Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
СХІДНОЄВРОПЕЙСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ЛЕСІ УКРАЇНКИ
ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ ДОШКІЛЬНОЇ ТА ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ
Забезпечення наступності дошкільного навчального закладу і початкової школи у корекційному навчанні дітей з порушенням мовлення
Курсова робота з дисципліни «Педагогіка»
студентки групи 3.1.
спеціальності «Початкова освіта»
ЛЕВКОВСЬКОЇ ІВАННИ ОЛЕГІВНИ
Науковий керівник:
канд. пед. наук, асистент
ВОЗНЮК ЛЮДМИЛА МИХАЙЛІВНА
Луцьк – 2013
Зміст
Вступ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 Розділ І. Теоретичний аналіз проблеми корекційного навчання дітей з порушенням мовлення та наступність дошкільної та початкової ланок освіти. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1 Принцип наступності в роботі дошкільних навчальних закладів та початкової школи як наукова проблема. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2 Психофізіологічна характеристика мовленнєвих порушень. . . . . . . . . . . . . . . . .8
Розділ ІІ. Практичне використання знань щодо корекційного навчання та новаторський підхід з даного питання. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1 Особливості корекційної спрямованості навчально-виховного процесу дітей логопатів в умовах ДНЗ і ЗНЗ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
2.2 Характеристика успішних практик щодо подолання мовленнєвих вад дітей дошкільнят та молодших школярів. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Висновки. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Списки використаних джерел. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Додатки
Вступ
Актуальність проблеми. Модернізація освіти є складовою процесу оновлення освітніх систем. На часі реалізація впровадження в практику роботи цілісного підходу до розвитку особистості, формування життєздатної, гнучкої, свідомої, творчої людини.
Покликання педагога полягає у створенні умов для розвитку кожної ди-тини з урахуванням її можливостей. У сучасному світі значно зросла кількість дітей з порушеннями психофізичного розвитку: якщо у середині XX ст. 60— 70 % новонароджених були практично здоровими, то сьогодні до 40—50 % дітей мають обмеженні можливості здоров’я. Проте кількість дітей зі складними розладами розвитку за цей час майже не змінилася (4—5 %), однак значно більше дітей з “межовою патологією”, їх розвиток може бути наближений до нормального лише за умови правильного виховання і корекційного навчання.
Мовлення — конкретно застосована мова, засоби спілкування в їх реалізації. До мовлення належать говоріння (мовленнєвий акт) і результати говоріння (текст).
Проблема розвитку зв'язного мовлення актуальна тим, що мова є невід'ємним компонентом будь-якої форми діяльності людини і її поведінки в цілому. Система навчання і виховання дітей дошкільного віку з порушенням складової структури слова включає корекцію мовленнєвого дефекту і підготовку до повноцінного навчання грамоті (Г. А. Каші, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна,
В. В. Коноваленко, З . В. Коноваленко). Не сформованість або недорозвиненість зв'язного мовлення відзначається у всіх дітей з інтелектуальною недостатністю та чинить негативний вплив на розвиток, навчання та соціалізацію дитини. Своєчасна і цілеспрямована робота з розвитку зв'язного мовлення сприятиме розвитку розумової діяльності, засвоєнню шкільної програми, поліпшенню міжособистісного спілкування та соціальної адаптації та освітньої реабілітації учасників цього процесу.
Об'єкт дослідження: мовленнєві вміння як основа загального розвитку.
Предмет дослідження: корекційна робота з відновлення мовних умінь в дітей із порушенням мовленнєвого розвитку.
Мета роботи: теоретично вивчити та методично дослідити особливості корекційного навчання дітей з проблемами мовлення в межах дошкільної та початкової освіти.
Для досягнення мети були поставленні наступні завдання:
Розділ І. Теоретичний аналіз проблеми корекційного навчання дітей з порушенням мовлення та наступність дошкільної та початкової ланок освіти
1.1 Принцип наступності в роботі дошкільних навчальних закладів та початкової школи як наукова проблема
Враховуючи освітні запити населення, змінюється мережа дошкільних на-вчальних закладів: збільшується кількість закладів та груп відповідно до задатків та нахилів дітей, збільшується кількість груп, що працюють за пріоритетними напрямами, зростає кількість додаткових освітніх послуг.
Відповідно до закону України « Про дошкільну освіту» дошкільні навчальні заклади зобов’язані забезпечити різнобічний розвиток дитини дошкільного віку відповідно до її задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних та фізичних особливостей, культурних потреб та створити передумови для її безболісної адаптації до нового соціального середовища на основі сучасних критеріїв, форм і методів підготовки до школи, адекватних вікові дітей.
В організації сучасної дошкільної освіти існує ряд проблем. Внаслідок скорочення мережі дошкільних установ в попередні роки не всі діти охоплені дошкільними освітніми послугами. Особливо актуальною ця проблема є для сільської місцевості.
Законом України «Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу» запроваджено обов’язкову дошкільну освіту дітей старшого дошкільного віку.
Враховуючи різну періодичність, тривалість охоплення дітей організованими освітніми впливами, в умовах тієї чи іншої форми здобуття дошкільної освіти, необхідно диференціювати обсяги розвивальних, виховних, навчальних завдань освітньої роботи з дітьми 6-го року життя.
Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт» пропонує орієнтири змістового наповнення освітньої роботи з 5-річними дітьми і націлює педагогів і батьків на особистісний розвиток дітей 6-го року життя за основними напрямами та робить окремий акцент на ігровій діяльності як провідному виді діяльності для всього дошкільного дитинства, незамінному засобі розвитку дітей. Цим зумовлена структура програми. Основний програмовий зміст упорядковано за розділами: «Фізичний розвиток». «Пізнавальний розвиток», «Мовленнєвий розвиток», «Художньо-естетичний розвиток», «Ігрова діяльність». У кожному розділі окреслюються ключові завдання освіти , подаються поради батькам стосовно організації спільного буття дорослих з дітьми та визначаються показники розвитку дітей.
Не варто вдаватися до надмірної інтенсифікації розумового виховання, до чого останнім часом схиляються окремі педагоги і батьки, мотивуючи це необхідністю якісної підготовки дитини до школи. Важливо посилити саме розвивальний і виховний аспекти розумового виховання, приділити увагу формуванню мотивів пізнавальної діяльності, розвитку інтелектуальних почуттів та вміння суспільної взаємодії. Окремої уваги заслуговують діти з порушеннями мовлення. Такі діти потребують допомоги з відновлення всіх ланок мовленнєвої діяльності: розуміння мови оточуючих, усного мовлення, письма, читання і рахункy. При проведенні занять з дітьми з розладами мовлення потрібна велика тактовність, тому що вони надзвичайно вразливі психологічно і важко переживають свої помилки.
Для успішного управління педагогічним процесом за принципом наступності педагог, насамперед, має правильно сприймати й усвідомлювати суть даного поняття, знати шляхи його реалізації. Однак, більшість педагогів розуміє наступність поверхово, обмежуючи її загальноприйнятими організаціями формами (екскурсії до школи, складання спільного плану роботи з даного питання, взаємовідвідування тощо). [1]
Саме період дошкільного дитинства є найбільш сприятливий для розвитку дитини. Тому застосування спеціалізованої логопедичної програми допомагає зробити процес корекції мовленнєвих порушень та розвиток мовлення захоплю-ючим та корисним.
Низький рівень підготовленості окремих вихователів дитячого садка та вчителів початкових класів до здійснення наступності й перспективності не дозволяє їм усвідомлено обрати варіативну програму навчання (виховання), а також адекватно її реалізувати. Це особливо прикро визнавати в умовах, коли новітні програми та альтернативні системи виховання й навчання набувають не часткового характеру, а стають реальною дійсністю кожного закладу освіти.
Отже, сучасне бачення проблеми наступності має спрямуватись на створення умов для реалізації в педагогічному процесі дитячого садка й школи єдиної, динамічної, перспективної системи виховання й навчання в продовженні вчителями того фізичного, психічного, соціального, мовленнєвого розвитку дитини, який забезпечує довкілля. [2]
1.2. Психофізіологічна характеристика мовленнєвих порушень
Відомо, що порушення мовлення мають різний характер залежно від лока-лізації функції, яка зазнала змін у зв'язку зі ступенем тяжкості, часом ураження, вираженістю вторинних відхилень, що є наслідком основного дефекту.
Мовленнєві порушення поділяють на дві великі групи:
1) ФФНМ (фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення)
2) ЗНМ (І- III рівнів)
Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФНМ) – порушення процесів формування звуковимовної системи рідної мови у дітей із різними мо-вленнєвими розладами внаслідок дефектів сприймання та вимови фонем.
Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення має кілька ступенів вираження, а саме:
а) легкий, при якому спостерігаються недостатнє розрізнення фонем, труднощі у звуковому та складовому аналізі, особливо у виділенні порушених у вимові звуків однієї фонетичної групи;
б) середній, який характеризується недостатньою диференціацією значної кількості звуків із кількох фонетичних груп, навіть при їх правильній вимові;
в) тяжкий, коли навички звукового та складового аналізу формуються зі значними труднощами і важко диференціюються відношення між звуковими елементами (Г. А. Каше, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна та ін.).
За клініко-педагогічною класифікацією до порушень фонаційного (тобто зовнішнього) оформлення висловлювання відносять дислалію, ринолалію та дизартрію. Контингент дошкільників середньої логопедичної групи для дітей із ФФНМ є різнорідним .
До його складу входять:
а) дошкільники із порушенням звуковимовної складової мовлення при збереженій іннервації та без анатомо-фізіологічних дефектів мовленнєвого апарату (діти з дислалією) ;
б) діти із порушенням звуковимови внаслідок недостатньої іннервації мовленнєвого апарату (дошкільники з дизартрією);
в) дошкільники з порушеннями тембру голосу та звуковимови, обумовленими анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату (діти з ринолалією);
г) діти з недостатньо сформованою звуковимовною складовою та з патологічно прискореним темпом мовлення (дошкільники з тахілалією на фоні простої дислалії);
ґ) дошкільники з порушеннями голосу (діти з дисфонією) на фоні простої дислалії;
д) діти з порушеною звуковимовою, яка стала для них звичкою (найчастіше через наслідування дефектної звуковимови членів родини).
Загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ) – складне мовленнєве порушення, при якому у дитини з нормальним слухом та інтелектом порушуються усі компоненти мови: лексика, фонетика, граматика. Мовленнєвий недорозвиток може бути виражений в різному ступені: від повної відсутності мовленнєвих засобів спілкування до розгорнутого мовлення з окремими елементами лексико-граматичного та фонетичного недорозвитку.
Перший рівень мовленнєвого розвитку. Мовленнєві компоненти спілкування вкрай обмежені. Цей рівень характеризується або повною відсутністю мовлення або активний словник дітей складається з невеликої кількості звуконаслідувань та звукових комплексів. Широко використовуються жести та міміка. Діти користуються одним й тим самим комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацій та жестів, пояснюючи різницю значень. Лепетні утворення, в залежності від ситуації, можна розцінювати як однослівні речення.
Відсутнє розуміння значень граматичних категорій. При сприйманні зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення. Звукова сторона мовлення характеризується фонетичною невизначеністю. Відмічається нестійке фонетичне оформлення. Кількість дефектних звуків може значно перевищувати кількість звуків, що вимовляються правильно. Основною відмінністю мовного розвитку цього рівня є обмеження сприймання та відтворення складової структури слова.
Другий рівень мовленнєвого розвитку. Перехід до нього характеризується підвищеною мовленнєвою активністю дитини. Спілкування здійснюється шляхом використання постійного, але все ще спотвореного та обмеженого запасу загальновживаних слів.
Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, простими прийменниками в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на запитання за картиною, пов’язані з сім’єю, знайомими подіями навколишнього життя.
Мовленнєва недостатність чітко проявляється в усіх компонентах. Діти користуються лише простими реченнями з 2-3, іноді 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.
Відмічаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій:
— змішування відмінкових форм ( „їде машину” замість на машині);
— часте використання іменників у називному відмінку, а дієслова в інфінітиві або у формі 3-ї особи однини та множини теперішнього часу;
— у використанні числа та роду дієслів, при змінюванні іменників за числом („пат стіця” – п’ять стільців);
— відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.
Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю багаточисленних спотворень звуків, замін та змішувань. Порушена звуковимова м’яких та твердих звуків, шиплячих та свистячих, африкат, дзвінких та глухих („папуся” – бабуся, „дупа” – рука). Проявляється дисоціація між здібністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні та їх використанням у спонтанному мовленні.
Типовими залишаються також ускладнення в засвоєнні звуко-складової структури. Часто при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаповненість: перестановка складів, звуків, заміна або пропуск складів.
Третій рівень мовленнєвого розвитку характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвитку.
На даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складнопідрядні та складносурядні речення.
Покращується стан звуковимови, відтворення слів різної складової структури. У дітей вже немає труднощів у називанні предметів, дій, ознак, якостей, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповідати про свою сім’ю, про себе, складають невеличкі розповіді.
Однак, більш глибоке вивчення всіх сторін мовлення дозволяє з’ясувати, що усі компоненти мови: лексика, граматика, фонетика, - залишаються недорозвиненими.
У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не використовуються складні конструкції.
Відмічаються аграматизми: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі та відмінку.
Розуміння зверненої мови значно розвивається та наближується до норми. Відмічається недостатнє розуміння змін значення слів за допомогою префіксів, суфіксів; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відношення.
Недостатній розвиток фонематичного слуху та сприймання призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою без допомоги логопеда.
Немає жодної сім'ї, яка б звертаючись за допомогу до фахівців, не ставила питань з приводу мовленєвих труднощів своїх дітей.
Відсутність взаємодії з оточуючими починається з самого народження. В анамнезі у багатьох дітей відзначається слабка виразність голосових реакцій в перший рік життя. Зазвичай, відсутні співуче гуління, активний лепет, діти не використовують лепет і жести як засіб комунікації. Відсутня інтонаційна промовистість голосових реакцій, інтонаційно-мелодична імітація простих фраз, немає спроб вимовити за дорослим звук чи слово, під кінець року не з'являються такі типові для здорової дитини слова, як мати, тато. Діти із проблемами мо-
ви, звичайно, підпорядковуються мовним інструкціям та не звертають уваги на обличчя, що робить здорова дитина з першого року життя. Часто за необхідності встановлення контакту дитина неспокійна і відчуває напругу, нерідко виявляє негативізм. У найтяжчих випадках вона цілком ігнорує оточуючих, не помічає їх.
Ведучи мову про мовну характеристику дітей із мовленнєвими порушеннями загалом, треба сказати, що, попри велику різноманітність мовних порушень, притаманних окремим варіантам, є і спільні, специфічні особливості.
Насамперед, тут слід назвати порушення комунікативної функції мови. Дитина уникає спілкування, погіршуючи можливості свого мовного розвитку. Його мова автономна,егоцентрична, недостатньо пов'язана з оточенням. Відірваність такої дитини від світу, нездатність усвідомити себе в ньому, відповідно, позначаються на становленні його самосвідомості.
При загальному порушенні розвитку цілеспрямованої комунікативної вимови рекомендують охоплювати мовними формами, грою звуків, складами і словами, римуванням, співом, нівеченням слів.
Отже, те що в нормі є основою організації мовної взаємодії в дітей із нормальним розвитком мови, для дітей з порушеннями мовлення стає об'єктом особливої уваги - ми бачимо активну словотворчість, вільну гру з мовними формами. Розвиваються мовні стереотипи (одноманітні дії), які дозволяють знову і знову відтворювати одні і ті ж необхідні дитині враження.
В усіх дітей із різними варіантами прояву мовленнєвих порушень зустрічається недостатність розуміння, осмислення промови.
Робота з розвитку мовлення дітей повинна бути індивідуальною, відповідати рівню інтелектуального розвитку. Корекційна робота з розвитку мови важка, вимагає великого напруження і може розтягуватися на роки.
Основні завдання цієї роботи є такими:
- диференціація мовних порушень,
- встановлення емоційного контакту з дитиною;
- активізація мовної діяльності;
- формування та розвиток спонтанної мови у побуті та у грі;
- розвиток мови в навчальних ситуаціях.
Слід сказати, що успішний розвиток повноцінної мови в дітей із важкими порушеннями мовлення вимагає адекватної корекційної роботи. Початкові етапи роботи з розвитку мовлення батьки проводять у тісній взаємодії з психологом, логопедом, дефектологом і лікарем-психіатром.
Розділ ІІ. Практичне використання знань щодо корекційного навчання та новаторський підхід з даного питання
2.1 Особливості корекційної спрямованості навчально-виховного процесу дітей логопатів в умовах ДНЗ і ЗНЗ
1) Найважливішим розділом програмно-методичного комплексу для дітей з проблемами мовлення є програма корекційного навчання з розвитку мовлення. Одним із шляхів оновлення змісту дошкільної педагогіки є компетентнісний підхід до розвитку особистості, збалансованість набутих знань, умінь, навичок, сформованих бажань, інтересів, намірів та особистісних якостей і вольової поведінки дитини, про що вказується у Базовому компоненті дошкільної освіти. Формування усіма педагогами (вчителем-логопедом, вихователями, музичним керівником, інструктором з фізичного виховання, практичним психологом) мовленнєвої компетентності дошкільників під час ігор-занять і режимних моментів – найважливіше завдання ДНЗ .
Інваріантну частину змісту дошкільної освіти (тобто обов’язкову для ДНЗ усіх типів і форм власності) відповідно до Базового компонента дошкільної освіти складають сім освітніх ліній: „Особистість дитини”, „Дитина в соціумі”, „Дитина у природному довкіллі”, „Дитина у світі культури”, „Гра дитини”, „Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі”, „Мовлення дитини”, які деталізуються в змісті освіти та формують основні компетенції дітей.
Якщо усним мовленням дитина опанувала ще перед школою, то писемним їй ще належить оволодіти. Чим краще буде розвинене усне мовлення, тим легше буде опановувати навичками читання й письма.
У багатьох дітей часто спостерігається нерізко виражене відставання у мовленнєвому розвитку, яке в дошкільному віці, зазвичай, не привертає до себе особливої уваги батьків, проте в подальшому може перешкоджати якісному навчанню і призвести до появи специфічних помилок, зокрема, на уроках української мови.
Дуже важливо виявити навіть найнезначніші відхилення мовленнєвого розвитку та виправити їх до початку навчання дитини грамоті.
Батькам слід знати, що при нормальному мовленнєвому розвитку всі недоліки у вимові звуків дошкільником повинні зникнути не пізніше п’ятирічного віку.
Однією з необхідних умов опанування грамотою є чітке розрізнення дитиною всіх звуків мови на слух. Запис будь-якого слова передбачає уміння визначити кожен звук та склад слова по черзі і позначити їх відповідними буквами. Якщо ж деякі звуки здаються малюкові однаковими, то йому важко буде вибирати під час письма букви, відповідні цим звукам. Наприклад, у разі не розрізнення на слух пари звуків [б]-[п] дитина не знатиме, яка перша буква — Б або П — має бути написана в словах «булка», «буряк».
Для перевірки слухової диференціації звуків рекомендують дібрати картинки, на яких зображене розрізняється лише одним приголосним звуком, який слід перевірити. Дитина може розрізнити слова (наприклад, «білка» і «пилка»,«коза» і «коса», «ніч» і «піч») лише за умови сформованості фонематичного сприймання, чіткої диференціації звуків.
Варто звернути увагу, що за нормального мовленнєвого розвитку розрізнення всіх звуків на слух, а отже, і правильний вибір за змістом картинок, доступний дітям з дворічного віку. Крім того, важливо знати, що неспроможність розрізнення дитиною деяких звуків на слух є основною причиною їх заміни в усному мовленні, а надалі — й на письмі.
Рекомендовані ігри для дошкільнят.
Вправа «Впіймай звук»
Дорослий чітко промовляє підібрані слова, малюк має плеснути в долоні, якщо в слові почує заздалегідь визначений звук. При цьому в запропонованих словах не повинно бути інших подібних за вимовою звуків. Обраний для практикування звук треба виголошувати дещо підкреслено.
Ігри
«Луна»
Грати можна удвох і великою групою. Слід обрати ведучого (він і буде «луною»), який має повторювати те, що йому скажуть. Почніть із простих слів, потім перейдіть до важких і довгих. Спробуйте пропонувати для повторення віршовані і прозаїчні фрази. Якщо «Луна» відповіла правильно п’ять разів, призначайте по колу наступного учасника гри.
«Абетка»
Дитина разом із дорослим придумують та називають слова на кожен звук у абетці. Можна влаштувати змагання, хто назве слів більше, коли в дитини буде вже великий словниковий запас.
«Ланцюжок зі слів»
Кожен учасник гри називає слово на той звук, який був останнім у попередньому слові. Таким чином привертаємо увагу на виокремлення необхідного за умовами гри звука і спонукаємо на добір слова, в якому цей звук буде на початку.
«Зіпсований телефон»
Усі, звісно ж, пам’ятають гру свого дитинства. Вона якнайкраще підходить для розвитку фонематичного слуху в дошкільників.
«Плутанина»
Звертаємо увагу дитини на те, як важливо не плутати звуки між собою. На підтвердження цієї думки читаємо жартівливі віршики.
Височенні кучугури намела метелиця.
Білим килимом (пісок) під дерева стелиться.
Кімнату до свята малі прибирали.
На стінах і вікнах (морквини) чіпляли.
Їхав-їхав Дід Мороз через поле, через ліс.
І (картоплю) у мішку діточкам малим привіз.
Діти дуже люблять небилиці і з радістю можуть самі придумати такі ж жарти. Спробуйте вигадати слова, змінюючи лише одну букву, наприклад:
* ночі — очі;
* мати — хати;
* білка — гілка;
* млин — клин».
Вправа-тест «Пиши знаками»
Вправа-тест «Пиши знаками» корисна для визначення рівня фонематичного слуху. Запропонуйте дитині записати слово, але не буквами, а знаками, позначаючи голосні звуки кружечками, а приголосні рисками. Скільки звуків у слові, стільки й знаків. Наприклад, слово «суп» слід записати так: риска, кружечок, риска (▬ ● ▬). Після того, як ви переконалися, що дитина зрозуміла завдання, продиктуйте слова, а вона запише їх на аркуші паперу у вигляді «шифру».
Інший варіант цього завдання: ви пропонуєте дитині картки-картинки, на яких зображені тварини (пес, лев, слон, корова та ін.), і картки звукових схем слів, відповідні карткам-картинкам тварин, у вигляді «шифровок». Завдання дитини полягає в тому, щоб визначити, яка схема підходить до кожного слова.
Всі запропоновані і схожі до них вправи потрібно практикувати, доки дитина не навчиться легко давати раду усім завданням. Лише за цієї умови можна бути впевненими в тому, що майбутній школяр навчився розрізняти звуки на слух, а отже, і навчання грамоти не буде для нього складним.
2) Варто відзначити, що понад 15 % дітей початкової школи мають дефекти мовлення, які призводять до хронічної безграмотності.
Для батьків часто залишається загадкою, чому в одного вчителя одні діти вчаться добре, а інші ніяк не можуть засвоїти навчальний матеріал і їх шкільний шлях виявляється тернистим і важким. При цьому батьків особливо дивує те, що в дошкільному віці їхня дитина, здавалося б, розвивалася цілком нормально і була «такою, як усі».
Дефектологів і лікарів уже давно непокоїть, що останніми десятиліттями в усьому світі постійно зростає кількість дітей з не різко вираженими відхиленнями в розвитку. Ці відхилення спостерігаються в тому числі й у мовленнєвому розвитку дітей.
У дитини може, наприклад, дещо запізнюватися поява фразового мовлення, затримуватися «дитяче» вимовляння деяких звуків, можуть спостерігатися окремі суперечності у вживанні прийменників, помилки в узгодженні слів у реченнях тощо. Мовлення дитини при цьому цілком зрозуміле і не викликає в неї труднощів у спілкуванні. Із цієї причини в дошкільному віці незначні відхилення в мовленнєвому розвитку дитини, зазвичай, не турбують батьків. Але справа різко змінюється з початком шкільного навчання, коли до мовлення дітей починають висувати підвищені вимоги. Відставання (нехай навіть незначні) в мовленнєвому розвитку стають помітними вже на перших етапах навчання читання й письма. Багато хто з учнів із великими зусиллями опановує ці складні процеси, а надалі пише із безліччю специфічних помилок, які не вдається побороти звичайними шкільними методами. Знання граматичних правил тут не допомагає, до того ж дитина немовби «не вміє» ці правила застосовувати. Усе це ставить у глухий кут не тільки батьків, але й педагогів. Надалі справа ускладнюється тим, що до поганих оцінок додаються відхилення в поведінці дитини, її підвищена стомлюваність і нервозність. І лікарі ставлять діагноз — дисграфія. Дитина, яка страждає на дисграфію, робить зовсім непередбачені помилки.
При цьому, зауважте, вона може дуже добре знати всі правила орфографії.
Звинувачувати вчителя початкових класів або викладача мови в такій специфічній дитячій безграмотності не варто, оскільки слід глибше проаналізувати проблему.
Допомогти побороти дисграфію можна тільки завдяки співпраці із логопедом. Одним із головних завдань логопедичної служби в школі є допомога учням, які мають недоліки мовлення і внаслідок цього не встигають у навчанні.
У дітей-логопатів відмічається несформованість багатьох психічних функцій:
Поєднання дефектів звуковимови з несформованістю психічних процесів призводить, у свою чергу, до порушень окремих операцій письма та писемного мовлення взагалі. Досить часто поруч із патологією усного мовлення існують і порушення писемного мовлення.
У масовій школі спостерігається лише дисграфія — часткове порушення процесу оволодіння письмом, обумовлене фонетико-фонематичним недорозвитком або нерізко вираженим недорозвитком мовлення. У 1-х класах загальноосвітніх шкіл є категорія учнів, які вже на перших етапах навчання відчувають значні труднощі в засвоєнні навичок читання та письма.
Для швидкого й ефективного подолання труднощів засвоєння грамоти в школярів доцільно спиратись на спільні з психологами, учителями, батьками та логопедами різноманітні форми корекційної роботи.
У дітей із мовленнєвою патологією період адаптації в школі може проходити хворобливо: підсилюється нестійкість уваги, пам’яті. Вони стають дратівливими, непосидючими, конфліктними, у них можуть порушуватися сон і апетит. У такому разі доречно дослухатися до порад психолога, який допоможе адаптувати першокласника до навчального навантаження, порадить шляхи індивідуального підходу до нього та завдяки системі певних вправ розвине в дитини несформовані психічні функції.
Логопед, у свою чергу, може допомогти і батькам, і вчителям організувати роботу з навчання дітей грамоти.
З цією метою доцільно:
* проводити консультації як для батьків, так і для вчителів, з показами елементів логопедичних занять;
*виступати з інформацією про певні методичні прийоми під час навчання грамоти на педагогічних радах, методоб’єднаннях учителів, семінарах-практикумах.
Ефективна й така форма роботи, як наочна агітація: організація стендів чи кутків для батьків, де можна було б отримати інформацію про вікові норми розвитку мовлення, поради щодо подолання дефектів звуковимови та навчання першокласників читанню.
У папки-пересувки логопед може добирати:
* необхідні дитині певного віку вірші, оповідання для автоматизації поставлених звуків;
* мовленнєві ігри та дидактичні вправи, які допоможуть запобігти помилкам на рівні букви, складу, слова, словосполучення, речення та тексту; давати стислий опис методики їх проведення.
Такі папки батьки можуть у разі потреби брати додому для ознайомлення та виконання цих завдань у домашніх умовах.
Рівень розвитку мовлення дітей прямо залежить від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук. При достатньому їх розвитку відповідно до віку мовленнєвий розвиток дитини знаходиться в межах вікової норми. Тому тренування рухів пальців є важливим стимулюванням мовленнєвого розвитку дитини, сприяє покращенню артикуляційної моторики, підготовці кисті руки до письма і, що важливо, є сильним засобом для підвищення працездатності кори головного мозку. Тому пальчикову гімнастику доцільно проводити щодня кожним зі спеціалістів.
Розвиток загальної моторики здійснюється на матеріалі основних рухів: ходьби, крокування, бігу, підскоків, пробіжок, різних шикувань, підключення рухів рук. Широко застосовуються рухливі ігри, які на підготовчому етапі проводяться без мовленнєвого супроводу, оскільки звуки ще не поставлені. Всі рухи на місці (фізкультхвилинки під час уроків) виконуються ритмічно: під рахунок, метроном, під музику з чітко вираженим ритмом і акцентом, під мовленнєвий супровід тощо.
Часто в дітей, незалежно від їх мовленнєвого розвитку, зустрічається неповне, поверхневе дихання. При цьому інтервал часу вдих-видих короткий, недостатній для промовляння частини речення, повітряний струмінь дещо ослаблений, спостерігається деяке згасання звуку, інтонаційне збіднення мовлення дитини. З цієї причини доречно на логопедичних заняттях навчати дитину правильного короткого і глибокого видиху, а також раціонального його використання під час мовлення. За диханням повинні стежити і вчитель (на уроках), і батьки (вдома).
Отже, співпраця фахівців є необхідною умовою успішного прогнозування навчальної діяльності: логопед для завдань добирає граматичний матеріал, який діти вивчають на уроці, а вчитель, у свою чергу, повинен контролювати вимову звуків, які вже автоматизовані з допомогою логопеда, стежити за диханням та інтонаційною виразністю мовлення школярів.
2.2 Характеристика успішних практик щодо подолання мовленнєвих вад дітей дошкільнят та молодших школярів
Принцип психологічної корекції — це принцип поєднання діагностики та корекції. Перш ніж вирішити, чи потрібна дитині психологічна корекція, слід виявити особливості її психічного розвитку, рівень сформованості певних психологічних новоутворень, відповідність рівня розвитку умінь, знань, навичок, особистісних і міжособистісних зв'язків до вікових періодів. Завдання корекційної роботи можна правильно сформулювати лише на основі повної психологічної діагностики як зони актуального, так і найближчого розвитку дитини.
Схема і підбір діагностичних та психокорекційних методів мають відповідати нозології захворювання дитини, особливостям її вікових характеристик, специфіці провідної діяльності, яка властива кожному віковому етапу.
Психологічна діагностика й корекція — процеси, котрі доповнюють один одного. Процедура психологічної корекції має величезний діагностичний потенціал. Наприклад, за жодного психологічного тестування так не розкриваються комунікативні здібності особистості, як у процесі групових психокорекційних занять. Під час ігрової психокорекції найліпше виявляються психогенні переживання дитини. Водночас психологічне діагностування має корекційні можливості, особливо у процесі використання навчального експерименту.
Отже, психологічна корекція розглядається як метод психологічного впливу, що реалізується за допомогою загальних, часткових і спеціальних процедур. Такий поділ досить умовний і не відповідає головному призначенню психологічної корекції як процесу психологічного впливу" спрямованого на виправлення у дітей недоліків у розвитку психічних функцій зокрема проблем мовлення та особистісних властивостей. Під час психологічної корекції психолог може використовувати загальні, часткові й спеціальні методи. [d]
ПІСОЧНА ПСИХОТЕРАПІЯ
У 50-х роках минулого століття учениця Карла Юнга Дора Калф розробила метод пісочної психотерапії, який нині широко використовується в усьому світі, особливо в роботі з дошкільнятами.
Звичайно ж, пісок очищає від поганих думок, допомагає нормалізувати психоемоційний стан дитин. Роздратованим та конфліктним дітям спілкування з піском допомагає покращити настрій. Загалом ці ігри надзвичайно важливі для здоров’я.
Піскотерапія використовується для психологічної діагностики, психокорекції розвитку дитини та врівноваження її внутрішнього стану. Метод акцентує увагу на природному вияві думок, почуттів та настрою в творчості. За допомогою пісочної терапії вирішуються внутрішні проблеми, успішно корегуються дитяча агресія і тривожність, знімаються емоційне напруження, невпевненість і страхи.
Пісок − загадковий матеріал. Він має здатність зачаровувати людину своєю піддатливістю, здатністю набувати будь-яких форм. Гра в пісок захоплює і дорослих, і дітей! Створення пісочних композицій не потребує будь-яких особливих умінь. Тут неможливо помилитися, зробити щось не так, будь-який процес в піску − це і є творчість, творчий продукт нашого «Я». Створюючи свій світ на піску, дитина або доросла людина відчуває себе чарівником: вона не боїться щось змінити, ламати старе чи будувати нове. Звідси і відкриття творчих здібностей!
Пісочна терапія - одна з технік, яка допомагає розкрити індивідуальність кожної людини. В процесі піскової терапії відбувається таїнство звернення людини до самої себе.
Пісочна терапія - це унікальна можливість досліджувати свій внутрішній світ за допомогою безлічі мініатюрних фігурок, підноса з піском, деякої кількості води - і відчуття свободи, самовираження, що виникає в спілкуванні з логопсихологом. Саме відстежує процес творення в пісочниці, веде бесіду з дитиною про її зміст.
Гра з піском - це природна і доступна форма діяльності дитини від трьох років, підлітка і дорослого.
Пісок має властивість пропускати воду. Фахівці стверджують, що він поглинає негативну психічну енергію, взаємодія з ним очищає енергетику людини, стабілізує емоційний стан.
Пісочна терапія допомагає у вирішенні наступних проблем:
- Різні форми порушень поведінки;
- Складнощі у взаєминах з дорослими;
- Психосоматичні захворювання;
- Підвищена тривожність, страхи;
- Труднощі, пов'язані зі зміною в сімейному ( поява молодшого братика і т.д.) і в соціальній ситуаціях (дитячий сад, школа і т.д.)
- Неврози.
Пісочна терапія для дітей - це ігровий спосіб розповісти про свої проблеми, показати свої страхи і позбутися він них.
Під час гри з піском у дітей значно краще розвиваються пізнавальні функції (сприйняття, увага, мислення, пам'ять), мова, моторика, комунікативні навики. Посилюється бажання дитини експериментувати або працювати самостійно.
У грі з піском дитина відчуває себе господарем свого маленького світу і є режисером своєї казки. Те, що таїлося в глибині дитячої душі, виходить на світ і персонажі гри приходять в рух.
ВПЛИВ РОЗВИТКУ ДРІБНОЇ МОТОРИКИ НА ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ
Формування правильної вимови у дітей - це складний процес, дитині потрібно навчитися керувати своїми органами мовлення, сприймати зверненне до неї мовлення, здійснювати контроль за мовленням оточуючих та власним. В роботі з дітьми (а особливо з тими, що вже мають порушення мовлення) велику увагу необхідно приділяти розвитку функції дрібних м’язів рук. Рухи рук тісно пов’язані з мовленням, вони є одним з факторів його формування.
Зв’язок рухів руки з мовленням був відмічений ще в 1928 році. Пізніше, на основі спеціально проведених дослідів було висунуто думку про те, що рухи пальців рук стимулюють розвиток центральної нервової системи і прискорюють розвиток мовлення дитини.
Тренування рухів пальців рук дітей покращує не тільки рухові можливості дитини, а й розвиток психічних і мовленнєвих навичок. У свою чергу, формування рухів руки тісно пов’язано з розвитком рухового аналізатора і зорового сприймання, різних видів чутливості, просторового орієнтування, координації рухів та ін.
Рівень розвитку дрібної моторики - один з показників інтелектуальної готовності до шкільного навчання. Недарма в багатьох школах України існують, так звані, співбесіди, тестування під час яких серед інших завдань дитині пропонуються завдання на визначення рівня розвитку дрібної моторики. Дитина, що має високий рівень розвитку дрібної моторики, вміє логічно мислити, в неї достатньо розвинуті пам’ять, увага, зв’язне мовлення.
Недостатній розвиток зорового сприймання, уваги та, зокрема, дрібної моторики, призводить до виникнення негативного ставлення до навчання.
З самого раннього віку необхідно починати роботу з розвитку дрібної моторики. Вже в ранньому дитинстві можна виконувати масаж пальчиків, впливаючи тим самим на активні точки, які пов’язані з корою головного мозку. В ранньому та молодшому дошкільному віці необхідно виконувати прості вправи, які супроводжуються віршованим текстом (наприклад “Сорока”), не забувати про розвиток елементарних навичок самообслуговування: застібання та розстібання ґудзиків, зав’язування шнурків і т. п. і, звичайно, в старшому дошкільному віці робота з розвитком дрібної моторики та координації рухів руки має стати важливою частиною підготовки до школи.
Пам’ятайте, що малюкам пропонуються вправи у спрощеному варіанті, доступні їх віку. Більш старшим дітям завдання можна ускладнювати.
Робота з розвитку дрібної моторики повинна проводитись регулярно, адже саме тоді буде досягнений вагомий ефект від цих спеціальних вправ. Завдання з розвитку рухів пальців рук повинні приносити дитині радість, не повинні викликати перевтомлення. Велике значення в цих іграх-вправах має текст. Він має бути веселим, доступним для дітей даного віку. Необхідно пояснювати значення тих чи інших рухів чи положень пальців, зацікавлювати дітей у виконанні цих рухів, створювати сприятливий емоційний настрій.
Щоб сприяти розвитку пальців рук і тим самим розвивати мовлення вашої дитини, можна запропонувати малюкам наступні завдання:
Важливою частиною роботи з розвитку дрібної моторики є пальчикова гімнастика. Ці ігри дуже емоційні, їх можна проводити повертаючись з дитячого садка, сидячи в черзі до лікаря, у транспорті та, звичайно, вдома. Вони дуже захоплюючі і сприяють розвитку мовлення та творчої діяльності. “Пальчикові ігри” начебто відтворюють реальність навколишнього світу – предмети, тварин, людей, їх діяльність, явища природи. В ході “пальчикових ігор” діти, повторюючи рухи дорослих активізують моторику рук та мовлення.
“Пальчикові ігри” – це інсценування яких-небудь рифмованих розповідей, казок з допомогою пальчиків. Багато ігор потребують участі обох рук, що дає можливість дітям орієнтуватися в поняттях “праворуч”, “ліворуч”, “вгору”, “вниз” і т.п. На початку та вкінці гри необхідно включати вправи на розслаблення, щоб зняти зайве напруження у м’язах. Це може бути поглажування від кінців пальців до долоні, легке потрушування, помахування руками.
Моя сім’я
Цей пальчик – мій дідусь,
Цей пальчик – моя бабуся,
Цей пальчик – мій татусь,
А оцей - моя матуся,
Ну, а цей маленький – я,
Ось уся моя сім’я (Почергове згинання пальчиків починаючи з великого)
Хованки
Пальці в хованки всі грались
Ось так, ось так,
В кулачки всі заховались,
Ось так, ось так. (Ритмічно згинати та розгинати пальці, покрутити кулачком)
Сорока
Сорока білобока
Кашу варила
Діточкам давала.
Цьому дала,
Цьому дала,
Цьому дала,
Цьому дала,
А цьому не дала:
Ти дрова не рубав
І води нам не давав,
Ти і піч не натопив
І нічого не поїв. (Вказівним пальцем правої руки водити по долоні лівої. Згинати почергово кожний палець, крім мізинця. Згинати і розгинати всі пальці в ритмі потішки)
Зайці
Скаче зайчик перший
Під високою сосною,
А під другою сосною,
Скаче зайчик другий. (Вказівний і середній пальці правої руки підняті вгору, всі інші випрямлені і з’єднані. Долонею правої руки тримати вертикально вгору. Пальці широко розставлені. І так само іншою рукою)
Соління капусти
Ми капусту порубали,
Свіжу моркву натирали,
Ми капусту посолили,
З неї соку надушили. (Різки рухи прямими кистями рук, пальці з’єднані, долоні прямі. Почергові рухи рук до себе і від себе. Пальці стиснуті в кулаки. Кінчики пальців обох рук зібрані разом, імітуємо посипання сіллю. Інтенсивно стискаємо пальці обох рук в кулаки)
Коза і козенята
Іде коза рогата,
Коза бородата,
Козенятко спішить,
Дзвоником дзвенить. (Вказівний і мізинець правої руки вгору. Інші притиснути до долоні. Вказівний і мізинець палець вгору. Пальці долоні прямі, з’єднані з великим, опущені до низу)
Замок
На дверях замок висить,
Ми його відкриєм вмить.
Постукали, покрутили
І легесенько відкрили. (Ритмічні швидкі з’єднання пальців обох рук в замок. Пальці зціплені в замок, руки тягнуться в різні сторони. Рухи зціпленими пальцями від себе, до себе. Пальці зціплені біля долонею постукують один одного. Пальці розціплюються, долоні в сторони.)
Отже, моторика рук має не аби який вплив на розумовий та психічний розвиток дитини. Саме тому робота з розвитку дрібної моторики повинна починатися задовго до вступу у школу. Батьки, які приділяють певну увагу вправам, іграм, різноманітним завданням на розвиток дрібної моторики та координації рухів руки вирішують одночасно декілька проблем: по-перше, впливають на загальний інтелектуальний розвиток дитини, по-друге, покращують розвиток мовлення малюка, по-третє, готують його до оволодіння навичок письма.
Висновок
Людина приходить у світ, щоб нести добро іншим і бути щасливою. Якщо здорова дитина народилася в дружній сім’ї, де панують любов і повага, якщо її розвиток відбувається без ускладнень, то виховання і навчання такої дитини проходять легко й радісно. Вона напевно зможе добре адаптуватися в сім’ї й у школі, серед ровесників, тому що всі люблять веселих, спокійних і розумних дітей.
Набагато складніше любити дитину особливу, яка потребує індивідуального підходу. Значно ускладнюється процес адаптації дитини з проблемами мовленнєвого характеру, через обмежені можливості традиційного щоденного спілкування з найближчим оточенням.
Аналіз вивченої літератури дозволяє зробити висновок, що для досягнення мети корекційного навчання дітей з порушеннями мовлення, необхідно звернути особливу увагу на такі аспекти. Перш за все слід відзначити розвиток артику-ляційної моторики, постановку звуків, розвиток фонематичних уявлень і оволодіння навичками звукового аналізу. Наступним на, що потрібно зауважити має бути підготовка до усвідомленого навчання, формування навичок читання і письма, автоматизація навичок читання та розвитку мовлення. Також, слід відзначити методики які застосувоються для вирішення даної проблеми.
Позитивний результат логопедичної роботи досягається завдяки великим компенсаторним можливостям дитячого організму.
Правильна вимова - один з показників готовності дитини до навчання в школі, запорука успішного засвоєння грамоти і читання: письмова мова формується на основі усної. Розвиток мови, що включає вміння чітко вимовляти звуки і розрізняти їх, володіти артикуляційним апаротом, правильно будувати речення і т. д., одна з нагальних проблем, що стоїть перед дошкільними закладами та загальноосвітніми закладами.
Список використаних джерел
1. Запорожець А.В. Педагогічні та психологічні проблеми всебічного розвитку та підготовки до школи старших дошкільників // Дошкільне виховання. – 1972. – № 4
2. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками.
– К., 1998.
3.ВиготськийЛ.С. Проблеми загальної психології - Збір. тв. М., 1982,т.2.
4. ВолковаЛ.С.Логопедия. Підручник для вузів -М.:Владос. 1998. -680с.
5. Конопляста С. Ю. Логопсихологія: навч. посібник. -К.: Знання, 2010. -293 с.
6. Богуш А.М., Григоренко Г.І. Запрошуємо до розмови: Посіб.для роботи з дошкільниками. - К.: Освіта, 1997. - 152с.