Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Классификации детей с нарушением слуха и общая характеристика
психического развития глухих и слабослышащих.
Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей, среди них менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха. Также нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвитии слухового нерва, химический отравлений, родовых травм, механических травм. Большое значение имеют наследственные факторы. Также причинами могут служить алкоголизм родителей, кессонная болезнь.
КЛАССИФИКАЦИЯ.
Основой классификации являются следующие критерии: степень потери
слуха, уровень развития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с этим
можно выделить следующие группы:
ГЛУХИЕ СЛАБОСЛЫШАШИЕ
(неслышащие)
нет возможности дети, с частичной слуховой
естественного недостаточностью,
восприятия речи и затрудняющей речевое
самостоятельного развитие, но с сохранной
овладения ею способностью к самостоятельному
накоплению речевого запаса при
помощи остаточного слуха
РАНООГЛОХШИЕ ПОЗДНООГЛОХШИЕ степени
тугоухости
дети, родившиеся с дети, сохранившие в той - легкая
нарушенным слухом или иной мере речь, - умеренная
либо потерявшие слух потерявшие слух, когда – значительная
до начала речевого она была уже сформирована. - тяжелая
развития или на ранних
его этапах, обычно
сохраняются остатки
слуха, позволяющие
воспринимать сильные
резкие звуки
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Проблема изучения личности глухого как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л. С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности неслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.
Нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности неслышащего, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к самому себе.
В результате недостаточного развития речи, меньшего объема знаний, которыми располагает неслышащий ребенок по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения с окружающими, обнаруживается более замедленный темп становления личности неслышащего.
Это проявляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества.
Более длительное время сохраняется неадекватность самооценки. Самооценки и оценки товарищей нередко бывают ситуативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи некритичности самооценок, преобладает завышенная самооценка даже у старшеклассников.
Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не соответствует возможностям неслышащих школьников и является завышенным. Уровень притязаний глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой ла бильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте.
С возрастом устойчивость оценок и критичность неслышащих детей повышаются.
Глухие дети сравнительно поздно узнают о своем дефекте. Известно, что маленькие глухие дети не догадываются о роли слухового анализатора в общении с окружающими. Лишь постепенно они осознают значение слуха для познания окружающей действительности, для общения.
Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечаются в возрасте 6—8 лет. У младших школьников проявляется эмоционально-волевая незрелость, что выражается в склонности к аффективным взрывам, подражательности, внушаемости и др. Эти проявления уменьшаются к подростковому и юношескому возрасту.
Морально-этические представления глухих, хотя в целом соответствуют социальным критериям общества, тем не менее, отличаются некоторой односторонностью, преимущественным пользованием конкретными понятиями без учета промежуточных, относительных оценок.
Использование словесных обозначений определенных эмоций осуществляется глухими младшими школьниками лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определение причин каких-либо эмоций значительно затрудняет детей, обычно называются отчетливо внешне выраженные обстоятельства.
Многие эмоциональные состояния, социально-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего школьного возраста.
Развитие эмоциональной сферы неслышащего школьника задерживается из-за малой доступности выразительной стороны речи и музыки, больших трудностей приобщения к литературе.
Вместе с тем, следует отметить значительные возможности выражения эмоций в мимике и пантомимике, используемых глухими детьми в общении.
В процессе коррекционно-развивающей работы с неслышащими детьми происходит совершенствование понимания эмоциональных состояний и чувств человека.
В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие индивидуальные различия в уровне и характере развития интеллектуальных способностей, а также в формировании специальных способностей к различным видам конкретной деятельности.
При формировании речевых способностей у глухих детей обнаруживается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для социально-психологической адаптации в мире слышащих.
ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НЕСЛЫШАШИХ ДЕТЕЙ
У детей с нарушением слуха обнаруживаются трудности в формировании движений в связи с нарушением слухового анализатора, которому принадлежит ведущая роль в контроле за точностью, ритмичностью, скоростью движений. Кроме того, замедленность формирования кинестетических восприятий, возникающая в связи с нарушением взаимодействия анализаторов (кинестетического, зрительного, слухового), а также нередко обусловленная и поражением вестибулярного аппарата, приводит к трудностям осуществления произвольных действий, лежащих в основе любой деятельности.
В процессе выполнения какой-либо деятельности у глухих учащихся наблюдаются трудности в соотнесении цели деятельности, результата и рациональных способов осуществления этой деятельности.
Недостаточная целенаправленность деятельности приводит к некритичности в оценке результатов деятельности, обнаруживаются затруднения в самостоятельном выполнении действий по образцу или указанию учителя.
Особенности развития двигательной сферы обусловлены такими факторами как отсутствие слуха, недостаточное развитие речи, а также функциональное нарушение некоторых физиологических систем.
Речь является, наряду со средством общения, средством углубленного анализа и синтеза действительности, средством организации собственного двигательного поведения.
У глухого ребенка, также как у слышащего, применительно к каждому возрастному этапу возникает ведущая деятельность, в ходе которой создаются наиболее благоприятные условия для формирования психических процессов и личности ребенка.
В младенческом возрасте у глухого ребенка отмечаются трудности формирования предметных действий. До трех месяцев его взгляд остается плавающих, недостаточно сосредотачивается на предмете. «Комплекс оживления» оказывается не ярко выраженным. Только к пяти месяцам глухой ребенок выделяет из окружающих объектов интересующие его предметы, однако, не дифференцирует их свойства. Воспринимает лишь те предметы, которые находятся в поле его зрения.
До овладения речью действия с предметами у глухого ребенка носят преимущественно подражательный характер.
В возрасте года у детей с нарушенным слухом наблюдается дефицит движений, недостаточность пространственных представлений.
Развитие предметной деятельности начинается с овладения ребенком схватыванием, развитием тонкой моторики пальцев рук. У глухих детей отмечаются трудности манипулирования мелкими предметами, неуверенность действий с ними, поверхностность интереса к действиям с предметами, отсутствие в предметной деятельности конечного результата.
У глухих детей дошкольного возраста, также, как у слышащих ведущей деятельностью является игра, хотя предметные действия сохраняют свое значение и на более поздних этапах развития ребенка.
В играх глухих детей обнаруживается сходство с играми слышащих. Однако, в силу обедненности восприятия мира и речевого общения игры глухих дошкольников дольше задерживаются на уровне предметно-процессуальных, сюжетные игры однообразнее и проще. Преобладают бытовые игры, не полностью отражающие взаимоотношения людей, в них часто проявляется подражание, даже в мелочах, действиям окружающих без достаточного вычленения существенного.
Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов, действуя с предметами, предложенными для замещения, в соответствии с их прежним назначением.
Задержка в развитии речи, приводящая к отставанию в развитии воображения, мышления затрудняет создание новых игровых ситуаций.
В процессе развития и специального обучения игровая деятельность значительно обогащается, усложняются сюжетно-ролевые игры.
Игры сохраняются и в школьном возрасте, диапазон их значительно расширяется.
Учебная деятельность не сразу осознается глухим учеником как деятельность, необходимая для приобретения знаний.
Преобладают игровые мотивы, желание получить похвалу учителя. Вместе с тем, наблюдается положительное отношение к учению, которое в школе для глухих детей (I вида) строится в первоначальный период с опорой на предметную и игровую деятельность.
Постепенно учебная деятельность преобразуется в содержательное и целенаправленное приобретение знаний и умений и навыков общаться с помощью устной речи, осознание ее необходимости.
Особое значение для умственного развития глухих учащихся в условиях учебной деятельности имеет правильная организация их практической деятельности, направленной на решение каких-либо проблемных задач. Введенные в учебный процесс в школе I вида уроки «предметно-практического обучения» (ППО) способствуют в значительной степени активизации умственного развития детей.
В школьный период начинается трудовое воспитание и обучение неслышащих, которое продолжается и в дальнейшем.
В трудовой деятельности неслышащих обнаруживается своеобразие, как в выполнении трудовых действий, так и в динамике образования соответствующих навыков.
Обнаруживается тенденция к замедленности темпа действий. В начальной период овладения двигательными навыками неслышащими детьми они менее совершенны, чем у слышащих; наблюдается низкая эффективность использования учащимися информации, получаемой при измерениях, для управления процессом работы; не используют в должной мере информацию, представленную в словесной форме, т. к. возникают затруднения в ее понимании в основном из-за незнания символики этих информационных средств, малого объема лексического запаса, недостаточности овладения понятиями.
Потенциальные возможности глухих позволяют им успешно осваивать большое количество специальностей особенно в условиях организации рациональных форм предъявления им профессиональной информации.
ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Отмечаются определенные особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха. Избирательное восприятие исходной информации в силу нарушения функции слухового анализатора у глухих детей происходит медленнее, чем у слышащих. Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников, глухие школьники значительно чаще, чем слышащие, совершают ошибки при вычленении необходимой информации.
Обнаруживается своеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость, обусловленного характером новой деятельности, на которую оказывает влияние предыдущая деятельность и другие системы связей.
У глухих школьников значительные затруднения возникали при усвоении новых инструкций; обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числа ошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно ниже, чем у слышащих сверстников.
Отмечается у глухих школьников тенденция к более «замедленному» вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выпол нения заданий, чем у слышащих сверстников, а также большая утомляемость глухих.
С возрастом наблюдается развитие основных свойств внимания, однако различия полностью не исчезают.
В условиях специально организованного обучения неслышащих детей учитываются особенности их внимания.
В основном, используются приемы и средства обучения, адресованные к зрительному вниманию. В связи с этим особым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могли видеть друг друга и учителя, используются разнообразные наглядные сред ства. Также придается большое значение развитию слухового внима ния детей, имеющих различную степень потери слуха, что достигается использованием звукоусиливающей аппаратуры и специальными коррекционными занятиями.
Для развития всей познавательной сферы неслышащих детей, в том числе и внимания, огромное значение имеет развитие речи, с помощью которой формируется произвольное внимание детей.
ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
У ребенка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в развитии сенсорно-перцептивной сферы.
Главным отличием сенсорной организации неслышащего ребенка от таковой слышащего является выключение из анализаторных систем слухового анализатора - одного из важнейших источников получения информации.
В чувственном отражении окружающего мира слуховые ощущения и восприятия играют важную роль, т. к. на человека постоянно воздействуют самые различные звуки: шумы; звуки, присущие раз личным объектам и явлениям; музыкальные звуки; речь.
Все эти раздражители, воздействующие на орган слуха, у глухого человека не вызывают слуховых ощущений. Тонус коры больших полушарий головного мозга оказывается сниженным. Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и восприятий от огромного звукового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушению информационного баланса между средой и организмом.
У людей, имеющих различные остатки слуха, возникают определенные слуховые ощущения, но они являются недостаточными для адекватного и полного отражения действительности.
У детей с нарушением слуха выявлено снижение скорости приема и переработки информации через различные анализаторы. Так, отмечается замедленность восприятия зрительных сигналов, тактильной информации.
Однако с возрастом эти особенности сглаживаются в значительной степени.
Нарушения слуха препятствуют восприятию речи окружающих и развитию речи самого неслышащего ребенка, что отрицательно сказывается на его общем психическом развитии, в том числе на развитии и сенсорно-перцептивной сферы.
В определенной степени нарушается характер и динамика словесных обобщений, недоразвитие речи затрудняет вербализацию вырабатываемых условных связей. Способы восприятия, формирующиеся через овладение словесными обобщениями, у глухих детей развиваются замедленно, обнаруживаются трудности в анализе и синтезе воспринимаемого материала.
Эти особенности проявляются на начальном этапе развития неслышащих детей, с возрастом они преодолеваются.
Сенсорную организация) глухого отличает своеобразие взаимодействия анализаторов, которое при патологии слуха приобретает специфические формы. Нарушение слухового анализатора отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов, на
интегральной деятельности всего организма как единой функциональной системы. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности и, особенно, кинестезии речевых органов в силу того, что регуляция речевой деятельности посредством слухового образа достигается легче, чем посредством кинестетического образа.
Вырабатываются новые связи между анализаторами. Так, при глухоте функцию слуха при восприятии устной речи выполняет зрительный анализатор, хотя его собственная функция оказывается недостаточной для приема речевой информации. В связи с этим огромное значение приобретает рече-двигательный анализатор.
В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым.
Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития других видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха.
Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.
Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях - отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.
При восприятии изображений у глухих младших школьников наблюдаются трудности восприятия и понимания взаимоотношений персонажей картины. Наиболее распространенным является такой тип описания картины, для которого характерно обедненное понимание основного смысла и рядоположенное перечисление изображенных объектов.
Зрительное восприятие неслышащих детей значительно развивается с возрастом в процессе обучения и в связи с развитием всех функций речи.
Компенсирующая роль речи заключается в управлении восприятием, в его уточнении, в формировании понятийных компонентов системного образа.
Поражение функции слухового анализатора отрицательно сказывается на деятельности двигательного анализатора.
Глухие дети в дошкольном и младшем школьном возрасте по физическому развитию отстают от своих слышащих сверстников. Многие моторные акты формируются при условии тесного взаимодействия зрительного, слухового, тактильного и кинестетического анализаторов.
У глухих и слабослышащих детей нарушения моторики могут иметь вторичный характер в связи со слабостью кинестетических ощущений, дефектностью вестибулярной функции, определяющей недостаточность равновесия и координации движений.
Выключение слуха удлиняет процесс формирования двигательного навыка, создает затрудненные условия его формирования, в свя и с тем, что слуховой контроль помогает выработке точных, четких движений, позволяет соизмерять свои мышечные усилия со свойства ми предметов. У глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста можно наблюдать шаркающую походку, неправомерно резкие движения при перемещении предметов, неловкость движений, нарушение координации.
Выработка кинестетического контроля в отсутствие слухового более сложна, чем в условиях нормального развития.
В наибольшей степени страдает функция равновесия, наблюдается отставание от нормы более чем в 3—5 раз. У многих глухих детей наблюдается поражение вестибулярного аппарата, который обеспечивает сохранение определенного положения тела в пространстве. Функция равновесия у этих детей развивается преимущественно с опорой на зрение.
Особенности двигательной сферы глухих являются следствием ряда причин первичного и вторичного характера: отсутствия слуха как фактора, участвующего в процессе формирования пространствен ной ориентировки и снижение объема словесной информации, играющей существенную роль в процессе формирования движений. Для развития кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание совершаемых движений, их анализ, что достигается оречевлением выполняемых движений.
Особое значение для неслышащего ребенка приобретают рече-кинестезические ощущения и восприятия - кинестетический контроль в процессе овладения им устной речью (при овладении произносительной стороной речи и при восприятии речи при чтении с губ).
Возможности развития кинестетических ощущений и восприятий у неслышащих людей достаточно велики. Они успешно овладевают сложными движениями, в том числе и профессиональными, достигают значительных успехов в спорте.
Особое место в жизни глухого человека занимают вибрационные ощущения и восприятия, которые для нормально слышащего человека такого значения не имеют, так как возникают вместе с ощущениями от сигналов, поступающих через слух.
В жизни глухого человека вибрационные ощущения и восприятия компенсируют потерю слуха. С помощью вибрации возможно
различение свойств предметов; ориентировка в пространстве; восприятие музыки и т. п. .
Особое значение приобретают вибрационные ощущения и восприятия при обучении глухих детей устной речи, ее восприятию и произношению, особенно таких ее элементов как темп, ритм, высота.
В связи с этим развитие вибрационной чувствительности у детей, лишенных слуха, является одной из актуальных задач.
Другой важной задачей является развитие у детей с нарушением слуха осязательного восприятия, которое также выступает как средство компенсации.
У глухих детей младшего возраста отмечаются определенные особенности осязательного распознавания как объемных, так и, особенно, плоских предметов: ориентация не на форму предмета, а на его материал, недостаточное внимание к контуру предмета, отнесение предмета к другому кругу объектов. Обнаруживаются трудности словесных обозначений свойств предметов и самих предметов, предъявляемых для осязания. Способы распознавания часто оказываются несовершенными.
К среднему школьному возрасту осязательное восприятие глухих значительно совершенствуется.
Таким образом, с возрастом происходит значительное развитие сенсорно-перцептивной сферы неслышащих детей.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПАМЯТИ НЕСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
У неслышащих детей обнаруживается сужение круга представлений за счет полного или частичного выпадения слуховых представле ний, которые в определенной степени компенсируются в процессе развития вибрационной чувствительности и слухового восприятия.
В формировании зрительных образов у глухих детей также отмечается своеобразие.
Представления у глухих детей, также как у слышащих, объединены в группы, образовавшиеся в прошлом опыте ребенка, но отдельные представления более самостоятельны внутри группы, так как связи между представлениями недостаточно устойчивы. Эти связи часто устанавливаются по смежности, по внешнему сходству, а не по смыслу.
Обнаруживаются трудности в формировании умения мысленно оперировать образами предметов. У глухих школьников на протяжении всего периода обучения в школе умение произвольно оперировать образами формируется с большими трудностями, чем у слышащих и зависит от объема и сложности материала, который они мысленно сопоставляют.
Эти трудности объясняются, прежде всего, недостаточным и замедленным развитием речи у глухих детей, которая из-за недостаточной свободы функционирования не выполняет в полной мере функцию произвольного регулирования зрительных образов, их отбора, сличения, удержания.
Своеобразно протекает и процесс сохранения представлений. С течением времени представления подвергаются более значительным изменениям, чем у слышащих. Обнаруживается тенденция к сглажи ванию различий между представлениями, к их уподоблению.
У неслышащих детей с недостаточным уровнем развития речи наблюдаются трудности формирования обобщенных представлений в связи с недостаточным осмыслением воспринимаемого материала, отношений и связей между частями объекта или между объектами.
С возрастом своеобразие зрительных образов уменьшается, однако удержание в памяти сложного наглядного материала, его мысленное переконструирование продолжает вызывать значительно большие трудности, чем у слышащих сверстников.
Особенности запоминания, узнавания и воспроизведения наглядного материала в большей степени проявляются у неслышащих детей дошкольного и младшего школьного возраста. Они в большей степе ни, чем слышащие смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. Произвольное воспроизведение материала затрудняет детей, так как они недостаточно используют приемы опосредствованного запоминания и осмысления материала.
Наблюдается недостаточно тесная связь между словом и образом.
Наибольшее своеобразие наблюдается в развитии словесной памяти. По эффективности запоминания словесного материала глухие дети значительно уступают слышащим сверстникам во всех возрастных группах.
При запоминании слов глухие дети испытывают трудности удержания в памяти звуко-буквенной последовательности, искажают буквенный состав слов, уподобляют одни слова другим, похожим по внешнему облику, допускают замены и перестановки букв и слогов, в меньшей степени группируют слова по смыслу, редко употребляют опосредствованные способы запоминания.
С большим трудом глухие дети запоминают связные тексты, особенно рассказы, включающие причинно-следственные отношения между событиями. На успешность запоминания текстов влияет уровень владения глухими детьми грамматической структурой предложений, соподчиненной системой значения слов, а также глубина понимания текста.
В связи с неумением осуществлять мыслительную переработку запоминаемого рассказа при произвольном заучивании текста наблюдается комбинированный способ запоминания - как на основе осмысления логических связей в тексте, так и на основе механических связей (пространственно-временных), на основе запоминания последовательности слов во фразах. Это приводит к разрушению целостности при воспроизведении материала.
Особенности развития словесной памяти неслышащих детей находятся в тесной зависимости от уровня развития их словесной речи.
ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формированием словесной речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности.
Развитие мышления детей с нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления, но имеет и значительное своеобразие.
Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного.
Для глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста характерно некоторое отставание в развитии наглядно-действенного мышления.
Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным спо собам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию.
В связи с недостаточным уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у глухих дошкольников к началу школьного обучения наблюдается существенное отставание от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, особенно такие, где необходимо устанавливать отношения по принципу симметрии и аналогий. На протяжении всего дошкольного возраста сохраняются способы решения методом проб, которые часто оказываются недостаточно целенаправленными.
Решение наглядных задач с трудновычленяемыми существенными признаками продолжает затруднять неслышащих школьников даже в старшем школьном возрасте. Меньшая успешность решения определяется недостаточным развитием внутренней речи как средства мышления. В связи с этим неоправданно долго сохраняются трудности перехода от предметно-действенных к мыслительным формам интеллектуальных операций и обратно, долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями.
В результате возникают трудности осуществления анализа и синтеза, обобщения и дифференцировка наглядных ситуаций.
В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие проявляется в отношении словесно-логического, понятийного мышления.
Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий.
Выделение общих признаков предметов и их объединение по смысловым связям очень затрудняет глухих и слабослышащих детей в начале их школьного обучения. Часто возникают обобщения по ситуационному (или по случайному) признаку, а не по общей родовой или видовой принадлежности.
Выделение признаков родовой принадлежности возникает в условиях двустороннего употребления слов, их обозначающих, в условиях развития самостоятельной активной речи неслышащего ребенка.
Особые трудности испытывают дети с нарушением слуха при переосмыслении усвоенных ранее понятий, знаний. Трудность разноаспектного осмысления одних и тех же объектов и включения их в раз ные системы связей отражает недостаточную динамичность и гибкость мышления неслышащих, недостаточную «пропитанность» его речью.
Глухие дети значительно отстают в формировании умения мыс лить обратимо, т. е. осуществлять мыслительные операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от этих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах тех признаков, которые можно назвать ранее усвоенным обоб щающим словом.
К старшему школьному возрасту глухие успешнее вычленяют в предметах общие, существенные признаки и обобщают их, однако своеобразие и в этом возрасте проявляется при решении более сложных задач.
Выделение существенных, особенно мало заметных, признаков и отделение их от второстепенных в большей степени затрудняет детей младшего школьного возраста. Они часто самостоятельно не могут вычленить такие общие признаки геометрических фигур как форма, материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих признаков в условиях различного расположения объектов в пространстве, имеющих различную величину, форму. Случайные, внешне ярко выступающие признаки могут заслонять, маскировать существенные.
С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Хотя младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, однако не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений.
Особенно затрудняет их выявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно, в тексте.
Обнаруживается склонность к упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями, событиями.
Большие различия между глухими и слышащими детьми возникают при выполнении заданий, где требуется сделать умозаключение о причине, следствии или цели события на основе сопоставления сведений, содержащихся в разных местах рассказа. Часто смешивают
причину события и его следствие, нередко в их описаниях встречается лишь перечисление обстоятельств, сопутствующих данному событию. Во многих случаях глухие дети склонны привлекать для объяснения причин поступков людей сведения, известные им из их привычного жизненного опыта, хотя такие сведения могут иметь лишь внешнее сходство с содержанием рассказа.
Для глухих детей с низким уровнем развития речи характерен такой тип речемыслительной деятельности, в котором проявляется неполный учет всех обстоятельств, описанных в тексте, недостаточное углубление во все связи и отношения.
Значительно затрудняет глухих и слабослышащих понимание переносного смысла различных образных выражений, метафор, пословиц, поговорок, анекдотов и т. п. Наиболее характерно буквальное понимание этих выражений или адекватное их понимание лишь в данной, конкретной ситуации.
Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих.
Они испытывают большие трудности в анализе и синтезе материала, особенно сведений, сообщенных в словесной форме, часто ограничиваются неполным выделением общих признаков и специальных. Умение анализировать развивается с возрастом в связи с развитием словесной речи в том же направлении, что и у нормально слышащих детей.
При сравнении объектов в большей степени стремятся выделять различие, чем сходство, часто переходят от сравнения двух объектов к описанию одного из них; сопоставляют объекты, в основном, по их внешним признакам; в условиях усложнения задания опираются также на функциональные свойства объектов; количество высказываний о сравниваемых предметах у глухих детей значительно меньше, чем у слышащих.
Умение осмыслить и выделить сходство предъявляемых предметов значительно совершенствуется к среднему и старшему школьному возрасту. Более длительное время обнаруживаются трудности сравнения объектов не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению.
Задержка развития у глухих детей абстрагирующей деятельности в определенной мере связана с более поздним развитием у них игры.
При использовании знакомых предметов в новом функциональном назначении глухие дети испытывали трудности в отвлечении от основного назначения этих предметов. При абстрагировании выделяемого признака объекта от остальных его признаков трудности возрастали, что связано с более поздним и медленным овладением речью неслышащими детьми, т. к. абстракция невозможна без какого-либо обозначения, которое наиболее продуктивно в форме словесной речи.
Словесные значения у глухих детей часто оказываются неточными. В них обобщается либо слишком узкий круг предметов, либо слишком широкий, а также встречается смешение значений слов. При усвоении значений слов высшей степени обобщенности трудности возрастают.
В результате обобщения у глухих и слабослышащих детей первоначально оказываются неточными, так как основываются на фрагментарном анализе предметов и на нерасчлененно целостном их восприятии.
Выделение общих признаков предметов и их объединение особенно затрудняет глухих детей в начале их обучения в школе, к концу обучения в младших классах совершенствуется самостоятельное абстрагирование и обобщение признаков предметов.
Неслышащие дети обнаруживают значительные возможности мышления при оказании помощи взрослыми.
В условиях формирования речи как средства мыслительной деятельности, в ходе овладения системами конкретных понятий, ло гическими терминами, словами разной меры обобщенности, овладе ния началами иерархичной структурой понятий происходит переход от конкретно-понятийной форм мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной.
Большие потенциальные возможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь в специальной, система тической работе по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления.
ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ CЛУXA
Особенности воображения детей с нарушением слуха обусловлены замедленным формированием их словесной речи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей достаточно полноценны, в то же время наблюдаются трудности отвлечения от конкретных ситуаций, трудности творческой переработки имеющихся представлений, создания новых образов.
В процессе воссоздающего воображения обнаруживаются у неслышащих детей нарушения пространственных отношений между объектами, расположение объектов в рисунках детей относительно друг друга оказывается искаженным, не соответствующим описанию. Прежде всего, это объясняется недоразвитием речи неслышащих детей, неумением перестраивать имеющиеся в своем прошлом опыте представлений в соответствии со словесным описанием.
В результате многими детьми в рисунки к текстам вносятся объекты, знакомые из прошлого жизненного опыта, но не соответствующие тексту.
В связи с упрощенным пониманием текстов наблюдаются трудности выделения существенного, главного в изображении ситуации, часто на первый план выступают детали, возникают недостаточно обобщенные образы.
Бедность и недостаточная обобщенность имеющихся представлений, недостаточная свобода оперирования ими приводит к повторению глухими детьми младшего школьного возраста в игровых ситуациях виденного ранее почти без изменений.
Основные трудности обнаруживаются в создании глухими школьниками образов далекого прошлого, исторических событий.
Творческое воображение неслышащих развивается со значительным своеобразием, что выражается в трудностях реконструкции словесных текстов, отвлечения от конкретных ситуаций, трудности понимания образных выражений.
Отмечается неумение выполнять замены объектов, описанных в тексте, в соответствии с их глубинным смыслом. В подавляющем большинстве случаев также замены осуществляются по внешним признакам, изменения в ситуацию, как правило, не вносятся.
Значительные трудности испытывают глухие школьники при необходимости вообразить ситуации со звучащими объектами, что отражается в минимальном числе высказываний о звучащих объектах.
Недоразвитие словесной речи и словесно-логического мышления приводит к большим трудностям отвлечения от конкретного содержания метафор, пословиц, образных выражений, которые глухие школьники в большинстве случаев понимают и передают буквально. Творческое переосмысление материала и создание на этой основе новых образов воображения достигается неслышащими с трудом.
В собственных сочинениях, письмах глухие школьники опираются, преимущественно, на образы памяти, элементы выдумки занимает в них меньшее место.
Способность с помощью воображения проникать во внутренний мир другого человека формируется у глухих школьников позднее, чем у слышащих.
Отрицательно сказывается на развитии воображения обеднение сенсорного опыта ребенка в связи с нарушением деятельности слухового анализатора, а также недостаточная сформированность в способности к переконструированию, комбинированию этого опыта.
Наблюдается большая стереотипность, шаблонность воображения неслышащих школьников, большая привязанность к заданным моделям, образцам действий, трудности трансформации операциональных компонентов воображения.
В процессе коррекционного обучения потенциальные возможности развития воображения детей с нарушением слуха реализуются в значительной степени
Вопрос 13. Умственная отсталость, как форма дизонтогенеза - ее причины, виды и характеристики.
Ответ:
Определение. «Умственная отсталость» - термин, который в настоящее время рекомендован международной классификацией (МКБ-10). Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.
Исаев Д.Н. дает следующее определение умственной отсталости как психическое недоразвитие. Психическое недоразвитие - это совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуально дефицита.
Дизонтогенез – нарушенное развитие организма. Рассмотрим причины возникновения умственной отсталости.
Все причинные факторы условно можно разделить на две группы:
К эндогенным причинам (внутренним), мы относим – изменения наследственных структур, то есть мутации. Мутации бывают:
Мутации происходят под влиянием физических воздействий (ионизирующая радиация, электромагнитные излучения и т.д.), под воздействием химических веществ (инсектициды, фунгициды, гербициды, ароматические углеводороды и т.д.). Опасно также действие некоторых биологических факторов (вирусов гепатита, гриппа, краснухи, кори, ветряной оспы, свинки и т.д.). Помимо этого, для появления мутаций имеет значение возраст родителей и семейное предрасположение, что может быть связано с нарушением генетического управления делением клеток.
Эндокринные заболевания и метаболические дефекты. Диабет матери может быть причиной отставания в умственном развитии ее ребенка.
Перезревание половых клеток. Это понятие включает комплекс изменений в яйцеклетках и сперматозоидах, происшедших от момента их полного созревания до момента образования зиготы. Эти изменения могут быть связаны, в частности, с увеличением срока между овуляцией и оплодотворением, гормональными расстройствами, нерасхождением половых хромосом.
Возраст родителей. Чем старше родители, тем выше риск родить ребенка с умственной отсталостью. Основной причиной возрастного фактора является старение половых клеток, увеличение частоты мутаций.
Экзогенных факторов очень много. К ним мы относим, хронические заболевания матери во время беременности и в период кормления грудью (диабет, гипертония, сердечно-сосудистые заболевания, гепатит, злоупотребление алкоголем, курение, употребление наркотиков, бронхиальная астма, эмфизема и другие заболевания, ведущие к гипоксии плода; приемы некоторых лекарственных препаратов, профессиональные интоксикации и др.). Все эти вредности нарушают развитие плода.
Патологически протекающая беременность (тяжелый токсикоз, угроза выкидыша), патологические роды, недоношенность и переношенность, все это может быть причинами у.о.
Перенесенные матерью во время беременности различные инфекции: вирусные (коревая краснуха, СПИД, грипп); микробные (гноеродная инфекция, сифилис), заболевания, вызванные простейшими микроорганизмами (токсоплазмоз, листериоз и др.).
Многие из названных причин умственной отсталости имеют значение и после рождения ребенка, примерно, до трех лет его жизни, так как в это время интенсивно развивается мозг. Ушибы головного мозга, инфекции, интоксикации, могут быть причинами умственной отсталости. А также причинами у.о. могут быть социальные и культурные факторы (личный опыт, среда и семейное окружение), депривация.
Виды. Умственная отсталость делится по глубине интеллектуального дефекта на четыре степени:
примерно 5%.
Рассчитать интеллект и его IQ, можно по тесту интеллекта Векслера.
Характеристика. Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Недостаточность познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями, что связано с недоразвитием волевых качеств у таких детей. Для них характерна неспособность распределения внимания между различными объектами.
Для умственного отсталого ребенка свойственна узость зрительного восприятия. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Нарушение пространственной ориентировки – одно из ярко выраженных дефектов. Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью
замедленно. Для умственно отсталых детей характерно использование
наглядно-действенной формы мышления. Детям свойственно резкое
отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, крайний характер
проявлений радости, огорчения, веселья.
Вопрос 10. Психологическая характеристика нарушений эмоционально-волевой сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью и пути их коррекции.
Ответ:
Прежде чем говорить о нарушениях эмоционально-волевой сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью, нужно определиться, что же такое «интеллектуальная недостаточность»?
К интеллектуальной недостаточности мы относим все формы умственной отсталости.
«Умственная отсталость» - термин, который в настоящее время рекомендован международной классификацией (МКБ-10). Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.
Исаев Д.Н. дает следующее определение умственной отсталости как психическое недоразвитие. Психическое недоразвитие - это совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуально дефицита.
При умственной отсталости происходит недоразвитие практически всех психических проявлений, эмоционально-волевая сфера тоже имеет свои особенности.
Особенности потребностей и развития интеллекта, определяющие незрелость личности, проявляются в своеобразии эмоциональной сферы. Эмоции умственно отсталых индивидов недостаточно дифференцированы, т.е. тонкие оттенки эмоций и чувств им недоступны, они могут испытывать только удовольствие или неудовольствие (радость – горе, т.е. полярность эмоций). Эмоции лиц с интеллектуальной недостаточностью часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям внешнего мира по своей динамике, т.е. у одних наблюдается чрезмерная легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу.
Наиболее выражено недоразвитие сложных эмоций, высших чувств, таких как совесть, чувства долга, ответственности. Характерна косность и тугоподвижность эмоций.
Воля у умственно отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, что проявляется в несамостоятельности, безынициативности. Недостаточность волевой сферы проявляется в трудностях целенаправленной деятельности, двигательной возбудимости и расторможенности. Характерна слабая мотивационная готовность, связанная с познавательной деятельностью.
Таким образом, произвольная активность лиц с интеллектуальной недостаточностью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, импульсивностью, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных мотивов. Поступки недостаточно целенаправленны, отсутствует борьба мотивов.
В связи с такими особенностями эмоционально-волевой сферы у многих умственно отсталых индивидов отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности.
Пути коррекции и рекомендации:
№22. Современные классификации отклонений в психическом развитии
Любая наука, изучая сущность своего объекта, пытается внести определенный элемент упорядоченности в собственные представления о нем. Исследуемые явления объединяются в разнообразные группы, типы, классифицируются. И чем они многообразнее, тем больше возникает различных классификаций. Тем самым появляется возможность понимания внутренних законов исследуемых явлений. Таким образом, классифицирование представляет собой своеобразный метод познания общих закономерностей, лежащих в основе научного предмета.
Классификации отличаются друг от друга в зависимости от критерия, взятого в качестве основания для группировок. Могут использоваться одновременно несколько критериев — тогда классификация приобретает более дробный характер.
Говоря об отклонениях в развитии, мы можем акцентируя разные стороны, поочередно разделять их на разные группы, т. е. осуществлять различные классификации. Например, по времени их возникновения, или выбрав в качестве основы классификации обратимость возникающих явлений. Часто при создании классификации используется этиологический критерий. Таким образом, классификации могут быть разными, смотря от чего мы отталкиваемся, какую сторону акцентируем.
В настоящее время у нас наибольшую популярность, судя по числу ссылок, приобрела классификация отклонений в раз витии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза.
1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.
2. Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д. В отличие от умственной отсталости характеризуется порциальной ретардацией и разными степенями обратимости.
З. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.
4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.
5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.
6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий.
Данная классификация является эмпирической. Она достаточно компактна в силу того, что представленные в ней группы велики по своему качественному составу (полиформны). Но именно поэтому она удобна в использовании.
Эта классификация построена на основе других, в частности, включает в себя классификации Сухаревой, Каннера и Я Лутца. Такой ход в науке весьма распространен. Не всегда удается разработать принципиально новую систему. Чаще ученые идут по пути уточнения и расширения прежних группировок, делая их более дифференцированными. Примером этому может служить недавно предложенная классификация отклонений в развитии Н. Я. Семаго и М. М. Семаго.
Авторы несколько видоизменили систему Лебединского введя в нее новые группы. Так все многообразие отклонений в развитии разбито ими на четыре больших класса:
Недостаточное развитие делится на:
1)Тотальное недоразвитие простой уравновешенный тип
аффективно-неустойчивый тип
тормозимо-инертный
2) Задержанное развитие гармонический инфантилизм
дисгармонический инфантилизм
парциальная несформированность ВПФ
Асинхронное развитие делится на:
1)тотальное недоразвитие экстрапунитивный тип
интрапунитивный тип
апатический тип
2) парциальная несформированность ВПФ преимущественное искажение
эмоционально-аффективной сферы
преимущественное искажение
когнитивной сферы
мозаичные типы искаженного раз-ия
Поврежденное развитие делится на:
1) Тотальное недоразвитие 2) парциальная несформированность
позднее дефицитарное В заключении, отметим, что для современной
развитие психологии характерно преобладание эмпирико-
феноменологических (описательных)
классификаций. Таковыми являются современные
классификации типов личности, темперамента,
раннее дефицитарное акцентуаций, психопатий и т. д.
развитие
________________________
дефицитарное развитие
________________________
Вопрос №4. Психологические проблемы семейного воспитания
детей с отклонениями в развитии
В связи с рождением ребенка с отклонениями в развитии, у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, своему ребенку, который не такой, как все, к другим людям и к жизни вообще.
Поэтому важно исследовать не только детей с отклонениями в развитии, но и их семьи, нуждающиеся в комплексной социальной помощи и поддержке. Только при решении этой проблемы можно обеспечить реабилитацию и интеграцию в общество детей с отклонениями в развитии.
Семья ребенка-инвалида, как конкретная категория, подлежащая комплексной социальной защите, исследована крайне недостаточно. В нашей стране нет единой концепции многопрофильной социальной и психолого-педагогической помощи семьям детей с ограниченными возможностями развития.
Между тем, связь уровня адаптации с выраженностью отклонения в развитии ребенка значительно опосредована характером внутрисемейных отношений. Именно поэтому последние можно рассматривать как один из важнейших факторов социально-бытовой и эмоционально-поведенческой адаптации детей с отклонениями в развитии.
Не всегда условия воспитания в семье бывают благоприятны для развития ребенка. Если воспитать нормального полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами в развитии является во сто крат более трудным и ответственным. Эту ответственность родители несут перед своим ребенком и перед обществом, в котором он живет. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного воспитания, то недостатки углубляются, а сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества.
Рождение ребенка с нарушением психического развития как фактор, влияющий
на жизнедеятельность семьи
Обстоятельством, затрудняющим функционирование семьи и ставящим ее членов перед необходимостью противостоять неблагоприятным изменениям, является рождение и воспитание ребенка с различными отклонениями в психическом развитии. Данная
ситуация может характеризоваться как сверхсильный и хронический раздражитель. Родители такого ребенка испытывают множество трудностей различного характера. Помимо, так называемых «нормативных стрессоров» (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий 1989), которые испытывают все семьи, здесь имеет место ряд специфических проблем, которые вызывают цепную реакцию неблагоприятных изменений в семье. Во-первых, родители, как правило неподготовлены к такому трагическому для них событию, как следствие, ощущают свою беспомощность и исключительность. Во-вторых — оказываются затронутыми все основные сферы жизни семьи.
Рождение больного ребенка всегда является трагедией для семьи. В течении 9 месяцев родители и все члены семьи с нетерпением и радостью ждали появление на свет малыша. Рождение больного ребенка всегда является семейной катастрофой, трагизм которой можно сравнить лишь со скоропостижной, неожиданной смертью самого близкого человека. Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию.
Считается общепризнанным, что переживания семьи являются особенно острыми в первое время после рождения ребенка. Усилия специалистов направлены не только на диагностику и лечение больного ребенка, но и на психическую помощь родителям с целью смягчить первый удар и принять сложившуюся ситуацию такой какая она есть, с ориентацией родителёй на активную помощь малышу. Тем не менее, опыт подобных ситуаций показывает, что первые острые чувства, которые испытывают родители в форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют являясь постоянно частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды семейного цикла они вспыхивают с новой и новой силой и дезадаптируют семью. Поэтому семьи, имеющие детей с отклонениями в развитии, нуждаются в постоянной психологической помощи и поддержке.
Сложности в контакте с ребенком, проблемы ухода за ним и воспитания, невозможность самореализации в нем — все это нарушает воспитательную функцию семьи. Состояние ребенка может восприниматься родителями как препятствие, искажающее удовлетворение потребности в отцовстве и материнстве. Особые нужды такого ребенка требуют дополнительных материальных затрат. Ситуация «особого» материнства удлиняет период, в течение которого женщина остается вне трудовой деятельности. Часто мать не работает долгие годы, и вся тяжесть удовлетворения материальных потребностей членов семьи ложится на плечи отца. Горе, боль и отчаяние, которые испытывают родители, нарушают эмоциональную стабильность и психическое здоровье семьи. Посвящая все свое время лечению и воспитанию ребенка, часто в такой семье забывают о потребности в совместном проведении досуга и отдыхе. Искажается и функция первичного социального контроля, растягиваясь на неопределенное время. Вырастая, дети не обладают в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое поведение. Стрессогенная ситуация ведет к нарушению сексуально-эротической функции. Не видя своего продолжения в ребенке с нарушением психического развития, родители вместе с тем из-за боязни повторения ситуации отказываются от рождения второго ребенка.
Таким образом, трудности, с которыми сталкивается семья в случае рождения ребенка с нарушением психического развития, связаны как с резкой сменой образа жизни, так и с необходимостью решения множества проблем, отличающихся от обычных трудностей. Патогенное влияние данного события особо велико, так как оно имеет далеко идущие, неблагоприятные для семьи и ее членов последствия.
Какие основные выводы можно сделать?
№9 Методы и принципы специальной психологии
Метод – напишите сами определение метода и методики
Методика – ………………………….
Говоря о проблемах использования в рамках данной отрасли конкретных экспериментальных методик. Многие авторы справедливо отмечают относительную бедность их арсенала. Подавляющее число методик создаются и рассчитываются на лиц с нормальным психическим развитием. Поэтому их применение в практике специальной психологии требует определенных модификаций. Банк техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизонтогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач специальной психологии, от решения которой во многом зависит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Модификационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных. Так, например, широко используемые рисуночные пробы могут быть информативны в отношении когнитивного и эмоционального развития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого имеют место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не говоря уже о недостатках остроты центрального зрения или цветоразличения, характеристики его графической продукции могут отражать совсем иные свойства его психического развития, нежели в условиях нормального онтогенеза. Другими словами, клиническая картина, наслаиваясь на психологическую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях нормы.
Говоря об организации экспериментальной процедуры, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследователю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Весьма часто в силу самых разных причин сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений обычно доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не вполне понятной, хотя это не всегда осознается детьми с отклонениями в развитии. Вследствие чего проба выполняется совершенно неудовлетворительно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.
Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. И исследователю необходимо учитывать наличие тех или иных нарушений зрения, слуха, двигательной сферы. В противном случае методика становится попросту невалидной. При серьезных нарушениях речи и слуха следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.
Другой и весьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями в развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивационных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого.
Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, парциальный характер.
Как известно, метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение и т. д.
Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличных возможностей ребенка, т.е. он диагностирует актуальную зону развития ребенка.
Формирующий эксперимент является естественным и необходимым продолжением констатирующего. Это моделирование учебной ситуации, т. е. экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи. Это диагностирование зоны ближайшего развития ребенка.
Касаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и прочее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуемых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нарушениями зрения можно осуществить, если текст будет представлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных затрат, как и процесс ее обработки. Заполнение анкеты самим психологом со слов незрячего нарушает конфиденциальность и снижает уровень достоверности полученного материала. Проведение подобных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда гарантирует правильность понимания поставленных вопросов. Поэтому в подобных случаях к формулировке последних предъявляются особые требования.
Отдельно следует остановиться на использовании в специальной психологии стандартизированных техник (тестов). Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности последних.
В области специальной психологии стандартизированные методики используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение этих технологий требует высокого профессионализма и осторожности
Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем
самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами других.
Сами параметры стандарта (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагностируемой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, лишь отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия.
Таким образом стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.
Метод наблюдения. В специальной психологии этот метод сопряжен с дополнительными трудностями. Прежде всего, существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже складываться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии.
Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-центризм». Смысл этого искусственно сконструированного термина состоит в следующем. Как правило, наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, — все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Дефект-центризм — сложный установочный феномен, приводящий к смещению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы, сбора психологического анамнеза. Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более эффективен и продуктивен в силу их профессиональной подготовки.
Метод самонаблюдения в специальной психологии занимает отнюдь не привилегированное место. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами самоанализа испытуемого.
Принципы специальной психологии
Это мы рассмотрели общеметодологические принципы, определяющие понимание психических явлений в норме и патологии. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными.
Вопрос№14. Специальная психология в системе наук о человеке.
Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.
Специальная психология как направление психологической науки и практики – интенсивно развивающаяся область, стоящая на стыке гуманитарных наук (философия, история, социология, право, теология и др.), естественных наук (биология, анатомия, генетика, физиология, медицина) и педагогики.
Традиционно предметом специальной психологии называют изучение отклонений от хода нормального развития. Предмет специальной психологии складывается из нескольких разнородных элементов, т.е. психология слепых, психология глухих, психология умственно отсталых детей и пр. То есть термин «специальная психология» объединяет или включает в себя названия разных отраслей, существующих параллельно и независимо.
Предметом изучения специальной психологии являются не сами отклонения в психическом развитии, а психическое развитие как таковое. Специальная психология изучает то, как ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных условиях
Первой наукой, пытавшейся понять природу отклонений, была медицина. Именно в области клиники стали накапливаться первые научные сведения о причинах и формах отклонений в психическом развитии.
Поворотным пунктом в развитии специальной психологии стало распространение гуманистических идей французских просветителей в XVIII столетии. Под влиянием этих идей серьезно меняется отношение общества к инвалидам. Под влиянием гуманистических идей в XVIII столетии начинается систематическое обучение детей с нарушениями в развитии. Накапливаются сведения об особенностях психического развития и поведения разных групп детей с ограниченными возможностями. На основе накопленного опыта в начале ХХ в. специальная психология оформляется как самостоятельная наука.
Первыми отраслями специальной психологии стали психология слепых, глухих и умственно отсталых. В первые два десятилетия ХХ в. специальная психология переживает процесс бурного развития. Особое влияние на специальную психологию в тот период оказывали детская психопатология, педология и психоанализ.
Уникальную роль в становлении специальной психологии в нашей стране сыграл Л.С. Выготский. Именно Выготский определил ее предмет, цели, задачи и методы. Именно он построил ее методологическую базу, в качестве которой выступила созданная им теория культурно-исторического развития. Опираясь на эту теорию, многочисленные ученики и последователи Л.С. Выготского продолжали и продолжают исследования феномена нарушенного развития (Г.Я. Трошин, С.Я. Рубинштейн, П.П. Блонский и др.).
В рамках специальной психологии появлялись все новые и новые направления: тифлопсихология (иссл. слабовидения), сурдопсихология (иссл. слабослышания), психология слепоглухих детей и детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (30-40 гг.), психология детей с задержкой психического развития (60 гг.), психология детей с речевыми нарушениями и детей, воспитывающихся в условиях детского дома (70 гг.), психология детей, страдающих синдромом раннего аутизма, характерологическими и поведенческими нарушениями, психология детей и подростков, употребляющих психоактивные вещества, психология одаренных детей (последнее время).
С 70-х гг. в специальной психологии проявляется тенденция к сближению отдаленных ее отраслей. Формируются такие области специальной психологии как психология семейного воспитания детей с отклонениями в развитии, социальная специальная психология, психологическая реабилитология и др. Специальная психология расширяется, усложняется, усиливает свое внутреннее единство.
Вопрос№15. Диагностика отклонения в психическом развитии детей младшего школьного возраста.
Отклоняющееся развитие можно определить как обычное развитие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторным возможности индивида.
Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В.И. Лубовским. Он постулировал наличие трех иерархических уровней закономерностей отклоняющегося развития.
1 уровень – закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития: нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.
2 уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга.
3 уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза.
Общие закономерности развития: неравномерность развития; непрерывность и необратимость развития; единство процессов дифференциации (выделение в формирующейся структуре новых компонентов) и интеграции (сочленение этих компонентов с другмим); единство эволюционирования (создание) и функционирования (эксплуатации): принципиальная невозможность предвидеть конечный продукт процесса развития; психическое развитие невозможно вне общения.
Специфические закономерности, характерные в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии: замедление темпа возрастного развития; замедление скорости приема и переработки поступающей информации; общее снижение познавательной активности; диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития (спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное); недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности; недоразвитие моторики; в условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме; расстройства речи; недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом; затруднения в сфере общения; деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением.
При характеристике личности исследователем устанавливаются особенности протекания эмоционально-волевых процессов (наличие аффективных вспышек, депрессивных состояний, неадекватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.). обязательно выявляются интересы и потребности ребенка, адекватность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций; нарушения в поведении и характере личности.
Общие методы психолого-педагогического изучения: изучение документации; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.); беседа с ребенком и родителями; наблюдение за ребенком в процессе его деятельности; экспериментально-психологические методики.
При задержке психического развития: повышенная истощаемость; незрелость эмоций; слабость воли; психопатоподобное поведение; ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельности сформирована неполностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. Для оценки уровня развития мышления при обследовании можно сопоставить результаты работы ребенка со словесным и наглядным материалом. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Низкий навык самоконтроля.
У умственно отсталых детей нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.
Очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют ее участия (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение, что прежде всего отличает их от умственно отсталых.
Трудности определения умственной отсалости заключаются в том, что в отличие от других аномалий (глухота, слепота) нет абсолютно объективного критерия для ее выявления, шкалы, которой ее можно было бы измерить.
Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Недостаточность познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями, что связано с недоразвитием волевых качеств у таких детей. Для них характерна неспособность распределения внимания между различными объектами.
Для умственно отсталого ребенка свойственна узость зрительного восприятия. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Нарушение пространственной ориентировки – одно из ярко выраженных дефектов. Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Для умственно отсталых детей характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Детям свойственно резкое отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.
Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка. Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие, но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий) и полный перенос в наглядно-действенной форме (новые знания воспроизводятся, но не находят отражение в речи). Тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются неполный перенос в наглядно-действенной форме (усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят) и отсутствие переноса (предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающеся ситуации).
При умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При ЗПР преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
Дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым.
Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире: при ЗПР нарушены предметность и структурность восприятия, то есть дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудности в обучении. Страдает у таких детей и целостность восприятия: трудности при вычленении отдельных элементов из объекта. Крайне низок уровень анализирующего поведения: ограниченный объем анализа; преобладание анализа над синтезом; смешение существенных и несущественных признаков; преимущественная фиксация внимания на видимых различиях объектов; редкое использование обобщенных терминов, понятий. У детей с ЗПР часто наблюдается затруднение в право- и левоориентации, грубо нарушена ориентировка в пространстве.
Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления.
Часто у дошкольников с ЗПР проявляются повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость, нарушения настроения.
18 вопрос: Характеристика основных видов дизонотогенеза.
Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины
для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза,
возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы
организма еще не достигли зрелости.
В большинстве своем это так называемые непрогредиентные болезненные
состояния, своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам,
что и нормальное развитие, но представляющие собой его патологическую
модификацию, затрудняющую полноценное развитие ребенка без
соответствующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых
случаях и медицинской помощи.
Параметры дизонтогенеза:
1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная
обусловленность дизонтогении)
В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между
незрелостью его структур и фондом роста или развития. В зависимости от
преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в
одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения,
а в других – более легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому
воздействию (Выготский Л.С., Сухарева Г.Е.).
Наиболее уязвимыми периодами детства являются период «первичной
незрелости» организма до трех лет, а также период перестройки
организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся
системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия,
перестраиваясь на «взрослое» функционирование. Наиболее грубое
недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия
повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации
структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой
трети беременности. В период дошкольного и младшего школьного возраста
(3 – 11 лет) детский организм представляет собой систему, более
устойчивую к стойким необратимым отклонениям.
2) Этиология
Под этиологией понимают не только причины возникновения тех или иных
нарушений, но и условия, которые способствуют их появлению. Экзогенные
вредности в зависимости от наследственной предрасположенности,
определяющей чувствительность мозговых структур к тем или иным
воздействиям, могут привести к разным по тяжести отклонениям в
развитии. Совпадение во времени различных влияний также приводит к
неодинаковым конечным результатам. Среди причин на первом месте стоит
поражение центральной нервной системы различной степени тяжести, на
втором – хронические соматические заболевания.
3) распространенность болезного процесса – локальность и системность
патогенного воздействия
К локальным формам отклоняющегося развития принято относить дефекты
отдельных анализаторных систем: зрение, слуха, речевой и двигательной
систем. К системным нарушениям разной тяжести относятся
интеллектуальные дефекты – умственная отсталость и ЗПР.
4) степень нарушения межфункциональных связей
Отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при
общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те
функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и,
следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем
функции, связанные с поврежденной. Чем тяжелее поражение нервной
системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления
распада. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка
часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени
задержанных в своем формировании психических функций.
Классификация видов психического дизонтогенеза, предложенная В.В.
Лебединским:
1. ретардация (задержанное развитие) – запаздывание или приостановка
всех сторон психического развития или преимущественно отдельных
компонентов;
2. дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной
незрелостью центральной нервной системы и воздействием незрелых
структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами
внешней среды;
3. поврежденное развитие – изолированное повреждение какой-либо
анализаторной системы или структур головного мозга;
4. асинхрония (искаженное развитие) – диспропорциональное психическое
развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних
функций и запаздывании или выраженном отставании других.
Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу
ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания: общее
стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени
тяжести), задержанное развитие (ЗПР).
Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу
повреждения: поврежденное развитие (органическая деменция),
дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения,
слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях
хронических соматических заболеваний).
Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу
асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений: искаженное
развитие (РДА), дисгармоническое развитие (психопатии).
Все больше появляется детей с так называемыми сложными недостатками в
развитии, у которых имеется сочетание двух и более направлений
отклоняющегося развития (слепо-глухие дети и т.п.), что дает основание
выделять специфическую группу дизонтогений под названием «дети со
сложными недостатками в развитии».
3 вопрос: Классификация лиц с нарушением зрения и общая характеристика
психического развития слепых и слабовидящих.
Классификация.
В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем
глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности
использования зрительного анализатора в педагогическом процессе
выделяют следующие группы детей:
Слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо
имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения – 0,04 на лучше
видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков), либо
сохранившие способность к светоощущению;
Абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных
ощущений;
Частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения,
форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой
зрения от 0,005 до 0,04;
Слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие
данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты
восприятия зрительной анализатор остается основным источником
восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в
качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории
детей:
Слепорожденные – это дети с вражденной тотальной слепотой или ослепшие
в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь
процесс психического развития осуществляется в условиях полного
выпадения зрительной системы;
Ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Особенности познавательной сферы.
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах
познавательной деятельности. С точки зрения качественных особенностей
развития детей с нарушением зрения следует в первую очередь указать на
специфичность формирования психологических систем, их структур и
связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы
взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в
процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного
и понятийного мышления, ориентировки в пространстве и т.д.
Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается
точность движений, снижается их интенсивность.
Внимание.
Практически все качества внимания, такие, как его активность,
направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, или
сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения
зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая
уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних
впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств
внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью
осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе
переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности
образов, в снижении объема и устойчивости внимания. Концентрация
внимания на анализе информации, поступающей от всех сохранных и
нарушенных анализаторов, получаемой от одного из видов рецепции, не
создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности
ориентировочной и трудовой деятельности.
Ощущение и восприятие (формирование чувственных образов внешнего мира
при нарушениях зрения).
Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения
находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины
и характера поражения зрения. При тотальной слепоте доминирующим в
сенсорном отражении предметного мира становится осязание во
взаимодействии с другими сенсорными модальностями.
Ограниченность информации, получаемой частично видящими и
слабовидящими, обуславливает появление такой особенности их
восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность.
Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто
отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что
ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Страдает
также скорость и правильность восприятия.
При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается
симультанность опознания признаков формы, размера и цвета. Зрительные
системные образы слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих
детей формируются на основе сукцессивного процесса.
В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего
значительное и важное место отводится слуху и слуховым
характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект.
Исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых
связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об
изощренности слуха у слепых. Постоянное использование слепыми слуха в
пространственной ориентировке приводит к повышению как абсолютной, так
и тактильной чувствительности. Развитой фонематический слух у слепых
детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного
овладения грамотой.
Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у
зрячих. В процессе учебы или работы слепой больше использует
тактильную чувствительность. Наибольшее повышение чувствительности
обнаружено в пальцах рук, что связано с обучением рельефно-точечного
шрифта Брайля.
Слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в развитии точности
движений, в оценке движений и в степени мышечных напряжений. У слепых
работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности
достигает большой точности и дифференцированности; происходит
автоматизация двигательных актов.
Качественный анализ возможностей слепых в ориентировки позволил В.А.
Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей
школьного возраста:
На первоначальной стадии сформированности пространственной
ориентировки находятся дети, не имеющие практики и умений
ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка.
Основные и второстепенные признаки воспринимаемых детьми объектов не
становятся еще обобщенными ориентирами. Эти дети недостаточно владеют
схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего
направления движений, и ясных представлений о направлении движений. У
них отмечаются недостатки в ориентировки при выполнении основных
локомоторных действий.
Учащиеся второго уровня ориентировки испытывают трудности при
определении пространственных направлений относительно другого
человека, что связано также с недостатками обобщающей функции речи,
понимания терминов, означающих направления. Дети уже способны
осваивать маршруты на участке школы, используя простейшие системы
ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно
воспринимать разномодальные ориентиры.
Дети третьего уровня овладевают топографическими представлениями и их
использованием в процессе реальной ориентировки, пространственными
схемами – моделями микрорайона, учатся на практике умению пользоваться
приемами ходьбы с белой тростью.
Наиболее сложные задачи решают учащиеся, которые находятся на
четвертом уровне сформированности ориентировки. Они самостоятельно
ориентируются в незнакомом пространстве на основе использования схем
путей, планов.
Память.
Проведенное А.А. Крогиусом исследование памяти слепых позволило ему
утверждать, что процесс заучивания, как бессмысленных слов, так и слов
стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Объем
памяти у слепых по сравни, со зрячими увеличен на 0,7 для слов
обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, обозначающих
осязательные образы.
Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление
запоминаемого материала. Трудности классификации, сравнения, анализа и
синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов,
трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств,
приводят к недостаточности логической памяти. Зрительные предметные
представления у лиц с нарушением зрения скорее, чем у нормально
видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и
фрагментарными. Кратковременный и долговременный объем осязательной
памяти оказывается высоким. Образы памяти слепых и слабовидящих при
отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.
Неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их
формирования – характерны также и для воспроизведения. У слепых
наблюдается явление реминисценции – когда последующее повторное
воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее
непосредственно за восприятием, что связано с большей инертностью
протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.
Мышление.
Имеются 3 концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:
- теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих,
основывается в основном на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о
фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых
(С.Ф. Струве, 1810, А.А. Крогиус, 1926, К Брюклен, 1934, Б.И.
Коваленко, 1962).
- теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие
мышления, основывается на исследованиях мышления слепых и
слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания
сказываются на мышлении и образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф.Н.
Шемякин).
- концепция независимости уровня развития мышления от дефектов
зрения, связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и
слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее
формирования (А.И. Земцов и его школа).
Процесс развития наглядно-образного мышления у слепых старших
дошкольников находится в стадии формирования. К концу дошкольного
возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный и
дифференцированный образ, в структуре которого выделяют существенные и
несущественные, главные и второстепенные признаки.
По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие учащиеся
1-2 классов более низкие средние показатели успешности действий во
внутреннем плане, но к концу 4 класса половина учащихся достигает
уровня нормы. Этот период является тем временем, когда происходит
переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственных
учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
Образование новой структуры – формально-логических операций и
перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в
течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17 годам.
Речь и общение.
Речь слепого и слабовидящего имеет свои особенности формирования –
изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона
речи, появляется «формализм», накопление значительного количества
слов, не связанных с конкретным содержанием.
Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь,
обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии.
Уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения значительно ниже
нормы по всем показателям:
с позиции раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого
материала;
с позиции содержательной – фрагментарность, отражение в основном
предметного содержания, отсутствие отражения динамики, трудности в
соблюдении логичности связной речи.
Л.С. Волковой показано, что у детей с нарушением зрения наиболее
типичными являются системные недоразвития речи. Это непонимание
смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом
предмета, использование слов усвоенных на чисто вербальной основе,
эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка
зрительных впечатлений.
Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в
чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессе
становления личности.
Специфика развития речи выражается также в слабом использовании
неязыковых средств общения – мимика, пантомимика, поскольку нарушения
зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают
невозможным подражание действиям и выразительным средствам,
используемым зрячими.
Особенности развития личности и эмоционально волевой сферы.
Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что
и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень
их развития могут быть отличны от таковых у зрячих. Особое место в
возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание
своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в
возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в
подростковом возрасте.
Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных
состояний говорящего. Оценивая эмоциональное состояние, они выделяют и
адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как
активность, доминантность, тревожность.
Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои
особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности.
При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от
критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое
собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего
положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от
зрячих.
Существенную психолого-педагогическую проблему представляет воспитание
слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. У него формируется
чисто потребительская психология, тормозится образование таких
необходимых качеств личности, как трудолюбие, самостоятельность,
чувство личной ответственности и т.п.
Второй вариант внутрисемейного общения, приводящий к формированию
негативных качеств личности слепого, определяется диспотическим,
подавляющим волю поведением родителей в отношениях со своим ребенком.
Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются
мечтам. Ребенком растет либо несамостоятельным, либо вступает на путь
непрерывного, хронического конфликта.
Третий вариант неблагополучного внутрисемейного общения
характеризуется эмоциональным отчуждением взрослых членов семьи и
ребенка, что приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к
разрыву духовной близости. Слепой ребенок в такой семье живет своими
интересами, замкнувшись в себе.
Сочетание высокой самооценки и низкого уровня притязаний слепых
подростков, свидетельствуют о том, что их в большинстве случаев
удовлетворяет средний уровень развития.
Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения со
сверстниками, близкими взрослыми, отношение к своему дефекту.
Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя его или
вытесняя. Также при анализе отношения учащихся к своему дефекту можно
наблюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание доказать, что
они лучше их. В этом также проявляются глубокие внутренние конфликты и
неадекватность поведения.
Особенности деятельности.
Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное
формирование различных форм деятельности. Двигательная сфера слепых и
слабовидящих детей наиболее тесно связана с дефектом и его влияние на
двигательные акты оказывается наибольшим. В дошкольном возрасте у
слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются
предметная и игровая, а в младшем школьном игра и учение. В возрасте
до 3 лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии, в
неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной
деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении.
Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального
назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с
предметом. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что
многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении
остаются на уровне предметно-практической деятельности. Трудности
слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании
всех видов деятельности, в том числе и игровой, у них отмечается
бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и
практических действий. Трудности организации совместной деятельности и
предметного общения детей с нарушением зрения остаются и в младшем
школьном возрасте. Формирование учебной деятельности является
длительным и сложным процессом. Учение на первых порах имеет не
учебную мотивацию.
Мотивами, побуждающими младших слепых школьников к развертыванию
активной деятельности, являются непосредственный интерес, а
побудительными мотивами интеллектуальной самостоятельности становится
понимание поставленной цели, соотнесение ее со средствами выполнения.
16. вопрос.
16. Идеи Л.С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития и
их значение для практики и теории специальной психологии
Особую роль в разработке научных основ специальной психологии и
психодиагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С.
Выготскому, рассматривавшемому личность ребенка в развитии, в
неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него
воспитание, обучение и среда. Л.С. Выготский отставал динамический
под-ход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то,
чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным
образом – установить ближай-шие возможности детей.
Зона ближайшего развития – понятие, введенное Л.С. Выготским для
характеристи-ки связи обучения и психического развития. Зона
ближайшего развития определяется со-держанием тех задач, которые
ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осу-ществляет с
помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о
ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.
То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых,
становится затем его собственным достоянием.
Правильно организованное обучение опирается на имеющиеся у ребенка
зоны бли-жайшего развития, на те психологические процессы, которые
начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем
функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет
охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение
имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.
Главный тезис - важную роль в раскрытии потенциальных возможностей
ребенка, его «обучаемости» играет помощь взрослого.
Положения Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о
роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение.
Позже, в 70-е гг. 20 века, на основе этих положений был разработан
чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии
– «обучающий эксперимент».
Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики. Эта проблема непосредственно и тесно связана с диагностикой возрастного "развития ребенка. Диагностикой развития называют обычно си стему исследовательских приемов, имеющих задачей определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. Реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок. Мы знаем уже, что паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития. Поэтому определение реального уровня развития всегда требует специального исследования, в результате которого может быть установлен диагноз развития.
Изучение симптоматологии детских возрастов позволяет выде лить ряд надежных признаков, с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе и стадии какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка. Само по себе исследование какого-либо возрастного симптома или группы симптомов и даже точное количественное измерение их еще не могут составить диагноза. Между измерением и диагнозом, говорил Гезелл, существует большая разница. Она заключается в том, что к диагнозу можно прийти только в случае, если удастся вскрыть смысл и значение найденных симптомов.
Задачи, стоящие перед диагностикой развития, могут быть разрешены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности хода детского развития, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормаль ного и аномального развития, всей структуры и динамики детско го развития в их многообразии. Конста тируя наличие тех или иных симптомов при определении реально го уровня развития, мы фактически определяем лишь ту часть общей картины развития, которая охватывает уже созревшие на сегодняшний день процессы, функции и свойства. Например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, которые характеризуют уже завершившиеся циклы развития. Это итог, результат, конечное достижение развития за истекший период. Эти симптомы говорят нам скорее о том, как шло развитие в прошлом, чем о том, как оно. совершается в настоящем и какое направление примет в будущем.
Разумеется, знание итогов вчерашнего развития — необходимый момент для суждения о развитии в настоящем и будущем. Но одного его совершенно недостаточно. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития мы определя ем только плоды развития, т. е. то, что уже созрело и завершило свой цикл. Но мы знаем, что основным законом развития является разновременность в вызревании отдельных сторон лич ности и различных ее свойств. В то время как одни процессы развития уже принесли плоды и завершили свой цикл, другие процессы находятся только в стадии созревания. 1 Подлинный диагноз развития должен суметь охватить не только Завершивши еся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Подобно тому как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не может перейти от симптоматическо го х клиническому диагнозу.
.Определение не созревших на сегодняшний день, но находя щихся в периоде созревания процессов и составляет вторую задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития.
При определении реального уровня интеллектуального разви тия ребенка в психологии пользуются большей частью методом, при котором ребенку предлагают для решения ряд задач, нараста ющих по трудности и стандартизированных по годам детской жизни. Исследование всякий раз определяет предел трудностей задач, доступных для данного ребенка, соответствующий ему стандартный возраст. Этим и устанавливается умственный возраст ребенка. Принято считать, что показательным для ума является единственно и исключительно самостоятельное решение. Если в ходе решения ребенку поставлен наводящий вопрос, дано руково дящее указание, как надо решать задачу, такое решение не принимается во внимание при определении умственного возраста.
В основе этого представления лежит убеждение, что несамо стоятельное решение задачи лишено всякого значения для сужде ния об уме ребенка. На самом деле это убеждение резко противоречит всем данным современной психологии. Оно возник ло из старого, неправильного и сейчас потерявшего всякий смысл представления о том, что подражание какой-либо интеллектуаль ной операции может быть чисто механическим, автоматическим актом, ничего не говорящим об уме подражающего. Первоначаль но неправильность этого взгляда была разоблачена в зоопсихоло гии. В. Келер в известных опытах над человекоподобными обезь янами установил замечательный факт, что животные могут подражать только таким интеллектуальным действиям, которые лежат в зоне их возможностей. Так, шимпанзе может воспроизве сти показанные ей разумные и целесообразные действия только при условии, если эта операция по типу и степени трудности относится к той же самой категории, что и разумные, целесообразные действия, самостоятельно выполняемые животными. Под ражание животного строго ограничено узкими пределами его возможностей. Животное может подражать только тому, на .что само способно.
Гораздо сложнее обстоит дело у ребенка. С одной стороны, ребенок на различных ступенях развития может подражать далеко не всему. Его способность к подражанию в интеллектуаль ной области строго ограничена уровнем его умственного развития и его возрастными возможностями. Однако общим законом является то, что ребенок, в отличие от животного, может выходить в подражании интеллектуальным действиям более или менее далеко за пределы того, на что он способен в самостоятель ных разумных и целесообразных действиях или интеллектуальных операциях.
Таким образом, мы видим, что с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной области боль ше, чем то, на что он способен, действуя только самостоятельно. Но вместе с тем мы видим и то, что возможности его интеллекту ального подражания не безграничны, а строго закономерно изменяются соответственно ходу его умственного развития, так что на каждой возрастной ступени для ребенка существует определенная зона интеллектуального подражания, связанная с реальным уровнем развития.
Говоря о подражании, мы имеем в виду не мехническое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на пони мании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции. В этом отношении мы, с одной стороны, суживаем значение термина, относя его только к области тех операций, которые более или менее непосредственно связаны с разумной деятельностью ребенка. С другой стороны, мы расширяем значе ние термина применяя слово «подражание» ко всякого рода деятельности определенного типа, выполняемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или другим ребенком. Все то, что ребенок не может выполнить самостоятель но, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с помощью наводящих вопро сов, будет относиться нами к области подражания. При таком определении этого понятия мы можем установить симптоматическое значение интеллектуального подражания в ди агностике умственного развития. Совершенно понятно: что ребе нок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показа тельно для уже созревших его способностей и функций. Они-то и устанавливаются с помощью тестов, применяемых обычно для определения реального уровня умственного развитая, поскольку испытания основаны исключительно на самостоятельном решении задач.
Как мы уже говорили, всегда важно определение не только созревших процессов, но и созревающих. В отношении умственно го развития ребенка мы можем решать эту задачу, определяя то, на что способен ребенок в интеллектуальном подражании, если понимать этот термин в очерченном выше значении. Исследование показывает строгую генетическую закономерность между тем, чему способен ребенок подражать, и его умственным развитием, о, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самосто ятельно. Это и означает, что, выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребен ка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Иссле дуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня./
^Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка7!,
Поясним на примере, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-либо детей, что они однолетки по умствен ному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудно сти, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного разви тия. Но мы продолжаем исследование. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет. Мы показываем ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем ребенку решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принципы реше ния задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т. д, Короче говоря, мы предлагаем ребенку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сот рудничества для данного ребенка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста.
Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возра сту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год.
Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетками по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сход ство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другим.
Мы пояснили принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребенка.
Совершенно понятно, что при определении физического разви тия ребенка совершенно неприменим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос стоит и в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно так же. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы роста и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем развитии.
Мы не будем останавливаться на определении зоны ближайше го развития применительно к другим сторонам детской личности. Поясним только теоретическое и практическое значение этого определения.
Теоретическое значение этого диагностического принципа за ключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие самый процесс умственного развития. Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специ фических человеческих свойств личности, постепенно приобрета емых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «иде альных» и наличных форм.
Развитие индивидуальных внутренних свойств личности ребен ка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми./Итак, когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший и последующий периоды его возрастного развития.
Практическое значение данного диагностического принципа связано с проблемой обучения. Известно, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Это значит, что только в определен ные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным! Это обстоятельство долгое время упускалось из виду. Раньше всего была установлена нижняя граница оптимальных сроков обучения. Известно, что 4-месячного младенца нельзя обучать речи, а 2-летнего — грамоте, потому что в этот период ребенок не созрел еще для данного обучения, это значит, что у него еще не развились те свойства и функции, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. Но если бы существовал только нижний предел для возможности обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку и тем оказываться плодотворнее, ибо в более позднем возрасте мы встречаемся и с большей степенью зрелости предпосылок, необходимых для обу чения.
На деле это неверно. Ребенок, начинающий обучаться речи в 3 года и грамоте в 12 лет, т. е. слишком поздно, также оказывается в неблагоприятных условиях. Слишком позднее обучение так же трудно и малоплодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Очевидно, существует и верхний порог оптимальных сроков обучения с точки зрения развития ребенка.
Как объяснить тот факт, что 3-летний ребенок, у которого мы встречаемся с большей степенью зрелости внимания, сообрази тельности, моторики и других свойств, являющихся необходимы ми предпосылками обучения речи, усваивает речь труднее и с меньшей для себя пользой, чем ребенок 1 '/2 лет, у которого, несомненно, меньшая степень зрелости этих же самых предпосы лок? Очевидно, причина в том, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Период созревания соответствующих функций является самым благоприятным, или оптимальным, периодом для соответствующего вида обучения. Да это и понятно, если принять во внимание то обстоятельство, что ребенок развивается в самом процессе обучения, а не завершает известный цикл развития. Предварительно учитель обучает ученика не тому, что ребенок уже умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще не умеет делать, но может выполнить с помощью обучения и руководства. Самый процесс обучения всегда совершается в форме сотрудниче ства ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай того взаимодействия идеальных и наличных форм, о которых мы говорили выше как об одном из наиболее общих законов социального развития ребенка.
поскольку обучение опирается на несозревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка, оптимальные сроки обучения как для массового, так и для каждого отдельного ребенка устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития.
Вот почему определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение.
^Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляет вместе то, что принято называть норматив ной возрастной диагностикой. Ее задача—выяснение с помощью возрастных норм, или стандартов, данного состояния развития, характеризуемого как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса. В отличие от симптоматической диагностики, опира ющейся только на установление внешних признаков, диагностику, стремящуюся к определению внутреннего состояния развития, обнаруживающегося в этих признаках, принято по аналогии с медицинскими науками называть клинической диагностикой!
Специальная педагогика
№2 Особенности диагностики психического развития детей с сенсорной
недостаточностью
Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями слуха –
неслышащих, слабослышащих – сопровождается целым рядом трудностей,
связанных со специфическими особенностями их психического развития.
Непонимание ребенком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее
неразборчивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможности
применения экспериментальных методик. Для диагностики особенностей
психического развития детей с нарушениями слуха необходим системный
подход, учет структуры нарушения в целом, всестороннее обследование
психики ребенка. Обязательно иметь сведения о семье, важен сбор данных
о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, о получаемой
специально-педагогической помощи. Особенно важно располагать данными о состоянии слуха. Основным методом изучения детей с нарушениями слуха
в младенчестве и раннем детстве является наблюдение. Необходимо
учитывать: развитие общения, степень развития слухового восприятия
(реакция на погремушку, на музыку, речь), особенности развития
движений, характер подражания, реакция на одобрение и неудачу,
представление о самом себе. При обследовании детей дошкольного и
школьного возраста наряду с наблюдением применяются
экспериментально-психологические методики, все виды психологического
эксперимента. Если дети не владеют словесной речью или владеют ей
недостаточно, используется невербальная форма заданий. Если ребенок
владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения
инструкции. Большое значение при обследовании детей с нарушениями
слуха имеет анализ продуктов деятельности. В настоящее время за
рубежом для определения уровня интеллектуального уровня развития
детей и взрослых с нарушениями слуха широко используются тесты:
составление узоров, идентификация картинок, решение головоломок из
блоков, складывание фигур по образцам. Хорошо зарекомендовали себя
матрицы Дж. Равена и подобные им наглядные задачи. Плодотворными
являются шкала Векслера, школьный тест умственного развития.
Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется
на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных
закономерностей нормального развития. В зарубежной литературе
существует большое количество тестов для определения уровня
социального и интеллектуального развития слепых детей и детей, имеющих
глубокие нарушения зрения. На основе анализа целого ряда тестов в 1957
г. была создана шкала социального развития слепого ребенка от
рождения до 6 лет. Существую общие психологические требования к
организации и проведению обследования: предварительное знакомство с
историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в
группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается
установлению контакта с ребенком. К особым требованиям относятся:
соответствующая освещенность, ограничение непрерывной зрительной
нагрузки, смена вида деятельности на не связанную с напряженным
зрительным наблюдением, особые требования к наглядности. Адаптация
стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения
вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и
требует от психолога знания состояния основных зрительных функций
исследуемого ребенка. В связи с этим стимульный материал должен
учитывать индивидуальные особенности ребенка. Основные требования к
стимульному материалу: контрастность, пропорциональность соотношений
предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных
объектов, соотношение с реальным цветом объектов, четкое выделение
ближнего, среднего и дальнего планов. Стандартизованные методики,
адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения:
методика «Коробка форм» (определение сформированности представлений о
форме); методики «Пирамидка» и «Мисочки» (сформированность предметных действий, представлений о величине); методика «Разрезанные картинки» (уровень зрительного синтеза, пространственного восприятия); методика «Конструирование по образцу»; методика «Свободный рисунок»
(сформированность представлений об окружающем, владение техникой
рисования, развитие мелкой моторики); методика «Рисунок человека»;
методика «Дорисовывание фигур» (развитие воображения, пробелы в
формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения).
№24.Особенности диагностики психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Существуют методы диагностики детей с нарушениями в развитии, это
такие методы, как наблюдение, беседа, метод опроса педагогов
(родителей), метод экспериментального изучения ребенка, тесты.
Экспериментально-психологический подход является наиболее традиционным в психодиагностике нарушенного развития. Он предполагает изучение ребенка с отклонениями в развитии в ходе психологического
эксперимента. Основные экспериментально-психологические методики
описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе «Экспериментальные методики
патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970). Среди них
особую популярность получили такие методики, как «Кубики Кооса»
(выявление способности к пространственной ориентировке, анализу
фигуры, ее синтезу); «Исключение неподходящего предмета» (исслдование
умения делать обобщения и давать логическое объяснение их
правильности), «Последовательность событий» (выявление возможности
устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи
по серии сюжетных картинок). «Опосредованное запоминание по
Леонтьеву». «Пиктограмма» (запас знаний, представлений ребенка,
особенности его индивидуального жизненного опыта, отражает способность
к отвлечениям) и др.
Тесты: тест Векслера – тест применяется для дифференцирования здоровых
и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной
деятельности детей с задержкой психического развития; тест
«Прогрессивные матрицы Равена» (выявление отношений между абстрактными
фигурами); тест структуры интеллекта Амтхауэра; тесты креативности.
Также для диагностики психического развития применяются личностные
опросники, проективные методики: тест Розенцвейга, Тест Роршаха,
«ТАТ», тест цветных выборов Люшера, тест «Нарисуй человека», тесты
«Дом-дерево-человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи».
При педагогическом обследовании дети с ЗПР нуждаются в стимуляции и
организующей помощи педагога вследствие утомляемости, недостатка
внимания, неуверенности в себе. Задания им следует предлагать
дозированно и оказывать необходимую помощь. Умственно отсталые дети и
после объяснений и показа испытывают трудности при выполнении
аналогичного задания, воспринимая его как новое. Они, как правило, с
трудом осмысливают задание, не находят рациональных приемов работы.
Интерес к выполнению заданий у них выражен слабо, организующая и
направляющая помощь педагога малоэффективна. Характерна бессистемная,
нецеленаправленная деятельность, низкая саморегуляция, слабость
произвольного внимания.
Компенсация, коррекция и реабилитация как категории специальной психологии.
Любая живая система должна обладать определенным запасом «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде. Для этого необходимы специфические компенсаторные механизмы. Поддержание определенного уровня «надежности» системы в целом и отдельных ее компонентов составляет суть сложных и многообразных процессов компенсации.
Под компенсацией понимается процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных.
Для теории и практики специальной психологии данная категория является одной из ключевых. То, как происходит восстановление нарушенных функций, от чего оно зависит, составляло предмет острых дискуссий на протяжении не одного столетия. Существовало и существует множество теорий компенсации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. Штерна, А. Адлера и др.
Функциональные системы обладают высокой пластичностью и способностью и перестраиванию. Именно эта способность лежит в основе механизмов компенсации перестроек. Традиционно выделяют 2 типа перестроек нарушенных функций: внутрисистемную и межсистемную.
Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и при участии ВНД; они проходят несколько фаз (этапов):
1 фаза – обнаружение того или иного нарушения в работе организма. Сигнал о нарушении может быть связан и с самим расстройством, и с его последствиями, с различными отклонениями в поведении и деятельности.
2 фаза – оценка параметров нарушения, его локализации и глубины (выраженности).
3 фаза – формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-психических ресурсов индивида.
4 фаза – отслеживание процесса реализации программы.
5 фаза – остановка компенсаторного механизма и закрепление его результатов. Эта фаза связана с восстановлением нарушенной функции и возобновлением разных форм деятельности.
Компенсаторные процессы осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется 4 подобных уровня:
1 уровень – биологический, или телесный уровень: компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.
2 уровень – психологический: способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания. Этот уровень связан со способностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранению позитивного отношения к себе.
Психологический уровень компенсации также связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.
Психологическая защита, по определению Р. М. Грановской, - «это специальная система стабилизации личности, направленная, на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта». Механизмы психологической защиты (вытеснение, подавление, идентификация, проекция, регрессия, сублимация и др.) по большей мере относятся к бессознательной активности.
Копинг-стратегии представляют собой сознательные усилия личности, предпринимаемые для совладания со стрессовыми ситуациями, порождающими тревогу. Можно выделить 3 основных типа: разрешение проблемы, поиск социальной поддержки и избегание.
Как правило, в повседневной жизни различные защитные механизмы комбинируются с разными вариантами копинг-стратегий.
3 уровень – социально-психологический уровень (сюда относят участие, взаимопомощь, эмоциональную поддержку, понимание, терпимость, осознание своей нужности кому-то). Ощущение благополучия многими исследователями связывается с 3-мя основными жизненными «опорами»: семья, профессия и ближайшее окружение вне семьи. В каждом из этих институтов индивид в разных пропорциях реализует осознание своей причастности и независимости.
4 уровень – социальный: связан с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов: создание особых социальных институтов, функционирование которых направлено на помощь лицам с отклонениями в развитии – детские сады, школы, реабилитационные и абилитационные центры, учебно-производственные предприятия. Во-вторых, уровень предполагает организацию системы подготовки специалистов в области коррекционного образования. В-третьих, это специальное законодательство, представляющее определенные гарантии общества в отношении разных групп инвалидов.
К социальному уровню следует отнести и характер отношения к инвалидам в сфере обыденного массового сознания.
С понятием компенсации тесно связан другой термин – декомпенсация, под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий.
Псевдокомпенсация – фиксация устойчивых тенденций личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившейся кризисной ситуации.
Гиперкомпенсация – способность лица с недостатками в физическом и психическом развитии достичь высоких результатов в самых разных областях человеческой деятельности, не доступных большинству нормальных людей.
В современной специальной психологии термин «компенсация» не является широко употребимым. Чаще используется понятие «реабилитация». Компенсация – внутренний процесс, реабилитация – внешний.
Реабилитация определяется как система государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов в общество и к общественно полезному труду.
Ключевым в этом определении является то, что реабилитация представляет собой систему мероприятий. Это следует подчеркнуть особо, чтобы отделить данное понятие от термина «компенсация». Отдельно взятое воздействие не может рассматриваться как реабилитационное. Этот процесс направлен не на само нарушение, а на личность человека с тем или иным нарушением, на восстановление полноценного существования этой личности в обществе.
Будучи внешними по отношению к индивиду, реабилитационные мероприятия опираются на компенсаторные внутренние процессы. Можно сказать, что реабилитация – не что иное, как попытка воздействовать на компенсаторные способности человека. При этом разные виды реабилитации опираются и направлены на разные уровни компенсаторных процессов (например, медицинская реабилитация обращена к биологическому уровню организации компенсаторных механизмов; семейная, педагогическая, трудовая, досуговая реабилитация – социальный и социально-психологические уровни компенсаторных механизмов).
Этапы реабилитационного процесса, разработанные М. М. Кабановым:
В современной специальной психологии употребляется и другой термин – абилитация. Это система раннего вмешательства в процесс развития ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся нарушений.
То есть это те случаи, когда индивид уже рождается с тем или иным пороком в физическом или психическом развитии.
Коррекция – это процесс исправления тех или иных нарушенных функций. В отличие от компенсации, коррекция – это всегда определенное воздействие на человека с целью исправления чего-либо, это внешний процесс по отношению к индивиду. Коррекция, в отличие от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадения. Например, корригировать зрение, когда оно отсутствует, бессмысленно. В этом случае речь идет как о восполнении утраченной функции.
Словосочетание «нарушенная функция» фигурирует в определении и компенсации, и коррекции. Это означает, что вопрос о том, следует ли нарушенную функцию корригировать или компенсировать, решается в зависимости от того, насколько выражены сами нарушения.
Обобщая вышеназванные категории (компенсация, реабилитация, абилитация и коррекция) следует отметить, что главным критерием эффективности этих процессов является полученный результат и устойчивость достигнутого эффекта.
Билет 6 Сравнительная характеристика детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью.
Задержка психического развития (ЗПР) – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью эмоционально-волевой сферы, как правило, с недоразвитием (в сочетании) познавательной деятельности, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых, психологических факторов, и приводящий к вторичным отклонениям личности и поведения.
Умственная отсталость – это
Дети с ЗПР не являются умственно отсталыми, но стойко не успевают в общеобразовательной школе вследствие незрелости сложных форм поведения, недостаточной целенаправленности деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.
Проблема отграничения ЗПР от умственной отсталости является проблемой психологии (специальной и патопсихологии), дефектологии, педагогики, медицины и характеризуется высоким уровнем практической значимости, так как каждое состояние имеет свою стратегию развития, а значит и специфические возможности коррекции. Несмотря на большое число работ, посвященных особенностям умственной отсталости и задержки психического развития (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Е. Личко, Г. Е. Сухарева, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер и др.), вопросы отграничения указанных состояний освещены со многими противоречиями.
Для более глубокого сравнительного анализа особенностей развития детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью необходимо дать информацию о сущности умственной отсталости.
Теоретической базой данного направления исследования являются положения Л. С. Выготского, которые легли в основу выделяемых патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза.
Первый параметр дизонтогенеза связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от нее различают два основных вида дефекта:
1) частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи;
2) общий, связанный с нарушением регуляторных систем – как подкорковых, так и корковых.
Для детей с умственной отсталостью характерен приоритет общих дефектов над частными, а для детей с ЗПР характерны только частные дефекты. Иными словами, для ЗПР, в отличие от умственной отсталости, характерна парциальность поражения с недостаточностью корко-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера, что определяет лучший прогноз и динамику развития.
Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Для умственной отсталости характерно более раннее время воздействия вредности (первая треть беременности, когда происходит формирование мозговых структур), чем при ЗПР. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. При умственной отсталости длительность воздействия негативных факторов значительно больше, чем при ЗПР.
Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системной строении дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера дефекта, и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. При умственной отсталости приоритетное влияние оказывают биологические факторы, при ЗПР особую роль играет социокультурный фактор.
Ряд исследователей (Г. Е. Сухарева, К. 65С. Лебединская, И. Ф. Марковская и др.) подчеркивают, что у детей с ЗПР имеется иная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности, чем у детей с умственной отсталостью. Исследователи отмечают наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а «предпосылок» мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса и т.д.
Исследования отечественных психологов и дефектологов по изучению умственно отсталых детей позволяют дать комплексный анализ особенностей развития этих детей на всех уровнях. Специальное изучение памяти (Л. В. Занков), мышления (И. М. Бгажнокова, Е. А. Стребелева) и других познавательных функций умственно отсталых детей выявило значительную дефицитарность данной сферы в сравнении с детьми с ЗПР. Специалисты отмечают глубокие изменения эмоционально-волевой (Е. С. Кузьмина, Н. Л. Белопольская), психомоторной сферы детей с умственной отсталостью (Н. П. Вайзман).
Кроме того, значительная разница между умственной отсталостью и ЗПР существует по критерию распространенности. ЗПР встречается значительно чаще, чем умственная отсталость. По разным источникам показатели распространенности умственной отсталости колеблются в пределах от 1 до 2,3% популяции, аналогичные показатели для ЗПР составляют 7-11% от популяции.
Рассмотренные выше закономерности формирования умственной отсталости и ЗПР позволили выявить специфику и особенности каждого статуса, определить общие тенденции развития в онтогенезе.
ВОПРОС №3. Причины и формы нарушений поведения у детей и подростков.
Общество всегда уделяет особое внимание проблеме поведения людей, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам.
Девиации включают в себя девиантное, делинквентное и криминальное поведение.
Девиантное поведение - один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп. Проявлениями девиантного поведения являются ситуационно обусловленные детские и подростковые поведенческие реакции, такие как: уходы из дома и бродяжничество; пьянство и алкоголизм; ранняя наркотизация; антиобщественные действия сексуального характера; попытки суицида.
Делинквентное поведение , в отличие от девиантного, характеризуется как повторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или недостижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность.
Выделяются следующие типы делинквентного поведения:
- агрессивно-насильственное поведение, включая оскорбления, побои, поджоги, садистские действия, направленные, в основном, против личности человека;
- корыстное поведение, включая мелкие кражи, вымогательство, угоны автотранспорта и другие имущественные посягательства, связанные со стремлением получить материальную выгоду;
- распространение и продажа наркотиков.
Делинквентное поведение выражается не только во внешней, поведенческой стороне, но и во внутренней, личностной, когда у подростка происходит деформация ценностных ориентаций, ведущая к ослаблению контроля системы внутренней регуляции.
Криминальное поведение определяется как противоправный поступок, который по достижению возраста уголовной ответственности служит основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируется по определенным статьям уголовного кодекса.
1.Причины отклоняющегося поведения.
Отклоняющееся поведение имеет сложную природу, обусловленную разнообразными факторами, находящимися в сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
1. Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребенка, затрудняющих его социальную адаптацию. Речь идет о факторах, которые наряду с социально-педагогической коррекцией требуют также и медицинской. К ним относятся:
- генетические, которые передаются по наследству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы;
- психофизиологические, связанные с влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным соматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям;
- физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешнюю непривлекательность, недостатки конституционно- соматического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений ребенка в среде сверстников, коллективе.
2. Психологические факторы, в которые включаются наличие у ребенка психопатологии или акцентуации отдельных черт характера. Эти отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающих неадекватные реакции подростка.
3. Социально-педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания, в основе которых лежат половозрастные и индивидуальные особенности развития детей, приводящих к отклонениям в ранней социализации ребенка в период детства с накоплением негативного опыта; в стойкой школьной неуспешности ребенка с разрывом связей со школой (педагогическая запущенность), ведущей к несформированности у подростка познавательных мотивов, интересов и школьных навыков.
Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребенка является неблагополучие семьи. Выделяются стили семейных взаимоотношений, ведущих к формированию асоциального поведения несовершеннолетних:
- дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, сочетающий в себе потворство желаниям ребенка, гиперопеку и провоцирование ребенка на конфликтные ситуации;
- нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной семье, в ситуации развода, длительного раздельного проживания детей и родителей;
- асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематическим употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, криминальным поведением родителей, проявлениями маломотивированной ‘’семейной жестокости” и насилия.
Тип реагирования детей и подростков на жестокое обращение зависит от возраста ребенка, черт его личности, социального опыта. Наряду с психическими реакциями, наблюдаются различные формы нарушения поведения: повышение агрессивности, выраженная драчливость, жестокость или неуверенность в себе, нарушение общения со сверстниками.
4. Социально-экономические факторы включают социальное неравенство; расслоение общества на богатых и бедных; обнищание значительной массы населения; безработицу; инфляцию и, как следствие, социальную напряженность.
5. Морально-этические факторы проявляются в низком морально-нравственном уровне современного общества, разрушении ценностей, в нейтральном отношении общества к появлениям девиантного поведения.
2. Формы нарушений в поведении.
Диагноз расстройства поведения может быть поставлен лишь с учетом возраста ребенка.. Диагноз нарушенного поведения ставится на основании чрезмерной драчливости, хулиганства, жестокости, разрушительных действий, поджогов, воровства, прогулов в школе, уходов из дома, откровенного непослушания. Обычно основанием для соответствующей оценки поведения служит продолжительность описанных отклонений, составляющая 6 и более месяцев.
В.В.Ковалев (1995) понимает нарушения поведения как разновидность психогенных характерологических и патохарактерологических реакций и подразделяет их на реакции протеста, имитации, отказа, компенсации и гиперкомпенсации, эмансипации, группирования, увлечения.
Характерологическая реакция - преходящее, ситуационно обусловленное изменение поведения ребенка, проявляющееся при определенных обстоятельствах. Она психологически направлена, не приводит к нарушениям социальной адаптации и не сопровождается соматическими расстройствами.
Патохарактерологическая реакция – психогенная личностная реакция, проявляющаяся отклонениями в поведении ребенка; она приводит к нарушениям социально – личностной адаптации и сопровождается соматовегетативными расстройствами.
Поведенческие реакции, свойственные преимущественно детям:
Активный протест – непослушание, грубость, разрушительные действия.
Пассивный протест – отказ от еды, уход от дома, попытки самоубийства, отказ от речи, энурез, рвоты, нарушение эмоционального контакта.
Поведенческие реакции, свойственные подросткам:
У старших детей могут наблюдаться жестокость, самообнажение, совращение младших детей. У подростков недостаточно осознанное и повышенное половое влечение. Еще не завершена половая идентификация. Поэтому возникают отклонения в сексуальном поведении.
Другие нарушения поведения:
Расстройство поведения, ограничивающееся семьей (F91.0). Включает антисоциальное или агрессивное поведение, проявляющееся дома и во взаимоотношениях с родителями и близкими. Может иметь место воровство из дома, намеренное разрушение вещей членов семьи, жестокость, намеренные поджоги дома. За пределами семейной обстановки нарушений поведения не наблюдается.
Несоциализированное расстройство поведения(F91.1).
Характеризуется сочетанием упорного антисоциального или агрессивного поведения с нарушением социальных норм и со значительным разладом взаимоотношений с другими детьми. По отношению к взрослым – жестокость; обычно ребенок одинок. Могут быть сопутствующие эмоциональные расстройства.
Социализированное расстройство поведения(F91.2).
Стойкое асоциальное или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков. У них адекватные отношения со сверстниками, часто входят в состав делинквентной компании. Расстройства поведения в школе совместимы с диагнозом.
Оппозиционно - вызывающее расстройство (F91.3).
Характерно для детей моложе 9-10 лет. Определяется наличием заметно негативисткого, враждебного поведения и отсутствием тяжелых действий. Дети игнорируют просьбы взрослых, раздражены, обидчивы. Вызывающее поведение носит характер провокации.
Смешанные поведенческие и эмоциональные расстройства (F92) – сочетание стойко агрессивного асоциального или вызывающего поведения с выраженными симптомами депрессии или тревоги. Эти расстройства сочетаются с депрессией, а в других случаях нарушения поведения сопровождаются тревогой, боязливостью, страхами.
Вопрос № 6. Диагностика личностных особенностей детей с отклонениями в развитии.
1.Возрастные особенности психодиагностики личностных особенностей.
1)Диагностика личностных особенностей детей дошкольного возраста.
Исследование личности дошкольника затруднено, так как большинство личностных тестов предназначено для взрослых людей и основано на самоанализе. Кроме того, многие черты личности ребенка еще не сформированы, неустойчивы. Поэтому остаются специальные детские варианты проективных тестов или метод экспертов (с помощью взрослых людей, которые хорошо знают ребенка).
Например, есть методика, предназначенная для оценки уровня развития у детей мотива достижения успехов. Под мотивом понимается активное стремление ребенка к успеху в различных ситуациях и видах деятельности, интересных и значимых для него.
“Запомни и воспроизведи рисунок” (ребенку показывают 2 картинки, каждая на 1 минуту; задача ребенка – нарисовать то, что он запомнил).
“Выбери нужное лицо” – это детский тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен(предлагают рисунки с различными ситуациями из жизни ребенка; на картинках у маленького ребенка нет лица, испытуемый должен выбрать лицо из предложенных вариантов).
“Какой Я? ” – определение самооценки (психолог с помощью бланка называет положительные личностные качества человека и предлагает ребенку оценить себя).
Также методов исследования мало. Но исследование личности в этом возрасте очень важно, тем более, если речь идет о сфере образования, так как становление личности – одна из задач образования.
Многие из методик представляют собой адаптированные к младшим школьникам. Например, тест для психодиагностики мотивации достижения успехов, детский вариант личностного теста Кеттелла, анкета для родителей и учителей.
Наиболее значительные изменения личностного плана, которые происходят в подростковом возрасте, касаются темперамента, характера, мотивов поведения – личностных особенностей.
Методики исследования:
Наблюдение – это общенаучный метод. При наблюдении ребенок всегда доступен; следует иметь в виду, что за различными поведенческими актами могут стоять различные психологические причины.
Наблюдение должно быть:
При любом варианте нарушенного развития следует иметь в виду, что поведение человека упрощается, но при этом степень “психологической прозрачности” (понятность поведения) падает.
Эксперимент более экономичен в отношении времени, но есть и недостатки: при эксперименте человек попадает в искусственную ситуацию и соответствующе реагирует, он воспринимает эксперимент как ситуацию экспертизы, его оценивают.
В специальной психологии больше используется индивидуальный эксперимент, так как выполнение группового эксперимента с отдельными группами детей трудоемка, но групповой экономит время, но особенно используется при исследовании социально-психологических феноменов.
Лабораторный эксперимент проводится в искусственных условиях и искусственность условий не маскируется. Естественный эксперимент реализуется в тех условиях, которые типичны для повседневной жизни, человек не ощущает искусственности условий; он более эффективен.
Констатирующий эксперимент отличается от формирующего по своему целевому назначению. Основное назначение констатирующего эксперимента – зафиксировать уровень развития какой-либо психической функции. В специальной психологии акцент больше делается на формирующем эксперименте. По процедуре формирующий эксперимент представляет собой изучение ребенка в процессе обучения, когда ему оказываются различные виды помощи. Именно помощь выступает в качестве диагностического критерия, критерия потенциальных возможностей ребенка. Формирующий эксперимент диагностирует зону ближайшего развития ребенка (потенциал ребенка), а констатирующий – зону актуального развития.
В процессе проведения исследования должно быть учитывание мотивационной и операциональной составляющих. В специальной психологии для многих групп детей с отклонениями характерно снижение уровня познавательной активности, то есть интереса, что сказывается на результате эксперимента. Часто мотивационная составляющая неустойчива. При некоторых формах дизонтогенеза наблюдается высокая мотивация (невротический компонент, тревожные дети, боязнь неудач). Чтобы описать сам процесс решения какой-либо задачи в психологическом исследовании решается основная задача: разделение трех основных факторов:
Чтобы отделить три фактора используется формирующий эксперимент в сочетании с лонгитюдиональной стратегией.
3. Существует особая специфика, связанная с условиями проведения методов психодиагностики в зависимости от типа нарушений:
Беседа специального психолога с элементами клинической беседы (анамнез) с родителями (формулировка запроса, жалобы).
Наблюдение используется для получения дополнительных качественных характеристик развития ребенка; сравнение информации от всех заинтересованных лиц.
Анкетирование неэффективно для детей с ЗПР; здесь осуществляется получение типичных представлений о ребенке, но не индивидуальных особенностей.
Наиболее эффективен естественный эксперимент для изучения социальных, коммуникативных навыков. Формирующий эксперимент – для учебного процесса, сведения о динамике развития ребенка. Групповой эксперимент - для создания психокоррекционных программ; индивидуальный эксперимент – для создания плана образовательного маршрута.
Метод анализа документов: изучение анамнеза + изучение продуктов их деятельности (результаты игры, обучения, общения).
Экспериментальные методы используются, когда применяются тесты и при выполнении других методик. Не все экспериментальные методики могут адекватно применяться по отношению к неслышащему ребенку. Применение любой методики зависит от уровня развития речи ребенка. Вербальные методики не всегда оказываются валидными. При проведении эксперимента возникают трудности установления контакта с ребенком, поэтому необходимо привлечь его внимание. Установлению контакта способствуют: доброжелательное, ровное отношение к ребенку, организация совместной деятельности.
Организация рабочего места: перед ребенком должен быть чистый стол, ручка должна быть посередине, инструкции должны быть однозначны, понятны, адаптированы в соответствии с уровнем речевого развития ребенка; психолог должен быть уверен, что ребенок все слова адекватно понял.
Беседа, анкетирование, опросники, интервью используются с родственниками ребенка и с детьми, у которых уровень речевого развития позволяет использовать эти методы.
Обследование ребенка с ДЦП представляет большие трудности, так как физические недостатки, речедвигательные нарушения маскируют потенциальные возможности ребенка. Наиболее наделенной остается диагностика, опирающаяся на наблюдение в сочетании с экспериментальным обследованием отдельных психических функций.
6. Дети с дисгармоничным складом личности.
Патологический и акцентуированный характер складывается под влиянием воспитания. Необходимо как можно раньше установить возможное направление искажений в личностном развитии. Следует организовать среду воспитания и развития ребенка, чтобы были учтены его слабые и сильные стороны.
Основным методом является изучение социальной ситуации развития ребенка, наблюдение за его проявлениями в различных ситуациях, требующих социального взаимодействия с различными представителями социума.
Опрос родителей и ребенка, оценивая стиль воспитания, его адекватность индивидуальным особенностям ребенка. Также при изучении личности можно использовать такие методы: разносторонняя беседа, анкеты, опросники: “Опросник Аххенбаха для родителей, дети которых 4-18 лет”, ”Методика изучения личности дезадаптированного подростка и его ближайшего окружения”, ”Подростковый опросник Леонгарда- Шмишека”(выявление акцентуаций характера).
Здесь используются такие способы изучения личности: история развития ребенка, беседа с родителями, сбор сведений об особенностях психического развития ребенка до заболевания, использование сохранных органов чувств.
Психолого-педагогическое обследование состоит из: исследование особенностей двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, ведущих средств общения и уровня владения навыками самообслуживания. Наблюдения за особенностями поведения и общения с окружающими в домашней обстановке. Также следует следить за реакцией ребенка в новом помещении, наблюдать характер контактов ребенка с близкими и незнакомыми, возможность ребенка в принятии диагностических заданий от взрослого, реакция ребенка на помощь.
№ 34 Использование методов психодиагностики для выявления детей группы риска школьной дезадаптации.
Структурная схема школьно ДА
Биологический вред негативное воспитание,
воздействие в микросоциуме
нарушение псих. разв.
Трудности неуспеваемость, нар. поведения
- учебный материал
- школьные нормы повед.
- коммуникативные
Негативное отнош. педагога Негатив отношение сверстников
Эмоциональный дискомфорт
Школьная ДА
Дальнейшие трудности нарушение псих формирование психосом.
до формиров. асоциальной развития семпт-ки и прояв-я
направ-ти личности невроза
Диагностика школьной дезадаптации (комплексная, структурированная)
- медицинские данные
- педагогическая характеристика
- анализ социальной ситуации развития
Методы:
I. Наблюдение. В соответствии с целью в карте фиксируются все проявления неблагополучия (2-3 раза в неделю 3-4урока и 2 перемены).
Пять уровней эмоционального благополучия:
Анализ активности деятельности
II. Диагностическая беседа.
- с родителями (консультация)
- педагогами (консультация)
- с ребенком
III. Метод анализа продуктов деятельности.
IV. Диагностический комплекс
(Лусканова Н.Г. и Корабейников И.К.)
От 6,5 до 7,5 лет. В комплекс включено 8 методик.
1. Нелепица.
Цель: исследование степени выраженности эмоциональных реакций, активности восприятия, уровня осведомленности об окружающем, особенности развития речи.
Картинка в течении 30 сек – убирается и в протоколе фиксируется высказывания ребенка. Стимулирующая помощь, вопросы: понравилась ли, почему, и т.д.
Учитывается адекватность понимания ситуации, эмоциональной реакции, особенности поведения и необходимость помощи.
2. Заучивание 10 слов по Лурия. Цель: изучение процесса непосредственного запоминания и дополнительная косвенная характеристика качеств внимания.
Отмечается заинтересованность задания, результат непосредственного запоминания, результаты отсроченного воспроизведения через 40-45 мин.
3. Опосредованное запоминание по Леонтьеву.
Цель: выявление способностей к опосредованному запоминанию.
Модифицированный вариант: 5 слов и 16 картинок
Слова: Пожар, дождь, труд, ошибка, горе
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа и тд.
Слова предъявляются, ребенок выбирает картинку, которая может помочь запомнить слова. По картинкам воспроизвести слова
Оценивается понимание инструкции. Способ к нахождению символов, содержательных обоснований. 7 -10 мин.
4. Методика Ивановой А.Я (геометрические фигуры)
Цель: получение объективной информации о потенциальных возможностях ребенка к овладению новыми знаниями и умениями
(2 набора по 24 карточки или один набор и планшет; карт: квадрат, круг и пятиугольник как домик)
Ребенок должен разложить похожие с похожими. (30 сек)
Возможны обучающие уроки.
По завершению первого этапа, ребенку предлагается сформировать признак классификации.
Второй этап карточки перемешать и разложить по-другому. Если ребенок их раскладывает также - инертность мышления.
5. Доска Сегена
Планшет с пазами фигур, нужно заполнить пазы.
Фиксируется время выполнения, ошибки особенности моторики, активность ребенка. (30 сек до 5мин)
Учитывается прием выполнения, характеологические особенности наглядно-образного мышления. Что именно вызывает затруднения и эффективность помощи.
6. Методика последовательность событий по Берштейн
Цель: исследование особенностей логического мышления ребенка.
Серия из 5 картино. Предъявляется 4 и предлагается разложить по порядку, затем предъявляется пятая и предлагается ее присоединить к предыдущим и составить рассказ. (6-7мин).
Фиксируется правильность, смостоятельность, эмоциональная реакция на 5 карточку.
7. Классификация. Модифицированный, облегченный вариант.
Цель: исследование структуры мыслительной деятельности.
16 карточек, содержание которых позволило бы проводить простую классификацию.
Первый этап. Объединить карточки в 4 группы по признакам.
Второй этап «Укрупненный» Объединить эти 4 что к чему подходит.
Фиксируется понимание инструкции, характер объединения карточек в группы. Способность к пониманию более сложных связей и отношений и необходимая помощь.
8. Методика Пьерона-Рузера. Цель изучение объема и устойчивости произвольного внимания, скорость и качество формирования простого навыка, навык усвоения нового способа действия. Оценивается развитие мелкой моторики. Стимульный материал. Бланк с пустыми фигурами (звезда, флаг, полукруг, прямоугольник, треугольник, квадрат, круг) и бланк образец со значками внутри фигур.
Инструкция. «Нужно заполнить бланк по образцу, задание нужно выполнять быстро и правильно».
Интерпретация результатов. Время работы фиксируется, всего отводится на работу 3 минуты, в протоколе фиксируется количество знаков заполненных за каждую минуту. Время начала самостоятельной работы, без опоры на образец тоже фиксируется. Количество ошибок за каждую минуту, заинтересованность, легко, небрежно и т. д. Также количество какой-либо помощи.
Заключительная беседа
Этапы обработки и анализа эмпирических данных (25 параметров0
I группа параметров. Особенности аффективно-личностной сферы.
1. Контакт
2. Интерес
3. Аффективный компонент продуктивности
4. Активность
II группа. Особенности работоспособности.
6.динамика продуктивности
7. Истощаемость
8. Переключаемость
9. Внимание.
III. Интеллектуально-мнестическая деятельность. Общие характеристики.
10. Ориентировочная деятельность.
11. Понимание обращенной речи
12. Вербализация.
13. Целенаправленность. Нарушение психического развития
IV. Интеллектуально-мнестическая деятельность. Частные достижения.
14. Непосредственно кратковременная память
15. Продуктивность опосредования
17. Простое кодирование «Пьерона-Рузера»
V. Частные достижения с учетом оказанной помощи
18. доступность опосредования
19. Динамика обучения «Обучающий эксперимент»
20. Качества переноса «Обучающий эксперимент»
21. Коструктивный праксис «Доска Сегена»
22. Логическое построение «Последовательность событий»
Обобщение простые
24. Обобщения усложненные
25. Анализ «Нелепица»
Дополнительно:
I. Дестский Розенцвейг. Назначение методики: изучение реакции испытуемого во время фрустрационной ситуации.
Стимульный материал: лист для ответов, 24 карточки на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации – два человека или более, занятые ещё не законченным разговором, персонажи различаются по возрасту и по полу. Общее для всех рисунков - контурное изображение.
Инструкция: испытуемому предлагается поставить себя не место «отвечающего» и записать свой ответ на листе для ответов.
Процедура исследования: исследование проводится индивидуально.
Обработка результатов: каждый из ответов оценивается, в соответствии с теорией Розенцвейга, так же используются специальные таблицы и ключи.
II. Проективная методика для диагностики школьной тревожности была разработана в 1980 – 1982гг. А. М. Прихожан на основании методики Amen E. W., Renison.(1954). Методика предназначена для учащихся 6 – 9 лет.
Экспериментальный материал: 2 набора по 12 рисунков размером 18/13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.
Проведение методики: Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.
Билет №33. Диагностический обучающий эксперимент как метод спец. психол. диагностики детей с отклонениями в развитии.
Определение:
Обучающий эксперимент – эксперимент (как правило, протекающий в виде нестандартизированного психодиагностического диалога), в ходе которого у испытуемого формируется определенные психические свойства (понятия, навыки и умения) с заданными характеристиками в результате активного, целенаправленного и методичного воздействия на него со стороны экспериментатора – диагноста (наводящие примеры, подсказки и т.п.). В коррекционно – диагностической практике некоторые приемы обучающего эксперимента могут быть использованы для выявления так называемой «зоны ближайшего развития» и прощупывания возможностей для оперативной коррекции дефекта развития.
Диагностический обучающийся эксперимент.
Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.
С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не интеллектуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнен при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.
Теоретической основой этого метода стало учение Л.С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного развития – «актуального» и «зоны ближайшего развития». «Актуальный» уровень умственного развития Л.С. Выготский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Понятие «зоны ближайшего развития» он раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывался самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность ребенка. Она вполне совпадает с его «зоной ближайшего развития».
Следовательно, при психологическом исследовании умственных возможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его «зоны ближайшего развития», т.е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.
Л.С. Выготский считал, что необходимо не только регистрировать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, «если прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т.д.
Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть количественно учтена. Требование учитывать количество различных видов оказываемой помощи предполагает ее отражение в инструкции к проведению эксперимента.
Поскольку «обучение» в диагностики эксперимента не является самоцелью, а служит лишь средством выявления умственных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале предъявляются наиболее скупые и сжатые «уроки – подсказки» и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Такое построение в известной степени соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р.Н. Натадзе при формировании у детей искусственных понятий.
Кроме предложенных Л.С. Выготским критерием оценки умственного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способности к логическому переносу), нами был включен и третий критерий – ориентировочная деятельность ребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным в диагностическом отношении в свете данных П.Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, а также указаний Г.Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабости ориентировки у детей – олигофренов.
Таким образом, принцип диагностического «обучающего эксперимента» может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы». Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.
№31 Психологическая характеристика детей с нарушениями ОДА.
Дети с нарушениями ОДА – это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория лиц. Среди них условно выделяют четыре категории:
У большинства детей с ОДА причиной патологии является ДЦП. Эта категория детей является более изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и составляет подавляющее число учащихся спец.(корр.) школ 4 вида.
Термин ДЦП объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции. В большей части случаев к нему присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др.
Поскольку термин ДЦП не может включить в себя всё многообразие патологических сдвигов, возникающих при этом заболевании, уже много лет ведут поиски и разработки оптимальной классификации.
В отечественной клинической практике используется чаще всего классификация К.А. Семеновой (1979). Согласно ей выделяют пять основных форм ДЦП:
Особенности психического развития: (по лекциям)
Специфические отклонения обусловлены локализацией нарушения, степенью тяжести и временем действия вредоносного фактора.
Для детей с ДЦП характерно более позднее созревание функций, по сравнению с нормой.
Если коррекционное воздействие происходит на ранних этапах развития ребенка, то легкие нарушения сглаживаются.
Структура нарушений познавательной деятельности детей с ДЦП имеет ряд особенностей, основная из которых – это дисгармоничный мозаичный характер нарушения (разнообразие патологии на ранних этапах развития головного мозга, неравномерное созревание клеток мозга).
Нарушены также сами процессы головного мозга, что приводит к выраженности астенических проявлений всех психических процессов.
Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире объясняется вынужденной изоляцией и ограничением контактов со сверстниками и взрослыми, а также затруднениями в познании окружающего мира, ограниченностью предметно-пратической деятельности в связи с двигательными и сенсорными расстройствами.
При организации адекватной психологической помощи возможен благоприятный прогноз формирования психических функций.
Возникающие нарушения координационной деятельности различных анализаторов приводят к невозможности принятия полноценного сигнала из окружающей среды.
Ограничения в восприятии влекут за собой ограниченный объем информации (на уровне ощущений).
Болевая чувствительность у детей с ДЦП нарушена, порог ее повышен.
Вкусовые ощущения близки к норме.
Зрительное восприятие в случае отсутствия нейровизуальных нарушений – у 5% - косоглазие, у 25% - различные аномалии зрения (нистагм, птоз, двоение в глазах),
У детей с ДЦП нарушены ощущение равновесия, координация, ощущения ускорения/замедления движения, а также восприятие пространства.
При этом ведущие синдромы – нарушение восприятия пространства и времени.
Также неправильно воспринимаются форма, величина, объем и перспектива.
Трудности формирования представлений – формируются длительно, сохраняются слабо, воссоздание без объекта на первых этапах невозможно.
Увеличение пассивного словаря, когда за словом не стоит конкретный образец, приводит к нарушению дифференциации понятий.
Зрительные ощущения формируются лучше слуховых, обонятельных и осязательных. Представления зависят от опыта и закрепления сигнала (как и осязательные).
Кратковременные представления перекрывают долговременные.
Внимание избирательно, непреднамеренное неустойчиво. Концентрация внимания слабая. Переключение затруднено.
У многих детей с ДЦП развита кратковременная, оперативная и механическая память.
Воспроизведение текстов нарушено из-за связей с несуществующими признаками.
Лучше развито узнавание, однако не по ведущим признакам, а также двигательная память – исследование с помощью мелкой моторики.
Воображение или отсутствует или основано на ассоциативных связях, смысл при этом теряется. Конкретное воображение развито на низком уровне.
Таким образом, для детей с ДЦП характерна мозаичность развития психических функций, простейшие из которых могут выпадать.
Быстрая истощаемость при любой деятельности.
Ограниченный круг сведений и знаний не соответствует возрастной норме.
Особенности психического развития: (по учебнику)
Ранний органический дефект н.с. (основа дцп) обуславливает сложное сочетание двигат-х и психич-х недостатков, что и составляет специфич. стр-ру психического дизонтогенеза при этом заболевании.
Особ-ю формирования моторных и психич-х функций при дцп явл. не только их более замедленный темп, но и своеобразная диспропорциональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомп-ых, часто патологических симптомокомплексов.
Особ-ю двиг-х нар-ий при дцп явл.то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недост-ю ощущений собств. движений. Двигат.нар-ия при дцп представляют собой своеобразную аномалию развития, кот.без ранней коррекции неблагоприятно влияет на формирование нервно-психич-х функций и личности реб-ка.
При дцп имеют место недостатки зрения и слуха, эмоц-волевой сферы, повед-я, умств.деят-ти, речи, связанные с ранним поражением г.м.
У детей с дцп имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный тип психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психич.функций, что даёт основание говорить о своеобразной дизонтогении психич.развития церебрально-органич.генеза, которая включает след.основные варианты:
Задержка в развитии личностной саморегуляции и неравномерность развития разл.впф, а также крайне ограниченный запас знаний и представлений, недост-ть ручной моторики и зрительно-моторной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психич.дезонтогенеза при дцп.
Для детей с дцп хар-ны дефекты мыслит.деят-ти. Они проявляются в недостат.сформированности понятийного, абстрактного мышления.
Отмечается ограниченное, часто сугубо индивидуальное, часто искаженное понимание слов. Это может быть связано с ограниченным практическим опытом ребёнка.
Хар-ной особ-ю мышления явл.нарушенная динамика мыслит.прцессов. наиб.часто отмечается замедленность мышления, иногда более выраженная инертность.
Частым нар-ем явл.недост-ая послед-ть мышления, иногда с склон-ю к резонерству.
Отличит. особ-ю явл.взаимосвязь недостаточности как содержательной, так и организационной сторон мышления.
Хар-ной особ-ю психич.развития детей с дцп явл. задержанное формирование регуляторной функции психич.процессов.
У детей с дцп уровень мыслит.операций зависит от степени знакомства их с объектами и явлениями.
У детей с дцп наиболее задержанными в развитии явл. те высшие корковые функции, которые в своём формировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором.
Особ-ю недост-ти высш.корк.функций явл. сочетание разл.нар-ий разития, чаще всего несформированности праксиса и гнозиса.
У учащихся с сохранными возможностями интел. развития в начале обучения нередко выявляются трудности в усвоении письма, чтения, счета.
Отставание в психич.развтии у детей с дцп обычно сочетается с низкой познават.актив-ю, недост-ми памяти и внимания.
Для детей с дцп хар-ны также нарушения формирования эмоц-волевой сферы и поведения. Проявляется это чаще всего в виде повыш.эмоц.возбудимости в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, повышенной истощаемостью н.с. У детей первых лет жизни часто наблюдаются стойкие нарушения сна.
В дошкольном возр.дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повыш-ая эмоц.возбудимость, раздражит-ть, двигат.расторможенность, у других – робость, застенчивость, заторможенность.
Среди вариантов аномального развития личности – по типу психич.инфантилизма. Для таких детей хар-но дизгармония созревания интел. и эмоц-волев.сфер при преобладающей незрелости последней. Осн.- недоразвитие произвольной регуляции поведения и впф. Такие дети эгоцентричны, для них главное удовольствие.
Работа практического психолога, прежде всего, направлена на оказание психологической помощи детям и их родителям при затруднениях, связанных с обучением и воспитанием, с межличностными отношениями, а также с ухудшением самочувствия и эмоционального состояния детей, которые проявляются в тревоге или депрессии, что негативно влияет на психическое развитие и обучение
Понятие «психологический диагноз» означает опору на четкую возрастную периодизацию, и требования к возрастному диагнозу дополняются необходимостью исследования «зоны ближайшего развития».
Исчерпывающе полные сведения о психическом развитии ребенка могут быть получены лишь в результате всестороннего обследования его познавательной деятельности.
В связи с этим при проведении психологического обследования ребенка используются следующие основные методы:
1. Изучение документации с целью сбора анамнестических данных и получения представления о причинах отклонений в развитии. Основными документами, необходимыми для проведения психологического изучения ребенка, могут быть медицинские данные врача об общем состоянии ребенка. Кроме того, в документацию может входить педагогическая характеристика ребенка, которую дает то детское учреждение, в котором он находится.
Метод изучения документации позволяет специалисту психологу определить, в каких направлениях следует строить дальнейшее обследование ребенка.
2. Беседа. С помощью беседы выясняются особенности психических проявлений ребенка в процессе личного общения с его родителями, с лицами из его микросоциального окружения, с самим ребенком. Беседа должна проводиться по специально составленной программе. С ее помощью можно выяснить, как ребенок развивался в раннем и дошкольном детстве, каковы его интересы, способности, особенности характера, поведения.
Содержание беседы варьируется в зависимости от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей. Беседа имеет большое значение для установления контакта с ребенком.
3. Изучение результатов деятельности детей. Анализу подвергается конечный результат деятельности ребенка — детские рисунки, различные поделки, письменные и учебные работы и т. д.
Цель этого метода — сбор фактического материала для изучения особенностей психического развития детей. Анализ результатов детского творчества позволяет судить также о таких качествах ребенка, как воображение, особенности зрительного представления, развитие мелкой моторики рук. В этих результатах отражается отношение детей к действительности, уровень развития их сенсорных, моторных навыков, патологические проявления.
4. Наблюдение. Психологическое наблюдение позволяет судить о различных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно быть целенаправленным, т. е. определяться задачей исследования.
Результаты наблюдения за ребенком в различных видах его деятельности должны фиксироваться в протоколе (дневнике) и затем в кратком виде заноситься в карту
психологического исследования. Важное значение для оценки результатов имеют точность, тщательность и непредвзятость при фиксировании результатов наблюдения.
Регистрация наблюдений может осуществляться с помощью магнитофонной записи, фото- и киносъемки, записи на видеомагнитофон. Наиболее важными видами наблюдения являются наблюдения за игрой ребенка, поведением, общением и состоянием работоспособности. Большую роль играет наблюдение и в изучении личности ребенка.
5. Метод эксперимента предполагает сбор фактического материала в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Метод может быть применен при изучении различных проявлений деятельности ребенка и выявлении особенностей развития его личности.
Общими требованиями к проведению психологического эксперимента являются: доступность заданий для ребенка данного возраста, обеспечение адекватности понимания того, что он должен сделать, моделируемую ситуацию необходимо представить в виде игрового или учебного задания с понятной ребенку мотивировкой.
Эксперимент проводится после того, как изучены анамнестические и медицинские данные, проведены беседа и наблюдение за ребенком. Это позволяет исследователю ставить конкретные задачи и в соответствии с этим выбирать те или иные методики исследования.
Процесс выполнения задания фиксируется в протоколах, которые прилагаются в каждой из методик. Задание выполняется под наблюдением психолога, и при необходимости ребенку оказывается помощь, которая также фиксируется в протоколе. Результаты оцениваются количественно и качественно.
6. Тестирование. Для сравнительной оценки уровней развития каких-либо психических проявлений, возможностей, способностей умственного развития человека применяются разнообразные тесты. Выделяют тесты - опросники, применяемые с целью изучения позиций, мнений, установок, мотивации личности. Другой разновидностью являются тесты-задания, включающие целый ряд специальных заданий. Результаты и особенности процесса выполнения предложенных заданий дают основание для заключения о каких-либо психологических качествах конкретного человека.
Психологическое обследование ребенка помогает: выявлению особенностей его психического развития, установлению нарушений психического развития, определению личностных нарушений поведения, системы отношений к учебной деятельности и самому себе.
Выявлению сохранных, потенциальных и компенсаторных возможностей ребенка, установление отношения к нормам поведения и ценностным ориентациям, различий в отношении к товарищам, определение оптимальных условий обучения, развития, социальной адаптации.
Если обратиться к определению депривации, то ее можно рассмотреть как неудовлетворенную потребность, происходящую в результате отделения человека от необходимых источников ее удовлетворения.
Выделяют несколько типов депривации:
Виды депривации:
Социальная депривация – недостаточность социальных отношений, взаимодействия с окружающими людьми и окружением в целом. Недостаточность активного взаимодействия с людьми в областях речевой, социальной, перцептивной и моторной активности, которая вызвана действием или бездействием родителей.
Лишение общения с близким взрослым, таким как мать, вызывает особый вид депривации – материнскую депривацию. Определить понятие «материнская депривация» довольно сложно, поскольку оно обобщает целый ряд различных явлений. Это и воспитание ребенка в детских учреждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью, и наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери. Недостаток родительской любви и ласки определяют психологические проблемы таких детей. Этот фактор накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности.
Эмоциональная депривация. Нарушение эмоциональной связи ребенка с матерью является главной причиной эмоциональной депривации. Прекращение эмоционального воздействия с матерью порождает у него первичную тревогу, которая с течением времени усиливается. В условиях эмоциональной депривации ребенок оказывается неспособным к конструктивным социальным контактам. Дефицит опыта общения усугубляет его эмоциональную и социальную депривацию
Комплектование специальных коррекционных учреждений производится по заключению ПМПК. ПМПК выполняет функцию эксперта при определении вида и формы обучения детей, имеющих проблемы в развитии, а также при направлении в учреждения социальной защиты детей, которые в силу тяжести дефекта не могут обучаться в учреждениях системы образования. ПМПК оказывает непосредственную помощь по комплектованию образовательных учреждений различного вида и учреждений для детей, лишенных попечения родителей. Для этих целей осуществляется диагностика психического и физического развития, выявление причин отклонений в поведении детей, разработка индивидуально-ориентированных программ педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи детям.
Деятельность ПМПК позволяет реализовать связь с образовательными и воспитательными учреждениями для предупреждения отклонений в развитии детей, выбора индивидуального образовательного маршрута, преодоления затруднений в учебе, решения проблем личностного развития, профориентации.
Психологическому изучению детей принадлежит ведущая роль в получении сведений об уровне их умственного развития, личностных и индвидуально-психологических особенностей.
Предполагается установление условно-вариативного прогноза развития ребенка, под которым понимаются возможные направления дальнейшего хода развития ребенка при реализации различных условий. Подобная экстраполяция касается ближайших возрастных этапов развития и должна строится с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития.
Круг важнейших вопросов, подлежащих выяснению средствами психологической диагностики, может быть ограничен выяснением актуального уровня развития потенциальных возможностей и причинных взаимозависимостей процессов, относящихся к познавательной сфере.
Исчерпывающие сведения о психическом развитии ребенка могут быть получены лишь в результате всестороннего обследования его познавательной деятельности.
Психологическое обследование ребенка предполагает:
№11ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ И ФАКТОРЫ ИХ ОПОСРЕДУЮЩИЕ
Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами.
БИОЛОГИЧЕСКИЕ
1.Пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.).
2.Внутреутробные нарушения ( тяжёлые токсикозы беременности, токсоплазмоз, краснуха и другие инфекции, различные интоксикации, в том числе гормонального и лекарственного происхождения).
3.Патология родов, инфекции, интоксикации и травмы.
Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера
( основная функция барьера заключается в охране от проникновения в мозг различных вредных веществ из крови) обуславливает повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям.
Целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослых, вызывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей.
Большое значение имеет ВРЕМЯ ПОВРЕЖДЕНИЯ.
Обьём поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Для нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредностей в первую треть беременности.
Характер нарушения зависит также ОТ МОЗГОВОЙ ЛОКАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является с одной стороны, общая незрелость, а с др. стороны большая чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта.
Большое значение имеет ИНТЕНСИВНОСТЬ ПОВРЕЖДЕНИЯ МОЗГА. При органических поражениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с повреждённой. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений.
СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ
Менее грубые по степени выраженности и в принципе обратимых. Чем раньше сложились неблагоприятные условия для ребенка, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.
1.Микросоциально-педогогическая запущенность.
Это задержка интеллектуального развития и эмоционального, обусловленная культуральной депривацией- неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.
2.Патохарактерологическое формирование личности-аномалия развития эмоционально- волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванные длительными неблагоприятными условиями воспитания, такая аномалия возникает в результате патологически закрепившихся реакцией протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д
PAGE 21