Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МАСТЕРСТВО КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ: СУЩНОСТЬ И МЕТОДИКИ ЕГО РАБОТЫ.
Меняется время. Становятся иными требования к школе, ученикам и педагогам. Однако значимость роли классного руководителя не снижается. Сегодня он выполняет три взаимосвязанные функции: организует разнообразную деятельность в классе, заботится о развитии каждого ребенка, помогает детям в решении возникающих проблем.
В отличие от школы 70-80-х гг., когда воспитание главным образом связывалось с воздействием извне, в настоящее время позиция классных руководителей меняется. Большинство из них понимают воспитание как создание условий для развития внутреннего потенциала ребенка. Отсюда следуют и изменения системы работы.
Основное назначение классного руководителя – в рамках общей цели воспитания обеспечивать индивидуальное развитие личности школьников, открытие мира культуры, введение в мир современной культуры, приобщение к ценностям культуры, оказание помощи в выборе среды жизнедеятельности и способов реализации в культуре.
В связи с этим, целью данной работы является изучение составляющих мастерства классного руководителя.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
- изучить теоретические источники по проблеме;
- рассмотреть сущность работы классного руководителя;
- изучить практическое использование методик работы классного руководителя;
- сделать выводы о составляющих мастерства классного руководителя.
Методы, используемые в работе таковы: анализ теоретических источников, беседа, анкетирование.
Объектом исследования является деятельность классного руководителя.
Предметом изучения являются функции и характеристики видов деятельности классного руководителя.
Гипотеза исследования такова: если выбрать оптимальный стиль поведения классного руководителя, то он будет способствовать положительной динамики развития личности обучающихся в классном коллективе.
После 1917 года начинается строительство новой советской школы. Ее доминирующей задачей стало политическое воспитание учащихся на основе коммунистической идеологии. Однако далеко не все учителя желали и умели воспитывать детей в духе требований новой власти. В первичных коллективах воспитательной работе внимания почти не уделялось. Приоритетным было создание и развитие общешкольного ученического коллектива. Функции учителей, прикрепленных к классам (группам) для организации воспитательной работы, определялись конкретными нуждами школы и носили преимущественно технический характер (сбор сведений об учащихся, родителях, посещаемости и так далее). По сути, классный наставник воспитательной работой не занимался.
В 1923 г. классное наставничество было официально ликвидировано и сделана ставка на ученическое самоуправление. Однако желаемые результаты не были достигнуты, более того — ученические организации в середине 20-х гг. находились в состоянии кризиса. Причинами его стали недостаток опыта организаторской деятельности детей, переоценка их возможностей и недооценка роли учителя в становлении самоуправления [2;7].Выходом из сложившейся ситуации явилось прикрепление учителей к группам учащихся — первичным школьным коллективам. В круг обязанностей групповодов входили организация самоуправления детского коллектива (главная функция), организация учебно-воспитательного процесса, изучение учащихся, условий их жизни, работа с родителями.
В 30-х гг. в отечественной школе происходят кардинальные изменения: восстанавливается классно-урочная система, индивидуальный систематический учет знаний, разрабатываются стабильные программы и учебники и так далее. В связи с этим изменяется и положение групповодов.
В 1934 г. выходят Устав и Положение о единой трудовой школе, где отмечается, что обязанности по организации учебно-воспитательного процесса в первичных коллективах школы — классах — возлагаются на классного руководителя.
Процесс послевоенного развития системы народного образования СССР был сложным. Особое внимание в этот период уделялось проблемам, связанным с восстановлением школьной сети и учебного процесса. Воспитательная работа как бы отошла на второй план. Однако в конце 40-начале 50-х гг. внеучебная деятельность несколько оживилась, хотя результаты были далеко не лучшими.
В 1947 г. было утверждено новое Положение о классном руководителе, которое полнее и четче определило его цели и функции. В этом документе содержались указания о планировании воспитательной работы и формах отчетности [2;7].
Негативное влияние на школу 40-50-х гг. оказал характерный для того периода авторитарный административный стиль руководства. Основной задачей классного руководителя, по Положению 1947 г., являлась организация и сплочение классного коллектива. Не менее важным аспектом деятельности было идейно-политическое воспитание учащихся.
В круг обязанностей классного руководителя входили и работа с пионерской и комсомольской организациями, изучение школьниками «Правил для учащихся», контроль за их посещаемостью и успеваемостью, надзор за дисциплиной и поведением и так далее. Рекомендовалось заниматься и изучением учащихся, но о конкретных методиках речи практически не велось, да и осуществляться подобное исследование должно было не в интересах отдельной личности, а для создания работоспособного классного коллектива.
В дальнейшем круг обязанностей классного руководителя мало изменился. Создание детского коллектива и идеологическое воздействие на учащихся остаются ведущими направлениями в его деятельности.
Большую роль в научно-методическом обеспечении работы классного руководителя сыграло пособие «Классный руководитель» (под редакцией Н.И. Болдырева), вышедшее несколькими изданиями в 50-хгг.
Следует отметить, что в массовой школе конца 70-начала 80-х гг. отчетливо просматривалась тенденция к механическому увеличению круга обязанностей классного руководителя. Предполагалось, что чем больше направлений воспитательной работы будет им организовываться и контролироваться, тем успешнее пойдет воспитание учащихся [2;7].
Многофункциональность деятельности классного руководителя в определенном смысле была вызвана идеей общественного воспитания, занимавшей ведущее положение в советской педагогической науке. Хотя в ряде случаев это было продиктовано и конкретными условиями, локальными особенностями и ограниченностью культурных возможностей в непосредственном окружении школы [2].
Для проведения внеклассной воспитательной работы с учащимися средних и старших классов из числа наиболее опытных учителей назначаются классные руководители. В последнее время, однако, в печати иногда высказывается мнение, что институт классных руководителей в школе уже устарел и не нужен, поскольку все вопросы воспитания якобы решаются в процессе обучения. Вряд ли это мнение заслуживает внимания. Наоборот, многие педагогические аргументы [7] говорят в пользу существования классных руководителей. Укажем на три из них.
Первый. Проведение многих видов внеклассной воспитательной работы (формирование ученического коллектива в классе, организация свободного времени учащихся, координация деятельности учителей и родителей и т.д.) не входит в непосредственные обязанности учителей-предметников и их исполнение возлагается на классных руководителей.
Второй. Педагогическая целесообразность введения в школах классных руководителей осознавалась исторически. В российских гимназиях и других средних учебных заведениях с 60-х гг. XIX в. и вплоть до 1917 г. были классные наставники, которые имели специальных помощников, или надзирателей, следивших за поведением гимназистов в классе и вне учебного заведения. Попытки отменить классных наставников в советской школе в 20-е гг. себя не оправдали, и в середине 30-х гг. они были восстановлены сначала под названием групповодов, а затем, когда группы были переименованы в классы, стали называться классными руководителями.
Третий. Своеобразный институт классных руководителей, называемых воспитателями (в Бельгии, например) или тьюторами (в Англии), существует в большинстве стран мира и признается абсолютно необходимым.
Деятельность классных руководителей в школе регламентируется специальным положением. В этом положении определяются их воспитательные функции, основные направления работы и обязанности.
В качестве важнейших функций (направлений) воспитательной работы классных руководителей выступают [1;6;7]:
— когнитивно-диагностическая;
— организаторско-стимулирующая;
— объединительно-сплачивающая;
— координирующая;
— личностно-развивающая.
Когнитивно-диагностическая функция (от лаг. cognitio - знание, познание; от греч. diagnоsis - определение) связана с необходимостью изучения особенностей развития и поведения учащихся, определения уровня их воспитанности с тем, чтобы на этой основе более успешно осуществлять воспитательную работу.
Организаторско-стимулирующая функция состоит в вовлечении учащихся в разнообразные виды и формы внеклассной работы и в возбуждении их активности в этой работе. В какую бы деятельность ни включал своих учеников классный руководитель, он должен действовать не понуждением, а стремиться вызывать у них понимание важности предстоящей работы и придавать ей красочный, увлекательный характер и определенную новизну. Даже такие традиционные виды внеклассной работы, как встреча Нового года, Дни рождения и т.д., будут интересными, если придать им яркие формы, внести элементы романтики.
Объединительно-сплачивающая функция вытекает из того, что действенным фактором воспитания является сплочение учащихся, здоровый психологический и нравственный микроклимат в классе, товарищеское общение, активная совместная деятельность. В то же время необходимо предотвращать появление в классе группировок с негативной направленностью, а также изоляцию отдельных учащихся.
Координирующая функция обусловлена педагогической необходимостью согласования воспитательной работы учителей-предметников и родителей, регулирования их деятельности и подходов к учащимся в зависимости от особенностей и уровня воспитанности последних. Классному руководителю следует поддерживать постоянные контакты с родителями учащихся, привлекать их к совместной со школой воспитательной деятельности.
Личностно-развивающая функция связана с вовлечением учащихся в разнообразные виды деятельности, с формированием у них потребностно-мотивационной сферы, с проявлением заботы об их обучении, с поддержанием здоровых контактов со сверстниками, с вовлечением в кружковую работу, а также с развитием их способностей и творческих задатков [1;6;7].
К этим обязанностям относятся следующие [1;5;6;9;10]:
— всестороннее изучение учащихся;
— разъяснение и внедрение правил поведения;
— повседневное наблюдение за успеваемостью учащихся и проведение воспитательной работы по стимулированию их домашнего, учения;
— анализ положительных сторон в жизни и деятельности класса и осуществление мер по их совершенствованию;
— организация и воспитание ученического коллектива;
— вовлечение учащихся в кружковую работу и другие формы внеклассной деятельности;
— организация общественно полезного труда;
— оказание помощи в деятельности детских и юношеских организаций и объединений;
— координация воспитательных усилий работающих в классе учителей и установление единого подхода к учащимся;
— поддержание связей с родителями учащихся и работа с семьей;
— ведение документации класса и личных дел учащихся;
— внесение руководству школы предложений о поощрениях учащихся и применении к ним мер дисциплинарного взыскания.
Многообразие и сложность обязанностей классного руководителя требует научной разработки и глубокого осмысления методики его работы. Обратимся к ее рассмотрению [2;4;9;10].
Деятельность по изучению учащихся.
Изучение учащихся классным руководителем связано с выполнением когнитивно-диагностической функции. Проведение воспитательной работы немыслимо без знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Незнание этих особенностей зачастую может служить причиной педагогических ошибок и просчетов.
...Молодой математик, назначенный в 7-й класс классным руководителем, ведет урок. Он вызвал к доске одного из учащихся и предложил ему решить задачу. Семиклассник стал испытывать некоторое затруднение и с определенной задержкой формулировал вопросы по ее решению. Видя это, учитель начал торопить его и задавать наводящие вопросы. Ученик замолчал. Учитель предложил ему сесть на место. Но, не дойдя до своего стола, семиклассник обернулся к учителю и с обидой сказал: "А я знаю, как решать задачу..." Учитель проявил рассудительность и возвратил его к доске. Учащийся вполне успешно, хотя и медленно, справился с задачей. Если бы учитель знал об этой особенности школьника, он не допустил бы подобной торопливости.
Есть учащиеся, не проявляющие должной усидчивости в работе, испытывающие нервозность в общении со сверстниками или находящиеся в неблагоприятных условиях в семье. Все это нужно изучать и знать, чтобы учитывать в процессе воспитания.
Для изучения учащихся классный руководитель может использовать целую систему методов (Приложение 1): повседневное наблюдение за деятельностью и поведением учащихся в процессе учебных занятий и внеурочной работы; диагностические беседы; ознакомление с документацией и продуктами деятельности учащихся; посещение учащихся на дому; рейтинг; метод компетентных оценок; различные методы экспериментального изучения учащихся (констатирующий, естественный, преобразующий и контрольный эксперименты).
А.С.Макаренко считал необходимым, чтобы педагог вел дневник изучения учащихся (и многие классные руководители это делают), регулярно фиксировал важнейшие факты их поведения, отмечал тенденции их развития и на этой основе прогнозировал и проектировал воспитательную работу.
Работа по созданию и воспитанию ученического коллектива.
Создание ученического коллектива нужно начинать со знакомства с учащимися [2;4]. Приступая к работе с классом, необходимо познакомиться с личными делами учащихся, побеседовать с учителями, проанализировать динамику успеваемости по классному журналу за прошедший год и составить общее представление о положительных сторонах учеников и недочетах в их работе и поведении, определить важнейшие подходы к организации воспитательного процесса.
Далее эта работа должна основываться на тех методиках и педагогических технологиях, на которых основано воспитание ученического коллектива. В частности, большое значение имеет умелое предъявление требований к учащимся, а именно: ознакомление их с первого дня занятий с правилами и нормами поведения на уроках и переменах, тактичное приучение к соблюдению этих правил, осуществление контроля за поведением и т.д.
Существенное значение имеют подбор и формирование органов самоуправления в классе, выделение ответственных за отдельные участки работы и затем проведение их инструктирования и оказание практической помощи в выполнении возлагаемых на них обязанностей. Налаженная работа самоуправления и деятельность актива в классе будет служить надежной поддержкой усилий классного руководителя в сплочении учащихся, организации их совместной работы и формировании здорового психологического микроклимата.
Исключительно важно использовать методику постановки увлекательных перспектив и стимулировать учащихся к различным видам совместной деятельности: проведение содержательных дискуссий, встреч с известными людьми, организация "часов поэзии" и т.д.
Например, в одной из школ в первую же неделю учебного года классная руководительница организовала поход пятиклассников в окрестности г. Гомеля с посещением бывшей партизанской стоянки. Потом учащиеся по предложению классного руководителя установили шефство над малышами соседнего детского сада, подготовили для них небольшой утренник сказок. Все это расширяло сферу деятельности учащихся, вызывало радостные переживания, побуждало к осуществлению новых совместных дел и т.д.
Содержательная внеклассная работа создает основу для накопления положительных традиций в классе, что в свою очередь обогащает жизнь коллектива и создает предпосылки для его сплочения [2;5;9].
Работа классного руководителя по повышению успеваемости учащихся, организации их трудовой деятельности и нравственному воспитанию.
Классный руководитель не несет непосредственной ответственности за успеваемость по тем предметам, которые ведут другие учителя, но ему следует использовать возможности внеклассной работы для стимулирования учебной работы учащихся. Формы и содержание этой работы весьма разнообразны, но важнейшими ее направлениями являются следующие [2;5].
Классный руководитель использует общественное мнение и требование коллектива к улучшению учебной работы учащихся. С этой целью проводятся специальные собрания или классные часы, на которых анализируется состояние успеваемости учащихся, и намечаются меры по ее улучшению. Применяются различные формы разъяснительной работы по правилам выполнения домашних заданий, а также проводятся практические занятия по овладению ими. Задача классного руководителя вовремя заметить ослабление усилий отдельных учащихся в учебной работе, выявить его причины и оказать посильную помощь.
Серьезный участок деятельности классного руководителя - организация труда и нравственного воспитания учащихся. Ему необходимо продумывать систему трудовых дел и занятий своих учеников, начиная с работы по самообслуживанию и кончая приобщением к производственно-трудовой деятельности, а также включать их в общественно полезную работу. Участие в различных видах трудовой деятельности, если она правильно организуется, способствует формированию у учащихся нравственных качеств: стремления приносить пользу обществу и себе, дисциплинированности, товарищества, понимания своего долга и т.д.
Но нравственно-трудовая деятельность классного руководителя имеет более широкие горизонты. Внеклассная работа должна использоваться для включения учащихся в различные формы морально-познавательной деятельности, для проведения дискуссий на моральные темы, а также обсуждения отдельных событий в жизни класса, позволяющих в своей совокупности глубже осмыслить вопросы нравственности. В целях морального воспитания применяются формы культурно-массовой и художественно-эстетической деятельности учащихся, а также краеведческая и фольклорно-этнографическая работа.
Если классный руководитель содержательно и умело осуществляет воспитательную работу по стимулированию учебно-познавательной деятельности учащихся, вовлечению их в разнообразные виды труда и нравственно-эстетического воспитания, он тем самым способствует их эффективному личностному развитию [11].
Классному руководителю необходимо поддерживать доброжелательные отношения и деловые связи с учителями, работающими в классе, и родителями и тактично координировать их воспитательную работу [2;4;10]. По отношению к учителям эта работа должна включать в себя: ознакомление их с особенностями физического и нервно-психического развития учащихся, характером воспитания в семье, определение необходимой помощи в учебной работе тем из учащихся, которые в ней нуждаются, и т.д. В то же время весьма полезно оказывается участие учителей в проведении различных видов внеклассной работы по совершенствованию домашней учебной подготовки учащихся, развитию их способностей, нравственно-патриотическому и трудовому воспитанию, а также поддержанию здорового психологического микроклимата в классе. Постоянные контакты классного руководителя с учителями играют в этом смысле весьма существенную роль.
Значительное место в деятельности классного руководителя должна занимать и работа с родителями учащихся. В частности, классному руководителю необходимо поддерживать контакты с родителями по вопросам успеваемости и поведения учащихся, осуществлять их консультирование и педагогическое просвещение, знакомить с теми задачами, которые решает школа, и побуждать их принимать участие в решении этих задач. В ряде случаев полезно привлекать родителей к проведению отдельных видов внеклассной работы с учащимися (руководство кружками, участие в обсуждении вопросов нравственности, жизненного самоопределения и профориентации и т.д.).
В обязанность классного руководителя входит ведение следующей документации: классного журнала, личных дел учащихся, составление планов внеклассной воспитательной работы [1;6;10].
Что касается классного журнала и личных дел, то здесь особых сложностей нет. Классному руководителю необходимо следить за аккуратным и регулярным ведением журнала и своевременной подготовкой отдельных документов для личных дел учащихся (табелей успеваемости, различных справок о здоровье и т.д.).
Сложной и не до конца решенной является проблема планирования работы классного руководителя. Иногда даже в печати высказывается мнение о ненужности этих планов, поскольку классный руководитель якобы проводит воспитательную работу, сообразуясь с текущими и возникающими вопросами жизни и работы учащихся, которые невозможно предвидеть заранее.
Ошибочность данного мнения подтверждается психофизиологическими исследованиями. Как уже отмечалось, всякая деятельность человека осуществляется по заранее составляемой им мысленной программе, т.е. носит обдуманный характер [11]. Эта программа выполняет две функции: во-первых, стимулирует личность к осуществлению намеченной деятельности и, во-вторых, служит сличающим механизмом этой деятельности с ее мысленной программой, побуждая человека к коррекции и совершенствованию выполняемой работы. Чем сложнее деятельность человека и чем более продолжительный период времени она охватывает, тем более важное значение приобретают ее предварительное обдумывание, программирование, или, иначе говоря, планирование. Именно это и обусловливает большую роль планирования классным руководителем своей воспитательной работы.
Есть, однако, различные подходы и методические рекомендации по составлению планов внеклассной воспитательной работы. С научной точки зрения при их разработке необходимо исходить из сущности процесса воспитания и теоретических подходов к его осуществлению. Укажем в данном случае на несколько ключевых положений [2;6].
Во-первых, воспитание и развитие личности происходит только в процессе ее активного участия б разнообразных видах деятельности, которые и нужно предусматривать в планах воспитательной работы.
Во-вторых, воспитание должно направляться на всестороннее и гармоническое развитие учащихся, что также отражается при планировании воспитательной работы.
И, наконец, в-третьих, процесс воспитания должен включать в себя два взаимосвязанных направления: первое должно способствовать решению задач всестороннего развития учащихся, т.е. их умственному, нравственному, эстетическому и физическому развитию; второе направление должно быть связано с решением тех или иных ведущих воспитательных задач по преодолению недочетов в поведении и личностном формировании учащихся.
Сама технология составления плана внеклассной воспитательной работы включает в себя следующие методические этапы:
— вначале анализируется состояние учебной работы, поведения и уровня воспитанности учащихся и на этой основе определяется общая направленность предстоящей воспитательной работы и одна-две ведущие воспитательные задачи, связанные с преодолением имеющихся в классе недостатков и дальнейшим развитием учащихся. Все эти вопросы составляют содержание первого раздела плана "Характеристика особенностей класса и важнейшие задачи воспитательной работы на предстоящую учебную четверть или полугодие";
— затем разрабатываются система и разнообразные формы внеклассной воспитательной работы по всестороннему развитию учащихся, охватывающие познавательную, гражданско-патриотическую, трудовую, нравственную, художественно-эстетическую и спортивно-оздоровительную деятельность;
— на следующем этапе разрабатываются формы и виды внеклассной работы с учащимися по решению ведущих воспитательных задач;
— далее в плане предусматриваются виды работ по объединению педагогических усилий классного руководителя, учителей и родителей в решении поставленных воспитательных задач;
— на заключительном этапе план оформляется и определяется порядок проведения намеченных видов внеклассной работы в той хронологической последовательности, в которой наиболее целесообразно их осуществлять [2;6;9;10].
Для выявления приоритетных направлений деятельности, а также путей повышения мастерства, был проведен опрос классных руководителей, работающих в городских общеобразовательных школах [8].
Все более приоритетной становится индивидуальная работа с детьми, затрагивающая основы физического и психического развития каждого ребенка (в нашем исследовании это отметил 41% классных руководителей). Происходит смещение акцентов и в работе класса в целом. В первую очередь внимание уделяется эмоциональной поддержке групп внутри класса (53% ответов), созданию положительного психологического климата в классе (82%), развитию детского самоуправления (65%), созданию условий, позволяющих каждому ребенку раскрыть себя в отношениях с окружающими (92%), включению учащихся в систему реальных социальных отношений (79%).
Анализ практических аспектов позволяет выделить четыре типа задач, которые решаются классными руководителями в процессе взаимодействия с учащимися и их родителями. Первый тип — социальные задачи: защита ребенка, помощь ему по всем направлениям, включение в систему социальных связей, взаимодействие с семьей и различными институтами воспитания в целях создания оптимальных условий для развития личности и формирования индивидуальности (92% ответов).
Второй тип можно обозначить как задачи диагностические (88% ответов). Чтобы правильно организовать систему воспитательной работы, классный руководитель должен знать своих учеников, их личностные качества и индивидуальные характеристики. Задача педагога при этом — определить ту меру знаний о ребенке, которую не стоит превышать в соответствии с этическими нормами диагностики (22% ответов).
Третья категория может быть названа воспитательными задачами, связанными с ориентацией ребенка на критерии добра и зла, постановкой его в ситуацию нравственного выбора, конкретизацией нравственных критериев в реальных жизненных обстоятельствах (83% ответов).
Четвертая группа — задачи процессуального характера (65% ответов). К ним можно отнести выбор эффективных педагогических средств, планирование своей работы, контроль и коррекцию деятельности, педагогику рефлексии.
Классные руководители, принявшие участие в нашем исследовании в ярославском и костромском регионах, говорят о расширении диапазона своей сегодняшней деятельности в школе. Это явилось следствием разрушения деятельности детских организаций, непрочности семейных связей, отчуждения детей и взрослых, а также того, что большинство детских внешкольных учреждений стали платными, и для многих детей, особенно из малообепеченных семей, они стали недоступны.
Возникший вакуум заполнить в большинстве случаев может только работа классного руководителя. Причем внимания требуют не только малыши и подростки, но и старшие школьники, стоящие на пороге самостоятельной жизни.
Эмпирическое исследование [3], проведенное нами с подростками 5 – 9 классов, позволило получить факты, указывающие на некоторые особенности поведения классного руководителя. Общая идея исследования – классный руководитель глазами современного школьника. В эксперименте принимали участие учащиеся 5 – 9 классов. В качестве инструментов исследования были: методика незаконченных предложений «Классный руководитель – это …», анкета, предполагающая выбор ответов, методика ассоциаций. Всего в исследовании приняло участие 136 школьников.
Анализ суждений подростков позволяет отметить некоторые тенденции.
Первая. Классный руководитель для всех подростков является значимым лицом, основная роль которого – создавать условия психологической безопасности в классе. Наиболее убедительно это прозвучало в ответе пятиклассника: «Классный руководитель нужен, чтобы не было никакой беды». В 9-ом классе основной признается ролевая позиция руководителя, организатора, о чем свидетельствуют следующие высказывания: «Если за нами никто не будет следить, то мы скатимся с горы и будем в самом низу»; «Без классного руководителя класс потеряет управление»; «Коллективу необходим умный и опытный руководитель»; «Смотрит за отношениями в классе и может помочь по школьным вопросам»; «без классного руководителя класс бы не сохранился».
В некоторых классах отмечается важность классного руководителя как помощника в учебных делах, как эксперта.
Такие ролевые позиции, как «умелец», «фасилитатор», «старший друг», видимо, не получают реализации, что следует из советов школьников классному руководителю. «Он должен дружить, а не руководить»; «он должен стать нам верным другом» и т.п.
Вторая. Очевидно, что для большинства подростков значимость личности классного руководителя определяется, прежде всего, его способностью вносить ценностный вклад относительно группы как целого, создавать «развивающий» климат в классе, строить «помогающие» отношения, заботиться об успехах и самореализации школьников. Следствием этого выступает чувство удовлетворенности подростков различными аспектами жизни класса, ощущение полноты и содержательности жизни в школе, чувство уверенности в себе и ощущение самоценности. Третья. Компетентность классного руководителя как опыт, обеспечивающий эффективность поведения, деятельности или социального взаимодействия с людьми, позволяющий принимать эффективные решения в конкретной ситуации, принимается подростками как важнейшая ценность и характеристика его поведения.
Показательны в этом отношения суждения школьников «от противного»: «вместо того, чтобы вызывать мам двоечников, в наказание отправлять их с урока домой» (5 класс); «не закрывать глаза на проблемы» (8 класс); «нужно быть готовым к неожиданным ситуациям со стороны учеников» (8 класс). Актуальными средствами решения классным руководителем профессиональных проблем подростки считают «знание своего предмета», юмор и внешний вид (современный стиль одежды).
Четвертая. Педагогический такт – составляющая поведения классного руководителя – выступает механизмом реализации воспитательной функции. Педагогический такт мы рассматриваем как понимание и принятие педагогом самобытности развивающегося человека, отношение, соразмерное его возрастным и личностным возможностям, согласованное с его субъективным опытом.
Тактичность педагога обеспечивает баланс социализации и индивидуализации в образовательном процессе, индивидуальное корректирование личностного развития, инициирует индивидуальное проявление личностного «Я» и его достойного утверждения в микросреде класса.
На это указывают суждения и пожелания подростков классному руководителю: «поменьше орать», «не высмеивать учеников», «не кричать на детей», «он не должен быть безучастным», «не выживать из класса учеников, которые ему не нравятся», «справедливо относиться к ученикам», «получше относиться к некоторым субъектам из класса», «не критиковать учеников при множестве учеников», «не надо орать на детей, с криком они еще больше начинают ненавидеть вас», «понимать учеников и принимать их, как они есть».
На основе полученных фактов, а также анализа материалов анкетирования 18 классных руководителей школ города нами предложена эмпирическая классификация стилей поведения классного руководителя. Стиль поведения мы рассматриваем как индивидуально-типические особенности целостной, относительно устойчивой системы способов, методов, приемов взаимодействия педагога с воспитанниками с целью эффективного и качественного решения образовательных задач [3;8].
Определяющими измерениями (основаниями) поведения педагога являются такт и коммуникативная направленность. Понятием «коммуникативная направленность» обозначается система доминирующих способов обмена ценностями, действиями, умениями и навыками и стратегий психологического воздействия на партнера. Мы использовали имеющиеся в литературе описания коммуникативной направленности (С.Л. Братченко). Педагогический такт и коммуникативная направленность педагога являются объективацией его ценностно-смысловых установок и ориентаций, составляющих мотивационную основу профессионального поведения.
В соответствии с названными основаниями можно выделить следующие стили поведения классного руководителя.
Контструктивно-помогающий стиль поведения характеризуется диалогической коммуникативной направленностью, доминированием ценностей принятия и понимания ребенка, уважения его прав, ориентация на сотрудничество. Такое поведение означает предоставление свободы самореализации и передачу ответственности за принятие решений подростку, способность к глубинному контакту, «эмпатическому пониманию», осторожное отношение к оценкам и оценочным суждениям.
Авторитарный стиль. Такой педагог не ориентируется на «среднеарифметического» школьника, «не обременяет себя» обращением и пониманием индивидуальности; стереотипен в установках, оценках и способах решения проблем; избирателен и субъективен. Ведущий способ регулирования отношений – оценивание всего и всех, различные «санкции». Доминирующие ценности – ценности самоутверждения.
Манипулятивный стиль. Педагог полагает себя субъектом, имеющим право и способность на самостоятельное мышление. Ученик принимается как субъект деятельности по освоению предмета, поэтому оценивается как «достойный уважения», если успешно учится и «не доставляет хлопот». Основная стратегия воздействия – «интенциальная» (термин Г.А. Ковалева), когда классный руководитель стремится оказывать преобразующие воздействия на учеников, на класс. Для этого ему необходимо специальное психологическое знание, которое ему позволило бы успешно управлять поведением. Тип коммуникации – манипулятивный, доминирующими ценностями являются этические и ценности самоутверждения.
Индифферентный стиль характеризуется конформным типом коммуникации, позицией невмешательства. Лишь в случае крайней необходимости вмешивается в жизнь класса и отношения. Доминирует ситуативный подход и ориентация на нормативные ценности. Наиболее точно такой стиль описан ученицей 9-го класса одной из школ. «Я учусь в девятом классе. Учиться неинтересно, скучно. В школе никаких событий и мероприятий не происходит. У нас класс недружный, каждый сам по себе. Учителя у нас хорошие. Знают свой предмет и к нам относятся хорошо: поругают, если надо, или посмеются вместе с нами. Но жизнь скучная, без радостей».
Функционально-ролевые позиции классного руководителя подробно раскрыты в нормативных документах и специальных педагогических работах (Н.Е. Щуркова, В.П. Караковский и др.). Определены варианты должностного статуса (освобожденный классный воспитатель, классный руководитель, классный куратор), содержание и формы работы классного руководителя [10].
Процесс профессионального формирования классного руководителя – это специальная область изучения в педагогике и психологии, что связано с ее большой теоретической и, главное, практической значимостью.
Устойчивый процесс накопления педагогического мастерства начинается после процесса первичной адаптации. Определить его можно по нескольким признакам:
- ощущение, что педагог принят своими учениками в качестве учителя;
- ощущение правильности выбора учительской профессии;
- понимание своего предмета и умение преподавать его на понятном детям уровне;
- выработка особого подхода к каждому классу;
- умение дать правильную и своевременную оценку.
Формирование мастерства происходит на первой профессиональной фазе [2]. Именно педагоги 25-40-летнего возраста, как правило, являются наиболее активными и профессионально мыслящими классными руководителями.
Интегративным показателем эффективности процесса формирования мастерства классного руководителя является профессиональная творческая активность. Творчество — свойственная человеку целенаправленная деятельность, отмеченная неординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и направленная на получение новых существенных свойств, признаков, качеств, конечного продукта практического и умственного труда, а также на осознание собственных возможностей во всех проявлениях интеллектуальной, эмоциональной и предметной деятельности. Особое значение имеет формирование благоприятного психологического климата в коллективе, способствующего творческой деятельности классных руководителей. Характеристиками такого климата являются: эмоционально-психологический настрой, стимулирование включения в творческую деятельность, создание условий результативной деятельности, учет интересов классных руководителей. Созданию эмоционально-психологического настроя в ходе работы способствует выполнение следующих правил отношений:
— отношения в коллективе должны строиться как совместная творческая деятельность, при этом следует развивать демократические, диалоговые, вариативные методы общения;
— совместную творческую деятельность в коллективе должна пронизывать идея преодоления сложностей и достижения цели;
— должна реализоваться идея свободного выбора форм, направлений, видов деятельности, формирующая мотивационную сферу, развивающая творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критическому оцениванию своих возможностей;
— необходимо стремиться к достижению абсолютного признания достоинства каждой личности, ее права на выбор, самостоятельную профессиональную деятельность, творчество, творческое взаимовлияние личностей.
Для получения представления о ребенке важнейшим, а нередко и основным методом сбора информации о его личности является наблюдение за поведением. Способность педагога оперативно, всесторонне и глубоко наблюдать и описывать облик и поведение ребенка приходит с годами при длительной тренировке. Этот период можно сократить, если применять специальные схемы, определяющие последовательность и особенности наблюдения. Предлагаемая ниже схема — один из возможных вариантов. Ее цель — задать опорные точки для наблюдения за ребенком и дать возможность педагогам единообразно фиксировать результаты наблюдения.
Схема для наблюдения за ребенком от 7 до 15 лет.
Конечно, каждый педагог формирует в течение жизни свой собственный стиль наблюдения, но заложить некоторый «костяк» этого стиля призвана «Схема наблюдения».
1. Первая часть наблюдения касается общего впечатления от ребенка, его физических характеристик, чистоты, аккуратности, внешнего вида.
В первую очередь необходимо обратить внимание на тело — рост и вес ребенка, и их соответствие возрастной норме. Также необходимо отметить телесные изъяны (дефекты) и какие-либо диспропорции. Некоторые дети выглядят физически более зрелыми по отношению к возрасту, другие — менее зрелыми. С этим связано впечатление мужественности или женственности.
Затем обращаем внимание на позу. Она может быть оцепенелой, напряженной, расслабленной, подавленной, жмущейся.
Лицо может быть узким или широким, нежным или грубым, асимметричным, более или менее выразительным, комичным, создавать впечатление здоровья или болезненности, выглядеть «интеллигентным», симпатичным или несимпатичным. Следует также отметить отчетливые дефекты (бородавки, язвы, родимые пятна), которые могут быть объектом насмешек ребят.
Мимика и пантомимика оценивается в результате общего впечатления: пониженная, живая, преувеличенная, стереотипная, застывшая. Особенно обращаем внимание на то, что выражают глаза и рот, на жесты. Следует обратить внимание на состояние кожи: красная или бледная, чистая или с дефектами, нежная, есть ли веснушки.
Чистота тела является следующим простым, но важным признаком. Обращаем внимание на ногти, руки, уши, волосы, шею, зубы, одежду и обувь. Особое внимание — на косметику и прическу. Прическа свидетельствует об аккуратности и вкусе. Обращаем внимание на то, является ли она слишком бросающейся в глаза. Прическа часто проявляет неконформность к нормам, утверждаемым учителями и родителями. У девушек обращаем внимание на маникюр, на то, о чем говорят их украшения (вкус, стоимость, уместность).
Относительно одежды отмечаем модность, стоимость, крикливость, аккуратность, наличие вкуса, простоту, отремонтированность, соответствие размерам, степень поврежденности или заношенности.
2. Речь ребенка. Много информации можно получить, оценивая голос. Приятный голос важен при формировании положительного эмоционального отношения к ребенку со стороны других детей и наоборот. Следует отметить, является ли голос ребенка монотонным или красочным.
Темп речи. Расторможенные или напряженные дети часто говорят торопливо и ускоренно. У депрессивных детей обращает на себя внимание замедленный темп речи. Следует отметить, изменяется ли темп речи в процессе разговора. Необходимо также составить представление о разговорчивости ребенка: многоречивый — разговорчивый — малоразговорчивый — замкнутый — неразговорчивый.
Плохая дикция может быть результатом задержки психического развития, а также фактором, который ее обусловливает. Она может быть и симптомом такого заболевания, как легкая детская энцефалопатия.
О культурно-воспитательных влияниях информирует словарь ребенка и конструкция его вербальных построений. Обратите внимание на богатство или бедность словаря, является ли он разговорным или изысканным, использует ли ребенок сленг, а также вульгаризмы, инфантильные выражения, иностранные слова (к месту или не к месту). Конструкция предложений: вычурная или высокопарная, стремится ли ребенок к точной формулировке, использует длинные предложения или простые, краткие, иногда примитивные; степень грамотности.
Разговор позволяет нам понять, как ребенок воспроизводит мысль: легко, затрудненно, связно, замедленно, есть ли в его мышлении задержки, насколько уверенно или неуверенно он говорит, стремится ли менять темы разговора; естественно, следует выяснить причины такого поведения.
3. Следует обратить внимание на общую подвижность ребенка: повышенная двигательная активность, малая активность, пассивность. Подвижность ребенка также оценивается с точки зрения скорости, точности, целенаправленности, напряжения и др. Ни в коем случае нельзя не отметить нарушения движений.
4. Социальное поведение. Прежде всего, обращаем внимание на то, как ребенок устанавливает контакт: торопливо, очень фамильярно, смело, приятельски и охотно, или же сдержанно, недоверчиво, осторожно; была ли тенденция избежать контакта или полностью вас игнорировать.
Полезно наблюдать за ребенком с точки зрения его социальных навыков и вежливости. Отмечаем, являются ли эти навыки неестественными (чрезмерными), утонченными или только наиболее общими, старается ли ребенок только выглядеть вежливым или ему не хватает каких-либо социальных навыков. Отдельные виды поведения прямо оцениваем как невежливые или грубые. У младших детей это говорит о качестве их воспитания. У более взрослых детей определенное влияние на вежливость оказывают и другие факторы, одним из которых является намеренное желание ребенка (подростка) отрицать все то, чему его учили взрослые.
В целом для выявления качественного своеобразия социального поведения ребенка может помочь следующий список прилагательных: самоуверенный — решительный— упрямый — хвастливый — подчеркивающий свое превосходство — высокомерный — насмешливый — ненастойчивый — нерешительный — застенчивый — неуверенный — назойливый — настойчивый — подчиняющийся — стремящийся угодить — получающий радость от общения — непосредственный — ласковый — доверчивый.
5. Следующий раздел посвящается настроению. Для его заполнения производится обобщение на основе различных проявлений (мимических, пантомимических, речевых). В целом настроение оценивается по следующим категориям: эйфоричное, беззаботное и счастливое, уравновешенное, серьезное, плохое, тоскливо-тревожное, депрессивное. Отмечают также, насколько настроение подвержено внешним влияниям: стабильное или лабильное (меняющееся без видимых причин).
6. Отдельный раздел отводится поведению ребенка при выполнении учебных и неучебных заданий. Очень важным является отношение к заданиям, проявляющееся в первую очередь как степень интереса: от активного неприятия, нежелания, недоверия через равнодушие к очень высокому интересу и старательности. Обращаем внимание на характер мотивации ребенка: или его интересует задание само по себе, или оно ему нравится как игра, или привлекает успешность решения, похвала, или скорее боится неуспеха или какого-то наказания.
Наблюдаем у ребенка рабочие навыки: может ли анализировать проблему, направлен ли на получение заранее запланированного решения или действует хаотично, методом проб и ошибок. Обращаем внимание на то, решает ли ребенок задания последовательно или неожиданно, обычным способом, изобретательно, оригинально, может ли быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям или нет. Другой важной характеристикой является темп работы: работает быстро, равномерно или неравномерно, иногда ребенок работает сначала медленно, а затем темп повышается.
К рабочим навыкам относятся старательность и добросовестность, а также настойчивость и терпеливость.
Очень важно пронаблюдать, как ребенок реагирует на неуспех: агрессией (вербальной, направленной на учителя или на задание), общим возбуждением, критикой или же потерей самообладания (становится неуверенным, сдается, винит себя), воспринимает ли неуспех равнодушно, реалистично или реагирует неадекватно.
Отдельно наблюдаем за интенсивностью внимания, за тем, увлечен ли ребенок работой, сосредоточен ли он.
7. Обязательно необходимо отметить признаки невротических проявлений, которые можно наблюдать непосредственно. Выделяются следующие основные признаки: «игра» с руками, одеждой — покашливание — гримасы — облизывание губ — сосание пальцев — кусание ногтей — краснение, бледнение — подергивание головой, руками, плечами, тики — плач — пугливость — заикание — запинание в речи — ломанность — беспокойство — повышенная утомляемость — демонстративность — повышенная нерешительность.
На основе результатов систематического и планомерного наблюдения учитель может сделать обоснованные выводы о психологических особенностях личности ребенка. Как правило, подобные выводы в дальнейшем уточняются и корректируются.
Темперамент — характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний. Традиционные типы темперамента: сангвиник (сильный, уравновешенный, подвижный), флегматик (сильный, уравновешенный, инертный), холерик (сильный, неуравновешенный, подвижный) и меланхолик (слабый).
Характер понимается как совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, обусловливающих типичные способы поведения. Он проявляется в отношениях человека к разным сторонам жизни:
— отношение к другим людям: эгоизм — альтруизм, честность, правдивость — лживость, рассудительность — легкомысленность, общительность — замкнутость, тактичность — грубость, стремление доминировать — подчиняться;
— в отношениях со сверстниками: драчливость, конфликтность, подозрительность, открытость, завистливость, уступчивость;
— в отношениях со взрослыми: послушание, уважительность, капризность, заискивание;
— отношение к делу: ответственность — безответственность, трудолюбие — леность, настойчивость, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, добросовестность, старательность, стремление к достижению;
— отношение к себе: скромность, самокритичность, самоуважение, гордость, забитость (закомплексованность), чувство неполноценности;
— отношение к собственности: жадность, бережливость, расточительность, аккуратность, неряшливость.
И в заключение делается вывод о среде ребенка, которая может быть поддерживающей, конфликтной, здоровой, гармоничной, благоприятной, культурной, травмирующей.