечественной психологии дискуссия на эту тему развернулась с конца 1980-х годов. Так, Л.А Радзиховский (1989), «возвращаясь» к В. Дильтею, В. Виндельбанду, А Бергсону в обсуждении вопроса строгости-нестрогости психологических теорий, говорит о понимающей и объяснительной, но-мотетической и идеографической психологии. О нестрогости психологической теории пишет Г.В. Суходольский (1998), хотя для его методологической позиции свойствен оптимизм, и он считает, что перспектива развития психологии связана именно с ее движением к строгости. AM. Эткинд (1987) видит отличие «академической» и «практической» психологии в различных их задачах: «исследование» в противоположность «изменению». А.А. Пузырей (1988) пишет о следующей диаде: об естественнонаучном мышлении в психологии с его ориентацией на «практическую теорию» и о психотехническом типе научного психологического мышления, который ориентирован на «теоретическую практику». В.А. Богданов (1990) разделяет причинный и целевой подходы, идущие еще от Галилея и Аристотеля, и видит их отражение в психологии в наличии двух различных языков: «языка черт» и «языка факторов ситуации», или структурной в противоположность дискриптивной психологии.
Более взвешенная позиция заключается, на наш взгляд, в том, что простое противопоставление гуманитарного и естественнонаучного знания, понимания и объяснения уже
269
не представляется плодотворным, поэтому неэффективны и частные проявления этого противопоставления, выражающиеся в спорах о научности и ненаучности тех или иных психологических подходов, школ, методов. Если обратиться к современной эпистемологии, то мы увидим, что многие философы признают тот факт, что наука как сфера методического, упорядоченного знания принципиально неполна: за пределы ее компетенции выходят, в частности, ее собственные основания; об этом писали П. Фейерабенд (1986), Х.-Г Гадамер (1988), В.П. Зинченко (1991), К. Поппер (1992) и др. Вспомним высказывание К. Поппера о том, что наука есть здание, воздвигнутое на сваях, не достигающих дна болота. Некоторым оптимизмом, впрочем, проникнута его идея «рациональной теории традиции»: в науке никогда невозможно полное освобождение от предшествовавших традиций и начало «сначала» (хотя он и считал* что можно освободиться от табу традиции, критически осмыслив ее, поняв ее цели и задачи и приняв ее). Он полагал, что можно осознанно существовать в научной традиции, контролируя ее воздействие на нас. В этом свете становится ясным разделение (но не противопоставление) гуманитарного и естественнонаучного знания по степени необходимости и целесообразности использования объективирующего подхода в каждом из этих видов знания о человеке. Объективирующее знание, безусловно, имеет право на существование в психологии, если исследователь, стоящий на этих позициях, действительно осознает ограничения этого метода и признает их открыто, как, например, тот же Поппер с его защитой идеи «частичной социальной инженерии».
Кроме проблемы ограниченности любого метода в познании одного человека другим человеком возникает дополнительная проблема, также замеченная философами. Например, Х.-Г. Гадамер, сравнивая естественнонаучный и гуманитарный подходы к познанию человека, приходит к выводу, что такой опыт познания другого человека, который выделяет в его поведении типичные черты и способен предсказывать его действия («опытТы»), «аналогичен расчету, превращающему все в средство достижения наших целей, и с моральной точки зрения есть чистейший эгоизм» (Гадамер, 1988, с, 132). Такому отношению Гадамер противопоставляет «открытость дру-
270
гому Ты». В.И. Медведев вслед за ним считает, что гуманитарное знание по сравнению с естественнонаучным «способствует целевой ориентации и улучшению коммуникаций в человеческом обществе (Медведев, 1997, с. 167). (Здесь пора оговориться: термин «гуманитаризация» используется разными авторами в различном смысле. Так, о необходимости гуманитаризации психологической науки неоднократно и темпераментно писал Б.С. Братусь (1990, 1997), имея в виду развитие определенного ценностного подхода, свойственного гуманистической психологии.)
В защиту практического знания, где невозможно руководствоваться лишь достоверными знаниями, высказывался и И. Кант (1964, т. 3). С. Кьеркегор утверждал, что любой выбор («или-или») носит глубоко личный характер и не может опираться на общезначимое знание (см.: Шестов, 1991). Ф.Ницше (1994) писал, что наука возникла из отвращения интеллекта к хаосу, к непредсказуемости жизни, которую, наоборот, следует принять. Л. Шестов (1991) считает, что, вместо того чтобы убеждать нас в разумной упорядоченности мира, философия должна научить нас жить в неупорядоченном и непредсказуемом мире. М. Бубер (1995) неоднократно возвращается к мысли, что «мир не соприча-стен опыту». Таким образом, ряд философов уже готовы принять идею ограниченности сциентистского подхода к познанию человека; вопрос заключается в том, готовы ли к этому психологи, потому что разрыв между номинализмом и эссенциализмом в психологии, между «экспериментальной и экспериенсиальной» психологией может казаться несущественным только для неспециалистов.
Определяя место психологического консультирования в системе психологического терапевтического знания, можно рассматриват ь его как континуум между медицинским и психологическим знанием. Местоположение определенного вида консультирования на этой шкале, т.е. степень близости к полюсу медицинского или психологического знания, определяется двумя основными группами факторов: идущими от терапевта и идущими от клиента (Schostrom, 1968). Безусловно, это определяет место консультирования только в одномерном пространстве, тогда как классификация видов консультирования может производиться не только в этом
271
континууме, но и по другим признакам: формы (групповое, индивидуальное), типа (развивающее и кризисное), вида (семейное, родительское и др.), области применения (социальная работа, организационное развитие и т.п.), методического подхода (например, психодрама, арт-терапия и т.п.), методологии. Анализ зарубежной литературы по методологии психологического консультирования показывает, что исторически психологическое консультирование развилось из теории и практики психотерапии, поэтому при обзоре литературы и современных периодических изданий по этому вопросу можно обнаружить самые различные виды консультирования - от гипноконсультирования до со-консультиро-вания. Основными методологическими школами большинство теоретиков считают психодинамическое, бихевиоральное и гуманистическое; ряд авторов выделяют помимо этих отдельное эмотивное направление (гештальт-терапия, психодрама, «первичная терапия» Янова, биоэнергетический подход Лоуэна и др.), когнитивное (отделяя его от бихеви-орального) и трансперсональное.
Британская Ассоциация Консул ьтирования в своем уставе (Membership Notes, 1990) определяет консультирование как процесс, при котором «человек, берущий на себя регулярно или временно роль консультанта} открыто и определенно предлагает и соглашается посвятить свое время, внимание и уважение другому человеку или людям, которые временно будут в роли его клиентов». Консультирование также можно определить как помощь индивидууму в исследовании его проблемы, прояснении конфликтующих между собой точек; поиск новых, альтернативных способов совладания с ситуацией; другими словами - «помощь людям в их помощи самим себе* (Herbert, 1988, с. 90). Каждая психотерапевтическая теория уже в своих терминах несет открытый или скрытый характер ценности, что, собственно, и интегрирует воедино теорию и метод. Эти ценности определяют и жизненную позицию, жизненную философию консультанта, без которой механическое использование метода обращается в манипуляцию в негативном смысле этого термина, делая клиента объектом, а не субъектом консультирования и помощи. В этом смысле консультант не может работать без целостной ценностной
272
теории, которую он реализует в совместной работе с клиентом.
Медицинские модели больше ориентированы на воздействие, чем на взаимодействие с пациентом, а в области психотерапии - это показал уже Фрейд в разработке своей теории переноса-контрпереноса - этот «оттенок* несет решающий смысл как для установления рабочих отношений между консультантом и клиентом, гак и для установления в будущем новых отношений клиента с собой и внешним миром. Отношения действительно являются краеугольным камнем в психотерапии, консультировании, социальной работе, поэтому идеи В.Н. Мясищева, Г. Оллпорта и других представителей диспозиционного направления в психологии личности не теряют своей актуальности со временем. Именно природа отношений между консультантом и клиентом в продуктивном процессе консультирования является тем новым опытом, который клиент может (если захочет) начат ь приобретать, чтобы потом (если захочет) перенести его шаг за шагом (с неизбежными изменениями и потерями) во внешний мир. В этом смысле отношения являются и целью, и средством психологического консультирования. Именно эта наиболее трудная даже для описания и обоб- щения процессуальная часть психотерапии и, тем более,, консультирования, не развивалась в отечественной психо-'1 логии и медицине до совсем недавнего времени. "ч
В целом, к области психотерапии чаще относят процессы! личностных изменений, тогда как к консультированию -» различные поддерживающие методы. Ряд авторов (Bios, 1988; i Petrofesa, 1978) считают, что консультирование имеет дело coj случаями, когда проблемы клиента не носят «встроенный» характер, т.е. являются не следствиями его развитых внутренних ригидных невротических паттернов, а скорее следствиями давления внешних факторов. Однако Торн (Thome, 1985) описывает консультирование как тип психотерапии, адаптированный к проблемам «нормальных» людей. Робинсон (Robinson, 1991) привнес полезную идею о том, что консультирование направлено на то, чтобы помочь нормальным людям достичь более высокого уровня собственных адаптационных навыков, которые проявляются в возрастании степени зрелости, независимости, личностной интеграции и
273
ответственности. Выражение «повышение эффективности» часто также используется при описании цели консультирования (Herbert, 1988; Blocher, 1966). С этой точки зрения можно определить консультирование как ориентированный на научение процесс, имеющий место между двумя людьми, когда профессионально компетентный в области релевантных психологических знаний и навыков консультант стремится способствовать клиенту с помощью соответствующих его (клиента) актуальным нуждам методов и внутри контекста его (клиента) общей личностной программы узнать больше о себе самом, научиться связывать эти знания с более ясно воспринимаемыми и более реалистически определяемыми целями так, чтобы клиент мог стать более счастливым и более продуктивным членом своего общества.
В отличие от этого психотерапия часто определяется как имеющая больше дела с ПБРЕучиванием (re-education), чем с НАучением (learning), и проходящая как на сознательном, так и бессознательном уровне. Основными целями психотерапии являются помощь клиенту в осуществлении перцептивной реорганизации, интеграции последовательных инсайтов в его структуру личности, в выработке его индивидуальных методов сосуществования с собственными глубинными чувствами. Его актуальные психологические зашиты в ходе психотерапии обычно модифицируются в том направлении, чтобы достичь переадаптации. Именно поэтому так часто подчеркивается глубина вовлеченности личности клиента (пациента) в процесс психотерапии в отличие от процесса консультирования. В консультировании также подчеркивается важность процессов рационального планирования, разрешения проблем и поддержки в случаях ситуативного давления со стороны окружающей обстановки на «нормального», «здорового», «обычного» человека. Для многих специалистов, особенно клиницистов, различия между психотерапией и психологическим консультированием носят скорее количественный, чем качественный характер (Каплан, Сэдок, 1996). Крут специалистов, профессионально занимающихся психологической помощью, может быть составлен из «консультантов, психотерапевтов, клиницистов, психологов-консультантов, психотерапевтов-консультантов и психодогов» (Herbert, 1988).
274
Сюда в настоящее время в ряде развитых стран включены и социальные работники.
Проведенные нами теоретический анализ основных направлений в психотерапевтической помощи и сравнительные экспериментальные исследования показали, что все известные формы психологической помощи являются не только практиками в их основе лежит несколько иной тип научного психологического знания о человеке, где индивидуально-феноменологическое выходит на первый план и изменения происходят в актуальном времени и пространстве психических процессов, и только позже - в пространстве состояний, отношений, свойств личности. Этот тип знания, который можно назвать психологическим терапевтическим знанием, обладает рядом особенностей, общих для всех подходов и школ психологического консультирования, и является их теоретической основой. Такими общими характеристиками терапевтического психологического знания являются:
• новое и специфическое значение аксиологической (ценностной) компоненты наряду с гносеологической и праксе-ологической;
• новое содержание понимания (а именно, вчувствова-ния в опыт другого человека, как это предложил Дильтей) как метода познания человека;
• роль индивидуального знания психолога о себе самом наряду с общим и частным психологическим знанием;
• развитие знания о себе самом у человека становится основной целью психологического познания;
• познание носит диалогический характер;
• результатом познания является определенное изменение системы ценностей у всех участников процесса;
• превалирование категории «правда» по отношении к категории «истина»;
• отход от идеи «нормальности-ненормальности»;
• роль Языка как символического;
• значимость единичного знания в системе общего психологического знания о человеке.
Психологическое консультирование мы определяем как направленное на понимание языковое (состоящее из вербального, невербального и символического компонентов дискурса) ВЗАИМОдействие, целью которого является трансформация
275
скрытого потенциала человеческого страдания в усиление способности человека к развитию его собственной индивидуальности. Другими словами, оно имеет своей целью помощь человеку в установлении и развитии его отношений с собой и с окружающим миром. Отношения являются как целью,»? так и средством достижения цели, а клиент - субъектом и, объектом изменения отношений. а
Изменение ценностей является центром изменения от-f. ношений во всех сферах человеческой деятельности, поэтхк. му каждый психологический подход в психотерапии, кон-.! сультировании и социальной работе характеризуется к\ определяется рядом ценностей, положенных в основу модечз ли изменений.
Теория практики психологического консультирования, т.о консультативная психология необходима хотя бы потому, что.«ее наличие подразумевает, что профессиональная деятельностыц осуществляется в соответствии с осознаваемыми предсказуем-1 мыми и рациональными последствиями соответствующих действий. Профессиональными можно назвать те умения и навыки, которые, может быть, и не достигнув уровня «искусства», обеспечивают максимально возможное соответствие между действиями и намерениями, целями действия. Можно сказать, что для общества профессиональной практику делает уникальное сочетание убеждений как сформулированных ценностей, которые исповедуют профессионалы, их знаний и навыков, а проблема профессионализма в психологическом консультировании в нашем обществе остра, как никогда.
В.А. Поликарпов (Минск, БГУ)
ПСИХОТЕРАПИЯ С ПОЗИЦИЙ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО КАК ПРОЦЕССА С.Л. РУБИНШТЕЙНА
Именно с позиций теории психического как процесса мы можем найти ответы на основные вопросы, связанные с психотерапией. А также, получив правильное понимание процессов психотерапии, предложить свой вариант психотерапевтического подхода, основанный на теории С.Л. Рубинштейна. Все выводы и обобщения, представленные здесь, сделаны на основании данных, полученных в ходе иссле-
276
дований эффективности психотерапии, проводимых на базе лаборатории практической психологии Европейского гуманитарного университета, а также на основании опыта работы кабинета психологической помощи, созданного при этой лаборатории, и моего личного опыта работы с клиентами в качестве ее сотрудника и заведующего.
Сначала я остановлюсь на том, как шло формирование представлений о психотерапии с позиций теории С.Л. Рубинштейна. Было выделено несколько основных категорий, которые, пожалуй, следует сразу перечислить. Почти все они являются центральными в учении С Л. Рубинштейна о психике и здесь просто получают дальнейшую конкретиза-цю. Специфика предмета потребовала введения немногих новых, дополнительных понятий, являющихся обобщением специфических для психотерапевтических процессов явлений. Итак, психика как процесс, анализ через синтез, образ, запускающий образ (последнее понятие введено нами), прогнозирование, ритуал, психотерапия, деятельностно-процес-суальный подход. Понятия «образ» и «психотерапия» берутся в специфческом процессуальном аспекте.
Психика как процесс. Анализ через синтез.
Прогнозирование
Пожалуй, главным достижением С.Л. Рубинштейна, на наш взгляд, еще недостаточно оцененным, является понимание психики как процесса. Вместо стационарных, если можно так выразиться, пространственных моделей, в том числе и эпигенетических, была предложена действительно динамическая модель, отражающая существование живой психики. Впервые в психологическую теорию наряду с пространственным вводилось временное измерение. И именно координата времени стала решающей. Психика живого, действующего человека привязана к настоящему. Она находится не только здесь, но и сейчас, и в первую очередь сейчас, т.е. вплетена в непрерывное взаимодействие человека с миром. Она непрерывно формируется, перестраивается в зависимости от изменений, происходящих в мире, поддерживая постоянную связь с ним через деятельность. Таков способ существования психического. Прекращение связи с настоящим означает смерть. Прошлое принадлежит мертвым и никогда живым.
277
Я сразу предвижу возражения. Кто-то скажет, что душевные расстройства тоже характеризуются прекращением связи с настоящим. Даже в случае таких пограничных психических расстройств, которые традиционно называются неврозами, больной избегает контакта с настоящим, по крайней мере, с точки зрения Ф.Перлза. Общеизвестна также бросающаяся в глаза инфантильность многих психических больных, их беспомощность, наивность и непосредственность. На это можно возразить, что требование к невротику вернуться к контакту с настоящим - не более чем терапевтический прием, имеющий целью всего лишь изменить его отношения с настоящим, которые никогда не прерываются, пока человек жив и пока его психика функционирует в какой бы то ни было форме. Даже кататонический ступор есть способ отношения к миру в каждый данный момент времени. Мы считаем это отношение неправильным. Тем не менее, «в основе формирования личности больного человека лежат психологические закономерности (механизмы), во многом сходные с закономерностями нормального психического развития» [5, с. 222], а «…механизм зарождения патологической потребности общий с механизмом ее образования в норме» [5, с. 184]. Находясь в непрерывном взаимодействии с миром, в зависимости от особенностей этого взаимодействия, психика формирует новые внутренние детерминанты, которые по-новому преломляют внешние воздействия. Вот, кстати, почему поступки человека нельзя с необходимой степен ью вероятности предсказать, даже если бы были известны все действующие на момент предсказания причины: как внешние, так и внутренние. Поведение человека нельзя описать ни динамическими, ни стохастическими закономерностями. На момент предсказания тех причин, которые определяют поведение человека через определенное время, еще нет. Они еще просто не сформировались.
Непрерывное взаимодействие человека с миром, его пребывание в настоящем опосредствуется познавательным отношением к нему. Иными словами, взаимодействие с миром строится на основе складывающегося знания о мире: о природе, обществе, людях, о себе самом. Это знание достигается благодаря функционированию открытого и подробно
278
исследованного С.Л, Рубинштейном и его учениками основного механизма мышления - анализ через синтез [7]. В познании предмет деятельности выступает как объект. Становящиеся актуальными в рамках текущей деятельности содержания объекта вычленяются и включаются во все новые системы связей и отношений, выступая тем самым во все новых качествах. Соответственно меняется и само отношение человека к объекту (в конечном итоге к миру в целом), а следовательно, и он сам. Именно в этом процессе и из его «материала» человек развивает все свои психические свойства, состояния, которые становятся его новыми детерминантами.
Применительно к психотерапии лучше всего это проследить на конкретном примере. Несколько лет назад в Минске возникла мода на индивидуальную психологию Альфреда Адлера. Группа специалистов обучалась за границей по международной программе, затем участники этой группы обучили еще бблыиую группу специалистов уже в Минске, те, в свою очередь, нашли новых учеников. Естественно, адлери-анская психотерапия претерпела некоторые изменения, связанные, в первую очередь, со слишком буквальным и вульгарным пониманием основных идей А. Адлера. И вот к одному такому неофиту на групповую психотерапию попала студентка Юлия Г. На группе много говорилось об индивидуальной психологии А. Адлера, о комплексе неполноценности, о жизненном стиле. Причем групповой терапевт был убежден, что ранние детские воспоминания отражают те события детства, которые определяют ведущую черту личности, в силу чего «человек всю жизнь поет одну и ту же мелодию». Но группа шла вяло, поэтому Юлия попросила об индивидуальном приеме. Ее запрос на психотерапию был вызван тем, что недавно она по своей собственной вине упустила очень благоприятную возможность (какую именно, она, когда мы с ней познакомились, не стала мне рассказывать, хотя легко можно было догадаться), и на тот момент проблема сохраняла свою актуальность. Неофит предложила Юлии вспомнить свое самое раннее детское воспоминание. Долго перебирать варианты интерпретации не пришлось. Жизненный стиль был сформулирован следующим образом: всегда, когда приближается решающий момент, я своими
279
руками разрушаю свое счастье; опасность исходит из бессознательного. Юлия попросила записать это откровение на бумажке. Два года она носила эту записку в своем бумажнике (Пока я не попросил порвать ее и выбросить)! Два года Юлия боролась со своим «жизненным стилем». Она посетила терапевтическую экспресс-группу, группу голотропного дыхания и группу личностного роста. А тем временем события развивались своим чередом. Она рассталась с парнем, за которого собиралась замуж, естественно, взяв всю ответственность на себя. Ее ждала аспирантура. В самом конце пятого курса она, допустив серьезную оплошность, настроила против себя своего научного руководителя. После окончания вуза успешно сдала экзамены для обучения по российско-американской программе в Москве с хорошей стипендией, но в день, когда нужно было идти оформлять документы, так старалась избежать влияния своего «жизненного стиля», i желая застраховаться, слишком усердно выполняла свои обя- * занности на работе, вертелась на глазах у начальства и, в а конце концов, была послана куда-то с важным и ответствен- * ным поручением. Когда она вернулась, прием документов был закончен, а члены приемной комиссии разошлись.
Этот случай примечателен не только тем, что дает пример самореализующегося пророчества, или, если угодно, самоподтверждающегося диагноза. Он показывает его механизмы. Уже в его анализе можно задействовать все основные категории теории психического как процесса.
Прежде всего, бросается в глаза формирование нового качества в структуре личности Юлии. Возникает новая внутренняя детерминанта, опосредствующая теперь внешние воздействия - ожидание своих собственных действий, направленных на разрушение удачно складывающихся ситуаций. Это ожидание как новое понимание себя возникает из-за включения в новые системы связей и отношений извлеченного из памяти образа из раннего детства и придания ему нового, не свойственного ранее значения. Этот анализ пережитого и его синтез в контексте актуальной проблемной ситуации, интерпретируемой на основании определенным образом понятой теории личности А. Адлера, дает не просто оценку текущих травмирующих событий, но задает направление дальнейшего самопознания и самоотношения, а также
280
отношения к миру. Здесь чрезвычайно уместно использование категории «прогнозирование», введенной в 1979 г. А.В. Брушлинским [7]. Мой опыт работы с клиентами показал: подтверждающееся в познавательном и практическом плане прогнозирование повышает внушаемость клиента, снимает его критическое отношение к происходящему. В случаях, когда в процессе психотерапии достигается раппорт - бессознательное доверие терапевту, подтверждающиеся прогнозы вызывают трансовые состояния и облегчают внушение. По-видимому, на этой особенности психики основан прием ратификации в недирективном гипнозе. Гипнотерапевт описывает пациенту его текущие состояния и сообщает о том, что должно произойти в следующий момент, и, когда это действительно происходит, доверие пациента возрастает, снижается самоконтроль, может наступить углубление транса. В последнее время доказано, что для внушения в психотерапевтической работе (и не только в ней) не нужен глубокий и длительный транс. Если транс - это действительно переходное состояние [1], то важно поймать момент. Либо этот момент может быть пойман случайно (удивление, испуг, смех, вдохновение, отключение внешнего внимания, вызванное монотонным раздражителем и т.п.). Это условие необходимо для всех ятропсихогенных и дидактопсихогенных расстройств. К этим, в общем-то, известным фактам я могу добавить одно: важно, чтобы в эту минуту произошло какое-либо подтверждение прогноза. Так в психотерапевтическом альянсе сливаются на мгновение когнитивные процессы и процессы внушения. А само подтверждение прогноза одновременно способствует и наведению транса, и эффективному внушению.
Но даже и без наведения пусть легких трансовых состояний подтвердившийся прогноз вызывает уверенность в его истинности. В особенности, если она закрепляется авторитетом психотерапевта (хотя это явление гораздо шире психотерапевтического взаимодействия). Тем не менее, условия транса делают внушение более устойчивым.
Об использовании прогнозирования в психотерапии я еще скажу ниже. А сейчас следует разобрать еще один вопрос: откуда взялся образ, приобретший такое важное (если угодно, роковое в данном случае) значение?
281
Образы. Метод подсказок
Конечно же, адлерианский неофит заблуждалась, думая, что ранние детские воспоминания указывают на психотрав-мирующую ситуацию детства. Эта идея была занесена из дурно понятого психоанализа. Сам Адлер, в противоположность фрейдовской механистической каузальности, придерживался телеологических взглядов. В частности, он писал: «Ничего нет в бессознательном. Например, все значение сновидения изобретается интерпретатором, его не было здесь раньше. Где прежде был просто недостаток понимания, даются интерпретации старым понятиям… Комплекс неполноценности - лишь идея, данная нами пациенту. Он ведет себя «как если бы он имел комплекс неполноценности». Я сам как изобретатель комплекса неполноценности не мыслил о нем как о духе, зная, что он не существует в сознании или бессознательном пациента, но лишь в моем собственном сознании». «На личность ббльшее влияние оказывают субъективные ожидания того, что может произойти, чем прошлый опыт» [11, с. 182].
На основании проведенных исследований образов, возникающих у клиентов психологической консультации, я берусь утверждать: сновидения, фантазирование, воспоминания детства, воспоминания эпизодов просмотренных кинофильмов, прочитанных книг, сюжетов новостей и многого другого - это только иллюстрация текущей проблемной ситуации, так сказать, ее экспликация, но никак не ее разрешение и не резюме.
Это материал для дальнейшего анализа. Это просто еще один ракурс подхода к проблеме, создаваемый механизмом анализа через синтез. Я позволю себе привести случай из собственного опыта. Однажды я должен был пойти на важное заседание, на котором решался вопрос о получении солидного денежного заказа. Однако время заседания совпало с моей лекцией в университете. По этой причине на заседание отправился мой компаньон, человек молодой и очень нерешительный. Приближаясь к зданию нашего факультета, я подумал об этом заседании, об акулах (!), которые там будут присутствовать, и успокоил себя фразой: «Ничего, там С. свой человек». После этого я, казалось, отвлекся от мыслей о заседании, и мне вспомнился сюжет из просмотренной
282
вчера программы «Время»: югославская зенитка стреляет по американским самолетам. Зенитка была устаревшей конструкции, а самолеты - сверхсовременные. В следующее мгновение я понял, в связи с чем появился этот образ. Ситуация, в которой должен был оказаться на заседании мой друг, стала предельно ясной. Оставалось только проанализировать фразу: «Там С. свой человек». Все оставалось в рамках одного настроения. Такую фразу говорит в известном детском фильме «Приключения Буратино» Лиса Алиса Коту Базилио: «Там мышь свой человек». Вот кто мы были среди этих «акул». Зря я себя утешал. Заметим, в этих образах была эксплицирована проблемная ситуация, но не было ее разрешения. С ними надо было работать. Я полагаю, что сновидения выполняют ту же функцию. У меня был клиент-алкоголик, которому всякий раз, когда ему удавалось оттянуть следующий запой, снилось, что он с кем-то достает водку либо что его кто-то угощает. Причем этого кого-то он не мог разглядеть. Между прочим, он всегда напивался один. Исходя из своей гипотезы, я решил искать провоцирующий фактор. Того, кто заставляет его пить. Понимание этих сновидений как выражений желания показалось мне очень простым. В конце концов мы вышли на проблему подавляемого гомосексуализма. Точно также и ранние детские воспоминания всего лишь иллюстрируют текущую проблемную ситуацию.
Процесс анализа через синтез не всегда может осознаваться. Анализ через синтез может создавать образы, переживание которых может превратиться в психопатологические симптомы. На этом, а также на проблеме нормы и патологии, я хотел бы остановиться подробнее.
В случае любого заболевания, будь то соматическое или психическое, человек страдает от его симптомов, т.е. внешнего проявления, а не от причины, описываемой как нозологическая форма. Например, больной гриппом страдает не от вируса гриппа, а от головных болей, высокой температуры и т.п. В то же время, если соматическая болезнь развивается так сказать от сущности к явлению, например, от заражения организма вирусом к болезненным симптомам, психическое заболевание, если оно не обусловлено наследственным фактором, развивается, если можно так выразиться, от явления к сущности, от симптома к нозологической форме. Давно
283
известно, что осознание симптома при неврозе входит в структуру заболевания и становится его ведущим фактором, но то же положение можно распространить и на многие другие виды пограничных психических расстройств.
Психопатологическим симптомом становится образ, подлинное значение которого человек не может осознать в силу его несоответствия принятым данным человеком представле-ниям о себе и должном. (Здесь можно говорить о невроти; ческой - неправильной - психологической защите). Вот очень простой пример. В данном случае речь, правда, идет об обык новенной невротической (стрессовой) реакции. Как-то ^ спросил у одной недавней выпускницы факультета психоло-* ^ гии, что новенького сейчас пишут о страхе? Она много и не | о том говорит, постепенно все больше возбуждаясь. Потом ^ заканчивает фразой: «Агрессия может быть функцией страха, | Мать кричит на ребенка, чтобы не потерять социальный^ статус». Здесь понимание текущей ситуации пришло к ней в I метафорической форме, затемняющей адекватное понимание. Я - ребенок, потому что я спрашиваю. Она - мать, потому что должна мне что-то объяснить. Она кричит, так как не знает, что ответить и боится потерять статус. Замеченная ею вдруг собственная агрессия (анализ) включается в такую нейтральную систему отношений (синтез). А теперь разберем один очень яркий пример.
Однажды мне пришлось читать небольшой курс в одном коммерческом вузе. После экзамена ко мне подошла студентка Н. Она пожаловалась на то, что во время подготовки к экзаменам у нее вдруг появился образ - пугающая бесконечность. Во все стороны, куда ни глянь, нет границ. Это вызвало сильный страх. Потом это состояние прошло, но она опасалась его повторения. Мне вспомнилась фраза Р. Мея «чувство вины - чувство зияющей пустоты» и то, что я говорил об этом студентам. Кроме того, я знал, что она училась и на первом, и втором курсах сразу, и сессия давалась ей нелегко. Поэтому я решил, что достаточно будет парадоксальной интенции. Подробно расспросив ее о пережитом состоянии и об условиях подготовки к сессии, я сказал, что она совершенно здорова, и я ничего у нее не нахожу. Затем я обратил ее внимание на то, что она, конечно, переутомилась и пересказал ей ее симптомы переутомления, взятые из ее же
284
ответов. В завершение я сказал ей: «Но это ваше состояние очень интересно. Пожалуйста, постарайтесь пережить его еще раз и, как только вам это удастся, сразу же найдите меня». После этого я потерял ее из виду на полгода. Если бы я знал, что она рассказала мне не все!
То была зимняя сессия. Она пришла ко мне в конце сентября того же года. Теперь мне пришлось выслушать ее внимательнее.
Во втором семестре у них был курс психологии личности. На одном практическом занятии преподаватель зачитывала какие-то слова, а студенты должны были что-нибудь представить. (Я так и не выяснил, что это была за методика.) Вдруг Н. представился тот же образ. Тогда Н. рассказала преподавателю о своем образе и о переживаниях, связанных с ним. Преподаватель обсудила его при всех и заявила, что это симптом дереализации. Она объяснила, как это серьезно, и сказала, что сама могла бы помочь, но так как она будет еще у них читать, Н. лучше обратиться в кабинет социально-психологической помощи к ее знакомому психотерапевту. Идя на прием к психотерапевту, Н. очень волновалась. Боялась самого страшного. Далее я привожу выдержку из ее рассказа: «Внезапно он бросил мне стакан, чтобы я поймала, и обратил мое внимание на то, что я испугалась. Потом он замахнулся на меня бутылкой, и у меня появилась агрессия. Он сказал: «Вот видите, у вас агрессия». Потом он спросил, что я хочу: психоанализ или гештальттерапию? Я сказала, что не знаю. Тогда он предложил гештальттерапию. Я ходила к нему, и он проводил беседы (?). У меня появилась бессонница. Тогда он дал мне какую-то маленькую таблеточку и сказал разделить ее на 8 или 16 частей и принимать перед сном». - «Помогло?» - «От состояния - нет. Но без таблеток спать уже не могла».
Образ не исчезал. Он начал преследовать ее повсюду. Включаясь в новые системы связей и отношений, образ стал принимать новое качество - качество настоящего психопатологического симптома.
Летом муж, преуспевающий бизнесмен, увез ее отдыхать куда-то далеко за границу. Все симптомы прекратились.
После возвращения в институт снова встретилась с тем же преподавателем. Та поинтересовалась, ходит ли она к
285
психотерапевту, и объяснила, как это важно. После этого появились те же симптомы: пугающий образ бесконечности, страх, что он никогда ее не оставит, бессонница. Стало; трудно учиться. Появилось желание покончить с собой, но! потом оно исчезло. Поняла, что нужна родителям, а главное, что даже, если убьет себя, это пугающая бесконечность не исчезнет, останется. В конце концов, снова пошла к» 1 психотерапевту. Он дал те же таблетки. После этого онаи пришла ко мне.
Н. - моя самая большая удача. Во-первых, потому, что i моя работа с ней была очень успешной, а во-вторых, потому' что я впервые ясно увидел, какой может быть психотерапия, опирающаяся на теорию С.Л. Рубинштейна.
Прежде всего, разумеется, нужно было выяснить, когда и при каких обстоятельствах впервые возникло это состояние. В очень доверительной беседе Н. рассказала мне, что в возрасте 12-13 лет она потеряла способность к деторождению. (Причина осталась мне неизвестной.) Окончив школу, поступила в технический вуз. Призналась: «да, я не скрываю, что поступила туда, чтобы выйти замуж». В институте познакомилась с юношей, который позже устроился в солидное частное предприятие и стал хорошо зарабатывать. Закончив технический вуз, Н. поступила в другой, коммерческий, по ее выражению, чтобы получить профессию. Накануне первой зимней сессии вышла замуж за своего парня. Вскоре призналась ему в своей неспособности иметь детей. Состоялся тяжелый разговор, после которого неделю ходила как в чаду. В это время и появился образ пугающей бесконечности. Надо сказать, что муж отнесся к этому факту не так трагически, как она. Вскоре он примирился с ним и больше не возвращался к этой теме. На фоне этих событий она и обратилась ко мне впервые. После разговора со мной пугающий образ исчез, причем, Н. говорит, что подействовало не мое предложение постараться вызвать образ и связанное с ним состояние еще раз, а тот уверенный тон, которым я говорил, что она совершенно здорова и я ничего у нее не нахожу.
Теперь надо было понять первоначальное значение образа. Мысленно, я выстроил его актуальный контекст. Сейчас она пришла ко мне, потому что возобновленная психотерапия мешала ей учиться, все больше поглощая ее внимание. Об
286
этом она выразилась дословно так: «Как будто в тебе появляется кто-то, кто замечает только твои "патологические" проявления и реагирует только на них*. Кроме того, я вспомнил, что в прошлом учебном году она училась на двух курсах сразу, т.е. спешила скорее закончить свой институт и получить специальность. Беседуя со мной, она сказала, как ее тяготит зависимость от психотерапевта и таблеток: «и вообще, всякая зависимость мне ненавистна». Это она сказала с агрессией в голосе.
Прежде чем я продолжу описание этого случая, я хотел бы сделать одно очень важное отступление, имеющее, впрочем, непосредственную связь с ним. Я хочу обратить внимание на то, что, придя ко мне, она недвусмысленно, хотя и косвенно, сформулировала свой запрос, сказав, что после первой моей беседы с ней беспокоящие ее симптомы исчезли и ока почувствовала себя совершенно здоровой потому, что я сказал ей, что она совершенно здорова. Она пришла ко мне искать здоровье. Это очень благоприятное условие для работы с клиентом. Но я твердо убежден, что если его нет, если поиск здоровья в себе не входит в структуру запроса, надо его создать. Я имею в виду не естественное желание клиента стать совершенно здоровым, а его нацеленность на отыскание нормы в себе. Вообще, психотерапевт и клиент должны искать в сеансе психотерапии не болезнь, а здоровье. Необходимо отыскивать нормальные черты клиента и поддерживать с ними контакт. Причем этот поиск должен вестись совместно с клиентом.
Итак, необходимо было расширить контекст, развивая тему зависимости - независимости. К этому времени у меня уже сформировалось понимание значения ее образа, но клиент сам должен придти к соответствующему пониманию, только тогда оно станет его пониманием, а не решением навязанным извне. Я решил двигаться по схеме прогноз - подсказка - инсайт. Прогнозирование должно было задать направление ее мышлению. Оно должно было соответствовать ее мотивации здоровья, чтобы повлиять на поведение. Поэтому я сказал ей: «Сейчас мы с вами еще поговорим о зависимости и независимости. Но вначале, - а ведь мы анализируем ваш страшный образ, - вначале, чтобы не забыть, я хочу сказать вам, что всякий образ, будь это сно-
287
м
видение, фантазия, воспоминание, - всегда иллюстрирует текущую проблемную ситуацию. Ту, которая актуальна сейчас, или ту, которая была актуальна, когда он впервые возник. Он представляет собой материал, анализируя который, мы можем понять проблему, которая нас мучает, и узнать, чтщ нам надо делать, чтобы ее не стало». После двух-трех уточ-ч няющих вопросов и пары примеров она согласилась. но, если бы я не имел дело со студентом-психологом, пришлось бы потратить больше усилий. t «j
Теперь можно было переходить к стадии подсказок. Я заговорил с ней не о ее образе, а о том, как она понимает) зависимость. т»
«Что такое зависимость?».
«Это когда зависишь ото всех: от мужа, от отца, друзей. Когда нельзя быть собой».
«Что плохого в этом?».
«Это страшно».
«Что в этом страшного?».
«Страшно, что тебя бросят, и ты станешь ничем».
«Что значит быть ничем?».
«Это когда ты никто. Ты никому не нужна. Тебе не нас что опереться. Это пустота». «
«А чтобы спастись от пустоты, надо перестать быть' собой?».
«Да. Нет выхода».
«А что нужно, чтобы быть собой?».
«Надо, чтобы было на что опереться. Подождите… Это как… Вы хотите сказать, что образ показывает мне… Это как в моем образе. Он показывает, что у мне не на что опереться?».
Я быстро сообразил, что затрагивать тему ребенка, которого нет и никогда не будет, не стоит. Достаточно было того, что мы уже нашли. Я думаю, что она уже достигла правильного понимания значения своего образа, причем вполне достаточного, чтобы подойти к правильному решению. Здесь мы видим появление инсайта, причем инсайта, который формируется, развивается, проходя соответствующие этапы [3]. Подсказки извлекаются из контекста обсуж-. дения, создаваемого консультантом. в
«Я думаю именно так». 5»
288
Можно было продолжить обсуждение, придя к формированию у клиентки критериев искомого. Однако я не решился этого делать. Я опасался оставить ее с этим образом, зная, что планы поведения строятся, исходя из неизменяемости образа. Теперь значение образа надо было изменить. Я решился дать интерпретацию. Я подумал: адлерианский аналитик дает интерпретацию [ 10], во многих других подходах это является общим местом [4, с. 236], (хотя с другой стороны, имеется немало противников интерпретации [2, с. 102]), возможно ли это в рамках рубинштейновского подхода?
Я сказал ей; «Вы совершенно правильно понимаете значение этого образа. Он иллюстрирует ситуацию, в которой вы оказались. Вы не можете всегда оставаться красивой игрушкой вашего мужа (так она назвала себя в начале нашей беседы). Красота и молодость очень не надежная опора в жизни. Страшно понимать, что нет чего-то более стабильного. Но если вы правильно поймете значение этого образа, вы увидите, что уже нашли выход и начинаете занимать правильную позицию. Надо только сознательно принять ее. Вы учитесь в хорошем вузе, чтобы приобрести хорошую профессию и стать независимой. Ведь вы очень стараетесь учиться?». - «Когда как». «Что же вам мешает?». - «Моя болезнь». - «Но вы здоровы*.
Я не буду приводить здесь весь диалог. После продолжительной паузы она сказала мне, что, конечно, она разыгрывает болезнь, чтобы другие делали за нее ее работу. Ох уж это увлечение Адлером! Но, по крайней мере, здесь он оказался полезным.
Отличие такой интерпретации состоит в том, что здесь консультант стремится перевести образ в позитивное действие, преодолевая патогенную рефлексию. Пожалуй, в случаях пограничных расстройств именно то, на что направлено внимание человека, определяет, здоров он или болен. А за направленностью внимания, как совершенно справедливо замечает Б.В. Зейгарник (5], всегда стоит мотивация, связанная с деятельностью. Просто осознания и даже переосознания причин симптома [6, с. 104] недостаточно, если оно не включается в деятельность в качестве нового мотива. Так выявилась необходимость включения деятельности в качестве психотерапевтического фактора.
Здесь мы вступаем в область конвенционально запретную для психологического консультирования и психотера-
289
пии. Психолог не дает советов - стало общим правилом. И это совершенно оправдано, если понимать его буквально. Психолог не должен становиться «костылями» для клиента, на которые тот будет опираться всю жизнь. Конечная цель любого консультирования и психотерапии - не помочь клиенту решить его проблему, а научить клиента самому решать свои проблемы, помочь ему стать самостоятельной, зрелой личностью. Но как это сделать без вмешательства в его деятельность? Почему не сказать себе правду: это не достигается только на сеансах психотерапии, проводимых в стенах кабинетов психологов. Можно добиться отреагирова-ния, можно помочь в символической форме завершить неоконченные дела детства, можно дать гипнотическое внушение, но как долго будет держаться достигнутый эффект? Конечно, прямой совет бесполезен, часто некомпетентен, так как никто, в том числе и психолог, не знает так хорошо жизнь клиента, как он сам, и даже может быть вреден, лишая клиента самостоятельности. Но если клиент сам, хотя и при помощи психолога, принимает решение, психолог может его поддержать и побудить к определенной деятельности. В этом случае все последующие встречи клиента с психологом должны сводиться к обсуждению соответствующей деятельности клиента с комментариями психолога.
В описываемом случае я должен был закрепить избранную клиенткой позицию действием. Я предложил ей, раз уже мы решили не болеть, а работать, при мне выбросить все эти таблеточки в урну.
С тех пор прошло уже четыре года. Три из них она приходила ко мне вначале раз в неделю, а затем - с перерывом в два-три месяца. В конце концов эти встречи превратились в сеансы психологической поддержки: каждому человеку хочется поговорить с тем, кто искренне ему сочувствует. Сейчас у нее собственное дело, которое поглощает все ее внимание. Проблема развода не возникла ни разу.
Ритуал. Запускающий образ
Главная идея теории С.Л. Рубинштейна заключается втом, что человек и его психика формируются, развиваются и проявляются в деятельности. Именно характер деятельности определяет то, какие новообразования возникнут в психике
290
человека и какое своеобразие приобретет личность. Я попытаюсь показать это не на примере психотерапии. Я выбрал этот случай только потому, что он, на мой взгляд, наиболее выпукло показывает, какое влияние оказывает деятельность, в которую включается субъект, на изменения и даже на патологическую трансформацию его личности. Этот ужасный случай произошел не в Минске. Информацию о нем я получил, интервьюируя его участников, и из объективного наблюдения.
Я ни в коем случае не думаю, что все это было заранее тщательно спланировано. События развивались толчками, спонтанно. Одно действие влекло за собой другое. Я полагаю, что целесообразно было бы введение нового понятия «ниша произвола»,- особенно применимого в социальной психологии и виктимологии. Ниша произвола - это область вне социального контроля. Научный руководитель присваивает себе идеи дипломника или аспиранта, зная, что тот не пожалуется. Я видел стоматолога, который во время Второй мировой войны был назначен хирургом полевого госпиталя. Он не владел хирургией и делал всегда только то, чему наспех научился - ампутировал, не взирая на характер ранения. Сейчас, когда он уже очень старый человек, его вдруг начала мучить совесть. Психиатр еще недавно обладал полной властью над человеком. Муж избивает жену и в пьяном виде доходит до свинского состояния. В общении с девушкой, которая ему позволяет все, парень вдруг превращается в садиста, что оказывается неожиданным не только для нее, но и для него. Ниша произвола - это зона вне наказания, это зона вне какого-либо осуждения. Она носит провоцирующий характер, поведение развивается в ней поступательно, от стадии к стадии, она исключает критическое отношение к своим поступкам, мотивы и цели поведения не осознаются.
Итак, на семинарском занятии по психологии студенты зачитывали доклады. Студент Ю. зачитал доклад о парапсихологии. Преподаватель попыталась высмеять его. Однако, по ее словам, группа заняла неправильную позицию и встала на его сторону. В мою задачу не входит анализировать личность этого преподавателя. Скажу лишь, что у нее были свои субъективные причины отнестись к своему поражению в этом споре очень болезненно. О последовавших за этим событиях она говорит так: он потом узнал, к чему приводит увлечение парапсихологией.
291
У нее были связи в местной психиатрической больнице, и она пригласила его посмотреть больных. Ему показали хронических больных, а затем протестировали в психологической лаборатории. Методика пиктограммы показала шизофрению. (Это я не буду комментировать.) После диагностики у них состоялся долгий и обстоятельный разговор о шизофрении, ее симптомах и формах. Это очень важный момент. Я бы назвал его формированием запускающего образа. Еще обучаясь гипнозу, я заметил интересный методический прием у преподавателей. Обучающий либо долго и подробно рассказывает новичкам о состоянии транса, либо, еще лучше, предлагает группе поочередно рассказать, как ее члены представляют себе, что, по их мнению, происходит с человеком в трансе, а затем включает названные формулировки в шаблон поведения. Транс всегда получается таким, каким представляла его группа. Эстрадные гипнотизеры пользуются тем же приемом. Они долго говорят публике о себе и о том, что происходило с гипнотизируемыми ими людьми на предыдущих выступлениях, подробно описывая их состояния и лишь после этого отбирают наиболее гип-набельиых из публики. В случаях индукции ятрогений врач создает запускающий образ путем привлечения внимания к проявлению текущих болезненных состояний или, в психиатрии, к невротическим реакциям пациента. Так, например: улыбнитесь, говорит психотерапевт, видя, что у пациента не получается улыбка. На запускающем образе основан эффект плацебо. Запускающий образ - это прогноз, сделанный в психологической ситуации [2, с. 57], без непосредственной формулировки. Он дается в контекстной речи (термин принадлежит С.Л. Рубинштейну). Запускающий образ существенно отличается от образов, рассмотренных выше, создаваемых познавательной активностью самого субъекта. Запускающий образ возникает из вторжения извне, хотя и строится из собственного, пусть и несущественного материала субъекта. Поэтому-то он и может, в самых крайних случаях, стать причиной шизоформного расстройства. Единство личности распадается, когда «деяние, не входя в построение самого субъекта, теряет внутреннюю связь с ним. Утрачивая связь с субъектом, деяния тем самым теряют связь и между собой. Личность в итоге представляет из себя
292
действительно только "пучок" или "связку" (bundle) представлений» [9, с. 105-106].
Конечно же, сформированный запускающий образ в случае Ю. не смог бы сам по себе стать причиной последовавшей трансформации его личности и поведения, не включившись в осуществляемую им самим деятельность. Но данная деятельность должна была состоять из чисто символических актов, которые, по словам С.Л. Рубинштейна, как деяния являются чисто фиктивными [9, с. 106]. Это определение, относящееся к ритуальным действиям, используемым религиозными культами с целью породить у верующих соответствующие умонастроения, вполне применимо и к механизму формирования ятрогений.
Итак, Ю. начал лечиться. Через какое-то время, в течение которого общение с преподавателем психологии не прекращалось, он посетил районного психиатра. Тот нашел у него невроз навязчивых состояний и дал направление в отделение неврозов одной из соматических больниц. Преподаватель психологии выразила возмущение некомпетентностью психиатра.
После пребывания в отделении неврозов контакты с преподавателем психологии возобновились. Она была уже знакома с его матерью и женой. Желание доказать свою правоту было чрезмерным. На этом этапе она провела идею о том, что его шизофрения купируется злоупотреблением алкоголя. Синдромы начальной стадии алкоголизма стали приниматься за проявления шизофрении. Вся семья активно консультировалась у преподавателя психологии, которая одна, казалось, знает, что делать.
Я хочу особенно подчеркнуть, здесь важно не само общение, а действия, которые совершает человек в соответствии с той или иной целью (например, подтвердить или опровергнуть диагноз и т.п.). Это своеобразный ритуал. Именно в деятельности формируется соответствующее семантическое пространство и соответствующая мотивация, допускающие необходимые комментарии. Все зависит от характера деятельности: является она продуктивной, созидательной, или ритуальной, фиктивной, по выражению С.Л. Рубинштейна.
В конце концов Ю. согласился госпитализироваться в психиатрическую больницу, где «по блату» был устроен в отделение психозов. Последний раз я видел его, когда он
293
с не залеченной нейролепсией пытался сдать какой-то экзамен. Он не окончил вуз и развелся с женой. Работает от случая к случаю и стоит на учете в психоневрологическом диспансере. Все, кто его видел, говорят, что он типичный сумасшедший.
Психотерапия. Деятельностио-ароцессуальный подход
Теперь я постараюсь в самых общих чертах ответить на вопрос, какой может быть психотерапия, основанная на теории С.Л. Рубинштейна. Я позволю себе последний раз занять ваше внимание конкретным примером, очень коротким, однако относящимся к работе целиком и сознательно проведенной в данном русле. Вначале очень короткий анамнез.
В кабинет психологической помощи ЕГУ обратилась женщина пенсионного возраста. Год назад она была госпитализирована в психиатрическую больницу и теперь высказала опасения, что ее состояние вернется и потребуется новая госпитализация.
Что же это было за состояние? Оно возникло летом на даче. Клиентка находилась там с 12-летней внучкой и ее подругой. Ее не оставляли мысли о нехватке денег, о завтрашнем дне. Перешагнув пенсионный возраст, она продолжала работать преподавателем иностранного языка в двух вузах. Муж давно умер, и она оставалась единственным кормильцем семьи. Дочь - романтическая 38-летняя «девица», имея высшее образование, никогда нигде не работала. Еще в молодости она развелась с первым мужем и вышла замуж по большой любви за человека, имеющего первую степень инвалидности. Родился ребенок. Необходимость ухаживать за больным мужем отнимает все ее время, а его пенсия уходит на его содержание и лекарства. При этом, так как это интеллигентная семья, пришлось устроить детей в престижную школу, а старшая девочка занимается еще и музыкой. Клиентку беспокоили ее студенты. Требования растут, а совершенствоваться в профессии она уже не может. Теперь еще вот эти компьютеры. На работе гонят на пенсию. Обижают бестактные намеки и насмешки. Помощи ждать неоткуда. Что с нами будет? - спрашивает она.
И вот однажды, уложив детей спать и закончив хозяйственные дела там, у себя на даче, она легла в постель и
294
почувствовала огромную зияющую черную пустоту впереди и страх, настолько невыносимый, что пришлось встать и включить свет. Страх был настолько силен, что она боялась, что если он не прекратится, она наложит на себя руки, лишь бы от него избавиться. Она боялась лечь в постель и только к утру заснула. Днем все было нормально. Тогда она быстро собралас ь и приехала в город. Вернула подругу внучки родителям, внучку - дочери, к неудовольствию последней, а сама отправилась к невропатологу, а оттуда к районному психиатру. Тот сказал ей, что станет еще хуже и дело может дойти до самоубийства - у нее инволюционная меланхолия. Он посоветовал ей лечь в психиатрическую больницу. Она попала в очень хорошее отделение. Врач, добрая женщина, сказала ей: «Уйдете, когда захотите». В больнице к ней относились хорошо, но она чувствовала, что от лекарств совсем теряет силы, а надо еще работать. Поэтому она выписалась, не окончив курс лечения. «Я буквально выползла из больницы и еле добралась домой», - говорит она. Конечно, дома ничего не изменилось. Через полгода ухудшились отношения с коллегами по работе. Студенты стали еще более наглыми. И вот теперь она боится, что это состояние вернется. «Я понимаю, что мне пора на пенсию, - говорит она, - но я не могу уйти».
Работа разбивается на 4 этапа. На первом этапе собирается анамнез и достигается понимание объективного значения симптома. Здесь психолог опирается на знание закономерностей функционирования основного механизма мышления «анализ через синтез» и на понимание текущих переживаний субъекта как продуктов его функционирования. На следующем этапе ведется совместная с клиентом работа, основанная на методе подсказок и имеющая своей целью создание условий для понимания клиентом объективного значения своего симптома. Исходя из того, что С.Л. Рубинштейн указывал на необходимость психологу, в действительно проникновенном психологическом познании, стать сократовской повивальной бабкой, я отнес бы этот метод к категории майевтик. (Позже, независимо от С.Л. Ру-5инштейна, о применении майевтического метода в психо-югическом познании человека и, в частности, в психотера-ши, стали говорит ь теоретики Dasein-анализа.)
295
На третьем этапе достигнутое понимание объективного значения симптома переводится в деятельность. Надо отметить, что между этапами нет дизъюнктивной границы. Сохраняется майевтическое взаимодействие, которое выстраивается вокруг развивающихся действий клиента. Здесь уместно привести большую цитату из С.Л. Рубинштейна. «Самое глубокое, действительно проникновенное психологическое познание, несомненно, могло бы быть достигнуто в деятельности человека, который был бы для испытуемого1 - своего партнера сократовской повивальной бабкой его еще только зарождающихся дум, врачевателем его душевных недугов, руководителем в разрешении жизненных конфликтов, помощником в преодолении трудностей, окоторые споткнулась его жизнь» {8,с. 177].
Наконец, на четвертом этапе осуществляется завершение работы. Клиент сам решает, когда ее прекратить. Изменив что-то в своей жизни, он просто перестает нуждаться в психологической помощи. Но этот этап может растянуться на довольно значительный период и состоять из редких «контрольных» встреч, происходящих по инициативе клиента
Итак, в данном примере майевтическое обсуждение образа клиентки и ее состояния позволили ей занять правильную позицию и адекватно понять свою жизненную сигуа-цию. При поддержке психолога ей удалось принять единственное правильное и необходимое решение. Она оставила себе полставки на основной работе, что в сочетании с пенсией оказалось для нее совершенно достаточно. Сокращение нагрузки и, соответственно, доходов матери заставило дочь устроиться на работу. Ставшая самостоятельной позиция дочери изменила распределение ролей в семье, привета ее к пониманию, что жить надо по средствам и со временем снизила конфликтность, тем более, что мать обеспечивает себя и не является обузой. Стоило стать собой - старикам нужны отдых и забота окружающих - и жизнь стала налаживаться.
В заключении я хочу сказать, что мой опыт убеждает меня не бояться воздействовать на жизнедеятельность клиентов, при обязательном условии соблюдения майевтической позиции, ни в коем случае не выходя за ее рамки. В то же время позитивные изменения обязательно предполагают собствен-*
1 Здесь термин «испытуемый» не должен смущать. Он обозначает человека, которого познает психолог и который познает себя.
296
ное деятельностное участие клиента, делая его субъектом своих изменений. Разумеется, этот метод действует только тогда, когда симптомы появляются на фоне ясного сознания, и при условии критического отношения к ним со стороны клиента. Этот подход я назвал бы процессуально-деятельностной психотерапией или психотерапией сотрудничества.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алиев X. Зашита от стресса. М., 1996.
2. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск,
1990.
3. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.
4. Введение в практическую социальную психологию / Под ред.
Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1996.
5. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1976.
6. Разин В. М. Психология: теория и практика. М., 1997.
7. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.,
195S.
8. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.,
1959.
9. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Воп-
росы психологии. 1986. № 4.
10. Сидоренко Е.В. Экспериментальная групповая психология. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера: Учебное пособие. СПб, 1993.
\\.Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб, 1997.
12. Ялом Ирвин. Лечение от любви. М., 1997.
Т. А. Ребеко (Москва, ИЛ РАН), Е.П. Никитина (МГУ)
ОБРАЗ ПРЕДМЕТА И ПРОЦЕСС ЛОГИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИЗАЦИИ
Образ предмета «…» в самом процессе восприятия ретушируется, моделируется, преобразуется в зависимости от взаимоотношения субъекта и отражаемого объекта, жизненного значения этого последнего для субъекта и отношения субъекта к
С.Л. Рубинштейн
Принцип субъекта, сформулированный С.Л. Рубинштейном, означает активное отношение познающего и действующего индивида. В соответствии с этим принципом, раскрытым Рубинштейном в фишософско-психологических трудах, позна-
297
вательные процессы следует рассматривать не как пассивную рецепцию свойств внешнего мира, а как «результат взаимодействия субъекта с действительностью, с объективной реальностью» [2, с. 223]. Данный принцип нашел экспериментальное подтверждение в работах, посвященных исследованию мышления и сложных поведенческих актов (прежде всего поступков). Действительно, в зависимости от поставленной задачи, субъект активно отражает те связи и отношения, которые являются существенными для решения поставленной задачи, «Во всех случаях восприятие- не пассивная рецепция данного, а его переработка - анализ, синтез, обобщение» [1, с. 64].
Процесс восприятия неразрывно связан с процессом мышления. Рубинштейн указывал, что неверно представлять себе познавательный процесс как последовательную смену актов восприятия, завершающихся актами мышления. Тесная переплетенность и инкорпорированность восприятия в мышление, а мышления в восприятие проявляется в том, что образ восприятия меняется по ходу выполнения мыслительной задачи и зависит от этапов ее выполнения. «Психические процессы протекают на нескольких уровнях, и высший существует неотрывно от низшего» [1, с. 169].
Поэтому процесс восприятия и образ восприятия не являются стабильными, отражающими «мир-в-себе», образ восприятия постоянно изменяется в зависимости от того, какие свойства внешнего мира являются существенными для решения поставленной познавательной задачи: «…восприятие непрерывно преобразуется и углубляется. По мере того как воспринимаемое включается в новые связи, оно выступает во все новых характеристиках» [1, с. 49].
Именно последнее свойство восприятия - отражение «в новых характеристиках» - стало объектом нашего экспериментального исследования.
В традиционной психологии мышления разработаны всевозможные модификации задачи, получившей название «построение искусственного понятия». Для выполнения данной задачи необходимо осуществить категоризацию материала соответственно правилам построения данного понятия (Выготский, Брунер, Ришар). Любая категоризация
298
предполагает выделение существенных свойств стимула и абстрагирование от несущественных. После того, как испытуемый открывает существенные свойства стимула, задача на построение искусственного понятия считается выполненной. Обычно существенные свойства, подлежащие открытию, не являются «очевидными», они составляют латентные свойства стимула, для обнаружения которых необходимо абстрагироваться от тех свойств, которые «бросаются в глаза».
Мы исходили из того, что «один и тот же стимул» будет по-разному восприниматься в зависимости от того, какие отношения данного стимула являются существенными для решения мыслительной задачи по формированию искусственного понятия. Наша исходная гипотеза состояла в том, что в сложном перцептивном стимуле, являющимся элементом искусственного понятия, будут восприниматься разные свойства и отношения на разных этапах его восприятия. Последнее означает, что при первичной перцептивной категоризации стимула некоторые из его характеристик могут «бросаться в глаза», что выражается в увеличении удельного веса этих характеристик при построении логической категории, однако при вторичной перцептивной категоризации этого же стимула (после того, как он включился в логическую систему связей и отношений, т.е. после абстракции существенных для логического понятия перцептивных характеристик) на первый план будут выступать именно эти характеристики, что проявится в изменении образа восприятия. Отношения, заданные логическим понятием, будут выступать в непосредственном акте восприятия, «отношения отражаются не только мышлением, но н чувственным восприятием» [1, с. 139].
Таким образом, для того чтобы выявить, какие отношения отражаются в процессе восприятия и как они соотносятся с отношениями, выделенными в процессе мышления, необходимо иметь такой стимупьный материал и такую экспериментальную процедуру, которые позволили бы осуществить оценку и сравнение выделенных отношений.
299
Постановка проблемы и разработка экспериментальной парадигмы1
Поскольку наша цель состояла в обнаружении характера взаимодействия между свойствами, выделяемыми в процессах восприятия и мышления, необходимым требованием к методике была ее возможность дать независимую оценку параметров стимула, выделяемых в процессе восприятия (перцептивно выступающие признаки) и в процессе мышления (существенными для построения искусственного понятия) с целью их последующего сравнения.
В качестве задачи «на построение искусственного понятия» была выбрана методика М.С. Роговина «30 карточек». Данная методика позволяет развернуто оценить процесс формирования искусственного понятия и фиксировать те отношения, которые испытуемый «полагает» существенными. Каждая карточка представляет собой сложный перцептивный стимул, составленный из 12 элементов (12 геометрических фигур). Использовалось три вида фигур (круг, квадрат, треугольник), окрашенных в три различных цвета.
Оригинальная авторская методика состоит в следующем: испытуемому предлагается 30 карточек, которые надо разложить в квадрат с пустой диагональю (6x6) таким образом, чтобы карточки, расположенные по строкам (и столбцам), подчинялись соответствующим правилам, единым для всех строк (столбцов). Искусственное понятие составлено согласно логическому умножению следующих двух правил: карточки, расположенные по строкам, характеризуются формализмом «отсутствия» (либо цвета, либо фигуры), карточки, расположенные по столбцам, подчиняются формализму «преобладания» (либо фигур, либо цветов).
Стимульный материал
Стимульным материалом служили 30 карточек из модифицированной методики М.С. Роговина. Модификация данной методики была разработана Е.П. Никитиной. Прежде всего параметр цвета был заменен на параметр текстуры. Использовались черно-белые текстуры, различающиеся «рисунком» точек и имеющие равную контрастность. На основании дан-
Все эксперименты проведены Г Г. Кислицыной.
300
ных, полученных в пилотажных экспериментах, все три вида текстур были «уравнены» таким образом, чтобы не наблюдалось систематических ошибок, вызванных дисбалансом в восприятии текстур. Далее, вряде карточекбыла изменена пропорция фигур и текстур с тем, чтобы искусственное понятие описывалось однозначно формализмами, симметричными относительно фигур и текстур: 1) преобладание и 2) отсутствие.
Логическое умножение данных формализмов позволяет выделить два типа карточек, симметричных относительно фигур и текстур. В карточках «типа 1» (Т1) преобладает какая-то одна из характеристик (например, одна из фигур) и эта же характеристика отсутствует (одна из фигур), т.е. формализмы преобладания и отсутствия применяются к одним и тем же характеристикам стимула (фигуре или текстуре). Иными словами, логическое умножение двух формализмов (преобладания и отсутствия) выражается в преобладании какой-то характеристики при одновременном отсутствии аналогичной характеристики (например, преобладает одна из фигур и отсутствует одна из фигур). Данное правило преобладания подчиняется пропорции 9:3:0. Второй параметр (в данном случае текстура) распределен равномерно по всем фигурам (т.е. подчиняется пропорции 4:4:4). Общее количество карточек «типа 1» равняется 12.
В карточках «типа 2» (Т2) те же два формализма («преобладание» и «отсутствие») применяются - в отличие от карточек «типа 1» - к разным характеристикам. Например, «преобладает» какая-то из фигур, а отсутствует какая-то из текстур. Так же как и в карточках «типа 1» применение этих формализмов симметрично относительно фигур и текстур. Второй закон связи двух формализмов описывается следующей пропорцией: преобладающий параметр (например, фигура) подчиняется пропорции 8:2:2, а параметр, реализующий формализм отсутствия, подчиняется пропорции 6:6:0. Общее число карточек, отнесенных к «типу 2», равняется 18.
Таким образом, на карточках Т1 имеется 2 вида фигур, заданных (согласно модифицированному варианту методики) в соотношении 9:3:0, и все три вида текстур в соотношении 4:4:4. При этом соблюдалось условие, чтобы текстуры были распределены по фигурам в равных пропорциях. Например, имеется 9 кругов, из которых первые три имеют
301
один вид текстуры, вторая тройка имеет второй вид текстуры и третья тройка - третий вид текстуры. Фигуры, представленные в количестве, равном 3, равномерно распределены по трем видам текстур. Тот же тип организации материала сохраняется и в карточках «типа 1», где две текстуры представлены в пропорции 9:3:0, а все три фигуры распределены равномерно между вариантами текстур в пропорции 4:4:4. Второй тип карточек (Т2) также построен согласно логическому умножению двух формализмов, где формализм преобладания задает пропорцию 8:2:2, а формализм отсутствия задает пропорцию 6:6:0. Главное отличие карточек Т2 от Т1 состоит в том, что в карточках Т2 преобладающие и отсутствующие параметры относятся к разным характеристикам стимула (т.е. в случае преобладания фигур отсутствует какая-либо из текстур и наоборот), а в карточках Т1 формализмы преобладания и отсутствия реализованы на одних и тех же характеристиках стимула (например, преобладает одна из текстур и отсутствует одна из текстур).
Эксперимент
Проведено 3 серии экспериментов.
Цель 2- й серии состоит в регистрации признаков, выделяемых испытуемыми в процессе мышления. Испытуемые должны были сложить квадрат из карточек, т.е. построить искусственное понятие (для чего необходимо было абстрагировать существенные свойства, выраженные в формализмах преобладания и отсутствия). Регистрировалась процедура выполнения данной задачи, а также успешность абстрагирования двух субкатегорий, представляющих собой логические основания искусственного понятия. По степени успешности разложения квадрата и по способности переноса найденного правила на симметричные параметры (с фигуры на текстуру и наоборот) испытуемые были разбиты на 4 группы. В группу 1-ю группу вошли испытуемые, не сумевшие выделить ни одного формализма, так называемые «неуспешные испытуемые». В группу 2 -испытуемые, сумевшие выделить один формализм (чаще всего формализм «отсутствия»), в группу 3 - испытуемые, сумевшие выделить два формализма, но не построившие при этом искусственное понятие (т.е. не разложившие квадрат), и,
302
наконец, в группу 4- испытуемые, успешно решившие логическую задачу на построение искусственного понятия. Таким образом была получена номинативная ранговая оценка всех испытуемых, выполнявших задание.
Цель 1 и 3 серий эксперимента состоит в регистрации перцептивных признаков, выделяемых испытуемыми при «непосредственном восприятии»- тех же самых карточек. Процедура экспериментов была тождественна и повторялась дважды - до и после выполнения логической задачи.
Испытуемых просили оценить сходство каждой из 30 карточек с 42 простыми стимульными образцами, предъявлявшимися симультанно. Каждый образец представлял собой сочетание одной из фигур (круг, квадрат, треугольник) с одним из трех вариантов текстур.
Время экспозиции каждой карточки составляло 200-300 мс, и испытуемого просили указать на 3 из 42 образцов, на какие данная карточка более всего похоже. Фактически испытуемый должен был осуществить элементарный анализ и синтез, так как на каждой карточке было по 12 элементов, а требовалось выбрать только три, «полагаясь на первое впечатление». При разработке данной процедуры мы исходили из утвердившейся в современной когнитивной психологии точки зрения, согласно которой оценка «сходства» тождественна «элементарной перцептивной категоризации». Ведь для осуществления такой оценки испытуемый должен «проанализировать» все 12 элементов карточки и осуществить синтез фигур и текстур. Иными словами, процедура сравнения - «это конкретная форма взаимоотношения анализа и синтеза» [1, с. 92]. Каждая карточка предъявлялась в псевдослучайной последовательности 4 раза; таким образом, каждая карточка была представлена вектором из 12 оценок (12 выбранных стимульных образцов, сочетающих фигуры и текстуры).
Эксперименты проводились на гомогенной выборке военнослужащих в возрасте от 18-22 лет. В эксперименте приняло участие 22 человека.
Результаты
Так как основная гипотеза настоящего исследования состояла в утверждении о взаимосвязи восприятия и мышления, что выражается во взаимном влиянии перцептивных и
303
логических категорий, то естественно предположить, что параметры, детерминирующие перцептивную категоризацию, окажутся предпочтительными при логической категоризации, и наоборот, процесс построения искусственного понятия (предполагающий выделение некоторых из характеристик стимула, которые являются существенными с логической точки зрения) окажет влияние на перцептивную категоризацию (перцептивное абстрагирование тех же параметров при выполнении задачи на «сходство»). Операциональная разработка данной гипотезы состояла в обнаружении таких параметров, которые бы позволили описать перцептивные категории (складывающиеся в процессе построения перцептивного образа) и сравнить их с логическими формализмами, необходимыми для выполнения логической задачи.
Было разработано 16 статистик, по 8 соответственно для фигур и текстур. Первая статистика получила название «преобладание» и позволяет дать оценку перцептивного видения преобладания (фигуры или текстуры). Вторая статистика, называемая «отсутствием», позволяет оценить перцептивное видение формализма «отсутствия» (фигуры или текстуры). Данные статистики вычислялись отдельно для карточек Т1 и Т2. Соответственно, эти 8 статистик повторяют субкатегории искусственного понятия и позволяют дать абсолютную оценку преобладающего и отсутствующего параметров (фигур или текстур).
Помимо этих статистик были выделены еще восемь (по четыре для фигур и текстур). Это статистики получили название «основная равномерность» и «фоновая равномерность». Они также вычислялись для карточек Т1 и Т2.
Основная равномерность описывает отклонение в 12 оценках каждого элемента карточки (фигуры, текстуры) от матожидания, выраженного пропорцией 9:3:0 в карточках TI и 8:2:2 в карточках Т2. Фактически, статистика основной равномерности является обобщением двух формализмов преобладания и отсутствия на материале преобладающего элемента. Напомним, что преобладающий элемент однозначно задает соотношение формализмов преобладания и отсутствия в карточках Т1, где преобладает и отсутствует один и тот же параметр. Для карточек же Т2 формализмы преобладания и отсутствия разнесены по двум видам па-
304
'
раметров: преобладает один из параметров (например, какая-то из трех фигур в соотношении 8:2:2), а отсутствует один из другого вида параметров (например, какая-то из видов текстур). Поэтому помимо «основной равномерности» была выделена статистика «фоновой равномерности*. С помощью данной статистики оценивается отклонение 12 оценок по каждой карточке от матожидания в отношении фоновых (несущественных) параметров стимула, подчиняющихся определенным соотношениям. В карточках Т1 данное соотношение для фоновых параметров определяется пропорцией 4:4:4. Для решения логической задачи данное соотношение не является существенным, оно никоим образом не представлено в основных правилах, на основе которых построено искусственное понятие. В карточках Т2 термин «фоновые параметры» справедлив только в отношении первых членов пропорции 6:6:0, так как последний член (нуль, отсутствие) отражает формализм отсутствия, конституирующий искусственное понятие.
Таким образом, дополнительно введенные статистики отражают не столько абсолютное видение правил преобладания и отсутствия, сколько равномерность в оценках сходства в соответствии с правилом пропорции (для карточек Т1 - в пропорции 9:3:0, а для карточек Т2 - в пропорции 8:2:2). Данные статистики позволяют оценить, видит ли испытуемый только преобладание (9 или 8), или же он связывает этот преобладающий параметр с аналогичными ему параметрами в пропорции 9:3:0 или 8:2:2.
Статистика фоновой равномерности, отражающая равномерность выбора «другого», несущественного параметра, позволяет оценить, насколько случайно выделяется «несущественный» с логической точки зрения параметр в пропорции 4:4:4 (для карточек Т1) и в пропорции 6:6 (для карточек Т2).
Итак, выделено 16 статистик.
Для карточек Т1:
1) преобладание фигур (9);
2) отсутствие фигур (0);
3) основная равномерность фигур (соотношение преобладания/отсутствия, т.е. выделение пропорции 9:3:0 в оценке сходства фигур);
305
4) фоновая равномерность текстуры («другой», не преобладающий признак - текстура - подчиняется пропорции 4:4:4);
5) преобладание текстуры (9);
6) отсутствие текстуры (0);
7) основная равномерность текстуры (соотношение преобладания/отсутствия, т.е. выделение пропорции 9:3:0 в оценках сходства текстур);
8) фоновая равномерность фигур («другой», не преобладающий признак - фигура - подчиняется пропорции 4:4:4).
Для карточек Т2:
9) преобладание фигур (8);
10) отсутствие текстуры (0);
11) основная равномерность фигур (соотношение преобладания/отсутствия, т.е. выделение пропорции 8:2:2 в оценках сходства фигур);
12) фоновая равномерность текстуры («другой», не преобладающий признак - текстура - подчиняется пропорции 6:6);
13) преобладание текстуры (8);
14) отсутствие фигуры(О)
15) основная равномерность текстуры (соотношение преобладания/отсутствия, т.е. выделение пропорции 8:2:2 в оценках сходства текстур);
16) фоновая равномерность фигуры («другой», не преобладающий признак - фигура - подчиняется пропорции 6:6).
Результаты дисперсионного анализа по 16 выделенным признакам в зависимости от серии и успешности построения искусственного понятия позволили выявить отсутствие взаимодействия между факторами, а также выделить признаки, значимо зависящие от фактора успешности. Эти признаки были включены в процедуру дискриминантного анализа для проверки гипотезы о связи между восприятием и мышлением.
В подтверждение последнего вывода о надежной связи качества перцептивной категоризации стимульного материала и успешности выполнения логической задачи приведем результаты дискриминантного анализа, проведенного на исходных статистиках.
306
Классификационная таблица дискриминантного анализа
классиф. группа/ гр. испытуемых
1
2
3
4
1
2 (100%)
0
0
0
2
0
8 (100%)
0
0
3
0
0
8 (100%)
0
4
0
0
0
4 (100%)
Все испытуемые 100-процентно делятся на 4 кластера, которые отделены друг от друга многомерными плоскостями. Иными словами, результат видения карточек в 1-й серии и улучшение видения основных формализмов на карточках Т1 в 3-й серии однозначно предсказывают степень успешности выполнения задачи на построение искусственного понятия. Ответственными за полученное разделение испытуемых оказались следующие признаки: все параметры преобладания и отсутствия для двух типов карточек (Т1 и Т2) в 1-й серии, а в 3-й серии - только параметры преобладания и отсутствия фигуры для карточек Т1 и преобладание текстуры для карточек Т2.
Модификацией методики мы сделали наш эксперимент симметричным во всех отношениях, что позволило рассматривать его как полный факторный эксперимент с 4 факторами. Тогда в карточках не важны детали (фигура, текстура), а важно преобладание (не важно, чего), отсутствие (не важно чего) и соотношения преобладаюших/отсутствующих компонент и фоновых компонент. Таким образом все 30 карточек можно рассматриват ь как повторности в матрице, имеющей четыре входа: серия (1 или 3), успешность (на 4 уровнях), тип карточки (Т1 или Т2) и вид преобладающего элемента (фигура или цвет). Повторности в каждой точке плана- это испытуемые с соответствующими оценками. Каждая из 30 карточек оценивалась по статистикам преоб-
307
ладания, отсутствия, основной равномерности (соотношению преобладания/отсутствия) и фоновой равномерности. Результаты дисперсионного анализа по каждому из 4 объединенных признаков приведены в таблице (см. ниже).
Таблица дисперсионного анализа
Признаки
Значим, эффекта
Значимость и среднее по группам
серия 1 2
успешность 12 3 4
тип 1 2
фигура/ цвет
Преобладание
0.0000
0.0000 71 79
0.0000 62 76 76 79
0.0000 78 72
0.0000 80 71
Отсутствие
0.0000
о.оооо-
18 15
0.0000 25 15 16 15
0.3 16 17
0.0000 15 19
Основная равномерность
0.0004
0.7 12 11
0.3 1012 11 12
0.08 12 11
0.0002 10 13
Фоновая равномерность
0.0000
0.005 14 16
0.004 11 15 15 16
0.9 15 15
0.12 14 16
Примечание: в верхней строчке каждой клетки указан уровень значимости, в нижней - среднее по уровням соответствующих факторов.
Анализ результатов
Результаты дисперсионного анализа по обобщенным параметрам преобладания, отсутствия, основной равномерности и фоновой равномерности показывают, что статистика преобладания является высоко значимой для всех факторов. Примечательно, что уже в 1 серии (т.е. еще до выполнения задачи по построению искусственного понятия) испытуемые надежно выделяют преобладание определенных фигур (несмотря на то, что они окрашены в разные текстуры) и определенных текстур (заключенных в разные фигуры). Данный вывод справедлив для карточек Т1 и Т2 (хотя в карточках Ti преобладание видится лучше). Данный результат совпадает с самоотчетами испытуемых, которые быстро находили преобладание «одного элемента из двух».
308
Интересным представляется результат оценю! преобладания по группам испытуемых. Результаты свидетельствуют, что «неуспешные» испытуемые «хуже» видят преобладание по сравнению с оставшимися тремя группами, сумевшими с разной степенью успешности сформировать понятие.
Параметр «отсутствия» также является высокозначимым. Как и в случае с параметром преобладания, неуспешные испытуемые надежно «отстают» в видении отсутствия по сравнению с тремя прочими группами испытуемых. Данный результат значим в зависимости от серии: в 1-й серии отсутствие «видится», хотя и хуже, чем в 3-й серии. Параметр отсутствия проявляется по-разному в зависимости от того, что отсутствует - фигура или текстура. По результатам дисперсионного анализа видно, что отсутствие фигур замечается лучше, чем отсутствие текстур. При этом незначимым оказывается деление на типы карточек. Иными словами, демаркационная линия в восприятии параметра «отсутствия» проходит не по тому, отсутствует ли «тот же» элемент (что и преобладающий) или же «другой» элемент (не преобладающий), а в зависимости от того, что отсутствует - фигура или текстура.
Статистика «основной равномерности», представляющая собой суммарное представление о соотношении преобладания/отсутствия, также выше для фигур. Последнее означает, что на материале фигур (в качестве преобладающих элементов) лучше замечается как пропорция 9:3:0, так и пропорция 8:2:2.
Наиболее информативным и неожиданным является параметр фоновой равномерности. Напомним, что фоновая равномерность отражает отклонение от пропорции, которой подчиняется несущественный с точки зрения искусственного понятия признак. Данная пропорция для карточек Т1 выражена соотношением 4:4:4, а для карточек Т2 - соотношением 6:6:0. В целом по выборке данная статистика ухудшается от 1 к 3 серии (ур. значимости = 0.005). Последнее означает, что испытуемые, вне зависимости от успешности формирования искусственного понятия, в 3-й серии хуже «воспринимают» пропорцию, несущественную для данного понятия. Однако наряду с общим ухудшением видения «фоновой равномерности» наблюдается значимое различие по группам испытуемых: «неуспешные» испытуемые улучшают
309
«видение» несущественных свойств стимула, тогда как «средние» и «справившиеся» с задачей испытуемые видят данный параметр хуже.
Последнее может означать, что неуспешные испытуемые не только не различают основные и фоновые параметры, но после попытки выполнения логической задачи они переходят к стратегии сверхфиксации именно на фоновых параметрах. У прочих же групп испытуемых, выделивших (хоть и с разной степенью успешности) в процессе логического поиска субпонятия, на первый план выступают основные признаки - преобладание и отсутствие - и их соотношение (описанное статистикой основной равномерности).
Для проверки данной гипотезы был проведен анализ «фоновой равномерности» с целью дискриминации двух гипотез: либо неуспешные испытуемые равномерно выбирают все параметры, вне зависимости от их логической существенности, и таким образом статистика фоновой равномерности улучшается, либо они привилегированно выделяют только фоновые признаки, не «умея» выделить существенные. Данный анализ допустимо провести только для карточек Т2, в которых несущественный признак подчинен пропорции 6:6 (напомним, что в карточках Т1 фоновый признак подчинен пропорции 4:4:4).
Было введено 8 дополнительных статистик, отражающих изменение видения перцептивных параметров «преобладания» и «отсутствия» при переходе от 1 к 3 серии. Принимая во внимание тот факт, что потенциальные возможности изменения результатов видения различаются в разных группах испытуемых (и определяются достигнутым уровнем видения в 1 серии), в последующих расчетах использовались разности аналогичных статистик в 1 и 3 сериях (например, разность статистик преобладания/отсутствия для фигур/текстур в 1 серии и 3 серии в каждом типе карточек).
Результаты статистического анализа показывают, что неуспешные испытуемые улучшают видение фоновых признаков при переходе от 1 к 3 серии (при стабильно плохом видении существенных признаков): по фоновому видению текстур неуспешные испытуемые на первых местах среди прочих, по фоновому видению фигур они занимают не последние, а средние места, а фоновые текстуры видят луч-
310
ше, чем фоновые фигуры. Иными словами, то, что средний человек видит хуже всего (фоновые компоненты и текстуру), неуспешный испытуемый видит как раз лучше всего. Таким образом подтверждается гипотеза о сверхфиксации неуспешных испытуемых на фоновых признаках. Этот класс испытуемых значимо хуже остальных видит существенные (с логической точки зрения) признаки, но при этом выделяет фоновые признаки не хуже, а порой и лучше, чем остальные испытуемые.
Обсуждение результатов
Мы получили достоверные результаты, свидетельствующие о том, что испытуемые, успешно выполнившие задачу логической категоризации, значимо отличаются от неуспешных испытуемых по статистикам, отражающим существенные параметры перцептивного стимула (статистики преобладания и отсутствия). Неуспешные испытуемые значимо лучше видят несущественные с логической точки зрения признаки (выраженные в статистиках фоновой равномерности на карточках Т2). При этом по приросту видения фоновых компонент от 1 к 3 серии они не отличаются от испытуемых, максимально успешно решивших логическую задачу.
Напомним, что правило распределения в карточках Т1 в отношении преобладающего и отсутствующего параметров (9:3:0) не предписывает пропорции распределения относительно фонового параметра. То же относится и к пропорции распределения в карточках Т2, где существенные с логической точки зрения признаки описываются первым членом пропорции 8:2:2 и последним членом пропорции 6:6:0 (а несущественные параметры подчиняются пропорции 6:6, что зафиксировано в статистике фоновой равномерности). Следовательно, выделение основных логических формализмов не «нуждается» в учете «фоновых» характеристик.
Возникает вопрос, откуда испытуемые, не знающие о правилах, конституирующих искусственное понятие (прежде всего о правиле преобладания и отсутствия), знают об основных и фоновых признаках? У С.Л. Рубинштейна есть важный тезис о том, что процесс восприятия есть первичная абстракция частотных свойств - «общее вероятный индикатор того, что это существенно» [1, с. 94]. В нашем случае
зп
частотными являются как правила преобладания и отсутствия, так и правила «фоновой равномерности». И если первые правила являются существенными для построения искусственного понятия, то вторые (фоновая равномерность фигур и текстур) - маргинальными. Процесс построения искусственного понятия требует не только выделение существенных формализмов, но и их дифференцировку от несущественных (фоновой равномерности). Как мы уже говорили, все карточки суть повторности двух формализмов и их связи: преобладания, отсутствия и отношения преобладания/отсутствия (основной равномерности). В полученном экспериментальном факте о разном видении существенных параметров (преобладания, отсутствия, основной равномерности) и несущественного параметра (фоновая равномерность) в разных группах испытуемых подтверждается тезис. С.Л. Рубинштейна о том, что «восприятие включает чувствен-ч ныи анализ и синтез, дифференцировку раздражителей и объединение их связями в единое целое» [1, с. 52].
Действительно, испытуемые выделяют все частотные свойства, характеризующие стимул (преобладание, отсутствие, их пропорции, пропорции фоновых компонент), тогда как неуспешные испытуемые оказываются неспособными выделить существенные частотные свойства (преобладание, отсутствие и их пропорции), но хорошо выделяют частотные свойства фоновых компонент.
Выводы
На основании проведенного анализа можно сделать некоторые выводы.
1. Успешность выполнения испытуемым задачи на построение искусственного понятия можно однозначно (100%) предсказать исключительно по результатам дифференциров-ки параметров преобладания и отсутствия в перцептивной задаче оценки сходства.
2.Улучшается видение существенных и маргинальных компонент стимула в 3 серии после выполнения задачи на построение искусственного понятия.
3. Налицо связь между качеством восприятия и успешностью выполнения мыслительной задачи. Неуспешные испытуемые акцентируют внимание на маргинальных компо-
312
нентах и в то же время значительно хуже видят существенные компоненты {по сравнению с прочими испытуемыми). Можно предположить, что «неуспешные» испытуемые отражают маргинальные свойства стимула и одновременно не в состоянии абстрагировать существенные связи, необходимые для построения искусственного понятия.
4. Несмотря на то, что искусственное понятие, представленное посредством 30 карточек, симметрично относительно фигур и текстур, последние воспринимаются неодинаково. Как преобладание, так и отсутствие адекватнее воспринимается в ситуации оценок «сходства» по первому впечатлению в отношении фигур (по сравнению с текстурами). Данный факт лучшего видения фигур (как их преобладания, так и их отсутствия), вероятно, можно объяснить организацией стимульного материала, так как 12 элементов карточки представляют собой фигуры, заполненные разными текстурами.
Заключение
Итак, согласно принципу активного субъекта, мы вправе ожидать, что образ предмета, формирующийся в процессе восприятия, не является изоморфным отражением перцептивных признаков предмета. «Восприятие как созерцание вещей и явлений действительности в их связях и отношениях и чувственное мышление как деятельность, выявляющая эти связи и отношения в чувственном содержании действительности, непрерывно переходят друг в друга» [1, с. 139]. В нашем исследовании получен результат, свидетельствующий о взаимодействии признаков, выделенных в процессе восприятия, с успешностью выполнения логической задачи. Показано, что анализ и синтез воспринимаемых признаков (преобладание, отсутствие и их соотношение) предопределяет успешность анализа и синтеза существенных признаков, необходимых для решения мыслительной задачи, «…процесс этой дифференцировки, начинаясь в области чувственного, неизбежно переходит в сферу абстрактного мышления. Этот переход в сферу абстрактного мышления необходим потому, что объективное определение явлений достигается посредством раскрытия их взаимоотношений лишь тогда, когда явления берутся в чистом виде, в их закономерных отношениях, т.е. в абстракции от сторонних, привходящих обстоятельств, маски-
313
рующих сущность явлений» [1, с. 71]. Более того, экспериментальные данные позволяют утверждать, что признаки, абстрагируемые в процессе восприятия и мышления, являются сущностно едиными, отражающими основные свойства объекта. «Вместе с тем наличие одних и тех же общих процессов анализа, синтеза и обобщения, хотя и выступающих в различных специальных формах, на всех ступенях познания обусловливает единством познавательного процесса, своей реальной основой имеющее единство его объекта - бытия, - раскрывающегося в познания». [1, с. 140].
ЛИТЕРАТУРА
1. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / Рубинштейн СЛ. Избран-
ные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. С. 3-207.
2. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии / там
же. С. 213-425.
1:1
Н.Е. Харламенкова (Москва, ИП РАН) АНАЛИЗ ОДНОЙ ИЗ СТРАТЕГИЙ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В РАКУРСЕ ПРОБЛЕМЫ «Я» И ДРУГОЙ»
Проблема осознания личностью себя, проблема самосознания сформулирована СЛ. Рубинштейном в контексте решения вопроса о соотношении «Я» - другой. СЛ. Рубинштейн справедливо отмечает, что «Я» - «это не сознание, не психический субъект, а человек, обладающий сознанием, наделенный сознанием», т.е. «человек как сознательное существо, осознающий мир, других людей, самого себя» [1, с. 67], Именно такая последовательность стадий познания личностью своего «Я» считается наиболее приемлемой и верной. По мнению СЛ. Рубинштейна, формирование представлений о себе в первую очередь начинается с осознания других, а уже затем- с осознания себя, т.е. «генетически приоритет принадлежит другому «Я» как предпосылке выделения моего собственного» [1, с. 701.
Действительно, теоретические и эмпирические исследования показывают, что осознание себя происходит при условии признания личностью существования «психики, созна-
314
ния других людей» и путем осуществления проекции собственных качеств, состояний, мотивов, эмоций и др. индивидных и личностных свойств на бытие и выделяемые в нем объекты.
Общее положение С.Л. Рубинштейна об осознании личностью себя остается актуальным и для современных психологических изысканий. В них уточняется, что субъект, обладающий активностью, способен определять свое отношение к миру в целом, к его отдельным аспектам и в том числе дифференцированно оценивать другого человека. Существует мнение, что в онтогенезе изменение представлений о себе осуществляется в определенном направлении: от описания Я-концепции «с помощью внешних характеристик и указаний на физические данные» - к анализу «психических особенностей и характера взаимоотношений с другими людьми» [2, с. 86].
Генетически более ранними представлениями о себе являются: описания внешности и предметов объективной реальности, ассоциативно связанных с человеком, интроекция образов родителей и друзей и др. Позднее «Я» осознается через проекцию на другого, а затем интеграцию в себя интеллектуальных, эмоциональных и иных психических особенностей личности, ее социально-психологических характеристик, моральных и нравственных черт характера.
Однако описанная выше последовательность в изменении представлений человека о себе может быть нарушена вследствие фиксации его психического развития на какой-либо из ранних стадий формирования образа Я. Выяснение причин, приводящих к подобной фиксации - тема отдельного исследования. Наш интерес связан с изучением образа Я у человека с выраженной инфантильной жизненной позицией.
В качестве операционального критерия, позволяющего выявить разнообразные жизненные позиции, был выбран способ самоутверждения личности в социуме, тесно связанный с ее представлениями о себе.
Самоутверждение можно рассматривать в качестве соци-ально-психологического аспекта самооценки, или отношения человека к себе. С.Л. Рубинштейн полагал, что «в жизни человека, ребенка отношения других людей к нему определяют
315
егоотношениякнимиформируютегосамосознание» [1,с. 68]. Иными словами, и образы себя, и отношение к себе - вторичны относительно первично возникающих представлений о другом и оценок его личности. Продолжение подобных взаимооценок наблюдается в отраженном отношении к миру и во взаимодействии с ним. Проявление отношения к себе через отношение к другим, а также отношения других к себе выступают в качестве причин формирования уличности устойчивой жизненной позиции и способов самоутверждения.
Самоутверждение это стремление человека к высокой оценке и самооценке своей личности, а также вызванное этим стремлением поведение. В современной психологической литературе самоутверждение описывается как сложный конструкт, операционально представленный в следующих* концептах - умении отказывать в просьбе, умении выразить положительные и отрицательные мысли и чувства, в способности решать проблемы в так называемых «сервисных» ситуациях и в умении инициировать общение.
Разнообразие конкретных проявлений потребности личности в самоутверждении отражено в трех стратегиях поведения. Это - ассертивное поведение (или конструктивная позиция), агрессивное поведение (или доминирование) и неуверенное поведение (или зависимая, конформная позиция). Ассертивная модель поведения основана на способности личности отстаивать собственное мнение, на умении адекватно позитивно или негативно реагировать на разнообразные жизненные события, отказывать в необоснованной просьбе, не унижая человеческого достоинства собеседника.
Агрессивная модель поведения характеризуется стремлением человека активно защищаться от всевозможных воздействий, которые он интерпретирует как угрозу; осуждать, порицать, унижать, а в иных случаях прибегать к физическому насилию, причинять боль другому человеку.
Неуверенное поведение, которому мы здесь уделяем особое внимание, тесно связано с инфантильной жизненной позицией. В его основе лежит установка на зависимость, которая определяется как желание и поиск поддержки, опоры и помощи.
Эмпирически исследуя и теоретически осмысливая каждую из трех выделенных стратегий в ракурсе проблемы
316
«Я» - другой человек», было показано, что «Я» как объект отношения и объект самоотношения по-разному репрезентируется субъектам, склонным к конструктивному самоутверждению, доминированию и зависимости. Рассмотрим только один из этих феноменов - склонност ь к зависимости.
Известно, что одним из критериев психической зрелости личности является устойчивая потребность в самостоятельном принятии решения, склонность к противодействию контролю и опеке, развитие инициативности и ответственности. Однако даже у психически зрелой личности потребность в зависимости может возрастать. Нередко ее рост наблюдается в тех ситуациях, где актуализируется потребность в самосохранении, т.е. возникает угроза жизни человеку. Но в целом у психически зрелой личности баланс зависимости/ независимости изменен в сторону независимости.
Вернемся к случаю устойчивого проявления установки на зависимость, выражающейся в инфантильной жизненной позиции и неуверенном поведении. Неуверенная личность использует стратегию зависимости и самоподавления практически в любой жизненной ситуации. Для этого типа людей характерно говорить «да» в тех случаях, когда следует сказат ь «нет», скрывать негативные чувства за выстраданной доброжелательностью, избегать ситуаций, где необходимо брать инициативу на себя, быть неуверенным в условиях с жестко определенными социальными ролями (продавец-покупатель, врач-пациент, мастер-заказчик).
Эмпирически проверялось общее предположение о том, что в основе различий между людьми в способах собственного самоутверждения лежат разные варианты саморепрезентации личности. Иными словами, потребность личности в самоутверждении, цели, которыми человек руководствуется, и способы, с помощью которых утверждение осуществляется, основаны на представлениях человека о себе, своей устойчивой идентичности.
Для проверки гипотезы о соотношении способа самоутверждения личности с особенностями образа Я и самооценки (самоотношения) как двух важных аспектов Я-концепции было использовано несколько методик: опросник «Стратегии самоутверждения личности», 16-факторный опросник
317
Кеттелла, методика исследования самоотношения СР. Пан-тилеева, Тематический Апперцептивный Тест.
В ходе исследования обнаружены и проанализированы специфические особенности Я-концепции у людей с разной потребностью в самоутверждении и стратегией поведения.
В рамках обсуждаемой проблемы особое внимание уделялось анализу Я-концепции у личности, склонной к демонстрации неуверенного поведения, к закреплению установки на зависимость. В этом случае характерными признаками анализа себя как объекта отношения и самоотношения выступают: описание «Я* в терминах объектного мира, мира неодушевленных предметов («Я чувствую себя как брошенный кем-то увядший цветок»); оценка внутреннего психического состояния по особенностям внешности (позе, выражению лица, жестикуляции), например: «по тому, как она сидит, видно, что ей грустно», «каковы ее думы, к сожалению, сказать трудно, поскольку ее лица не видно»; дифференциация представлений о себе как о мужчине или женщине, т.е. с учетом фактора пола, например, «я беззащитна как любая женщина*.
В случае устойчивой склонности к зависимости иерархия представлений о себе выглядит таким образом: преобладающим фактором в описании себя является внешность, или физическое «Я» (48%), затем по мере убывания значимости располагаются факторы - психические свойства (27%), социальные роли (13%), половая идентификация (12%).
Организация Я-концепции в рассматриваемом нами случае в значительной степени определяется представлениями личности о своем физическом Я. Это значит, что при описании своего внутреннего состояния зависимая личность использует собственные наблюдения за проявлением мимической, пантомимической и вербальной активности, а также ориентируется на представления об объектах внешнего мира. Последние значимо определяют для нее специфику человеческой индивидуальности, характер переживаемого состояния и стиль поведения: «это вроде пахаря, хотя комбайна не видно»; «на русскую не похожа, на голове нет платочка»; «если это крыша, то он любитель голубей, а если чердак, то он поднимется на подоконник и сбросится»; «расстаться с этим инструментом он не может, потому что он вложил
318
в него много, скрипка стала частью его души»; «лошадь ржет ободряющими звуками и взывает эту молодую особу духом не падать»; «этот букет цветов подтвердил самые страшные ее догадки и опасения», «даже из того, что на картине изображены одни углы, видно, что ему плохо, он подавлен и разочарован, не видит выхода в жизни».
В крайних случаях можно обнаружить феномен «захвата» Я-концепции мыслями, чувствами другой личности, объектами внешнего мира. При этом происходит стирание (конфлуенция) границ, разделяющих Я и субъективный мир другого человека, Я и объективный мир: «все его мысли отозвались у меня в душе»; «ищет прелесть в хаосе, ее окружающем»; «человек много лет пробыл в этой зоне, оставил там душу и сердце». Подобный изоморфизм между Я-концепцией и внешним миром делает человека рабом вещей и одним из объектов реальной действительности: «деньги заворожили его, он уже стал не человеком, а роботом-автоматом», «конкретной идеи нет, а она, как у кубистов выражена на картинке в виде геометрических фигур».
Специфика организации Я-концепции у зависимой личности вызвана противоречивостью представлений о себе: «он будет великим музыкантом или возненавидит скрипку»; «есть сильные мужественные люди, но судьба им не благоволит, они несчастны»; «не знаешь, несет ли тебе это облегчение или порабощение»; «это может быть недостаток, а может быть достоинство»; «то у нас- черное, у них - белое, то у нас - белое, у них - черное».
Неструктурированность, инфантильность Я-концелции, ее зависимость от особенностей организации объективного мира корректируется с помощью целого ряда механизмов: (1) идентификации с противоположными характерами - «и Мефистофель, и Мастер», «иногда добрый, а иногда злой», «коварная женщина, но чаще - сама невинность», (2) усиления собственной позиции за счет «удвоения» достоинств персонажа, с которым происходит идентификация: «дочки-матери в квадрате», «туловище и две головы», «два домика», «режиссер, а может быть два режиссера», «два человека, оба - сильные духом», (3) присвоения персонажу конкретного имени,
В силу перечисленных выше особенностей организации Я-концепции стратегии взаимодействия зависимой лично-
319
сти с другими людьми строятся на основе интроекции, или усвоения взглядов, убеждений, образа мыслей этих людей, а также норм и правил поведения, принятых в обществе. В процессе самоутверждения зависимый человек стремится идентифицироваться с другой личностью, используя стратегию самоподавления. Эти предположения подтверждаются данными, полученными с помощью Тематического Апперцептивного Теста и перечисленных выше стандартизированных техник.
Итак, утверждение С.Л. Рубинштейна о том, что Я «не может быть раскрыто только как объект непосредственного осознания, через отношение только к самому себе, обособленно от отношения к другим» - подтверждается и уточняется в современных теоретических и эмпирических исследованиях представлений личности о себе. Эти уточнения касаются дифференциально-психологического анализа Я-кон-цепции у людей с разными стратегиями самоутверждения. Полученные различия не опровергают выдвинутое Рубинштейном теоретическое положение, но конкретизируют его: осознание себя через отношение к другим осуществляется дифференцированно, т.е. путем выделения в бытии самых разных его аспектов - физических, психических, социальных, нравственных и др. Отношение к себе определяет, по выражению С.Л. Рубинштейна, «способ существования человека в мире*, в частности способ его самоутверждения,
ЛИТЕРАТУРА
1. Рубинштейн СЛ, Человек и мир. М., 1997.
2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
This file was created with
BookDesigner program
bookdesigner@the-ebook.org
17.09.2006