Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
К вопросу о формировании систем оценки качества
образования в России
Гущин Ю.Ф., Московский центр качества образования
Повышение качества российского образования требует, как показывает, анализ, реализации ряда новых проектов и исследовательских программ. Одним из таких проектов является создание общероссийской системы оценки качества образования. О необходимости создания такой системы говорится в том числе и в ряде нормативных документов, в том числе в Законе РФ “Об образовании” и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»1. Но как показывает анализ, в образовании это одна из самых сложных проблем. В этой связи в ряде публикаций отмечается, что «Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель» (Логинова О.Б., 2003). Трудность решения указанной проблемы не в последнюю очередь определяется тем, что для объективной оценки качества образования нужны адекватные средства и соответствующие теоретико-методологические разработки. Однако есть и другая важная проблема, которую необходимо учитывать – это традиции в образовании, прошлый и настоящий опыт оценки качества образования. Новая система, даже если она будет идеальна с точки зрения педагогической теории и педагогических измерений, может оказаться неэффективной, если не будет учитывать исторический контекст, в котором формировалась и развивалась система контроля и оценки в нашей стране. Разрабатываемая система должна отвечать определенному пониманию и состоянию проблем в образовании, в том числе проблем, связанных с оценкой качества образования. Это понимание обусловлено отечественными историческими традициями и опытом. Поэтому одно из главных требований при создании общероссийской системы оценки состоит в том, чтобы знать и учитывать существующие традиции и опыт в области контроля и оценки в образовании. Другими словами, любые инновации и разработки в этой области должны быть органично “вписаны” в систему связей и отношений, существующих в области педагогических измерений, контроля и оценки качества образования и должны быть согласованы с предшествующим опытом. При этом, есть основания полагать, что многие проблемы в этой области являются отражением и, в определенном смысле, продолжением старых проблем. Игнорирование или незнание этих проблем может привести к повторению старых ошибок. Поэтому анализ общероссийского опыта в области измерений, контроля и оценки качества образования является непременным условием создания современной системы оценки качества образования. При этом особый интерес в данном контексте представляет история проблем и затруднений, возникавших в связи с попытками создать эффективную систему педагогических измерений, контроля и оценки.
1. Формирование первых представлений об учете и оценке в обучении в дореволюционной России
Одно из условий, требующих учета при создании системы и средств оценки качества обучения, состоит в том, что они должны быть ориентированы на массовую школу и традиционную систему обучения. Важным обстоятельством здесь является то, что эта система имеет свои особенности с точки зрения структуры и содержания педагогического контроля.
Известно, что система обучения, которую многие в настоящее время называют традиционной, складывалась на протяжении многих столетий и в окончательном виде – как теоретическая система и основанная на ней методика – была сформирована на рубеже XVIII-XIX вв. У ее истоков стояли такие известные педагоги и философы прошлого, как Я. Коменский, Ратихиус, Н. Гартман, Дж. Локк, Бекон, Гассенди и др. С тех пор эта система постоянно воспроизводится и с небольшими изменениями дошла до наших дней2. Методика обучения, построенная на этой основе, хорошо известна многим педагогам. Она включает пять основных компонентов: «подготовка – представление – ассоциация – обобщение –- применение». Отношение к контролю и оценке результатов в этой схеме имеет только последний этап.
Примечательно, что традиционная система обучения первоначально не предусматривала (по крайней мере, теоретически) ни контроля, ни оценки. Основатели традиционной системы (Коменский, Ратихиус, Гербарт, Гартман и др.) рассматривали обучение по аналогии с познавательной деятельностью. В теоретических представлениях о познании, соответствующих тому времени, не было предусмотрено контроля и оценки результатов (по крайней мере, в том значении, как их понимают сейчас). Поэтому исторически сложилось так, что систему контроля пришлось впоследствии достраивать и «пристраивать» к уже действующей системе обучения.
То, как складывалась и менялась система оценки результатов обучения в российских школах, наиболее выпукло предстает в истории формирования и функционирования, а затем отмены и вновь возвращения в школы 5-балльной системы оценок. Эта система существует давно и хорошо известная всем – и учителям, и учащимся, и их родителям, но, как показывает анализ, она появилась не сразу, не одновременно с системой обучения. Был определенный период в развитии обучения, связанный с осознанием необходимости контроля и оценок в обучении и период опытного, эмпирического подбора нужной шкалы.
Пятибалльная система и шкала оценок широко использовалась для оценки достижений учащихся в обучении уже в дореволюционной России. Она сложилась опытным путем. Первое время в разных учебных заведениях, в том числе в России, использовались самые разные оценки – 2-х, 3-х, 5-ти, 10-ти и 12-балльные, пока чисто эмпирически не остановились на пятибалльной шкале как наиболее практичной и удобной.
Первая система оценок появилась в Германии. Для оценки там использовалась шкала, состоявшая из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд, к которому следовало отнести ученика по успеваемости: 1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший. Баллы указывали место ученика среди других. В дальнейшем средний балл разделили на два. Так образовалась пятибалльная шкала. В России баллам стали придавать другое значение. Они перестали обозначать разряды учеников. С их помощью оценивали достижения учащихся в обучении. “Полагают, – пишет В.М. Полонский, – что такой взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок немецкого педагога Базедова” (В.М. Полонский, 1981). В школе Базедова для поощрения успехов учащихся в обучении использовались специальные отметки в виде точек. Впоследствии число точек ограничили, а затем стали обозначать цифрами.
Официально 5-балльная шкала оценок была введена в России в 1837 году. Правила для испытаний в средних училищах и гимназиях, утвержденные Министерством народного просвещения, устанавливали следующие баллы: «1» – слабые успехи, «2» – посредственные, «3» – достаточные, «4» – хорошие и «5» – отличные [47]. В своей основе эта система баллов была заимствована из Пруссии, но, по мнению Е.И. Перовского, была совершеннее (Е.И. Перовский, 1960).
И почти сразу же против этой системы оценок резко выступили в печати передовые педагоги. В публикациях, посвященных оценкам, говорилось о том, что «балльная форма вырабатывает и создает формалистов, создает почву для развития формалистики, всякого рода канцелярщины, в которой цифра и бумага совершенно заслоняют живого человека» (И.Д. Буртовой, Б.П. Зязин, 1985). «Из формы обозначения уровня знаний учащихся оценочные баллы превратились, в глазах учащихся, в самоцель, для достижения которой все средства хороши... Для гимназиста все сводится к тому, чтобы получить хорошую оценку каким бы то ни было способом: из средства балл делается целью для ученика, а часто и для учителя» (Е.И. Перовский, 1960). В журнале “Вестник воспитания” за 1901 год один из его авторов следующим образом характеризует последствия применения балльной системы оценок: “Постановка баллов порочит отношения между учителем и учениками, создавая почву для постоянных столкновений и обоюдного недоверия. Ученик привыкает видеть в учителе не источник знания, а в первую очередь – контролера, который нередко ошибается и которого иногда удается обмануть. Баллы приносят большой вред и самому учителю. Они отвлекают его от основных обязанностей и превращают урок в скучное выспрашивание. Баллы нужны только тогда, когда учитель не понимает своего призвания; в этом случае балл позволяет ему легко отделаться от своих непосредственных обязанностей» (Ф. Эрн «Вестник воспитания, 1901, № 3). Заметим, что во многом эта критика в адрес 5-балльной системы оценок не утратила своего значения и в наши дни.
Характерно, что одновременно с критикой, в публикациях того времени встречаются и положительные высказывания в адрес балльной системы оценок (хотя, впрочем, добавим, что они касались не самой балльной системы оценок, а того положительного влияния, которое оказывает контроль за процессом обучения на его результаты). Так, например, отмечалось, что «оценка знаний с помощью баллов – наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься». Проверка, в свою очередь, «ориентирует учителя в достижениях и недочетах его преподавания... С помощью проверки учитель может легче всего установить, что хорошо и что плохо усвоено каждым из учеников и всем классом в целом, на что он, учитель, может в дальнейшей своей работе твердо опереться, и что, наоборот, нуждается в доработке, и притом – в какой именно: доработке общей, для всех учащихся или только для некоторых из них, или если для некоторых, то для кого именно: в доработке, которая может быть осуществлена в процессе изучения нового материала или которая требует особых уроков повторения и т.д. Проверка помогает воспитанию у учащихся твердой воли и настойчивости как черты характера... содействует воспитанию у учащихся самообладания, выдержки... помогает учащимся лучше узнать самого себя».
В начале XX столетия в печати появляются статьи обобщающего и аналитического характера. В одной из них автор сравнивает и как бы взвешивает все “за” и “против” балльной системы оценок школьников. Указывая на положительные, конструктивные стороны оценки, он пишет: “Отметка нужна как средство контроля за учебной работой ... Кроме того, она имеет воспитательное значение: будучи простейшим и удобнейшим контрольным орудием, она может существенно влиять на подъем успешности, составляя вид поощрения для успевающих, меру взыскания для нерадивых. Вместе с тем, отрицательный опыт применения балльной шкалы оценок приводит автора к мысли о том, что оценки в баллах, по сути своей (т.е. объективно), вредны для обучения. “Если же подойти к оценке по существу, исходя из опыта жизни, – пишет он, – то окажется, что это орудие крайне несовершенное, дающее показатели неточные и порой неверные. Оценка ничего не дает ученику, держит в недоумении родителей и ставит на ложный путь учителя и школьное управление. Влияние же учебно-воспитательное оказывает вредное, благоприятствует развитию пороков... Зная же, что по отметкам, выставленным учителем, судят о его собственной деятельности, учитель невольно поддается гипнозу авторитета и дает отметки, в возможной степени соответственные ожиданиям начальства. Был период, когда проценты переводимых из класса в класс были крайне низки. Было бы, однако же, совершенно ошибочно заключать из этого, что в последнее время, когда проценты эти значительно поднялись, произошло действительное повышение успеваемости. Это не действительные, а бумажные колебания успешности”.
Под воздействием критики и общественного мнения Министерство просвещения России вынуждено было принять решение об упразднении поурочных баллов, оставив лишь четвертные и годовые оценки. В 1915 году был выпущен специальный циркуляр, в котором педагогическим советам предписывалось самим решать вопрос о целесообразности введения цифровой формы оценки знаний учащихся: рекомендовалось “там, где эта система будет признана не достигающей цели, выработать другие способы контроля”. Примечательно, однако, что после выхода этого циркуляра многие учебные заведения продолжали, несмотря на критику и запрет, использовать балльную систему, и она просуществовала в неизменном виде вплоть до 1918 года.
Таким образом, уже в дореволюционной России выявилось и четко обозначилось определенное противоречие в системе обучения, переросшее затем в проблему. С одной стороны, пришло осознание того факта, что контроль и оценка необходимы: они нужны, как подчеркивалось в ряде публикаций, чтобы проводить учет результатов обучения, стимулировать и дисциплинировать учащихся, корректировать процесс и результаты обучения и т.д. С другой стороны, для многих стало очевидным, что введение балльной системы оценок приводит к формализму в обучении, необъективности в оценке результатов, а в итоге к тому, что цели обучения – познание, развитие, усвоение знаний – отходят на второй план, а главным и для учителей, и для учащихся становится борьба за отметки, что, безусловно, снижает эффективность обучения.
2. Концепция «новой школы» и борьба между запрещением и разрешением оценок в России
Первые годы после Октябрьской революции в образовании сохранялись традиционная система оценки учащихся, принятая в дореволюционной России. Однако вскоре стало понятно, что и по форме, и по содержанию она противоречит концепции “новой трудовой школы”, строительство которой началось вскоре после октября 1917 г. Концепция новой школы в основе была связана с развитием самостоятельности и творческой инициативы учащихся. Поэтому “усиленно пропагандировалась мысль, что школа должна быть самостоятельной детской трудовой коммуной, что в основе ее жизни должен лежать совершенно свободный творческий производительный труд учащихся, что она должна представлять собой самоуправляющийся коллектив, при котором роль учителя сводится к роли организатора, инструктора, консультанта учащихся и даже просто к роли их более знающего старшего товарища. Знания должны были усваиваться учащимися в труде и лишь постольку, поскольку этого требовали интересы их труда. В учебной работе ценился не столько ее результат в виде знаний, сколько процесс их приобретения” (Е.И. Перовский, 1960). Один из авторов и проводников этой концепции педагог и психолог П. Блонский следующим образом характеризует реализацию идей новой трудовой школы: “В современной школе поступающий в нее ребенок уже находит определенный порядок и строй. В ней все уже сделано для ребенка, и последнему остается только сесть за парту, слушать, смотреть и усваивать. Трудовая же школа есть детская культурно-трудовая жизнь, создаваемая самими детьми при участии взрослых“. Утверждалось также, что класс, урок и учебные предметы суть только “педагогические предрассудки учебной школы, являющиеся главным препятствием для возникновения новой школы” (там же).
Идея новой трудовой школы была поддержана известными советскими политическими деятелями и педагогами, в частности, Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, Б.Е. Райковым и др. Крупская писала: «Школа будущего должна всячески развивать в детях чувство солидарности. Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение». «Все, чему нужно учить в школе, это учить работать» (позиция Шацкого). «...Самым важным является… не материал обучения, но процесс обучения» (позиция Райкова).
Весьма характерным было отношение новой трудовой школы к контролю и оценке. «Ясно, – пишет Е.И. Перовский, – как мешали все подобные идеи постановке проблемы проверки знаний учащихся. Контроль везде и всегда есть нечто обязывающее, дисциплинирующее и относящееся, прежде всего, к результатам работы, а эти идеи шли в обратном отношении».
Отрицательное отношение было и к текущему контролю: “Многие из прогрессивно мыслящих педагогов видели в ней принципиально то же средство реакционного давления на учащихся и учителей, каким в условиях царской школы являлась заключительная форма проверки знаний – экзамены. Сторонники этого взгляда отрицали проверку знаний во всех ее видах, предлагая ограничиваться простым наблюдением за работой учащихся в процессе их обучения”.
Под воздействием этих установок, Наркомпрос РСФСР в 1918 г. выпустил специальное постановление об отмене балльной формы оценки успеваемости учащихся. В нем, в частности, говорилось:
1. Применение балльной оценки для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех, без исключения, случаях школьной жизни.
2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогических советов об исполнении учебной работы.
Одновременно вышло «Положение о Единой трудовой школе РСФСР», в котором говорилось, что «все экзамены – вступительные, переходные и выпускные – отменяются».
Интересна и показательна история системы балльных оценок после этих “запретных” постановлений. Педагогическая общественность в тот период еще отчётливее разделилась на “сторонников” и “противников” оценок и контроля, причем обе стороны приводили свои убедительные доводы и ссылались на примеры из практики обучения, подкрепляющие их позицию. Характерно и то, что, хотя оценки и экзамены отрицались как вредное, мешающее нормальному обучению и развитию учащихся дело, в какой-то форме оценки и текущий контроль все же сохранялись. В частности, некоторые школы и педагоги, стремясь сохранить контроль и оценки в школе, пытались приспособить его к официальной позиции органов управления образованием. Оценка ситуации в этот период была выражена в одной из публикаций. Ее автор пишет: «...если старая школа... грешила тем, что слишком мало давала, но много спрашивала... то новая школа... обнаруживает тенденцию впасть в другую крайность. Она слишком большое значение придает самостоятельной работе учащихся, их собственным опытам, так что забывает о проверке или контроле указанной работы со стороны учителя. Без этого, однако, обойтись нельзя... время от времени и новая школа должна проверять работу учащихся и их познания, если она желает, чтобы их работа была продуктивна, а их познания представляли из себя нечто законченное, органически целое, а не имели разрозненного, поверхностного и отрывочного характера»3.
По ряду прямых и косвенных высказываний в печати в этот период можно предположить, что запрет оценок повсеместно приводил к ухудшению ситуации в образовании. Так, например, «Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе и дома», но, несмотря на это, Наркомпрос вынужден был подтверждать свою прежнюю позицию, исходя, в основном, из идеологических соображений. В циркуляре «Отдела единой трудовой школы» Наркомпроса от 2 июня 1919 года отделам народного образования предлагалось “разъяснить школьным советам, что никакие испытания, какое бы название они ни носили – собеседования, коллоквиумы, зачеты и т.п., – не должны быть допущены при переводе учащихся из одной группы и ступени в другую, а равным образом – и при выпуске из школы, и что степень подготовленности учеников должна быть устанавливаема во время обычных занятий в школе” (Е.И. Перовский, 1956, 1960).
В 1920-1921 гг. наметилось некоторое изменение официальной позиции государства в лице Наркомпроса по вопросу контроля и оценок результатов обучения. Так, в опубликованной в 1920 г. инструкции предписывалось проводить проверку знаний учащихся «путем письменных работ, публичных репетиций и собеседований по прохождению известного отдела по каждому учебному предмету». В инструкции отмечалось, что в 1920-1921 гг. «уже широко практиковались собеседования, репетиции и зачеты». В то же время «то, что предлагалось в качестве новых форм этой проверки, фактически сводило это признание почти «на нет»... Инструкцией запрещались не только экзамены и репетиции всякого рода, но даже спрашивание учащихся по уроку... Инструкция... ориентировала не столько на специальную проверку знаний учащихся, сколько на наблюдение за ростом и качеством их знаний».
В 1922 году при научно-педагогической секции ГУС (Государственного ученого совета) Наркомпроса была создана особая коллегия по учету работы школ. В марте 1923 года в Москве была проведена специальная конференция по учету педагогической работы в школе, но «ничего полноценного по вопросам проверки знаний учащихся она не принесла». Таким образом, череда постановлений и инструкций по вопросам оценки знаний указывала на то, что в школе появились затруднения, обусловленные их запретом, однако «все это, как противоречащее господствовавшим взглядам на данную область педагогических явлений, не изучалось, не обобщалось, не разрабатывалось и нередко проходило очень поверхностно и неорганизованно».
Изменения в отношении роли контроля и оценок в обучении стали происходить, начиная с 1926 года. Определенную положительную роль в этом вопросе сыграли два методических письма – Моспрофобра и Главпрофобра, опубликованные в 1926 году. В них, в частности, впервые была сделана попытка сформулировать основные требования к учету результатов учебной работы учащихся, например, требование «объективности учета». Под этим понималась «неоспоримость методов и выводов для данного момента в условиях сегодняшнего дня». В письме Главпрофобра говорилось о том, что «учет должен учитывать то именно, что мы учитывать желаем, что его данные должны соответствовать действительности и т.д.». Указывая на факты, влияющие на достоверность и объективность учета, в письме отмечалось влияние психофизиологических состояний учителя и ученика. Однако «инерция мысли продолжала держать многих в кругу старых идей, поскольку официально оценки было разрешено давать только в словесной форме»4. Эта ситуация сохранялась вплоть до 1944 года, когда приказом Наркомпроса РСФСР в школах вновь была введена цифровая форма оценки знаний.
О состоянии и – в определенном смысле – официальном отношении властей к проблеме учета школьных достижений и оценкам в этот период можно судить, в частности, по статье в первой советской “Педагогической энциклопедии” под редакцией А.Г. Калашникова, вышедшей в 1927 году. В ней подчеркивается «важность учета работы в школе и оценки результатов педагогического воздействия как составной части педагогической работы, которая способствует выработке у учащихся умения правильно работать, улучшает качество и производительность ученического труда». «Учет... так же, как и оценка, – говорится в ней, – имеет огромное значение для педагога, так как по окончании работы, благодаря учету, возможен анализ проделанного и синтез проработанного» (там же). Изменение первоначальной позиции в отношении контроля и оценок выражено в этой статье достаточно определенно.
Таким образом, в конце 20-х и в особенности в 30-х годах в среде педагогической общественности и в официальных кругах наметились определенные подвижки в плане осознания необходимости контроля (учета и проверки) и оценки в обучении. Но официальное признание роли контроля и оценок произошло, тем не менее, только в 1944 году, когда в школах вновь была введена пятибалльная система оценок. Все вновь вернулось «на круги своя» и, по крайней мере, в том, что касается контроля и оценок, советская общеобразовательная школа оказалась в той же точке развития, в которой она была до 1918 года. Характерно, что в этот период официальному запрету подлежала не только практика контроля и оценок в школе, но и любая деятельность, связанная с разработкой новых средств и методов педагогического контроля и оценки. Иллюстрацией к этому может служить история педологии в России. Заметим, что именно в рамках педологического направления в образовании впервые в нашей стране была предпринята попытка разработки и применения тестов для оценки достижений учащихся в обучении и развитии.
3. Новаторские идеи, определяющие развитие системы оценивания в 20-е 30-е годы.
Известно, что в первые годы Советской власти на волне революционно-реформаторского подъема и стремления к обновлению в педагогической среде возникали различного рода новаторские идеи, школы и направления исследовательской деятельности. К их числу относится и такое направление в педагогике и практике обучения, как педологическое движение. У истоков этого движения в России стояли такие известные теоретики и практики в области обучения и развития детей, как К. Н Корнилов, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. П. Болтунов, П. П. Блонский, Г. И. Россолимо, А. Р. Лурия и др. Благодаря им в России стала активно развиваться и внедряться в практику обучения в школах новая комплексная научная дисциплина о развитии детей – педология. В 1928 году в Москве произошло организационное оформление движения педологов, был проведен первый Всесоюзный съезд педологов. С этого же года начал выходить журнал “Педология”. К этому же времени относятся и первые публикации по использованию тестов в обучении. Именно педологи стали активно использовать в рамках проводимых ими массовых обследований школьников психологические и педагогические тесты. Одновременно в России стала оформляться и активно развиваться тестология как наука о тестах и тестировании.
Однако этот продуктивный творческий период в деятельности педологов и тестологов оказался достаточно коротким. Как известно, в 1936 году вышло постановление ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпроса”. Это постановление было, фактически, безоговорочным запретом педологии как науки и практики и положило конец исследованиям и любой другой деятельности в этой области. Реально же все работы в этом направлении были прекращены уже с 1934 года. К тестам и тестологии в России вернулись лишь в 70-х годах. Причины запрета педологии имели идеологический, а не содержательный характер. В указанном выше постановлении ЦК ВКП(б) говорится: «ЦК ВКП(б) считает, что теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный закон современной педологии – “закон” фаталистической обусловленности детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный “закон” находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей социализма». В Постановлении отмечается, что «перенесение взглядов буржуазной педологии» является не чем иным, как «скрытой попыткой оправдать сохранение господства эксплуататорских классов и обреченность трудящихся и низших рас» (там же). В констатирующей части этого документа постановляется: «ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники ... пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей ... упразднить преподавание педологии как особой науки ... раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов».
Комментируя эти постановления авторы статьи “Мифическое и реальное в советской педологии” пишут: «Конечно, сейчас при чтении такого рода документа удивляет сама мысль (не говоря уж о практике), что ту или иную науку можно «открыть» или «закрыть» постановлением государственного или партийного органа, как какое-нибудь учреждение. Творцы постановления были твердо уверены в своей правомочности «закрыть» лженауку, приносящую вред делу социалистического строительства, может быть, даже и не подозревая, что «закрытие» тех или иных наук в конечном счете ничем, по сути дела, не отличается от отделения «истинных» наук от «ложных».
Впрочем, идеологические причины не были единственной (а может быть, и главной) причиной закрытия педологии. Выше упоминалось, что педологи много и активно работали в школах, проводя массовые обследования. Эти исследования выявили, среди прочего, низкий уровень обучения и развития детей, поэтому их результаты находились в определенном противоречии к заявленным целям советской школы «как самой передовой в мире». Авторы цитированной выше статьи замечают в этой связи: «То, что в советской школе – как общеобразовательной, так и в специальной, как в низшей, так и в средней и в высшей – в 30-х годах было далеко не благополучно, хорошо известно. Это неблагополучие было тесно связано, с одной стороны, с небывалым прежде расширением сферы народного образования, вовлечением в его орбиту практически всего населения страны, а с другой – с глубокой эрозией самого культурного слоя в стране, значительная часть которого была унесена двумя войнами, революцией и эмиграцией». Наряду с этим в учебных заведениях в это время отмечается достаточно низкий уровень профессиональной квалификации педагогов, «досрочные выпуски, неорганизованные приемы, выдвиженчество, отсутствие стабильных учебников и программ и т.п. Во многих учебных заведениях просто царила обстановка малограмотности. В подтверждение этого приводится следующий пример: «Преподаватель истории, ленинизма и экономической политики, окончивший Горьковский политпросветинститут, в отчете о своей работе на 8 страницах ученической тетради сделал 99 ошибок – 48 орфографических и 51 ошибку на пунктуацию» (там же). Можно предположить, что реальные причины запрета педологии и отмены всех форм контроля и оценки в школах в 20-е – 30-е годы были, по сути, одни и те же: они указывали на неблагополучие в школьном обучении. Но открыто говорить о недостатках и реальных достижениях в это время было не только не принято, но и опасно5.
В результате запрета педологии в России было искусственно задержано на долгие годы развитие одной из самых перспективных областей в образовании, связанной с педагогическими измерениями, тестами и тестологией. Возврат к исследованиям и разработкам в этой области произошел лишь недавно – в конце 60-х – начале 70-х годов. За это время страны Европы и США ушли далеко вперед, создав целую индустрию педагогических тестов и их применения в образовании. Ущерб, нанесенный нашей стране в этом деле, может быть сравним разве что с ущербом от запрета кибернетики и генетики.
4. Формирование традиционной системы педагогического контроля и оценки результатов и качества обучения
В 1944 году приказом Наркомпроса в школах России снова была официально введена 5-балльная система оценок. Тем самым в плане контроля и оценок школы в России возвратились к положению и состоянию дореволюционной России. Каких-то значимых изменений в организационном или содержательном плане не произошло, если не считать еще большей формализации и казенщины в этом деле. Позитивным результатом можно считать лишь осознание и официальное признание того факта, что контроль, измерения и оценки в сфере образования необходимы. В то же время недостатки балльной системы оценок, отмечаемые педагогами еще в дореволюционное время, не были устранены или компенсированы. Поэтому критика в адрес этой системы оценок, как, впрочем, и в адрес организации и методов педагогического контроля в целом, продолжилась и продолжается, как показывает анализ, до сих пор.
В 50-е годы дискуссия о контроле, оценках и их роли в обучении возобновилась, причем критика существующей формы оценки результатов обучения усилилась. Авторы многих публикаций по этому вопросу восстают против формализма и «процентомании» в образовании. Е.А. Олейник в статье «К вопросу об оценке успехов и поведения учащихся» пишет: «С психологической точки зрения, оценки успехов учеников цифрами не выдерживают никакой критики. Экзамены и отметки не дают объективной оценки способностей и знаний». В другой публикации, посвященной вопросам методики контроля достижений учащихся в обучении, ее автор Р.Г. Лемберт выступила с резкой критикой контроля достижений с помощью отметок: «Учитель, –- пишет она, – составляет свое представление об успехах ученика, о его способностях и учебном усердии на основании изо дня в день производимых наблюдений, знакомства с семейными обстоятельствами и со всем обиходом жизни и работы ученика. Специализированный учет с оценкой успехов учащихся баллами связан с некоторыми элементами формализма и субъективизма... Дробная и мелочная аттестация баллами ничего не прибавляет к представлениям преподавателя о качестве знаний, приемах работы, способности и прилежания ученика. Учитель составляет свое мнение об ученике не на основании цифровой оценки». В статье «Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся?» ее автор пишет: «Нельзя признать за цифрой какую-то возможность выразить такие отвлеченные явления психической сферы, как знания, способности, внимание, прилежание, для которых невозможно найти единицу измерения … Единицы измерения у нас не было и нет, – утверждает он. – Отметка не отражает ни количества, ни качества затраченного учениками учебного труда. Формализм в оценке знаний по балльной системе и теперь не преодолен». В результате автор приходит к следующему выводу: «Существующая балльная система устарела и в нынешнем своем виде не может быть сохранена в нашей школе, так как по свидетельству передовых учителей является бюрократической фиксацией знаний “вообще”. В то же время другой автор, соглашаясь, в принципе, с этим выводом, пишет: «Учитель протестует не против отметок, а против их фетишизации».
Редакция журнала «Советская педагогика», организовавшая на своих страницах дискуссию по данной проблеме, подытожила ее результаты следующим образом: «В редакцию поступают статьи и письма, в которых работники народного образования сетуют на то, что цифровая балльная система не обеспечивает объективности». Они пишут о том, что «вот уже 25 лет горячо обсуждаются проблемы школьного балла, а со второй половины 60-х годов разгорелась дискуссия по поводу «процентомании», порожденной все тем же ... «идолом» школьным баллом. Злополучный школьный балл, именно он … стал питательной почвой для возникновения в системе народного образования «процентомании» и «формализма»… Где бы мы ни пытались искать источники этих явлений, мы неизбежно (хотим этого или не хотим) вернемся к школьному баллу»6. Итак, как мы уже и отмечали выше, все возвратилось на круги своя.
Однако, несмотря на критику, и педагоги, и официальные круги в это время уже хорошо понимали, что контроль и оценки в образовании необходимы – в том числе, для эффективного контроля за обучением и для управления образованием. В это время и в печати, и в официальных кругах активно начинает обсуждаться проблема качества образования. Начиная с середины 50-х годов, практика контрольно-оценочной деятельности официально становится частью системы обучения в средней общеобразовательной школе. Начинает накапливаться опыт в этой области, который затем обобщается. Этот опыт получает отражение в различного рода методиках, методических пособиях, выпускаемых Министерством образования нормативных документах и т.д. (В.М. Полонский, 1981). К началу 60-х годов был накоплен уже значительный опыт, который требовал систематизации. В это же время все больше начинает осознаваться, что нужны не отдельные хорошие методики, а хорошо организованная и эффективная система контроля и оценки школьных достижений. Поворотным пунктом в этом направлении можно считать публикации Е.И. Перовского, посвященные проверке знаний учащихся в средней школе. В своих работах Е.И. Перовский проанализировал и систематизировал существующий отечественный опыт в области педагогического контроля и оценок, заложив, тем самым, основы традиционной системы контроля в нашей стране. Примечательно, что с тех пор эта система не претерпела каких-либо существенных изменений; она действует в школах России и до сих пор. Со временем она развивалась и совершенствовалась, но по сути (т.е. с точки зрения основного содержания, функций и задач) остается прежней. Наиболее существенным ее признаком является связь и согласованность (по многим параметрам) с традиционной системой обучения. И сейчас, когда речь идет о разработке новых, более совершенных измерительных процедур и средств контроля, нельзя не учитывать этот опыт.
Традиционная система контроля и оценки хорошо известна в нашей стране и теоретикам, и практикам обучения. Поэтому нет необходимости подробно представлять ее здесь. В то же время в плане разработки систем тестирования в образовании имеет значение не столько знакомство с традиционными методами, методиками и средствами контроля и оценки, сколько анализ её функций, назначения и задач. Это необходимо, в частности, и для того, чтобы при разработке новых средств измерения, контроля и оценки “не растерять” положительный опыт и ценные качества, присущие традиционной системе.
В монографии Е.И. Перовского «Проверка знаний учащихся в средней школе» основное внимание автор уделяет вопросам проверки (контроля) и ее методам. В последнем разделе этой монографии описывается система оценки, включающая перечень функций и задач, относящихся к контрольно-оценочной деятельности, а также методы и технологии проведения оценивания. В системе проверки знаний Е.И. Перовский выделяет три главных звена. Первое – проверка в начале учебного года (входной контроль). В задачи этой проверки входит:
Второе звено – проверка знаний учащихся из урока в урок (поурочная текущая проверка). Содержанием этого звена проверки являются новые знания, «усваиваемые учащимися в процессе работы по очередной программной теме и отдельные знания из ранее пройденных тем» (там же).
Третье звено – это проверка знаний учащихся по пройденной программной теме (тематический контроль). «Ценность и специфика этого звена проверки в том, – пишет Перовский, – что здесь знания учащихся проверяются не по отдельным элементам, что типично для первого и второго звеньев системы, а в логической системе, какой является в каждом учебном предмете программная тема, и относительно менее значимых тем». Автор обсуждает, кроме того, требования к отдельным звеньям проверки, в том числе требования к форме и содержанию контрольных заданий. Так, например, характеризуя требования к заданиям на третьем этапе проверки, он пишет: «Вопросы, как правило, предназначаются для выявления обобщенных типов знания, причем последний вопрос должен требовать относительно наиболее широкого и значимого обобщения – того, что можно было бы назвать главной мыслью, главным выводом из темы. Такой характер вопросов и такая их последовательность, – продолжает он, – и позволяют данной проверке служить одновременно целям обобщающего и систематизирующего повторения по темам программы».
Выделяются следующие группы функций проверки:
а) связанные с обучением;
б) связанные с развитием и воспитанием;
в) связанные с влиянием проверки на деятельность учителя;
г) связанные с контролем родителей за учебными достижениями детей;
д) связанные с управлением.
В обучении проверка, пишет Перовский, выполняет «свои особые, специфические функции, и функции общие, присущие всему процессу обучения. Определяющее значение имеют, c его точки зрения, специфические функции, поскольку «именно они придают данной части процесса обучения особый характер, отводят ей свою особую роль в этом процессе».
Одна из главных особенностей традиционной системы контроля и оценивания состоит, на наш взгляд, в том, что впервые контроль (проверка) определяются как специфическая проблема в образовании. В монографии Петровского подробно анализируется состояние этой проблемы, связанное с опытом методических разработок, и дается их оценка. Автор пишет: «Эмпиризм и догматизм общих положений и практических рекомендаций, столь частые в нашей общей педагогической литературе, дают себя знать в литературе, посвященной данной проблеме, особенно заметно. Вследствие указанного характера изложения даже многие верные по существу положения не приобретают необходимой убедительности. К тому же очень часто эти верные положения излагаются чрезвычайно кратко, в общих чертах, без необходимого раскрытия и конкретизации, что делает их еще менее убедительными. Во многих случаях все доказательство правильности документированных положений сводится к простой ссылке на эмпирический опыт учителей, к простой констатации соответствующих фактов. Иногда автор даже не считает нужным высказать свое мнение, а просто ссылается на опыт учителей, и всё».
В окончательном виде традиционная система проверки и оценки знаний представляет собой набор функций, методов и средств, важнейшими из которых являются следующие:
Контрольная функция. Ее реализация заключается в следующем:
а) осуществлении постоянного контроля за ходом и результатами обучения;
б) выявлении состояния знаний, умений и навыков как у отдельных учащихся, так и в целом у всего класса, и, на основании этого, – установлении готовности школьников к восприятию и усвоению новых знаний;
в) получении информации об умениях учащихся творчески применять знания;
г) определении эффективности организации, методов и средств обучения».
Обучающая функция «проявляется в педагогически оправданной и методически четкой организации процесса проверки, в ходе которой, с одной стороны, выявляется степень усвоения пройденного материала, а с другой – осуществляется содействие большему осмыслению, углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков».
Воспитывающая функция «характеризуется тем, что учащиеся приучаются к моральной ответственности за результаты собственной деятельности».
Развивающая функция - проявляется в «содействии духовному и интеллектуальному росту школьников, развитию их внимания, мышления, памяти, речи, интересов, стимулированию овладения ими наиболее рациональными приемами учебной деятельности, формированию познавательной самостоятельности».
Диагностическая функция заключается «в определении конкретных затруднений, которые возникают у школьников в процессе обучения, установлении причин этих затруднений и оказании им необходимой помощи» (Тельтевская Н.В., 1984).
5. Опыт совершенствования системы традиционного контроля на основе информационно-кибернетических представлений и деятельностного подхода
Дальнейший опыт осмысления и совершенствования системы традиционного контроля и оценки был связан, во-первых, с попытками представления и описания этой системы как особой деятельности, а, во-вторых, с проникновением в образование информационно-кибернетических понятий и терминов и их использованием для описания функций и организации контроля.
В этом контексте представляет интерес то, как изменение роли и функций контроля в системе образования отражалось в языке (терминологии, используемой при его описании). Так, в 30–40-е годы говорилось об учете достижений учащихся, в 50–60-е годы о проверке и оценке, а начиная с 70-х, стали говорить преимущественно о контроле, как об особого рода деятельности в системе образования. Эти изменения, как показывает анализ, были связаны как с расширением функций контроля, так и с разным пониманием его роли в обучении. Термин «учет» сводит контроль к фиксации определенных показателей, характеризующих усвоение знаний, проверка – фиксирует внимание на том, что деятельность учащегося должна соответствовать некоторой заданной цели и нормам (критериям), а выражение «контроль за результатами обучения» фиксирует внимание на функциях управления и особых отношениях управляемого и управляющего объектов в системе деятельности.
Л.Ф. Фридман одним из первых сделал попытку представить контроль и оценку в форме специфической деятельности, назвав ее контрольно-оценочной деятельностью. Он различает внешнюю и внутреннюю контрольно-оценочную деятельность. Внешняя осуществляется учителем, внутренняя – самими учащимися. Эта деятельность, по Фридману, состоит из контрольно-оценочных актов: «В каждом таком акте всегда имеется объект контроля и оценки и эталон, с которым сравнивается объект... Сам контроль, – пишет Л.М. Фридман, – представляет собой процесс сравнения, сличения, установления одинаковости или различий объекта и эталона. На основе результатов процесса контроля в большинстве случаев начинается процесс оценивания производимой субъектом контрольно-оценочной деятельности... Для оценки результатов контроля, в зависимости от цели данного акта контрольно-оценочной деятельности, субъект избирает какой-то критерий и с его помощью производит оценку объекта контроля. Результат оценивания формулируется субъектом в форме или развернутой оценки – характеристики объекта с точки зрения принятого критерия, или же в форме условного знака, например, обозначения оценки в форме отметки»7.
Л.М. Фридман различает следующие виды актов контрольно-оценочной деятельности:
а) констатирующие, «с помощью которых учитель устанавливает факт выполнения учащимися какого-либо задания». «В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: “есть – нет”, “имеется – не имеется”»;
б) проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, навыком;
в) диагностические, «с помощью которых учитель устанавливает уровень развития у учащихся психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотивации, убеждений и т.д.), учебных умений. С их помощью учитель может устанавливать подлинные причины того или иного характера учебной работы учащихся, ход развития каждого ученика как личности, что позволяет учителю целенаправленно и эффективно влиять на ход этого развития, на характер учебной работы учащихся».
Проверяющие акты контрольно-оценочной деятельности Фридман, в свою очередь, делит на три вида процессов: контрольные, оценочные и корректирующие. «Контроль в этом случае может проводиться:
а) по конечному результату, когда осуществляется сверка полученного учеником результата действия по применению проверяемого знания, умения, навыка с известным правильным результатом;
б) посредством пошагового (пооперационного) контроля, при котором сверяется ход выполнения действия учеником с образцом такого выполнения;
в) через контроль по известным условиям или параметрам действия, когда проверяется выполнение учеником каких-то заранее известных условий или соответствие его действий определенным параметрам».
Ильясов и Галатенко в монографии «Проектирование курса обучения по учебной дисциплине» описывают систему контроля, исходя из представлений об учебном предмете и этапах его усвоения. По видам они различают текущий и рубежный контроль. «Рубежный контроль проводится до начала обучения, после уяснения знаний и после отработки, в конце обучения... Основная цель рубежного контроля – оценка уровня, до начала обучения, старых знаний и умений, на основе которых будут составляться новые». «Кроме того, до начала обучения контролю подлежит уровень сформированности новых знаний и умений, которые частично уже имеются у обучаемых». При этом отмечается, что «рубежный контроль до начала обучения (исходный контроль) не обязателен, поскольку знания и умения обучаемого проявляются и корректируются в процессе обучения». Исходя из этого, цель процедуры исходного контроля должна конкретизироваться: это могут быть отбор и отсев, направление на пропедевтику, распределение по группам, выбор варианта методики обучения и т.д. Кроме того, для каждого из этих случаев, говорят они, необходимо заранее определить точные критерии. «Контроль уяснения знаний имеет целью выяснить, готовы ли обучаемые к процедуре отработки, и, если нужно, провести корректировку знаний в процессе дополнительного уяснения» (там же, с. 110). «Конечный контроль выявляет степень достижения целей обучения и должен им соответствовать».
Процесс контроля рассматривается в этой работе как решение четырех основных задач: «Контроль состоит, - пишут они, – в актуализации (проявлении) приобретенных знаний и умений, в сравнении их параметров с требуемыми и оценивании степени их соответствия, в выявлении причин расхождения и последующей корректировки посредством возврата к другим учебным процедурам: уяснению, отработке, иногда мотивации». Каждой из этих задач соответствует определенное действие и дается его описание.
6. Организация контроля и оценки в рамках программированного обучения
В 60-х-70-х годах широкое распространение в педагогике и практике обучения получило направление, получившее название программированного обучения. Для описания процессов обучения здесь используются не только психологические и педагогические понятия и представления, но некоторые идеи и представления, почерпнутые из информатики и кибернетики. Сторонники данного подхода считают, что вполне допустимо рассматривать обучение как частный случай информационно-управляющих систем и поэтому для его описания могут использоваться понятия и аппарат информационной теории.
Этот подход стал популярен среди педагогов в силу того, что с ним были связаны определенные ожидания. Во-первых, он позволил определенным образом формализовать описание процессов получения знаний и контроля результатов обучения. Во-вторых, с ним в педагогику пришла надежда на возможность операционализации многих понятий и представлений, которые прежде описывались только качественно. Если бы реально удалось это сделать, обучение и контроль вышли бы на качественно новый уровень контроля и оценки результатов обучения.
В составе обучения как информационно-управляющей системы различают: управляющую подсистему (учитель, система обучения), управляемую подсистему (отдельный ученик, группа, школа и т.д.), информационные “входы” и “выходы”, потоки информации, “передаточные функции”, “обратные связи” и т. д. С точки зрения данного подхода, процесс усвоения учащимся учебного материала сходен по типу с приемом и переработкой информации в информационной («поточной») системе. Один из сторонников информационного подхода в обучении, следующим образом характеризует процесс усвоения учеником учебного материала: «Обработка информации учеником в процессе обучения проходит поэтапно и включает: 1) прием одного бита информации как известного раздражителя и адекватный ответ; 2) изменение ситуации субъектом и своей способности получать ответ “да” или “нет”; 3) усвоение характера текста; 4) формирование предсказывающей и предвосхищающей стимул деятельности» (В.П. Беспалько, 1970, c. 50).
Критика информационного подхода в обучении сводится к тому, что в нем игнорируются или достаточно упрощенно (и в этом смысле – неадекватно) описываются скрытые, но очень важные составляющие процесса усвоения (понимание материала, смысловая его организация, логика умозаключений и др.).
Примечательно, что некоторые психолого-педагогические теории научения оказались достаточно близки по своему содержанию и представлениям идеям и представлениям информатики и кибернетики. Это обстоятельство во многом объясняет довольно легкое проникновение и закрепление этих идей и представлений в педагогике и формирование на этой основе программированного обучения. Наиболее широко известны три типа обучающих программ в программированном обучении: а) линейные (Скиннер, Карр); б) разветвленные (Н.Краудер); в) адаптивные обучающие программы (Г.Паск, Дж. Сандерс).
В каждом из них используются свои, особые приемы контроля и оценки результатов обучения. В линейных программах обучающий материал предъявляется последовательно небольшими порциями. Вслед за предъявлением каждой порции материала, на этапе контроля усвоения, этот же материал повторно предъявляется учащемуся с небольшими пропусками, которые он должен заполнить. Если он ошибается, то ему снова может быть предъявлен исходный материал, но, в принципе, эти программы рассчитаны на сведение ошибок к минимуму или полное их исключение.
В разветвленных программах контроль усвоения осуществляется иначе, чем в линейных. В схеме обучения, разработанной Норманом Краудером, метод заключается «во включении в обычный текст вопросов и альтернативных ответов и в использовании этих ответов для постоянной проверки степени усвоения материала учащимся и, в случае необходимости, для подачи дополнительного материала». Таким образом, в схеме Краудера контроль обучения также осуществляется после предъявления очередной порции материала, и в зависимости от ответа – правильного или неправильного, – обучающемуся либо дается следующая порция нового материала, либо предъявляется дополнительный материал в соответствии с типом и характером ошибки, которую он допустил.
При контроле Н. Краудер использует ответы с множественным выбором: обучающийся должен найти (выбрать) правильный ответ среди ряда предложенных. Собственно, выборочный ответ и составляет основу разработанного им метода. Этот прием позволяет, по его словам: а) проверить понимание только что изученного материала; б) выбрать путь исправления ошибки при неправильном ответе; в) обеспечить упражнение в использовании рассмотренного понятия; г) активизировать работу учащегося при изучении материала; д) поощрить учащегося при правильном ответе. Краудер считает, что вопросы в его программах служат прежде всего диагностическим целям: «Поставленный таким образом диагноз, – пишет он, – может быть немедленно использован для включения специфического дополнительного материала в помощь обучаемому».
Отметим, что метод выборочных ответов широко используется сегодня при разработке педагогических тестов (т.е. отдельно от системы обучения, разработанной Н. Краудером). При этом часто допускается серьезное отступление от его схемы. У Н. Краудера варианты неправильных ответов (дистракторы в тестах) разрабатывались на основе анализа типичных ошибок учащихся; именно это было основанием для предъявления учащемуся такого дополнительного материала, который обусловлен его ошибкой. При разработке отечественных педагогических тестов этот теоретически и практически важный принцип, к сожалению, часто не учитывается.
В адаптивных обучающих программах обучение и контроль строятся на основе гибкого приспособления программы к индивидуальным возможностям учащегося (в частности, к его способности решать задачи разной сложности). В этих программах после предъявления очередной порции материала также осуществляется контроль. При этом в программе предусмотрены задачи разного уровня сложности (трудности). Если задания становятся чрезмерно трудными для учащегося, программа автоматически переводит его к более легким; напротив, если задания слишком легкие (а это оценивается по числу и типу ошибок), программа переключается на более сложные задачи. Этот метод также широко используется сегодня в так называемых адаптивных проверяющих тестах.
В отечественной педагогике и практике обучения программированное обучение также имеет широкое распространение. Одним из ярких и последовательных представителей этого направления в отечественной школе программированного обучения является В. П. Беспалько. Подробное описание этого подхода представлено в его монографии “Программированное обучение. Дидактические основы”.
На основе излагаемой им теории программированного обучения В.П. Беспалько разработал методику диагностики качества обучения. В основе этого подхода лежит разработанная им типология уровней обучения. В зависимости от качественных особенностей дидактических задач Беспалько выделяет четыре уровня усвоения знаний: знания-знакомства, знания-копии, знания-умения и знания-трансформации. Автор ставит задачу дать этим уровням не только качественную, но и количественную характеристику, другими словами, операционализировать качественное описание процесса усвоения и контроля знаний. Для этой цели автор использует несложный информационный аппарат в сочетании с содержательной интерпретацией основных понятий8.
Внимательное знакомство с предлагаемой методикой позволяет заметить ряд допущений, на которые опирается автор, но которые, вместе с тем, объективно принять нельзя 9. Так, например, при описании понятия “усвоение” данный автор предлагает ограничиться результирующей составляющей этого понятия. «Освещая этот вопрос (о критериях усвоения), мы, фактически, – пишет он, – выходим за пределы понятия «усвоение» и сближаем его с другим – тесно связанным с ним – понятием: применение знаний». Таким образом, опыт показывает, что стремление к операционализации и количественному представлению внутренних, скрытых составляющих деятельности человека (в данном случае – учащихся) приводит, как правило, к выхолащиванию этого содержания или к его искажению. Попытка В. П. Беспалько решить эту проблему, удовлетворяя одновременно требованиям содержательной полноты и точности описания деятельности, с одной стороны, и количественного ее описания, с другой, показывает, что решение этой проблемы в рамках и с помощью средств информационно-кибернетического подхода вряд ли можно считать продуктивным. Этот вывод подкрепляется следующим рассуждением, исчерпывающе характеризующим попытки проектировщиков систем «человек-машина» представить и описать деятельность человека-оператора как информационно-управляющую систему:
«Включение человека в информационно-управляющую систему независимо от того, на что рассчитывал и на что надеялся проектировщик, превращают эту систему в объект принципиально иного типа, который уже не может существовать в виде “поточной” системы; этот объект – система человеческой деятельности. ...Когда проектировщик берет в качестве одного из материальных элементов, в которых реализуется система, человека, то он предполагает, что последний будет функционировать в системе по ее внутренним законам ... Но человек, как правило, несмотря на все старания и ухищрения проектировщика, начинает не функционировать в системе, а действовать с системой или ее фрагментами. Это значит, что он включается в более широкие системы деятельности, определяет цель и смысл своих частных действий по отношению к ним, подключает в данную систему весь мир доступной ему культуры, он ассимилирует любые объекты, в том числе и данную ему систему, превращая их в материал своей деятельности, он многократно отображает объект в разных системах своего сознания и действует с ним по логике этих отображений, все это происходит потому, что человеку, попросту говоря, очень трудно функционировать в качестве машины, он умеет лишь действовать» (В.Я. Дубровский, Л.П. Щедровицкий, 1970).
К представителям программированного обучения в отечественной психологии и педагогике можно отнести, в том числе, и представителей школы П.Я. Гальперина (Н.Ф. Талызина, З. А. Решетова и др.). В их работах также часто используются такие термины и понятия, как «входы», «выходы», «обратная связь» и др. Но, вместе с тем, эти термины, понятия и представления используются в этих работах скорее для упорядочивания определенного психологического и педагогического содержания, чем для того, чтобы это содержание (систему обучения) представить как информационную систему. Это можно проиллюстрировать на примере описания форм и видов контроля в этих работах.
Н.Ф. Талызина рассматривает контроль как часть системы обучения. Она пишет: «Контроль – неотъемлемая часть обучения на всех этапах его протекания». В зависимости от функций контроля в обучении, она выделяет три его вида: предварительный, текущий и итоговый. Их назначение и задачи определяются следующим образом: 1) предварительный контроль – необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся. Результаты этого контроля могут быть использованы для построения курса обучения. В частности, «типичные ошибки учащихся, выявленные на этапе предварительного контроля, могут быть учтены учителем при планировании изучения нового курса». 2) Текущий контроль: «в этом случае контроль выполняет прежде всего функцию обратной связи», – пишет Талызина. «В содержание обратной связи при этом включается не только получение информации о состоянии управляемого объекта управляющим, но и регулирующее (корректирующее) действие последнего» [там же]. Стремясь специфицировать и конкретизировать понятие «обратной связи», Талызина говорит о том, что связь между управляющим и управляемым объектами не всегда осуществляется непосредственно и что в управлении не всегда используется только текущая информация. «Если контроль осуществляется обучающим и сведения о получаемых результатах не поступают к учащемуся, то контроль, в принципе, может нести две функции: функцию обратной связи и учетную функцию (констатация уровня усвоения изучаемого материала). Если же контроль осуществляется самим учеником или же ему сообщаются результаты учительского контроля, то последний, в принципе, может выполнять не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, а также мотивационную функцию». «Больше того, контроль, осуществляемый учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, в случае совершения учеником ошибки выступает в качестве подсказки». Итоговый контроль «...используется для оценки результатов обучения». «Оценка, – пишет Талызина, – это суммарный показатель достижений учащегося. Объективность и обоснованность ее возможны при следующих условиях: а) указании всех характеристик (параметров) знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим». б) «При контроле той или иной характеристики усвоения при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) должно выставляться одно и то же количество баллов (очков)». «Поскольку оценка, – пишет Талызина, – это не количественное измерение заданий, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут быть сопоставлены произвольные числа, но более низким этапам – обычно меньше, чем более высоким». В данном описании схемы и видов педагогического контроля нетрудно заметить влияние кибернетических представлений о контроле. Для эффективного управления объектом, с точки зрения кибернетики, необходимо знать параметры исходного состояния управляемого объекта (предварительный контроль), контролировать текущие его состояния и конечные результаты (итоговый контроль).
Несколько иначе подходят к описанию контроля психологи, опирающиеся, с одной стороны, на деятельностный подход, а с другой, на некоторые кибернетические понятия и представления (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.).
Н.Ф. Талызина рассматривает контроль как часть системы обучения. Она пишет: «Контроль – неотъемлемая часть обучения на всех этапах его протекания». В зависимости от функций контроля в обучении, она выделяет три его вида: предварительный, текущий и итоговый. Их назначение и задачи определяются следующим образом: 1) предварительный контроль – необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся. Результаты этого контроля могут быть использованы для построения курса обучения. В частности, «типичные ошибки учащихся, выявленные на этапе предварительного контроля, могут быть учтены учителем при планировании изучения нового курса». 2) Текущий контроль: «в этом случае контроль выполняет прежде всего функцию обратной связи», – пишет Талызина. «В содержание обратной связи при этом включается не только получение информации о состоянии управляемого объекта управляющим, но и регулирующее (корректирующее) действие последнего» [там же]. Стремясь специфицировать и конкретизировать понятие «обратной связи», Талызина говорит о том, что связь между управляющим и управляемым объектами не всегда осуществляется непосредственно и что в управлении не всегда используется только текущая информация. «Если контроль осуществляется обучающим и сведения о получаемых результатах не поступают к учащемуся, то контроль, в принципе, может нести две функции: функцию обратной связи и учетную функцию (констатация уровня усвоения изучаемого материала). Если же контроль осуществляется самим учеником или же ему сообщаются результаты учительского контроля, то последний, в принципе, может выполнять не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, а также мотивационную функцию». «Больше того, контроль, осуществляемый учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, в случае совершения учеником ошибки выступает в качестве подсказки». Итоговый контроль «...используется для оценки результатов обучения». «Оценка, – пишет Талызина, – это суммарный показатель достижений учащегося. Объективность и обоснованность ее возможны при следующих условиях: а) указании всех характеристик (параметров) знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим». б) «При контроле той или иной характеристики усвоения при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) должно выставляться одно и то же количество баллов (очков)». «Поскольку оценка, – пишет Талызина, – это не количественное измерение заданий, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут быть сопоставлены произвольные числа, но более низким этапам – обычно меньше, чем более высоким». В данном описании схемы и видов педагогического контроля нетрудно заметить влияние кибернетических представлений о контроле. Для эффективного управления объектом, с точки зрения кибернетики, необходимо знать параметры исходного состояния управляемого объекта (предварительный контроль), контролировать текущие его состояния и конечные результаты (итоговый контроль).
В заключении кратко перечислим основные результаты проведенного анализа.
1) Проведенный анализ, в частности, показывает, что традиционная система педагогического контроля и оценки складывалась в России на протяжении многих десятилетий. Она строилась, в основном, опытным путем. Это означает, что в ее основе лежит методический и практический опыт – опыт конструирования, систематизации и обобщений практики контрольно-оценочной деятельности. Наиболее важным обстоятельством, характеризующим отечественную систему педагогических измерений, контроля и оценки, является то, что она не имеет сегодня единой научно-теоретической базы.
2) Для правильного представления и оценки отечественной истории и практики контрольно-оценочной деятельности в России имеет большое значение тот факт, что в период с 1918 года и до середины 40-х гг. в школах России были фактически отменены всякого рода экзамены, контроль и оценки школьных достижений. Соответственно были запрещены и не проводились исследования в этой области. Продуктивный, но достаточно короткий период формирования педологии и использования педагогических тестов в России закончился, как известно, их запретом и полным разгромом этой науки. В результате к моменту введения в школах старой балльной системы оценок в 1944 году Россия в этой области оказалась на том же месте (в той же точке развития), где находилась до революции 1917 года (то есть, фактически, в «нулевой» точке развития). Научные исследования в этой области стали активно проводиться лишь начиная с 70-х гг. Поэтому многие проблемы в этой области находятся в настоящее время в начальной стадии разработок. В итоге, к настоящему моменту система образования в России оказалась не готовой отвечать на современные вызовы в вопросах оценки качества обучения, введения образовательных стандартов и т.д.
3) Действующая в настоящее время традиционная система педагогического контроля и оценки малоэффективна с точки зрения задач, которые она может решать, и не отвечает современным требованиям. Она не позволяет получать достоверную, полную и объективную информацию о достижениях учащихся и качестве обучения. Недостатки этой системы наиболее отчетливо проявляют себя в аспекте оценок и оценивания учащихся. Критика 5-тибалльной шкалы оценок (и результатов ее применения) началась, практически, с момента ее введения в школах России и продолжается до сих пор.
4) Важная роль проведенного анализа состоит в том, что он дает представление о современной ситуации (положении дел) в области педагогического контроля и оценок, об уровне и характере отечественных разработок в этой области и, тем самым, позволяет сравнить и правильно оценить это состояние (например, сопоставить это состояние с тем, что требуется на сегодняшний день, или с тем, что делается в других странах). Это необходимо, на наш взгляд, для того, чтобы иметь возможность ставить реальные задачи в плане развития отечественной системы педагогических измерений, контроля и оценки. В частности, в настоящее время известны ожидания и требования, которые предъявляются (или могут быть предъявлены) к тестовым системам и другим средствам и технологиям, связанным с оценкой. Они обусловлены современными практическими задачами и проблемами в образовании, в том числе с оценкой качества обучения или введением в школах образовательных стандартов. Однако новые проекты и разработки в этой области не могут исходить из желаемого или только того, что требуется на сегодняшний день. Они должны, по необходимости, учитывать то, что есть, – тот уровень развития в данной области, на котором мы находимся. В противном случае новые разработки и планируемые инновационные изменения в области педагогических измерений, контроля и оценки качества обучения могут оказаться малопродуктивными.
Использованная в обзоре литература
1 В Концепции модернизации российского образования, в частности, говорится о том, что одним из главных условий, обеспечивающих повышение качества общего образования является «создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образованием, которая должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности образовательной деятельности» - «Стандарты и мониторинг в образовании», №1, 2002 г., с. 8.
2 Подробнее о формировании традиционной системы обучения см.: Розин В.М. “Первые этапы развития представлений о проблеме обучения (воспитания) и развития” в сб. “Обучение и развитие”. – М.: 1966.
3 Троицкий Д. Г. Старая дидактическая истина и новая школа. – «Новая школа», 1918, № 11 – 14.
4 Постановлением Совнаркома и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 года “Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе” устанавливалось пять оценочных баллов для оценки достижений школьников: “очень плохо”, “плохо”, “посредственно”, “хорошо” и “отлично”.
5 Один из авторов публикаций пишет в этой связи: «Одним из самых злободневных и наболевших, а также наиболее сложных вопросов является вопрос об учете работ учащихся». «Большим вопросом является учет и проверка знаний учащихся»… «Приходится определенно сказать, что с учетом у нас неблагополучно, учет – больное место школы» (Е.И. Перовский, 1960).
6 Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся», 1985.
7 Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога, 1987.
8 Так, например, В. П. Беспалько вводит понятие критерия усвоения. Он пишет: «Объективным измерителем может стать некоторая точно выбранная величина П – критерий, под которым подразумевается объективная количественная мера некоторого явления А или В. В нашем случае таким явлением, – говорит В. П. Беспалько, – служит усвоение как объективный факт» [В.П. Беспалько, 1970, с.56-57].
9Так, например, для описания уровней автор использует такие понятия, как «знакомство», «копии», «оперативность», («умения»), «трансформации» и др., но он не конкретизирует эти понятия. Их описание дано в самой общей и весьма неопределенной форме. В то же время в дальнейшем выясняется, что определенность и конкретность в данном случае необходимы, так как тестовые задания, позволяющие выявлять уровни усвоения, должны соответствовать параметрам и характеристикам усваиваемого знания. Другое допущение состоит в том, что уровни рассматриваются автором как этапы усвоения, связанные линейной зависимостью, т. е. нижние уровни как бы входят и поглощаются уровнями более высокого уровня, что не имеет ни экспериментального, ни теоретического подтверждения.
PAGE 1