Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Методы исследования – приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности.
Методы исследования прежде всего могут быть сгруппированы:
Применительно к изучению человека целесообразно использовать методы наблюдения, беседы и тестирования, методы социометрические и референтометрические (в группе), метод анализа продуктов деятельности.
Б.Г.Ананьев выделил 4 группы методов исследования:
- организационные: Сравнительный – сопоставление групп испытуемых с целью найти сходство и различие между ними. Лонгитюдный -многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного отрезка времени. Комплексный – реализация исследовательских программ, в которых принимают участие представители разных наук.
- эмпирические (наблюдение, самонаблюдение, тесты, анкеты, интервью),
- обработка данных, куда входят методы количественного и качественного анализа,
- интерпретационные методы. Генетический – интерпретация обработанного материала исследования в характеристиках развития с выделением фаз, стадий, критических моментав становления психических процессов. Структурный – устанавливает «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.
Эмпирические методы исследования в психологии.
Метод наблюдения – целенаправленный и планомерный процесс сбора информации; изучение целостного объекта в его естественном функционировании. Требования к организации и проведению научного наблюдения: *составление плана наблюдения, *фиксирование результатов (чаще всего в виде дневника наблюдения),*формулировка выводов. Недостатки метода: пассивная роль исследователя, низкая оперативность, низкая точность, высокая трудоемкость, сложность вычленения и анализа необходимых психологических фактов.
Эксперимент. Лабораторный – в специальных условиях. Положительные черты: оперативность, повторяемость, высокая точность благодаря использованию современной измерительной аппаратуры. Недостатки – испытуемый знает, что он является объектом изучения, и тем самым теряется естественность психических процессов. Получаемые в результате лабораторного эксперимента данные должны проверяться в естественных условиях деятельности людей.
Естественный эксперимент - по принципу организации он похож на наблюдение, но отличается от него активной позицией исследователя, который незаметно для испытуемых организует их деятельность таким образом, чтобы проявились необходимые психологические особенности.
Формирующий эксперимент – в его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.
Методы опроса:
Анкетирование. Требование к составлению вопросов анкет – однозначность их понимания. Вопросы в анкетах бывают открытые и закрытые.
Беседа – применяется на разных стадиях исследования: как для первичной ориентировки, так и для уточнения выводов, полученных другими методами (наблюдением). Требование к беседе – непринужденность, нельзя превращать беседу в допрос.
Интервью – относится к методам опроса. Задача – получить ответы опрашиваемого на определенные вопросы.
Метод тестов. Тест - кратковременное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства отдельных психических функций. Задачей тестов является не получение новых научных данных, а испытание, проверка. Тест – более или менее стандартизированные кратковременные испытания свойств личности. Существуют тесты, направленные на оценку интеллектуальных, перцепривных способностей, двигательных функций, личностных особенностей и т.д.
2. Закономерности восприятия и их учет в процессе обучения.
Восприятие - процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств; завершается формированием образа. Восприятие – это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме. Кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Процесс восприятия протекает в связи с другими психическими процессами личности: мышлением (мы осознаем то, что перед нами находится), речью (называем предмет восприятия), чувствами (определенным образом относимся к тому, что воспринимаем), волей (в той или иной степени произвольно организуем процесс восприятия).
Виды восприятия: - зрительное восприятие (рассматривание картины, выставки), - слуховое восприятие (слушание рассказа, концерта), - осязательное восприятие (отражение предмета путем ощупывания). Любое восприятие определено деятельностью перцептивной системы, т.е. не одного, а нескольких анализаторов. Значение их может быть неравнозначно: какой-то из анализаторов является ведущим, другие дополняют восприятие предмета или явления. Так, при слушании учителя ведущим является слуховой анализатор. Однако одновременно учении видит учителя, следит за его работой на классной доске, пользуется дидактическим материалом, записывает выводы в тетради, рассматривает необходимые схемы в учебнике. В этом случае при ведущей роли слухового анализатора мобилизуется деятельность зрительного, двигательного, кожного и других анализаторов.
Наблюдаются проявления сложных видов восприятия, если одинаково интенсивно мобилизуется несколько различных анализаторов (во время демонстрации учебных кинофильмов у школьников возникает зрительно-слуховое восприятие, разучивание музыкальных этюдов предполагает формирование слухо-двигательных восприятий).
Восприятия различают по видам также и в зависимости от воспринимаемого объекта: восприятие пространства, времени, движений, предмета, речи, музыки, восприятие человека человеком.
Свойства восприятия:
*Целостность – восприятие есть всегда целостный образ предмета. Восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть.
*Константность – благодаря ей мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине.
*Структурность - восприятие не является простой суммой ощущений.
*Осмысленность восприятия - восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.
*Избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.
Учет закономерностей восприятия при организации учебной деятельности.
У учащихся 1-2 классов в характере восприятия очень много общего с восприятием старших дошкольников. Они воспринимают окружающее большей частью на основе охватывания каких-то отдельных, бросающихся в глаза случайных признаков, несущественных свойств предметов и явлений. У первоклассников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится беспорядочно, отсутствует плановость, системность наблюдения, нет попыток отделить существенное от несущественного. Начав рассматривать одно, ребенок быстро переключается на другое. Надо учить детей при рассматривании наглядных пособий осматривать их в определенном порядке, определять последовательность, учить отделять главное. В случае неправильного восприятия учащимися учебного материала учителю необходимо выяснить, что именно из прежнего опыта школьника мешает правильному восприятию.
Развитие наблюдения у школьников связано с их общим развитием, совершенствованием их мыслительной деятельности.
3. Понятие о внимании. Учет закономерностей внимания при организации учебной деятельности школьников.
Среди психических явлений внимание занимает особое место: оно не самостоятельный психический процесс и не относится к свойствам личности. Внимание выступает в жизни как сторона психической деятельности и является необходимым условием успешного приобретения знаний, качества и продуктивности трудовой деятельности, самовыражения личности.
Внимание – сосредоточие сознания на определенном объекте, обеспечивающее его особо ясное отражение.
Для возникновения внимания необходимо выделить объект, сосредоточиться на нем и отвлечься от посторонних раздражителей. Предметом внимания может выступить внешний мир, на который направлен акт познания, сама психическая деятельность: мысли, переживания, анализ действия, поступка. Внимание не может быть беспредметно. Организуя его, учитель прежде всего должен указать, на чем в данный момент нужно сосредоточиться школьникам и умело переключить внимание с одного предмета на другой.
По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенности как раздражителя. Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает внимание (излагая учебный материал, учитель может повысить, замедлить темп речи, изменить интонацию речи и этим вызвать непроизвольное внимание к важному отрывку материала). Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражителя, а так же начало и прекращение действия раздражителя (приостановить рассказ, сделать паузу). Все это ненадолго превращает раздражитель в объект внимания. Длительное сосредоточение непроизвольного внимания на предмете связано с потребностями в нем, с его значимостью для личности.
Общепсихологические принципы построения урока, на котором непроизвольное внимание поддерживается интересом: содержательность материала, изложенного в увлекательной форме, разнообразие форм и методов работы, живость и эмоциональная насыщенность урока.
Произвольное внимание (активное, волевое) – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. Обучение в школе предполагает формирование произвольного внимания путем организации в начальных классах посильной учебной деятельности с постановкой достижимых для учеников целей. Чем младше школьники, тем чаще должны происходить смены видов деятельности на уроке. Новый вид деятельности – это фактор привлечения непроизвольного внимания, способствующий сосредоточению произвольного.
Произвольное внимание, как свойство личности, не может быть сформировано независимо от самой личности. Поэтому при организации внимания педагог должен учесть ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение: - сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие (конспектирование научной книги); - облегчает поддержание произвольного внимания особенности обстановки рабочего места (в помещении не должно быть отвлекающих раздражителей); - психическое состояние человека (утомленному человеку трудно сосредоточиться).
Послепроизвольное внимание – сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности. Этот вид внимания возникает после того, как было вызвано произвольное внимание. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса.
Все три вида внимания в практической деятельности человека тесно переплетены взаимными переходами и опираются один на другой. Организуя внимание учеников, учитель должен продумать не только то, как вызвать внимание к данному уроку, но и то, как формировать волевые качества личности, облегчающие управление вниманием.
4. Понятие о памяти. Учет закономерностей памяти при организации учебной деятельности школьников.
Память является основой психической жизни личности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Память – ряд сложных психических процессов, активно овладевая которыми человек управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации, ее воспроизведением в нужный момент. Память – процесс запоминания, сохранения, воспроизведения и переработки человеком разнообразной информации.
Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а теперь мысленно воспроизводим, называются представлениями.
В основе памяти лежат ассоциации или связи. Встретившись с одним из предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой.
Классификация видов памяти:
1. Характер психической активности, преобладающей в деятельности.
Образная память – это память на представлениях. Представления – это образ предмета или явления, не воздействующий в данный момент на органы чувств.
Словесно-логическая – свойственна только людям – содержанием ее являются наши мысли.
Эмоциональная память – это память на эмоции, чувства.
2. Продолжительность и закрепления и сохранения материала.
Кратковременная память – характеризуется непродолжительным сохранением материала после его восприятия. Процессы кратковременной памяти неустойчивы и обратимы («что-то еще стоящее перед глазами», «звучащее в ушах»).
Оперативная память – любое сложное действие мы выполняем по частям. При этом удерживаем в памяти некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока они необходимы для выполнения данной деятельности.
Долговременная память – наиболее важная и сложная система памяти. Весь приобретенный опыт, все знания человека хранятся в долговременной памяти. Главные проблемы, стоящие перед исследователями долговременной памяти – это введение в долговременную память нового материала (запоминание), и извлечение необходимой информации в нужное время (воспроизведение).
3. Зависимость от целей деятельности.
Непроизвольная память – это запоминание и воспроизведение в том случае, когда отсутствует специальная цель что-то запомнить или вспомнить.
Произвольная память – это запоминание и воспроизведение, движимые определенной целью запомнить, выучить. Начиная со школы, в деятельность человека возникает необходимость руководить своей памятью. Важную роль начинает играть произвольная память.
4. Степень осмысления запоминаемого материала.
Механическая - это память как функция только повторения, без установления ассоциативных и смысловых связей.
Смысловая – вид памяти, опирающийся на установление и запоминание смысловых связей понятий. Продуктивность смысловой памяти примерно в 25 раз выше, чем механической.
Процессы памяти.
Запоминание – это процесс памяти, в результате которого происходит запечатление, закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Важнейшей особенностью запоминания является его избирательность – в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств.
Сохранение – процесс сохранения идет непрерывно, мы его не осознаем и почти не умеем регулировать. Наименее изученный процесс памяти.
Воспроизведение - процесс памяти, в результате которого в сознании проявляются образы и представления о ранее воспринятом. В результате воспроизведения информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную. Произвольное воспроизведение вызывается задачей, которую ставит перед собой человек. В тех случаях, когда материал закреплен прочно, воспроизведение осуществляется легко.
Узнавание – это воспроизведение объекта в условиях его повторного восприятия.
Забывание – исчезновение, выпадение из памяти. Забывание может быть связано с действием отрицательной индукции. Сильные посторонние раздражители во время заучивания могут затруднять образование новых связей и даже ослаблять ранее выработанные.
5. Понятие о мышлении. Учет закономерностей мышления при организации учебной деятельности школьников.
Мышление – есть опосредствованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. Осуществление мышления посредством мыслительных операций характеризует мышление как опосредствованное отражение действительности. Мышление всегда и обязательно строится на основе чувственного отражения мира, т.е. образы чувственного познания являются материалом, с помощью которого только и может осуществиться отражение на уровне мышления. Отражение действительности на уровне мышления опосредствовано также и словом. Мышление является опосредствованным отражением действительности и потому, что оно всегда протекает с опорой на имеющиеся у человека знания. Отражение на уровне мышления носит обобщенный характер.
Опосредствованный и обобщенный характер мышления обеспечивает познание человеком как явлений, так и их сущности. Благодаря мышлению, человек отражает не только то, что может быть непосредственно воспринято с помощью органов чувств, но и то, что скрыто от восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения. Мышление позволяет устанавливать различные связи и отношения. Особенно большое значение имеет установление причинно-следственных связей, раскрытие которых, с одной стороны, позволяет понять, как и почему возникают те или иные явления, а с другой – создается возможность прогнозировать будущее.
Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике.
Виды мышления:
- Практически-действенное мышление – способ практического решения задач, предполагающий зрительное изучение ситуации и практические действия в ней с материальными предметами. Этот вид мышления является и исторически и онтогенетически наиболее ранним видом мышления человека. (первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметом).
- Наглядно-образное мышление - способ решения задач, включающий наблюдение за ситуацией и оперирование образами составляющих ее предметов без практического действия с ними. Значение этого вида мышления в том, что оно позволяет человеку более многогранно и разнообразно отражать объективную действительность. Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения должно включать в себя задачи, требующие оперирования образами различной степени обобщенности, непосредственным изображением предметов, схематическим их изображением и символическими обозначениями.
- Словесно-логическое мышление – здесь задача решается в словесной (вербальной форме). Используя словесную форму, человек оперирует наиболее отвлеченными понятиями, подчас такими, которые вообще не имеют прямого образного выражения (например, экономическими понятиями: цена, стоимость, прибыль; нравственными: честность, принципиальность, патриотизм и т.д.). Именно этот вид мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека. Благодаря этому виду мышления, человеку удается наиболее обобщенно решать мыслительные задачи. В процессе обучения перед учителем постоянно стоит задача всемерного развития словесно-логического мышления, т.к. только в этом случае учащиеся смогут овладеть понятиями, особенно их системами, понять закономерности той или иной науки.
Формы мышления:
Понятие – это мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Понятия относятся не к отдельным предметам или явлениям, а к группе, классу сходных предметов или явлений, т.к. представляют обобщенное отражение действительности. Понятия существуют в виде значения слова.
Представления – это образ конкретного предмета. Представления об одних и тех же предметах у разных людей могут различаться (в представлении одного дерево- это береза, а другого – яблоня).
Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждения бывают истинные и ложные; общие, частные, единичные. Суждения раскрывают содержание понятий. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.
Умозаключение – это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. Исходные суждения – это посылки, а вывод – заключение.
Воображение – психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить впечатления и удержать их в памяти. Чем больше знаний, чем богаче опыт человека, чем разнообразнее впечатления, тем больше возможностей для комбинации образов.
Различают два вида воображения – воссоздающее и творческое.
Воссоздающее воображение развертывается на основе воспринятой знаковой системы: словесной, числовой, графической, нотной и др. Воссоздавая, человек наполняет знаковую систему имеющимися в его распоряжении знаниями (чтение художественной литературы, чертежа детали, агрегата, плана сооружения). Качество воссоздания зависит от ряда причин:
1. От исходной информации, на основе которой развертывается воссоздание ( при чтении худ. литературы портрет персонажей, дела и их поступки представлены в воображении читателя ярко, зримо, в зависимости от языковых средств).
2. Воссоздание знаковой информации зависит от суммы и качества знаний человека. Обширность знаний, сочетающаяся с их точностью, богатство жизненного опыта позволяют человеку извлекать из памяти нужную информацию и видеть за знаками то, что вложил в них автор.
3. Качество воссоздающего изображения зависит от наличия установки (сильные эмоциональные состояния мешают воссозданию образов памяти и воображения, и тогда человек не в состоянии собраться с мыслями, сосредоточиться, ясно и отчетливо воссоздать содержание, заключенное в тексте)
Воссоздающее воображение имеет большое значение при усвоении учебного материала. Задача педагогического процесса – накапливать у учащихся яркие образы в ходе изучения учебных предметов, с тем чтобы, опираясь на них, они могли воссоздавать соответствующие действительности картины, ситуации, события.
Творческое воображение – создание нового, оригинального образа, идеи. Различают объективно и субъективно новое. Объективно новое – образы, идеи, не существующие в данный момент ни в материализованном, ни в идеальном виде. Это новое не повторяет уже существующее, оно оригинально. Субъективно новое – новое для данного человека, оно может повторять существующее, но об этом человек не знает.
Непреднамеренное воображение – характеризуется неучастием или крайне незначительным включением в процесс создания образов целеполагания и волевого усилия (сновидения, грезы, чтение худ литературы – не прилагается усилия для оживления картины, «стоящей» за текстом).
Преднамеренное воображение – для него характерно наличие задачи на создание образа и волевое усилие при осуществлении этой задачи. Преднамеренным может быть как воссоздающее, так и творческое соображение.
Мечта – образ желаемого будущего. В мечте заложено активное начало, она является в определенном смысле движущей силой дел и поступков человека, поскольку последние реализуют ее.
Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах. Наиболее элементарная форма синтезирования образов – агглютинация – предполагает «склеивание» различных, в повседневной жизни несоединимых качеств, свойств, частей (русалка, кентавр, избушка на курьих ножках). Гиперболизация – увеличение или уменьшение предмета (великан, мальчик-с-пальчик), а также изменение количества частей предмета или их смещение (дракон с семью головами). При помощи заострения, подчеркивания каких-либо признаков создаются дружеские шаржи, злые карикатуры. В процессе схематизации представления, из которых конструируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план.
Типизация- выделение существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощение этих существенных черт в конкретном образе.
Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодоление внутренних и внешних препятствий. Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связанным с познавательными и эмоциональными процессами.
Воля выполняет две взаимосвязанные функции – побудительную и тормозную.
Побудительная - обеспечивает активность человека (активность порождает действие в силу специфики внутренних состояний субъекта, обнаруживающихся в момент самого действия – человек, нуждающийся в получении необходимой информации, окликает товарища).
Тормозная – выражается в сдерживании нежелательных проявлений активности. Личность способна тормозить пробуждение мотивов и выполнение действий, которые не соответствуют ее мировоззрению, идеалам и убеждениям. Регулирование поведения было бы невозможным без процесса торможения. В своем единстве побудительная и тормозная функции воли обеспечивают преодоление трудностей на пути к достижению цели.
Волевые свойства личности:
Целеустремленность – волевое свойство личности, проявляющееся в умении ставить и достигать общественно значимые цели. Целеустремленная личность имеет отчетливые, ясные личные цели.
Решительность – волевое свойство личности, которое проявляется в быстром и продуманном выборе цели, определении способов ее достижения. Решительный человек всесторонне и глубоко обдумывает цели действия и способы их достижения, понимает важность принимаемого решения, отдает себе отчет в возможных последствиях.
Настойчивость – волевое свойство личности, которое проявляется в способности длительное время направлять и контролировать поведение в соответствии с намеченной целью. Человек, обладающий этим волевым свойством, постоянно держит в сознании поставленную задачу и строит свое поведение с таким расчетом, чтобы приблизить ее решение.
Выдержка (самообладание) – волевое свойство личности, которое проявляется в способности сдерживать психические и физические проявления, мешающие достижению цели.
Самостоятельность – волевое свойство личности, выраженное в умении по собственной инициативе ставить цели, находить пути ее достижения и практически выполнять принятые решения. Самостоятельный человек без посторонней помощи вскрывает проблемную ситуацию, исходя из нее, ставит цель. Свойством воли, противоположным самостоятельности, будет внушаемость. Люди, отличающиеся внушаемостью, не могут по собственной инициативе начать и закончить более или менее сложное волевое действие. Они проявляют активность в том случае, если получают указания, распоряжения, совет. Они быстро поддаются влиянию других людей.
Воля человека характеризуется и другими свойствами, такими, как смелость, отвага, мужество, стойкость, дисциплинированность. Но они в значительной мере являются индивидуальным сочетанием основных волевых качеств. Если волевые свойства приобретают устойчивость, то они отражают уровень развития воли личности. У каждого человека представлены все волевые свойства личности, но развиты они неодинаково.
Воля как регулятор поведения формируется в процессе жизни и деятельности. Находясь в коллективе и занимаясь трудом, учением, игрой, человек воспитывает свою волю. В каждом виде деятельности есть элементы, вызывающие интерес, повышенное положительное эмоциональное состояние. Однако в труде, учении и даже игре немало будничного, малоинтересного, но важного, необходимого. Человек, занимаясь данным видом деятельности, преодолевает субъективные и объективные трудности, усилием воли заставляет себя продолжить и закончить начатое. Именно в этих особо трудных условиях, требующих сознательного регулирования поведения, крепнет, закаливается воля человека.
8. Понятие о темпераменте. Учет особенностей темперамента в учебно-воспитательной работе.
Под темпераментом следует понимать природные особенности поведения, типичные для данного человека и проявляющиеся в динамике, тонусе и уравновешенности реакций на жизненные воздействия
Поведение зависит не только от социальных условий, но и от особенностей природной организации личности. Темперамент как раз и обусловлен биологической организации индивида, а потому обнаруживается довольно рано и четко у детей в игре, занятиях и общении. Темперамент окрашивает все психические проявления индивида, он сказывается на характере протекания эмоций и мышления, волевого действия, влияет на темп речи.
Темперамент – это совокупность индивидуально-своеобразных свойств психики, одинаково проявляющихся в разнообразной деятельности личности и остающихся постоянными в течение жизни.
Основные свойства нервных процессов:
- Сила нервных процессов является показателем работоспособности нервных клеток и нервной системы в целом. Сильная нервная система выдерживает большую и длительную нагрузку.
- Уравновешенность – это определенный баланс процессов возбуждения и торможения.
- Подвижность – это быстрота смены одного процесса другим.
Своеобразная комбинация этих свойств характеризует специфические типы нервной деятельности.
1. Сильный неуравновешенный (безудержный) тип нервной деятельности характеризуется сильным процессом возбуждения и менее сильным торможения.
2. Сильный уравновешенный (процесс возбуждения балансируется с процессом торможения), подвижный.
3. Сильный уравновешенный, инертный (внешне более спокойный, «солидный»).
4. Слабый характеризуется слабостью процессов возбуждения и торможения, малой подвижностью (инертностью) нервных процессов.
Тип нервной деятельность следует рассматривать в качестве задатка темперамента.
Типы темперамента.
Холерический темперамент. Представители этого типа отличаются повышенной возбудимостью, а вследствие этого и неуравновешенностью поведения. Холерик вспыльчив, агрессивен, прямолинеен в отношениях, энергичен в деятельности. Для холериков характерна цикличность в работе.
Сангвинический темперамент. Для него обычно большая подвижность, легкая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни. Он быстро находит контакт с людьми, не чувствует скованности в новой обстановке. Сангвиники очень продуктивны, но только тогда, когда дело им интересно. Если дело перестает интересовать, то сангвиника быстро к нему охладевают, становятся скучными, вялыми. Дети-сангвиники очень интересны и трудны: у них много деланий, они за многое берутся, но часто не доводят до конца. Для них ничего не стоит попросить прощения и тут же нарушить обещания. Могут легко обидеть, но быстро забывают обиды. Не злопамятны.
Флегматический темперамент. Спокойный, уравновешенный, всегда ровный; настойчивый и упорный труженик жизни. Уравновешенность и некоторая инертность нервных процессов позволяют флегматику легко оставаться спокойным в любых условиях. Он может выполнять дело, требующее ровной затраты сил, длительного и методического напряжения (усидчивость, устойчивость внимания и терпения). Флегматик солиден, он не тратит напрасно сил: рассчитав их, он доводит дело до конца. Он ровен в отношениях, в меру общителен, не любит попусту болтать.
Меланхолический темперамент. Представители этого типа отличаются высокой эмоциональной чувствительностью, а вследствие этого и повышенной ранимостью. Меланхолики склонны к устойчивым, длительным настроениям, склонны к преувеличениям, видят мир в серых тонах, депрессивны. Медлительны, быстро устают. Дети с этим типом темперамента ведут себя тихо, стеснительны, избегают общения. Обидчивы, обиды таят долго. Легкоранимы, склонны к сильным переживаниям даже при незначительных внешних воздействиях.
У школьников – холериков – стараться путем тренировки развивать процесс торможения. Требовать спокойных обдуманных ответов, спокойных, нерезких движений. В трудовой деятельности воспитывать последовательность, аккуратность. На холериков лучше действует подчеркнуто спокойный, тихий голос
У сангвиников - воспитывать усидчивость, устойчивость интересов, серьезное отношение к любому делу
У меланхоликов – надо постепенно отучать от излишней робости, застенчивости, чаще спрашивать на уроках, большая роль одобрения. Развивать общительность. Мягкость, тактичность со стороны педагога
У флегматиков – следует развивать подвижность, активность. Изживать равнодушие, безразличие.
9. Понятие о характере. Учет закономерностей формирования характера в процессе обучения.
Характер – это своеобразие склада психической деятельности, проявляющегося в особенностях социального поведения личности и в первую очередь в отношениях к людям, делу, к самому себе.
Характер – это индивидуальное сочетание существенных свойств личности, определяющих отношение человека к окружающему миру и выражающихся в его поведении и поступках. Когда мы говорим, что у человека такой-то характер, мы тем самым раскрываем: 1)систему его отношений к действительности; 2) привычную схему его поведения в определенной ситуации.
Отдельные черты характера зависят друг от друга и связаны между собой, образуя целостное единство. Такая целостная организация называется структурой характера.
Обычно принято выделять четыре системы свойств характера, определяемых различными отношениями личности:
1. свойства, выражающие отношения к обществу и отдельным людям (доброта, отзывчивость, требовательность, заносчивость и т.п.);
2. свойства, выражающие отношения к труду (трудолюбие, лень, добросовестность, ответственное и безответственное отношение и т.п.);
3. свойства, выражающие отношения к вещам (аккуратность, неряшливость, бережное или небрежное отношение и т.д.);
4. свойства, выражающие отношения к самому себе (самолюбие, честолюбие, тщеславие, гордость, самомнение, скромность и т.д.).
Структура характера, образ поведения личности зависят не только от настоящих жизненных влияний, условий жизни и деятельности, но и от прошлых воздействий, от всей истории жизни, обусловливающей характер человека.
Характер в целом и в особенности его моральные свойства формируются в коллективе – в системе межличностных отношений. Учителя, управляя процессом формирования характера, применяют такие средства воздействия на учеников, как общественное мнение класса, педагогическую оценку учебной, трудовой и общественной деятельности, используют методы внушения и убеждения. Важное значение имеет контроль за поведением школьника (поощрять хорошее, видеть плохое).
Тип характера – относительно устойчивое образование, но он вместе с тем и пластичен. Под влиянием обстоятельств жизни, воспитания, требований общества и требований человека к самому себе тип характера развивается и изменяется.
1. Типы характера по преобладанию рассудка, воли, эмоций: - рассудочные – ко всему подходят с рациональной меркой; - эмоциональные – поступают под влиянием порыва, переживаний; - волевые – активные, целеустремленно деятельные.
2. Направленность личности на внутренний или внешний мир: - интравертированный (внутренне сосредоточенный, замкнутый, мыслитель); - экстравертированный (открытый человек, активный, чрезвычайно общительный).
3. По степени самостоятельности личности: - конформный тип (легко соглашаются с чужим мнением, подчиняются власти других, имеют тенденцию выполнять предписания без критики, не способны адаптироваться в состоянии стресса); - самостоятельный тип (отличается стойкостью личных убеждений и самостоятельностью суждений и решений. Представители этого типа активны и не теряются в трудных обстоятельствах, легко мобилизуют силы в стрессовых ситуациях).
10. Общие и специальные способности, их характеристика.
Способности – индивидуальные психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и выступающие условием ее успешности. От уровня развития способностей зависит скорость, легкость и прочность процесса овладения знаниями, навыками и умениями, но сами способности не сводятся к ЗНУ. Если человек много знает и умеет, это еще не значит, что он имеет лучшие способности. Способности следует расценивать лишь как возможность приобретения ЗУН. А будут ли они приобретены, зависит от множества условий: - заинтересованность окружающих в том, чтобы человек овладел ЗУН, - как его будут обучать, - как будет организованна трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом.
Уровни способностей:
*репродуктивный – обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать различными видами деятельности и осуществлять их по образцу;
*творческий – обеспечивает создание нового, оригинального.
Одна способность, сколь бы развита она ни была (например, феноменальная память), еще не обеспечивает успешность более менее сложной деятельности. Для этого необходимо оптимальное сочетание ряда качеств личности. Сочетание способностей, которое создает основу для отличного выполнения сложной деятельности (прежде всего творческой), называется одаренностью. Высокую степень одаренности называют талантом. Талант – это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.
Гениальность – наивысшая степень проявления одаренности и творческих сил человека.
Виды способностей:
*элементарные (основные) способности – совокупность отдельных свойств личности как обобщение психических процессов, присущих всем людям примерно в равной степени;
*сложные общие способности – система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности (труд, общение, речь, обучение, воспитание и т.д.);
*сложные частные (специальные) способности – система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т.п. К специальным способностям следует отнести и способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и др.
11. Понятие о личности. Структура личности.
Человек – это прежде всего биологическое существо, принадлежащее к классу млекопитающих вида Homo sapiens. В отличие от других животных, этот вид наделен сознанием, т.е. способностью познавать сущность как внешнего мира, так и свою собственную природу, и в соответствии с этим поступать и действовать разумно. Человек вместе с тем существо общественное, и это самый существенный его признак.
Понятие «личность» несколько уже, чем понятие «человек». В общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии – биологическая и социальная. Понятие «личность» включает в себя только социальные свойства и качества человека. Данное понятие характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает прижизненно.
Личность – социальное существо, включенное в общественные отношения, участвующее в общественном развитии и выполняющее определенную общественную роль. Роль – это социальная функция личности: роль матери, отца, директора школы, студента и т.д.
Личность – это иерархическая структура собственных взглядов и отношений к внешнему миру, а также собственных требований к самому себе, оценок и самооценок в их стабильных свойствах и динамических взаимоотношениях, делающих ее относительно устойчивой и независимой от воздействий среды, чуждых собственным моральным нормам и убеждениям.
Еще одна характерная сторона личности – ее индивидуальность, неповторимое сочетание психологических особенностей личности. Сюда относятся характер, темперамент, особенности протекания психических процессов, совокупность преобладающих чувств и мотивов деятельности, сформировавшиеся способности.
Как всякая организация, психическая жизнь имеет определенное строение. Основные компоненты личности.
1. Направленность личности. Направленность включает различные свойства, систему взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок. При этом одни их компонентов направленности доминируют и имеют ведущее значение, в то время как другие выполняют опорную роль. Доминирующая направленность определяет всю психическую деятельность личности.
2. Возможности личности, та система способностей, которая обеспечивает успех деятельности. Способности взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Как правило, одни их способностей доминируют, другие им подчиняются.
3. Характер или стиль поведения человека в социальной среде. Свойства характера: - моральные (чуткость или черствость в отношениях к людям, скромность, ответственность); - волевые качества (решительность, настойчивость, мужество, самообладание).
4. Система управления, понятие «я». «Я» - образование самосознания личности, оно осуществляет саморегуляцию: усиление или ослабление деятельности, самоконтроль и коррекцию действий и поступков, предвосхищение и планирование жизни и деятельности.
Психические процессы, свойства и состояния в структуре личности.
Психические процессы – динамическое отражение действительности в различных формах психических явлений. Психические процессы обеспечивают связь личности с действительностью, через них формируются свойства личности, их определенная система, которая регулирует протекание психических процессов.
Психические свойства личности – это устойчивые образования, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень психической деятельности и поведения, типичный для индивида.
Характер протекания психических процессов, как и проявление свойств, зависит от состояния психической активности личности.
Под психическом состоянием следует понимать определившийся в данное время относительно устойчивый уровень психической деятельности, который проявляется в повышенной или пониженной активности личности.
12. Основные подходы к изучению личности.
Фрейдизм – наиболее известное за пределами психологии направление в объяснении природы личности человека. Своим названием это направление обязано его основателю Зигмунду Фрейду (1856-1939). Фрейд сформулировал психологическую концепцию, согласно которой психика личности человека состоит из трех компонентов (уровней): Оно (Ид), Я (Эго), Сверх-Я (Суперэго).
*Оно – это бессознательная часть психики, врожденные инстинктивные влечения, прежде всего агрессивность и сексуальность.
*Я – это сознание человека. По Фрейду, Я находится в состоянии постоянного конфликта с Оно, подавляя сексуальные и другие инстинктивные влечения, которые считаются в данном обществе неприемлемыми. На сознание воздействуют три силы: Оно, Сверх-Я и общество. Я старается установить гармонию между ними, подчиняясь не принципу удовольствия, а принципу «реальности».
*Сверх-Я – это носитель моральных стандартов, совесть личности. Если Я принимает решение или совершает действие в угоду Оно и в противовес Сверх-Я, то испытывает наказание в виде чувства вины, стыда, укоров совести.
Недостатки Фрейдизма – преувеличение роли сексуальной сферы в жизни и психике человека.
Заслуга Фрейда – он привлек внимание ученых к серьезному изучению бессознательного в психике, впервые выделил и стал изучать внутренние конфликты личности человека.
Бихевиоризм. Основатель – Джон Уотсон (1878-1958).
С точки зрения бихевиоризма личность не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Ведущая формула бихевиоризма «стимул – реакция» (С-Р).
Бихевиористы трактуют человека, прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепление, можно программировать человека на требуемое поведение.
Основной недостаток направления – слишком упрощенное представление о человеке.
Когнитивные теории личности делают акцент на способности человека «понимать, анализировать», поскольку человек находится в мире информации, которую необходимо понять, оценить использовать и действовать в соответствии с ней. Поступок человека включает три компонента: 1) собственно действия; 2) мысли; 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного действия.
Гуманистические теории личности.
Предметом исследования гуманистической психологии являются здоровые, гармоничные личности, достигшие вершины самоактуализации. Таких личностей не более 1-4% от общего количества людей. Остальные находятся на той или иной ступени развития, соответствующей определенным потребностям человека. (Абрахам Маслоу).
Иерархия потребностей.
1. Физиологические потребности – потребность в дыхании, пище, продолжении рода, самозащите.
2. Потребность в надежности – стремление к материальной надежности, здоровью.
3. Социальные потребности – в общении, контактах с другими людьми.
4. Потребность в уважении, осознании собственного достоинства.
5. Потребность в развитии личности, в самореализации, в осмыслении своего предназначения.
Принципы мотивации человека:
- мотивы имеют иерархическую структуру;
- чет выше уровень мотива, тем менее жизненно необходимыми являются соответствующие потребности, тем дольше можно задержать их реализацию;
- пока не удовлетворяются низшие потребности, высшие остаются сравнительно неинтересными;
- более высокие потребности повышают готовность к большей активности.
Я – концепция личности. Данная концепция развивалась в рамках гуманистического подхода в психологии. Направление основано на вере в возможность расцвета каждого человека, если предоставить ему возможность самому выбрать свою судьбу и направлять ее. (Карл Роджерс – 1902-1987). В каждом человеке от рождения заложено стремление полностью реализовать себя, и он наделен силами, необходимыми для развития всех своих возможностей. Однако воспитание и нормы, установленные обществом, более или менее эффективно принуждают его забыть о собственных чувствах или потребностях и принять ценности, навязанные другими.
Роджерс утверждал, что при таком положении вещей личность развивается совсем не так, как следовало бы в идеале. В этом отклонении и кроется источник неудовлетворенности и аномалий поведения, которыми страдают многие люди.
13. Психологическая характеристика общения.
Общение – связь между людьми, в ходе которой возникает психический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании. Общение – необходимое условие развития и существования личности.
Межличностное общение выполняет три основные функции:
1) информационно-коммуникативную, т.е. обмен информацией между людьми. Эта функция общения в той или иной форме и степени связана со всеми видами деятельности людей.
2) регулятивно-коммуникативную. В общении вырабатываются правила поведения, цели, средства, мотивы поведения, усваиваются его нормы, оцениваются поступки, складывается иерархия ценностей. Именно в общении человек познает и переживает свою значимость, именно через общение осуществляется регуляция поведения человека среди других людей.
3) аффективно-коммуникативную. Общение регулирует уровень эмоциональной напряженности, создает психологическую разрядку.
Виды общения.
В зависимости от контингента участников можно выделить:
- межличностное;
- лично-групповое – одна сторона, один участник – личность, другая – группа, коллектив (руководитель – коллектив);
- межгрупповое – контакт двух общностей (команды на соревнованиях).
Непосредственное общение – общение «лицом к лицу».
Опосредованное общение – это коммуникация, в которую вклиниваются промежуточные звенья в виде третьего лица, механизма, вещи (разговор по телефону, письма и т.д.).
Кратковременное и длительное общение.
Законченное и незаконченное (прерванное) общение. Показателем законченности общения служит исчерпанность содержания темы, совместного действия.
Структура общения:
- Коммуникация (коммуникативная сторона) – состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.
- Интеракция (интерактивная сторона) – заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, но и действиями.
- Социальная перцепция (перцептивная сторона) – означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Средства коммуникации:
*Вербальная коммуникация – использует в качестве знаковой системы человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения.
*Невербальная коммуникация включает следующие основные знаковые системы:
- Оптико-кинетическая – жесты, знаки, мимика, пантомимика.
- Паралингвистическая система – это вокализация голоса, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность.
- Экстралингвистическая – включение в речь пауз, покашливания, смеха, плача и сам темп речи.
- Организация пространства и времени коммуникативного процесса (дистанция, время).
14. Коммуникативная сторона общения. Средства общения в профессиональной деятельности педагога.
В ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией. Но! При всяком рассмотрении человеческой коммуникации с точки зрения теории информации фиксируется лишь формальная сторона дела: как информация передается, в то время как в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается.
Поэтому необходимо выявить специфику самого процесса обмена информацией, который действительно имеет место при общении людей.
* Общение нельзя рассматривать как отправление информации какой-то системой и прием ее другой, т.к. в отличие от простого «движения информации» между двумя устройствами в этом случае мы имеем дело с отношениями двух индивидов. Каждый из них является активным субъектом: участие в коммуникативном процессе предполагает активность обоих партнеров. Информация должна быть не просто принята, но и понята, осмыслена. Поэтому в процессе общения происходит не простое «движение» информации, а активный обмен ею.
* Посредством системы знаков партнеры могут влиять друг на друга. Обмен информацией в процессе общения предполагает воздействие на поведение партнера. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие.
* Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой системой кодирования и декодирования («говорят на одном языке»).
* В условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер. Это могут быть социальные, политическое, религиозные, профессиональные различия, которые порождают разную интерпретацию людьми понятий, употребляемых в процессе коммуникации, о также вообще различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание. Такого рода барьеры порождены объективными причинами, в том числе принадлежностью партнеров к различным социальным группам.
Барьеры при коммуникации могут носить и чисто выраженный психологический характер. Чрезмерная застенчивость одного из партнеров, скрытность другого, присутствие у кого-то черты, получившей название «некоммуникабельность»; неприязнь по отношению друг к другу, недоверие – все это и многое другое может обусловливать проблемы в общении.
15. Конфликты в общении: причины и пути предупреждения.
Конфликт – столкновение противоположных целей, позиций, интересов, установок субъектов взаимодействия.
Конфликтная ситуация – ситуация взаимодействия, в которой содержатся предпосылки возникновения конфликта в виде объективных или субъективных противоречий.
Типы конфликтов:
- межличностный – столкновение интересов, целей, установок, мнений двух и более людей.
- личностно-групповой – возникновение противоречий между действиями и желаниями личности и принятыми в группе нормами.
- межгрупповой – столкновение позиций, целей и разных социальных (или других) групп.
- внутриличностный –возникновение у личности внутреннего напряжения в силу противоречий между разными мотивами, ценностями, установками, желаниями.
Виды конфликтов.
- конфликт ценностей – обострение ситуации взаимодействия вследствие различий в ценностях, либо когда одно из сторон пытается изменить ценности другой стороны.
- конфликт интересов – столкновение субъектов, когда ресурсы ограничены, а интересы сторон совпадают и эти интересы имеют сильную мотивационную основу.
- конфликт средств достижения цели.
- конфликт потенциалов
- конфликт правил взаимодействия.
Конструктивный конфликт – конфликт, выступающий продуктивным и эффективным способом разрешения существующих противоречий и позитивно влияющий на последующее межличностное взаимодействие сторон.
Деструктивный – конфликт, последствия которого не разрешают, а еще в большей степени усложняют конфликтную ситуацию.
Стадии развития конфликта:
1. Возникновение объективной конфликтной ситуации («стадия потенциального конфликта»).
2. Осознание объективной конфликтной ситуации в ходе инцидента.
3. Переход к конфликтному поведению (противодействие сторон)
4. Разрешение конфликта.
Стили поведения в конфликте:
- Конфронтация - стиль поведения в конфликте, при котором наблюдается противопоставление, усиление противодействия конфликтующих сторон, отсутствие понимания и желания уступать.
- Уклонение – выражается в игнорировании и фактическом отрицании конфликта. Девиз: «Не стоит делать из мухи слона». Цель: отложить решение конфликта (как-нибудь само собой уладится), дать противнику возможность обдумать свои претензии.
- Сглаживание – отказ от собственных интересов, действие по принципу: «Чтобы ты выиграл, я должен проиграть». Причина: стремление завоевать расположение партнера на будущее, желание избежать разрастания конфликта, понимание того, что правота на стороне «противника».
- Компромисс – принятие до определенной степени точки зрения другого. Поиск решения осуществляется за счет взаимных уступок.
- Конкуренция – принуждение партнера к принятию своей точки зрения, во что бы то ни стало. Конкуренция возникает при переоценке себя и недооценке противника, пренебрежение его мнением. Данная стратегия нацелена на сиюминутный выигрыш, не способствует сохранению взаимоотношений.
- Сотрудничество – подразумевает, что интересы одной стороны не будут удовлетворены, если не будут удовлетворены интересы другой, по крайней мере, частично. Участники конфликта признают право друг друга на собственное мнение и готовы его принять, что дает возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход. Девиз: «Не ты против меня, а мы вместе против проблемы».
16. Понятие о группе. Виды групп и их психологическая характеристика.
Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой понимается совокупность индивидов, имеющих нечто общее.
Существование любой группы имеет общие закономерности: *группа неизбежно структурируется; *группа развивается. Это может быть прогресс либо регресс, но динамические процессы в группе обязательно происходят. Положение человека в группе может неоднократно меняться.
Разновидности групп:
- Условные группы – выделяются по определенному признаку (пол, возраст, профессия и т.п.). Реальные личности, включенные в такую группу, не имеют прямых межличностных отношений, могут ничего не знать друг о друге и никогда не встречаться.
- Реальные группы – существуют как общности в определенном пространстве и времени. Они характеризуются тем, что их члены связаны между собой объективными взаимоотношениями. Реальные группы различаются по величине, внешней и внутренней организации, назначению и общественной значимости.
- Контактные группы – объединяют людей, имеющих общие цели и интересы в той или иной области жизни и деятельности.
- Малые группы – это достаточно устойчивые немногочисленные (от3 до 15-20 человек) объединения людей, связанных взаимными контактами, общей социальной деятельностью, которая характеризуется возникновением эмоциональных отношений, выработкой групповых норм и развитием групповых процессов.
Виды групп.
Неорганизованная и случайно организованная группа (зрители в кино, случайные члены экскурсионных групп и т.п.) характеризуется добровольным временным объединением людей на основе сходства интересов или общности пространства.
Ассоциация – группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей).
Кооперация – группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой. Межличностные отношения в такой группе носят деловой характер и подчинены достижению требуемого результата в определенном виде деятельности.
Корпорация – группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за ее рамки, и стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. Иногда корпоративный дух в трудовых или учебных группах может приобретать черты группового эгоизма.
Коллектив – устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений. Настоящий сплоченный коллектив, например учебный, возникает не сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.
- На первом этапе (организационном) группа учащихся не представляет собой коллектива. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и усвоением требований, норм, традиций учебного заведения.
- Второй этап развития коллектива наступает, когда выявляется неформальный актив, т.е. члены группы, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Этот этап характеризуется созданием системы межличностных и деловых отношений между членами коллектива.
- Третий этап развития коллектива характеризуется наличием высокого уровня сплоченности – ценностно-ориентированного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов крупы по отношению к объектам (лицам. событиям, задачам, идеям) наиболее значимым для группы в целом.
Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат – совокупность отношений членов коллектива к условиям и характеру совместной деятельности; к коллегам, членам коллектива; к руководителю.
17. Понятие «лидерство» и «руководство» в социальной психологии. Стили руководства.
Лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего в точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс.
Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чет другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать. Выяснить действительные возможности лидера – значит выяснить, как воспринимают лидера другие члены группы. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться.
Различия лидера и руководителя:
1. лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;
2. лидерство можно констатировать в условиях микросреды, руководство – элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений;
3. лидерство возникает стихийно, руководитель либо назначается, либо избирается под контролем различных элементов социальной структуры;
4. явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большей степени зависит от настроения группы, в то время как руководство – явление более стабильное;
5. руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более определенной системой различных санкций, которых в руках лидера нет;
6. сфера деятельности лидера – в основном малая группа, где он является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе.
Стили руководства:
Авторитарный стиль:
- деловые, краткие распоряжения; - запреты без снисхождения, с угрозой; - четкий язык, неприветливый тон; - похвала и порицания субъективны, эмоции не принимаются в расчет. Дела в группе планируются заранее (во всем их объеме); определяются лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны, голос руководителя – решающий.
Демократический стиль:
- инструкции в форме предложений, не сухая речь, а товарищеский тон; - распоряжения и запреты – с дискуссиями, похвала и порицание – с советами; позиция лидера – внутри группы. Мероприятия планируются не заранее, а в группе, за реализацию предложений отвечают все; все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются.
Попустительский стиль:
- тон – конвенциональный; - отсутствие похвалы, порицаний; - никакого сотрудничества; - позиция лидера – незаметно в стороне от группы. Дела в группе идут сами собой, лидер не дает указаний, разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера
18. Возрастная периодизация психического развития и ее основания.
В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития. Исходя из этого выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности. Эти принципы выдвинуты Выготским, Блонским, Леонтьевым, Элькониным, Давыдовым. Раскрывая сущность принципа историзма, Выготский подчеркивал конкретно историческую природу детства его периода. Периодизация детства и содержание каждого периода зависит от конкретно исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка. Так, например, младший школьный возраст выделился как самостоятельный период детства с введением обязательного начального образования. Сущность принципа деятельного подхода заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, он имеет только биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из вышеперечисленных принципов, психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей (новообразований), а переход от одной ведущей деятельности к другой, знаменует собой смену возрастного периода. Переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисами). Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденности, трех лет, шести лет и подростковый кризис.
Наиболее распространенной является периодизация возрастного развития предложенная Элькониным.
|
Возрастной период |
Ведущая деятельность |
На что направлена познавательная деятельность |
Какая сфера психики преимущественно развивается |
Новообразования возраста |
|
Младенческий (0 – 1 год) |
Непосредственное эмоциональное общение |
На познание отношений |
Личностная (потребностно-мотивационная) |
Потребность в общении. Эмоциональные отношения |
|
Раннее детство (1 -3 года) |
Предметно – манипуляционная деятельность |
На познание предмета |
Познавательные процессы |
Речь и наглядно-действенное мышление |
|
Дошкольный возраст (3-7 лет) |
Ролевая игра |
На познание отношений |
Личностная (потребностно-мотивационная) |
Потребность в общественно- значимой и общественно оцениваемой деятельность |
|
Младший школьный возраст (7-11 лет) |
Учение |
На познание начал наук |
Интеллектуально-познавательная |
Произвольность. Внутренний план действия. Самоконтроль. Рефлексия. |
|
Подростковый возраст (11-15 лет) |
Деятельность общения в процессе обуч-я, организованной трудовой деят-ти. |
На познание системы отношений в разных ситуациях. |
Личностная (потребностно-мотивационная) |
Стремление к «взрослости», самооценка, подчинение нормам коллективной жизни. |
|
Старший школьный возраст (15-17 лет) |
Учебно-профессиональная. |
На профессиональное самоопределение. |
Познавательная |
Мировоззрение. Профессиональные интересы. |
19. Теория психического развития в отечественной психологии.
Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского зародилась на основе осмысления марксистской теории трудовой деятельности. В результате Выготский обратился к рассмотрению психических явлений через анализ трудовой деятельности. Критикуя рефлексологию (диада «сознание – поведение»), Выготский сосредоточил внимание на триаде «сознание – культура – поведение». Центральной идеей его общепсихологической системы было выделение двух уровней организации поведения: естественного и культурного. Инструменталистскую функцию выполняют труд и слово. Специфика орудийного опосредования психических процессов подчеркивает их социально-историческую детерминацию. Структура взаимоотношения организма со средой включала орудие-знак. И поведение стали объяснять не по биологическим законам, а по законам исторического мира культуры и общения с другими людьми.
Основные идеи теории:
*главная закономерность формирования психики состоит в переходе во внутренний психики ребенка его внешней, социально-символической (т.е. совместно со взрослыми и опосредованной знаками) деятельность;
*в процессе усвоения культурного опыта «натуральные» (низшие) психические функции становятся «культурными» (высшими).
Положения теории:
О знаковых системах. В отличие от орудий труда, с помощью которых человек изменяет природу, с помощью другого рода «орудий» - знаковых систем (и прежде всего знаков языка) – человек, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого выступают значения (когнитивный компонент) и смыслы (аффективно-мотивационный компонент).
Об интериоризации. Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, - сперва социальном, потом – психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».
Интериоризация – процесс перехода внешних социальных контактов в психику в виде функций высшего уровня развития.
О высших психических функциях. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную или «натуральную», и приобретенную или «культурную». Первая биологически детерминирована, а вторая обусловлена культурно-историческим развитием.
О зоне ближайшего развития. Реальные отношения умственного развития ребенка к возможностям обучения могут быть выявлены с помощью определения актуального уровня развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая зону ближайшего развития, «ведет» за собой развитие; только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развитию.
Теория деятельности. (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) Деятельность ребенка – основное условие его психического развития. Усвоение и присвоение достижений предшествующих поколений людей осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества. Основной принцип – ведущая роль обучения в психическом развитии ребенка во всех возрастных этапах.
Концепция персонализации. Она возникла на основе сближения общепсихологического и социально-психологического способов мышления. А.В.Петровский поставил задачу выделить формирование личности как субъекта системы человеческих отношений в особый процесс. Психика как форма активного отражения объективной реальности субъектом есть сторона существования личности, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика.
А.В.Петровский развернул уже известное понятие «социальная ситуация развития» (термин Выготского). Автор рассматривает ее в связи в развитием личности в процессе ее взаимодействия с разными социальными группами (семья, дошкольные учреждения, школы, трудовые коллективы). Социальная ситуация развития является источником социализации индивида. Главные направления развития в этой ситуации – передача и усвоение культуры через семейные институты, через систему образования; контакты с другими людьми в общении и процессы саморегуляции; замены внешнего контроля на самоконтроль; преобразование мотивационной сферы и др.
20. Основные психологические новообразования в младшем школьном возрасте и их характеристика.
Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, связанный с обучением его в начальной школе. В этот период происходит становление ребенка как личности. Активно формируются многие психические процессы: воля, память, творческое воображение, абстрактное мышление. Проявляются чувства (переживания, стыда, любви, долга, ответственности и многие другие). Существенную роль начинает играть становление действий в игре, труде, рисовании, повышается уровень произвольного управления своим поведением, осознание речи, интенсивно развиваются высшие формы наглядно-образного мышления. В этом возрасте у ребенка закладываются основы логического мышления, появляется способность обобщения. Для детей характерна большая эмоциональность, потребность самовыражения.
Процесс ощущения у детей младшего школьного возраста проходит в тесном взаимодействии с процессом восприятия. У детей этого возраста довольно хорошо развита речь, что обеспечивает осмысленность восприятия. В этот период жизни ребенок способен к обобщению свойств предметов и явлений окружающего мира путем их словесного обозначения. Для младших школьников характерно восприятие окружающего мира в форме восприятия пространства, времени, сложных звуков, речи. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от других предметов.
Воображение младшего школьника отличает яркость, эмоциональность, наглядность, конкретность, подвижность и изменчивость, широта, разнообразие, целенаправленность.
Для детей младшего школьного возраста характерно наличие элементов воссоздающего, творческого воображения, проявляющихся в игровой, трудовой, учебной деятельность. Следует подчеркнуть, что именно в младшем школьном возрасте начинают развиваться «высшие» чувства: нравственные, интеллектуальные и эстетические. Посредством чувств ребенок не только воспринимает свое окружение, но и вырабатывает свое отношение к нему.
Ведущая деятельность – учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организованно особым образом. Оно должно быть сродни игре, ведь ребенок играет потому что ему хочется, это деятельность ради нее самой.
Основные новообразования младшего школьного возраста:
Личностная рефлексия. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.
Рефлексия интеллектуальная. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.
В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.
21. Психологические особенности общения в подростковом возрасте.
Возраст от 11 до 16 лет – подростковый. Его называют переходным, так как именно в это время происходит переход от детства к взрослости. Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше (презрительное отношение к детским забавам). При этом не утрачивается ни навыки, ни сложившиеся механизмы поведения. С другой стороны, возникают новые интересы: новые книги, острый сексуальный интерес. Во время смены интересов есть момент, когда кажется, что у подростка вообще отсутствует какой бы то ни было интерес.
Общение в подростковом возрасте. Общение для подростка представляет большую ценность. Отношения подростка со сверстниками сложнее, чем в младшем возрасте. Усиливается близость отношений, общение выходит за пределы учебы, школы. Возникают личные отношения. Ярко проявляется стремление к общению и совместной деятельности в кругу сверстников, желание быть ими принятым, признанным, уважаемым.
Проявляется интерес к противоположному полу, к особенностям внешности, желание нравиться. Товарищеские отношения становятся основой развития дружбы, романтических отношений. Требования к дружбе выражают взаимную откровенность и понимание, чуткость и отзывчивость, сопереживание и умение хранить тайну. Подростки ревностно относятся к симпатиям друг друга, старательно охраняют дружбу. Отношения, основанные на неравенстве, подростки не считают настоящей дружбой. Идеал дружбы – всегда все вместе, все пополам.
Основные новообразования – это начало активного развития самосознания; резкое увеличение потребности в самоуважении и признании со стороны сверстников, коллектива, взрослых; обостренная чувствительность к оценке окружающих; потребность в дружбе, общении, образце для подражания, в идеале.
Общение со сверстниками.
Психологические функции общения:
- информационная – формирует осведомленность по различным вопросам, в том числе по вопросам, по которым взрослые осведомлять не хотят;
- эмоциональная – формирует чувство эмоционального комфорта, чувство общности, понимания друг друга, эмпатию, эмоциональную устойчивость;
- социальная – формирует навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права.
Группы общения:
- школьные коллективы;
- внешкольные коллективы;
- стихийные группы и компании.
Виды стихийных групп.
Просоциальные – развивают положительные социально-нравственные качества.
Асоциальные – межличностные контакты эмоционально значимы, но поверхностны по содержанию.
Антисоциальные – развлечения, общение, деятельность, направленные против других людей или социальных групп.
22. Основные психологические новообразования в подростковом возрасте.
Ведущая деятельность в подростковом возрасте – интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем с взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.
Основные новообразования:
Формирование «Мы» - концепции. Иногда оно принимает очень жесткий характер: «мы – свои, они – чужие». Поделены территории, сферы жизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это скорее поклонение общему идолу.
Формирование референтных групп. В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только их связанных между собою пар. Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия ограничены.
Чувство взрослости. Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости: 1). Эмансипация от родителей. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10-12 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, т.к. ценности их различны. Но взрослые снисходительны к ценностям друг друга, а ребенок – максималист и не принимает снисхождения к себе. Разногласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. 2). Новое отношение к учебе. Подросток стремится к самообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие. 3). Взрослость проявляется в романтических отношениях со сверстниками другого пола. Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания, развлечения). 4). Внешний вид и манера одеваться.
Подростковый возраст – манифестация тех аномалий личностного развития, которые в дошкольном периоде существовали в латентном состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста – чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это проходит само собой, некоторым нужна помощь психолога. Расстройства бывают поведенческими и эмоциональными.
Эмоциональные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи, тревожные состояния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков.
23. Возрастные особенности психического развития в ранней юности.
Ранний юношеский возраст – период онтогенеза от 15 до 18 лет (старший школьный возраст).
Социальная ситуация развития – в ранней юности существует зависимость от взрослых, и прежде всего от родителей и в этом плане юноша еще ребенок. У личности актуализируются потребности, связанные с тем, каким быть и кем быть (задачи самоопределения).
Ведущая деятельность – учебно-профессиональная деятельность. У старшеклассников по сравнению с подростками интерес к школе и учению заметно повышается, учение приобретает непосредственный жизненный смысл. Они отчетливо сознают, что необходимым условием достойного участия в будущей трудовой жизни является приобретение знаний, развитие умений и навыков. На этой основе развивается потребность в самостоятельном приобретении знаний, читательские интересы, связанные, как правило, с жизненными планами, самовоспитание. У старшеклассников происходит дальнейший рост интеллектуальных сил. Мыслительная деятельность характеризуется высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые явления и факты в систему.
Новообразования:
- центральное новообразование – профессиональное и личностное самоопределение
- мировоззрение – система нравственных взглядов и убеждений, которая приводит к изменениям в стремлениях
- система ценностных ориентаций и социальных установок.
Развитие познавательных процессов в раннем юношеском возрасте.
Внимание: *преобладает произвольное внимание; *владение приемами переключения внимания, умение самостоятельно правильно организовать свое внимание; *развитие внимания способствует формированию наблюдательности, которая становится целенаправленной и устойчивой.
Память: *память становится произвольной, управляемой; *старший школьник владеет разными приемами запоминания, может выделить в материале существенное, систематизировать его, сформулировать то, что запомнилось; *значительно увеличивается объем осмысленного запоминания.
Мышление: *развитие мышления позволяет юноше выделять в предмете существенное, приходить к пониманию причин того или иного явления; *в юношеском возрасте мышление характеризуется большей систематичностью; *юноша может точно классифицировать более частные и более общие понятия.
Воображение: *воображение характеризуется большим развитием самоконтроля; фантазия, ранее бесконтрольно уводившая ребенка в сторону от реальности, в этом возрасте критически осмысливается; *юноша фантазирует также достаточно часто и особенно это проявляется в мечтах о будущем.
Речь: *речь старших школьников более богата по лексике, более гибкая по интонации; *иногда письменная речь развита лучше, чем устная; *речь опосредует мышление и развитие самосознания в юношеском возрасте.
24. Психологические основы современных теорий обучения.
Психологические основы развивающего обучения.
Большой вклад в разработку проблемы обучения и развития внес Л.С.Выготский. Он пришел к выводу, что обучение, являясь источником возникновения нового в развитии и находясь с ним в единстве, всегда должно его опережать (обучение ведет за собой развитие). Обучение, стимулируя развитие, в то же время опирается на него, учитывает уровни уже достигнутого развития и не может игнорировать внутренних законов развития психики обучаемого.
Л.В.Занков. Главная задача обучения – развитие личности, а не передача знаний.
Принципы: - принцип обучения на высоком уровне трудности (соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (можно соотнести с проблемностью в обучении)).
- Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.
- Принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя, как субъекта учения.
- Принцип работы над развитием всех учащихся (должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо развитие есть следствие обучения)
Отличительные черты системы Л.В.Занкова: *направленность на высокое общее развитие школьников; *высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; *быстрый темп прохождения учебного материала; *резкое повышение удельного веса теоретических знаний.
Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого. Целостность создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания текста есть основа и исходная точка для последующего углубления и дифференцирования предметов освоения.
Система развивающего обучения В.В.Давыдова.
Развивать в процессе обучения теоретическое мышление. Основу содержания обучения составляет система научных понятий (от общего к частному, от абстрактного – к конкретному, от системного к единичному). *Принцип доступности – дается то, что доступно, но в такой мере, чтобы можно было управлять темпами и содержанием развития (через требования, организацию учебного воздействия). *Принцип сознательности. «Знай и понимай что делаешь». Но сознательность будет реализована лишь тогда, когда школьник получает знания не в готовом виде, а выясняет всеобщие условия их происхождения. Знания приобретаемые в процессе деятельности и в форме теоретических понятий, отражают внутренние качества предметов и обеспечивают ориентировку на низ при решении практических задач. *Принцип наглядности – противопоставление принципу предметности, т.е. точного указания тех действий, которые надо произвести для выявления содержания, а не внешних свойств объекта.
Результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие – это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталонов. Развивающее обучение дополняет, а не отвергает традиционное и др.типы обучения.
Психологические основы проблемного обучения.
Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок: мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Оно процесс продуктивный, творящий новые знания. Само мышление – это процесс непрерывного взаимодействия человека с объектом познания и включает анализ и синтез, абстрагирование и обобщение.
Психологи признают, что начало и источник творческого мышления – это проблемная ситуация. Она вызывает познавательную потребность, через которую учитель может управлять процессом усвоения уч-ся новых знаний. Проблемная ситуация – это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности. Проблемное обучение создает условия для творческого усвоения знаний и этим способствует развитию интеллектуальных и творческих возможностей уч-ся.
( разрабатывали ПО - Махмутов, Матношнин, Лернер, Скаткин).
Неизвестное должно содержать что-то известное, чтобы помогло решить неизвестное (не выходить за ЗБР). Если проблемная ситуация выходит за ЗБР, то на ученика это действует отрицательно, угнетает – отрицательное отношение к выполнению учебного задания.
Психологические основы программированного обучения.
Программированное обучение связано с западной психологией. Бихевиористы исходят из того, что поведение человека (животного) может выразить формула : стимул – реакция. Поведение есть реакция организма на воздействие извне.
Необихевиористы дополнили эту формулу разными промежуточными побудительными факторами. Они разработали теорию научения – процесса и результата приобретения индивидуального опыта путем многократного повторения операций через пробы и ошибки. Удачная реакция обучаемого на стимул поощряется, вернее, подкрепляется путем поощрения (стимул- реакция – подкрепление). Так достигается желательное поведение обучающегося, у человека формируются ЗУН.
В основу программного обучения, кот. разработана в США, положена бихевиористическая теория, для которой характерен механический подход к научению. У нас эта теория не нашла поддержки, т.к. сводила научение человека к механическим способам дрессировки животных.
В 60-е годы Леонтьев, Галызина, Гальперин разработали теорию поэтапного формирования умственных действий.
Программное обучение – это дидактическая система, это составление программы, определение последовательности учебных действий и операций как учащихся, так и обучающего.
Существенной особенностью программного обучения является обратная связь. Именно она обеспечивает систематическую информацию о продвижении обучающегося по усвоению программного материала и позволяет управлять ходом учения. Другая особенность – это цикличность, т.е. повторяемость учебных операций при изучении разных частей учебного материала.
25. Учебная деятельность, ее структура.
Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в соответствии с потребностями и мотивами людей.
Учебная деятельность – деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или их изменения в ходе специально организованного и целенаправленного обучения. Это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы, приобретения обобщенных способов действия (мотивы собственного роста, собственного совершенствования). Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Отличают три основные характеристики учебной деятельности:
1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
3. общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность).
Можно добавить еще 2 существенные характеристики учебной деятельности:
*учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что (по Д.Б.Эльконину) является основной ее характеристикой.
*И.Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения – изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.
По содержанию - учебная деятельность направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством.
По смыслу – она общественно значима и общественно оцениваема.
По форме – она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях: школах, гимназиях, колледжах, институтах.
Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет структуру и содержание.
Структура учебной деятельности состоит из:
- Учебная мотивация (как совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребность достижения цели).
- Учебная задача (здесь учащиеся получают задачи на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса).
- Учебные действия – это действия уч-ся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.
- Контрольные действия, переходящие в самоконтроль (направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами).
- Оценочные действия, переходящие в самооценку (фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач).
Учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.
Учебные действия связаны с учебной задачей. Цель учебных действий – обучение человека, связанная с реальными изменениями псих. способностей. Для этого нужно сформулировать цели учебной деятельности. В самом начале у ученика цели нет, он повторяет цель учителя; цель должна быть доступной, ясной, краткой, необходимо объяснять и способы достижения цели, иначе цель не будет принята. Учебные действия невозможны без цели. Цель – это предмет стремлений, образ желаемого результата. Важно научить ребенка ставить цель - сначала повторять цель учителя, затем ставить собственные цели.
Действия самоконтроля начинаются с примера учителя. Как учитель контролирует действия, так и уч-ся начнет контролировать себя. Контроль – это сличение результата с образцом.
26. Структура педагогической деятельности, ее мотивация.
Педагогическая, как и любой другой вид деятельности , определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются: мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат.
Предмет пед деятельности – организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта, как основы и условия развития.
Средства пед деятельности – научные (теоретические и эмпирические) знания. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.
Способами передачи социально-культурного опыта в пед деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося, тренинги.
Продуктом пед деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-эстетических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт пед деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.
Результатом пед деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.
Одним из важнейших компонентов пед деятельности является ее мотивация.
Внешние мотивы: - престижность работы в определенном образовательном учреждении; - мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста.
Внутренние мотивы – ориентация на процесс и результат своей деятельности.
В педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация как доминирование или мотив власти.
Признаки потребности доминирования:
- желание контролировать свое социальное окружение;
- воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, убеждения или приказания;
- побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
- добиваться их сотрудничества, убеждать других в своей правоте.
Виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя:
- власть вознаграждения, власть наказания, нормативная власть (контроль за соблюдением определенных правил поведения), власть эталона (желание ученика быть похожим на учителя), власть знатока (ученик приписывает учителю особые знания по предмету, интуицию и навыки обучения в рамках предмета), информационная власть (она имеет место когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете).
Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретировано в терминах его центрации. Центрация – особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека. Результат личностного роста учителя и учащихся, развития их лбщения, творчества, личностного роста в целом. Характер центрации учителя определяет многообразие деятельности учителя, стиль отношения и т.д.
Основные центрации, каждая из которых может доминировать в пед деятельности и в отдельных педагогических ситуациях.
- эгоистическая (центрация на интересах своего «я»),
- бюрократическая (на интересах администрации, руководителей),
- конфликтная (на интересах коллег),
- авторитетная (на интересах, запросах родителей учащихся),
- познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания),
- альтруистическая (на интересах, потребностях учащихся).
- гуманистическая (на интересах своей сущности и сущности других людей – администратора, коллег, родителей, учащихся).
27. Психологическая характеристика педагогического общения.
Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников.
Педагогическое общение – непосредственное взаимодействие субъектов педагогического процесса, в ходе которого происходит обмен учебными знаниями, восприятие и познание друг друга, взаимовлияние на деятельность.
Такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащегося и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (препятствует возникновению «психологического барьера»). Обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.
- Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений.
- Обучающая функция, которая включает в себя воспитывающую, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер.
Уровневая структура общения:
1. Передача и принятие информации. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к этому, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников. Со стороны говорящего имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию, в свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.д.
2. Взаимная передача и принятие значений участниками коммуникации непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи. Может быть характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания, обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями подчинен здесь совместному решению задачи – получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа.
3. На передний план выступает стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников.
Факторы педагогического общения:
- характеристика педагогической ситуации;
- стиль общения;
- возрастные и индивидуальные особенности учеников;
- уровень педагогического мастерства;
- педагогическая компетентность учителя.
Признаки профессионального общения:
- целенаправленно; - документально регламентировано;
- носит функционально-ролевой характер; - иерархично;
- проявляется в стиле общения; - атрибутивно.
Характеристика педагогического общения:
*в основе педагогического общения – цели обучения и воспитания детей;
*на общение оказывают влияние учебные планы, инструкции, приказы, другие документы;
*поведение субъектов общения во многом определяется выполнением соответствующей социальной роли (педагога, ученика);
*в общении наблюдается определенная иерархия (педагог формально имеет больше власти и ответственности);
* общение выражается в определенном стиле взаимодействия;
*общение всегда сопровождается теми или иными атрибутами.
28. Педагогические способности.
Педагогические способности – индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других, отвечающие требованиям педагогической деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения.
В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным – те от которых зависит успех именно педагогической деятельности.
Специальные (касаются обучения, учения и научения).
- способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся материал, устанавливать степень и характер такого понимания;
- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
- способность по-разному излагать один и тот же учебный материал, чтобы обеспечить его усвоение всеми учащимися;
- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся;
- способность правильно строить урок, совершенствуя свое пед мастерство от занятия к занятию;
- способность передавать свой опыт другим учителям;
- способность к самообучению;
- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности.
Специальные (способности к воспитанию):
- правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сопереживать ему;
- быть примером и образцом в мыслях, чувствах, поступках;
- вызывать у ребенка благородные чувства, желание становиться лучше, делать людям добро;
- приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальностям ребенка;
- находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения;
- вызывать к себе уважение, иметь авторитет среди детей.
Педагогические способности (В.А.Крутецкий)
1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное- простым, непонятное, неясное – понятным.
2. Академические способности – способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире, глубже, следит за открытиями в своей науке, свободно владеет материалом.
3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
4. Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимы.
5. Организаторские способности: а) способности организовать ученический коллектив, сплотить его;
б) способности правильно организовать свою собственную работу.
6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
7. Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, умение прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности (одновременно следить за содержанием и формой изложения материала, держать в поле внимания всех учащихся, следить за собственным поведением – позой, мимикой, походкой).
29. Психологическая сущность педагогической оценки.
Оценка – определение и выражение в условных знаках – баллах, а также в оценочных суждениях педагога о степени усвоения учащимися знаний, навыков, умений, установленных программой, об уровне прилежания и состояния дисциплины. Педагогическая оценка бывает нескольких видов: предметная и персональная, материальная и моральная, результативная и процессуальная, количественная и качественная.
Предметная оценка касается результата деятельности ребенка, а не его лично.
Персональная оценка относится к субъекту деятельности к его старательности, к умению и т.д.
Материальная – содержит в себе порицание и похвалу, характеризуя действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.
Результативная оценка – относится к конечному результату, а процессуальная – характеризует сам процесс деятельности.
Количественная оценка соотносится с объемом выполняемой работы, а качественная – касается качества выполнения, точности, аккуратности.
Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль. Очень важно, чтобы оценка была объективной, т.к. этот фактов оказывает стимулирующее влияние на уровень учебной активности. Однако есть категория учащихся, у которых завышенная оценка играет стимулирующую роль. Т.о. педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений, навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности. Эффективная педагогическая оценка та, которая поддерживает внутреннюю мотивацию учения. Главное, чтобы оценка была персонально значима для ученика.
К способам повышения персональной значимости оценки относятся: систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка; актуализация тех интересов, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулом; варьирование характера педагогической оценки с целью избежания привыкания к ней ребенка; применение педагогической оценки, которую дают ребенку значимые для него люди.
При выставлении оценки педагогу необходимо учитывать возрастные особенности учащихся, т.к. с возрастом изменяется значимость педагогической оценки. Основные тенденции изменения заключаются в следующем: повышается понимание необходимости знаний, умений, навыков, возрастает роль социально-психологических стимулов, о также происходит постепенный переход от ориентации на внешние стимулы к учету внутренних. В младенческом возрасте должна преобладать эмоционально-экспрессивная оценка, в младшем дошкольном – стимулирование деятельности может быть дополнено социально-психологическими факторами, в старшем дошкольном – дополняются оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также демонстрацией знаний, умений, навыков. В младшем школьном возрасте для детей важны оценки, которые дают значимые для них люди. В подростковом – дети больше реагируют на оценки сверстников. В старшем школьном – возрастает роль оценки взрослых, которую школьники преломляют через самооценку.
30. Психологическая сущность воспитания.
Воспитание – планомерное, целенаправленное и организованное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных качеств, обеспечивающих необходимые условия для его развития, успешной деятельности и жизни в социуме.
Психологическая сущность воспитания.
Воспитание, как и учение, представляет собой двусторонний процесс, в котором участвуют два субъекта – педагог и учащийся. Участие педагога не сводится только к воздействию на воспитуемого, но предполагает познание его как личности и как субъекта самосовершенствования, проектирование его развития, организацию его поведения и деятельности (прежде всего мобилизацию соответствующих мотивов ребенка), выбор средств и методов воспитания и многие другие действия. В свою очередь, поведение учащегося в процессе воспитания не сводится только к послушанию, исполнению указаний и требований воспитателя и других лиц, но предполагает осуществление максимума самостоятельных и глубоко мотивированных поступков, управление своим поведением в сложных ситуациях. В воспитании реализуются не одна, а две цели – цель воспитателя и цель воспитуемого, которые могут не совпадать (учитель ставит цель стимулировать развитие общительности у подростка, поручает ему шефствовать над младшими школьниками, то для подростка целью будет не развитие своей общительности, а выполнение именно этой задачи).
Понимание воспитания как двустороннего процесса сложилось сравнительно недавно. Долгое время оно рассматривалось односторонне, как процесс воздействия воспитателя на ребенка, а сам ребенок рассматривался как пассивное существо, не способное к самоизменению.
Сущность воспитания – процесс формирования личности.
Воспитание обеспечивает становление ребенка как личности. В конечном счете, воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель. Только через свою деятельность ученика воспитываются, изменяются. Воспитание – это формирование общественно ценных потребностей, т.е. не просто знание норм поведения, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними.
Для ребенка естественно развиваться в соответствии с природными задатками, поэтому учитель должен быть внимателен к внутреннему содержанию действий ребенка (мотив).
PAGE \* MERGEFORMAT 1