Дошкольная педагогика как наука- предмет и функции дошкольной педагогики
Работа добавлена на сайт samzan.net:
3.1. Дошкольная педагогика как наука: предмет и функции дошкольной педагогики. Воспитание – ведущая функция дошкольной педагогики.
Дошк пед-ка – наука о восп, обучении и обр-ии детей первых лет жизни (от рожд до поступления в школу). Родоначальник дошк пед-ки Я.А. Коменский утв, что кажд Р при соотв орг-ии УВП м/т взойти на самую высокую ступень лестницы обр-я. Совр. дошк. пед-ка изучает (предмет), во-1, проц воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы организации, методы, приемы и средства осуществления; во-2, влияние этого процесса на развитие Р, форм-е его Л. Дошк пед-ка несет на себе и прикладную функцию – зан-ся разработкой новых, более совершенных программ и методов воспитания и обучения. Дошк. пед-ка как соц наука связана с требованиями совр общ-ва в области обр-я подраст поколения. Также дошк пед-ка несет прогностическую роль, т.к. она изучает тенденции перспективы разв-я сис-мы обр-я, орг-ии воспитания. На основе научного прогноза созд новые концепции восп-я, разраб стандарты обр-я; изучаются теор основы и технологии воспитания детей в условиях семьи и ДУ, исслед особенности обр процесса в ДУ разных видов, в том числе и альтернативных.
Воспитание (в соц смысле) – соц явление, фун-ия общ-ва, кот закл в подготовке подраст поколения к жизни; (в пед смысле) специально организуемый и управляемый процесс, содействующий развитию личности. В – категория вечна и общая, историческое явление, классовый хар-р. Обучение – спец-но орг проц взаимодейтсвия педагога и учащихся, напр на овладение опред суммой ЗУН, дейтсвий, привычек поведения. Форм-е – это изменение в развитии Л Ч или отд его кач-в, кот происх под влиянием сов-ти факторов: внутр и внешн, прир и со-х, объект и субъект. Обр-е – целенапр проц воспитания и обучения в интересах Ч, общ-ва и гос-ва.
3.2. Ребенок–дошкольник как объект научного исследования и субъект воспитания.
Объект – это то, на что мы смотрим, что мы изучаем, а С – это сам Р. Для научного исследования Р явл-ся объектом. Существует несколько уровней методологии, с пом кот Р м/т рассм-ся как О научного исслед-я: 1. Общефил-ий уровень: взгляд на Р с (.) зр какой-л парадигмы. Напр., с (.) зр гуманист философии, Р изначально добр, стремится к развитию (Я.А. Коменский), у любого Р есть шанс для разв. 2. Общенаучный уровень: Р рассм-ся с (.) зр. принципов обучения, напр. с (.) зр принципа системности, ни один псих проц, ни одна деят-ть у Р не д/а рассм-ся отдельно, изолированно. Принцип деят-ти – Р разв-ся с деят-ти, проявляется в ней. 3. Конкретно-научный уровень: Р рассм с (.) зр конкр науки, напр. психол исследование – общие, возрастные зак-ти, индивидуальные особенности Р. Физиология – как развив Р в пед процессе, в каком воз-те и что м/о сделать, чтобы помочь Р сформ-ть личность. 4. Технологичный уровень: применение конкр методов, позволяющих док-ть или опровергнуть какие-л гипотезы. Выявление причинно-следств связей.
Р как С воспитания – это акт участник какого-л проц-са. Р нельзя насильно воспитать и обучить, поэтому всегда надо изучать его инд-е особ-ти, индивидуальность. Напр, в период кризиса 3х лет все воздействия принимаются в штыки, если педагог не изменит свои методы, то рез-та не будет.
Р как О мы изучаем, а в процессе восп Р не т/о О, но и С, поэтому надо входить с ним в диалог.
3.3. Психолого-педагогические особенности детей раннего возраста.
Ранний возраст – от 1 года, до 3 лет. Вед деят-ть – предметная. Это Д с предм в соотв с его предназначением. Сущность предмета и его значение Р понимает ч/з совместную Д со взр. Р осваивает предме дейтсвия, многократно повторяя их. Самыми сложными явл орудийные действия. Предмет-орудие – это предмет-посредник м/у рукой Р и др предметом (ложка). Совместно-разделенная Д (когда мы берем руку Р с ложкой и показываем). Еще одно напр-е разв-я: развитие движения, прямохождение. Больше времени Р тратит на овладение собств движением (бегает, чтобы бегать, ходит, чтобы идти, а не дойти). Усложняет себе задачу: прыгает с закр глазами, носит тяжести. Исследует пространство собств телом (в, на, за, под). Речевое развитие: 10-15 слов (1 год), 1000 -1500 слов (3 года) – в активе. Начало и окончание периода автономной речи (это первая активная речь Р, кот уже выполняет номинативную и коммуникативную ф-и) + знак окончания кризиса первого года. По лексике автономная речь отл-ся от общепринятой. В ней есть слова придуманные взр д/Р (ляля, ням-ням); искаженные слова – с общеупотр языка, но там убираются гласные, слоги (моко-молоко); слова, созд самим Р, кот понравились родителям. Авт речь понятная т/о близким, каждое слово многозначно, только в контексте понятно. Авт речь телеграфна (синтаксис сфернут), каждое слово подразумевает под собой предложение. К 1,5 годам Р преодолжевает автономную речь и в ходе взаимодейтсвия со В у Р форм-ся активная речь.
Внимание кратковременно, непроизвольно. Необх-мо предоставлять воз-ть все щупать, действовать, трогать предметы – как следствие развитие.
На основе предм деят-ти появл вид игры – процессуальная игра - нет сюжета, замысла, набор повторяющихся действий. Дети не играют сообща, им нужно показать, как играть, чтобы они играли, иначе это будет просто манипуляция. Игры д/б конструкторские (матрешки, конструкторы большие). Коллект деят-ти нет. Самообсл-я тоже нет.
3.4. Псих-пед особенности детей младшего дошкольного возраста.
Мл дошк возраст хар-ся высокой интенсивностью физ и псих разв. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и корд-ми стан движения. С 3–4 лет происходят существ изменения в хар-ре и содержании деят-ти Р, в отношениях с окр-ми: взрослыми и сверстниками. Вед вид деят-ти: предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение этого возраста: действия Р приобретают целенапр хар-р. В разных видах деят-ти – игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью. Но внимание неустойчиво, поведение непроизвольно и ребенок быстро отвлекается. Ярко выражена потребность в общении со взр и сверст. Особенно важную роль приобр взаимод со взр, кот явл для Р гарантом псих комфорта и защищенности. В общении с ним Р получает инф-ю, удовлетворяет свои познав потребности. На протяжении мл дошк возр-та развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре Р берет на себя опред роли и подчиняет им свое поведение. В этом проявл интерес ребенка к миру взр, кот выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. Совм игры детей начинают преобладать над инд-ми играми и играми рядом. Открываются новые возм-ти д/восп у детей доброжел-го отношения к окр, эмоц-ой отзывчивости, спос-ти к сопереживанию. В игре, продуктивных видах деят-ти (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, разв-ся его воспр, мышление, вообр-е. 3летний ребенок усваивает сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, с кот сопост-ся особенности воспринимаемых предметов. Преобладающая форма мышления: наглядно-образное. Р уже не т/о объединяет предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивает представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений: объединение предметов входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение. Резко возрастает любознательность. Происходят существенные изменения в разв речи: значительно увел запас слов, появл элементарные виды суждений об окр, кот выражаются в достаточно развернутых высказываниях.
Достижения в псих развитии Р создают благопр усл д/существенных сдвигов в хар-ре обучения. Появл возм-ть перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.
3.5. Псих-пед особенности детей среднего дошкольного возраста.
5 г ж явл периодом интенсивного роста и разв организма Р. Происх заметные кач изменения в развитии осн движений детей. Эмоц-но окрашенная двиг деят-ть становится не только средством физ развития, но и способом психол разгрузки детей, кот отличает высокая возбудимость. Возникает и соверш умение планировать свои действ, создавать и воплощать опред-ый замысел, кот, в отличие от простого намерения, включает предст не т/о о цели действия, но также и способах ее достижения. Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Сущ-ое значение имеют также дид и подв игры. В этих играх у детей форм-ся познават процессы, развив набл-ть, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, соверш-ся осн-е движения. Наряду с игрой у детей 5 г ж интенсивно разв-ся прод-ые виды деят-ти, особенно изобр-ая и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты рисунков и построек, хотя замыслы еще недостаточно отчетливы и устойчивы. Воспр становится более расчлененным. Овладевают умением обследовать предметы, послед-но выделять в них отд части и устанавливать соотн-е м/у ними. Важным псих новообразованием детей ср дошк возр явл-ся умение оперировать в уме предст о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях м/у предметами и событиями. Понимание нек-х зависимостей м/у явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам набл явл, зав-ти м/у событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение ?в к взр: как? зачем? почему? На многие ?ы пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направл на выяснение неизвестного. Если взр невнимателен к удовл-ю познават запросов дошк, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Т.е., нереализов потребность общ со взр приводит к негат проявлениям в поведении Р. На 5 г ж дети активно овл-т связной речью, м/т пересказывать небольшие лит-ые произв, рассказ-ть об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.
3.6. Псих-пед особенности детей старшего дошкольного возраста.
В ст дошк воз-те происходит интенс разв интелл, нравст-вол и эмоц сфер Л. Разв Л и деят-ти хар-ся появл новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, кот Р не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, сущ м/у предметами и явлениями. Переход в ст гр связан с изменением психол позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в д/с. Восп помогает дошк-м понять это новое положение, поддерживает в детях ощущение «взрослости». Опираясь на хар-ю для ст дошк-в потр в самоутв и признании их возможностей со стороны взр, восп обеспечивает усл д/разв детской самост-ти, инициативы, творч, создает сит, побужд детей применять свои З и У, ставит п/д ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерж желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творч решений. Важно предоставлять детям возм-ть самост решения поставленных задач, поддерж детскую иниц-ву и творч-во, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самост действий. Развитию самост-ти способствует освоение детьми У поставить цель, обдумать путь к ее дост-ю, осуществить свой замысел, оценить получ рез-т с позиции цели. Высшей формой самост-ти детей явл-ся творч. Задача восп – пробудить интерес к творчеству. Этому способствует созд творч сит-й в игровой, театр, худ-изобр деят-ти, в ручном труде, словесное творчество. Это обяз-ые элементы образа жизни ст дошк в д/с. Серьезное внимание уделяет восп-ль развитию познават активности и интересов ст дошк. Обяз-ым эл-ом образа жизни ст дошк явл участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элемент опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, изготовлении игрушек-самоделок. Восп нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение. Ст дошк начинают проявл интерес к буд шк обучению. Интерес к школе развив естественным путем в общении с воспитателем, ч/з встречи с учителем, совместные дела со шк-ами, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное – связать развив-ся интерес детей к новой соц позиции (школьника) с ощущением роста своих достижений, с потр-ю познания и освоения нового. Восп-ль стремится развить внимание и память детей, форм-т элемент самоконтроль, спос-ть к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообр дид игры. Орг-ое обучение осущ-ся у ст дошк-ов преим-но в форме подгрупп занятий и вкл занятия познават цикла по мат-ке, подготовке к освоению грамоты, ознак с окр миром, по разв худ-прод-ой деят-ти и музыкально-ритмических способностей. В самост деят-ти, в общении восп с детьми созд-ся возм-ти для расширения, углубления и применения детьми содержания, освоенного на занятиях. Условием полноц развития ст дошк явл содерж общение со сверст и взр. Вступая в общение восп исп-ет несколько моделей взаимод-я: по типу прямой передачи опыта (восп учит Р новым умениям, способам действия); по типу равного партнерства (восп – равнопр участник детской деятельности); по типу «опекаемый взрослый» (педагог специально обр-ся к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взр, дают советы и т.п.). Важным показателем самосозн детей 5–6 лет является оценочн отн-е к себе и другим. Поведение дошк-ка так или иначе соотносится с его предст-ми о самом себе и о том, каким он д/н или х/бы/б. «+» восприятие Р собственного Я влияет на успешность деят-ти, спос-ть приобретать друзей, умение видеть их «+» кач-ва в сит взаимодействия
3.7. Пед деятельность как диалог культур ребенка и педагога. Организация пед деятельности.
В пед лит-ре часто исп-ся такие понятия как развивающее обучение, диалог в обуч и восп, ученик – субъект уч деят, отражающие стремление отойти от сообщающей модели обр-я. Под диалогом пед культур мы понимаем такое взаимод-е, кот соотв-т условиям субъект-субъектного и ориент на взаимное обогащение участников такого диалога. Диалог не просто присутствует в обр простр, но и осущ-ся рефлексия по поводу его функц-я в качестве методол принципа и принципа пед деят-ти, в качестве метода и приема обучения и воспитания. В качестве методол принципа диалог влияет на постановку цели и задач обр. Принцип диалога в первую очередь выступает как принцип различных деятельностей. Понятие диалог многозначно и употр в псих-пед лит-ре в разл значениях. Одни авторы исп-т данный термин как аналогию любого взаимод Ч с Ч, другие используют его в более определенном значении, говоря, например, о диалоге культур, кроме того, в пед теории и практике мы встречаемся с такими понятиями как беседа, дискуссия, диалог, кот часто используются как синонимы. О диалоге говорят как о принципе воспитания, методе обучения или о диалоговом обучении. Такое многообр толкований создает опред трудности не только для реализации идеи диалога в уч проц, но и в теор осмысл, например, проблем л-о подхода к образованию. Диалог – это изначально субъект-субъектные отн-я, кроме того, диалог – это проц созд-я новых отношений. Он предп кач-ые несовп субъектов, кот в него вступают. Кажд участник диалога обладает уникальностью. В рез-те такого взаимод рождаются новые проявления самого диалога и его участников. Как принцип пед деят-ти диалог предп, что учитель и ученик выступают в качестве субъектов познават деят-ти и общения. Объектом познават деят-ти м/т служить уч мат-ал, деят-ть самого учителя или деят-ть ученика, а процесс общения м/т осущ-ся как с реальным собеседником, так и с воображаемым, в кач-ве кот м/т выступать, например, автор изучаемой теории, идеи или лит произв. Когда мы говорим о субъекте или Ч, обладающем свойством субъектности, то имеем в виду наличие у него опред сов-ти хар-к, кот в общем виде м/б сведены к следующим: активность, которая носит сознат хар-р и проявл в деят-ти и общении. Л действует на основе свободы выбора, кот она делает в соотв со своими духовно-нравств позициями. Кроме того, человек как С деят-ти и общения обладает собств уникальностью, осознавая ее, признает и принимает ее наличие у других. Пед деят-ть будет носить диал-ий характер, если все участники обр-го процесса будут обладать перечисл хар-ами или будут созданы соотв условия для их форм-я и развития. На практике диалогический характер взаимоотношений реализуется за счет субъект-субъектного взаимодействия. Соответственно, учитель и ученик вступают в диалог, в проц кот выполняются след усл: каждый из них уст-ет опред сходство хар-к др со своими собств и признает их наличие у др, т.е. рассм его в качестве субъекта; проявляя свою акт, учитель стимулирует действенные изменения в Л ученика, причем эти изменения восприн-ся и учителем и учеником как личностно значимые; каждый участник диалога относится к другому как к равному и равноправному, но признает и уникальность другого, его отличие от себя.
Ч как Л, как субъект диалога не стремится т/о познать собеседника и его (.) зр. Он использует диалог не т/о д/расш и углубления своих представлений о сущности обсужд проблемы, но и для разв собств Л, а с др стороны – спос-ет расширению подобных представлений у своего собеседника. Сказанное еще раз подтверждает, как необходимость реализации л-о подхода в обр-ии, так и то, что необх условием такой реализации явл диал хар-р взаимоотн, реализация принципа диалога в пед деят-ти.
3.8. Система дошкольного образования: структура, содержание и технологии.
Совр российское обр-е – это непрер сис-ма после-х ступеней обучения, на каждой их кот действуют гос-ые, негос-ые, мун-ые ОУ разных типов и видов.
ДОУ в своей деят-ти руководствуется Типовым положением о ДОУ. Согласно этому положению ДУ призваны решать комплекс задач: осущ-ть охрану жизни и здоровья детей; обеспечивать их интеллект, личностное и физ-е разв-е; приобщать к общечел ценностям, взаимодействовать с семьей в интересах полноценного разв-я Р. Для совр ДОУ хар-ны многофункциональность, разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления УВП, использовании обр-х программ. Типы ДОУ: гос-ые (осущ обр проц на субсидии гос-ва); мун-ые (осущ обр-ый проц на субсидии муниципалитета); негос (частные, религиозные, общественные). Виды ДОУ: д/с; д/с с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений разв-я детей (интеллект., худ-эстет, физ); д/с компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалиф коррекции отклонений в физ и псих разв-ии воспитанников; д/с комбинированного вида (в сост входят общеразвивающие, компенсирующие, оздор-е группы в разном сочетании); центр разв-я Р (д/с с осущ физ и псих разв-я, коррекции и оздор-я всех детей). Проблема ясельных групп (были, но задачу оздоровления не осущ-ли полностью + отрыв от матери, дали матерям воз-ть до 3 лет воспитывать, но воспит-е в семье не всегда идеально, поэтому все же надо посещать ясли). В ДОУ создаются группы кратковременного пребывания. Для совр. сис-мы дошк обществ воспит-я актуальные задачи: реабилитация детей, коррекции здоровья. Создаются спец учерждения, группы для детей с разл нарушениями слуха, речи, с ЗПР и пр. Гуманное отн-е к инвалидам – работа с ними. В посл годы широко распр уч-восп комплексы «д/с-нач шк», в кот дети воспитываются и обуч до 10-11 лет. В таком ОУ обесп преемственность, непрерывность
3.9. Концепции воспитания и развития дошкольников.
Цель восп детей дошк возр - восп эмоц-но благополучного, разносторонне развитого счастливого Р. Цель восп является основополаг категорией пед-ки, от нее зависят задачи содержания и методы воспитания. Каждая цель подкрепляется концепцией. Причем у одной цели м/б несколько концепций. А у каждой концепции множество программ. Например менялись концепции за период с 1917 – 1998г.г. – это время активного развития системы дошкольного воспитания, общественно политического изменения. П/е революции 1917г. была поставлена цель восп – обществу нужен Ч с твердыми идеальными утв-ями, готовый отстаивать и развивать коммунист идеалы. Для реализации этой цели воспитание разрабатывались разные концепции. Конец 20 начала 30г. ведущей была концепция Н.К. Крупской, она конкретизировалась в «Методических письмах», т.к. программы еще не было. Осн напр воспитания в детях идейной направленности, коллективизма, учет инд и возр особенностей. В 30х г. в этой концепции происходят изменения. Инд развитие уходит из концепции ее основа: идеальность, коллективизм, трудолюбие. Появляются первые прогр документы, проекты в которых отражается работа дошкольных учреждений, программа и внутренней распорядок. Конец 30х г. вводится патриот и интернац воспитание (национальности СССР). 50е г. внимание к умств развитию. 1959г. объединение д/с и яслей в единое ДУ. Все названные выше концепции и программы так или иначе были подчинены одной идеальной цели – восп всесторонне развитой гармоничной Л, а действующая в тот отрезок времени программа всегда была единой и обяз д/всей сис-мы дошк восп. Общественно политические события к 80м г. потребовали разработки новой концепции. Появляется концепция Л – на первый план выдвигается творчество, интеллект, индивид неповторимость. Ее основа: развитие Л и уважение к ней. В последние годы появились программы, предлагающие свое решение концепции л-о воспитания детей «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки», (1996 – 1997г.). Цель и концепции дают возможность сформ-ть задачи восп детей дошк возр, кот отражают стороны воспитания, нравственное умственное, физическое, эстетическое, трудовое.
Концепция непрерывного обр-я (в 80-е гг) – это деят-ть Ч, ориент на приобр знаний, разв-е всех сторон и способностей его Л, включая форм-е умения учиться и подготовку к исполнению соц и проф обязанностей, а также к участию в общ развитии как в масштабе страны, так и всего мира. В проц обр-я участвуют не т/о ДОУ, но и семья, научные центры, неформ объединения, СМИ и пр.
Также в концепции дошк восп-я пункт о гуманизации целей и принципов обр-ой работы с детьми, т.е переход от традиционной модели обучения к л-о.
3.10. Физическое воспитание. Задачи физического воспитания дошкольников. Методы и средства физического воспитания.
Деятельность взр, направленная на укрепление здоровья Р, составляет сод-ие физ воспитания, что при опред усл обесп Р физ развитие. Задачи физ воспитания: 1.оздор-ые (укрепление и закаливание орг-ма, повышение уровня физ развития и работоспос-ти); 2.воспит-е (воспитание моральных, волевых, физ качеств – ловкость, сила, быстрота, выносливость, а также культурно-гиг навыков); 3.образо-ые (форм-е двиг навыков, умений и спец знаний – как быть здоровым). Ср-ва физ восп-я: 1. гигиен-ие факторы (правильный режим дня, рац питание, создание гигиен обстановки); 2. естественные силы природы (солнце, воздух и вода – закаливание, укрепление орг-ма); 3. физ упр-я (физ-ра, подвижные игры, гимнатиска, физминутка, физпауза).
Правильная орг-я режима дня – у деетй форм-ся биол часы (динамические стереотипы, восп-ся чувство времени, самоорг-ть, самостоя-ть)
3.11. Нравственное воспитания. Задачи нравственного воспитания дошкольников. Методы и средства нравственного воспитания.
Нрав воспит-е – это целенапр-ый процесс приобщ детей к моральным ценностям челов-ва и конкр общ-ва. Рез-том НВ явл появл и утвержд в Л опред набора нравств кач-в. Чем прочнее сформ-ны эти кач-ва, тем меньше отклонений от принятых в общ-ве моральных устоев, тем выше оценка нравств-ти Л со стороны окр-х. Этапы форм-я нравст воспит: 1. д/форм-я любого нравственного кач-ва важно, чтобы оно проходило осознанно, поэтому нужны З, на основе кот у Р б/т складываться представления о сущности нравственного кач-ва, о его необх-ти; 2. у Р д/о появиться желание овладеть нравственным кач-ом, т.е. чтобы возникли мотивы д/приобретения соответст. кач-ва; 3. появление мотива влечет за собой отношение к кач-ву, кот в свою очередь форм-т соц чувства. Ч придают проц фолрм-я личностно-значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося кач-ва; 4. знания и чувства порождают потребности в их практ реализации – в поступках и поведении. Поступки и поведение берут на себя ф-ю обратной связи, позволяющих проверить и подтвердить прочность форм-го кач-ва. Т.о. знания, представления – мотивы – чувства и отношения – навыки и привычки – поступки и поведение – это все приводит к форм-ю нравственных кач-в. Данный мех-м проявл-ся при форм-ии любого нравственного или безнр кач-ва. Задачи НВ: 1 группа: задачи форм-я его мех-ма: представлений, нравств чувств, нравств привычек и норм, практики поведения. Восп носит истор хар-р и его содерж меняется в зав-ти от ряда обстоят-в и условий: 1. запросы общ-ва, 2.экон. факторы, 3. уровень разв-я науки, 4. воз-ти возраста воспитуемых. След-но на каждом этапе своего разв-я общво решает разл задачи восп-я подраст поколения, т.е. у него разные нравств идеалы Ч (коллект, деловые кач-ва сегодня). 2 группа: отражается в потребности общ-ва в людях, обладающих конкр кач-ми. Если 1-я группа задач носит постоянный хар-р, то 2 группа подвижна. На ее содержание оказ-т влияние и истор этап, и особ-ти воз-та объекта восп-я, и конкр условия жизни. Средства НВ: 1. группа худ ср-в – спо-т эмоц окраске познаваемых моральных явлений; 2. природа – желание заботиться о тех, кто слабее, спос-т форм-ю уверенности в себе; 3. собств деят-ть детей – особое место общению (корректирует представления о морали и воспитании чувств в отношениях); 4. окр. Р обстановка (м/б доброжелательной, гуманной, жестокой, безнравственной). Выбор средства НВ зависит от: ведущей задачи; воз-та воспитанников; уровня общего и интеллект разв-я детей; этапа развития нравств. кач-ва. Методы НВ: 1. Орг-я практ опыта общест поведения (показ, пример); 2 Форм-е нравств представлений, суждений, оценок (беседы, чтение худ лит-ры, рассматривание картин, обсуждение).+убеждение, положит пример, поощрение, наказание. Усвоение нравст норм – правила сущ-т всегда, это установленный порядок (правила поведения за столом); норма носит более обощ хар-р (нужно быть внимательным, заботливым по отн к окр).
3.12. Умственное воспитание. Задачи умственного воспитания дошкольников.
Умственное восп-е детей д.в. включает: 1. рук-во проц-ом усвоения знаний; 2. форм-е умственных спос-тей на основе усвоения сис-мы умств действ; 3. форм-е элемент навыков культуры умственного труда. Эти задачи решаются восп-лем в ходе орг-ии разл видов деят-ти детей и рук-ва ими. При это обучение играет решающую роль в форм-ии первонач умений уч деят-ти. Основой умственного разв-я детей д.в. явл фор-е сенсорных спос-тей, накопление сенсорного опыта. На этом уровне уже происх форм-е умственных операций: анализа и синтеза, сравнения, классиф-ии, обощения. Дошк детство - период, оптимальный для умств разв и восп. УР - это сов-ть кач-ых, колич-ых изменений, происходящих в мыслит проц в связи с возр-ом и под влиянием среды, а так же спец орг-ых воспит-ых и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. Умственные св-ва Р от рождения носят преимущественно творч хар-р, но не у всех получают должное развитие. От восп зависит, будут ли развиваться умств спос-ти Р, а тем более - какое направление они получат. Об УР Р судят по объему, хар-ру и сод-ю знаний, по уровню сформ-ти познават процессов (ощущ, воспр, память, мышл, вообр, внимание), по спос-ти к самост творч познанию. С ран воз-та у Р начинает форм-ся сов-ть инд-ых спос-ей к накоплению знаний, соверш-ию мыслит операций развивается его ум. УВ - планомерное целенапр воздействие взр на умств разв детей с целью сообщения знаний, необх д/разностор разв-я, для адаптации к окр жизни, форм-е на этой основе познават процессов, умения применять усвоенные знания в деят-ти. В дошк годы наблюдаются более высокие темпы умств развития, чем в послед возр периоды. Особо следует обр внимание на умств развитие детей раннего возраста. Совр исслед уст-ли, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что набл-ся очень большой объем познават деят-ти. При интенс тренировке Р м/т усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет стоить физ и нервно-псих затрат, поэтому нельзя перегружать и переутомлять мозг ребенка. Дефекты, допущ в умств развитии Р на протяжении дошк детства, трудно устранить в более ст возр. Они оказывают «-» влияние на все последующее развитие. Например, в семье, и в ДУ не уделяют внимания играм со строит мат-ом. Из-за этого у Р не развивается пространств вообр, что м/ создать трудности при изучении геометрии, овладении черчением в школе. Основная особ умств развития Р д.в. - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Осн фун-я УВ детей первых лет жизни – форм-е познават деят-ти, т.е. такой деят-ти, в ходе которой Р учится познавать окр мир. Для полноц умств разв Р первых лет жизни необх заботиться о развитии его воспр и мышления. В связи с этим задачами УВ детей д.в. явл: 1.сенсорное восп; развитие мыслит деят-ти; становление речи; восп-е любозн-ти, познават интересов; форм-е сис-ы элем З о предмете и явлениях окр жизни как условие умственного роста.
3.13. Сенсорное воспитания. Методика сенсорного воспитания.
1ый источник знаний о мире - ощущения. С пом ощущений Р познает отд признаки, св-ва предметов, кот непоср возд на его органы чувств. Более сложным познават проц является восприятие, обеспеч отражение всех признаков предмета, с кот Р непоср соприкасается, действует. Правомерно предп-ть, что богатство ощущ и воспр - предпосылка для полноц познания окр мира, разв мыслит проц. Р в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других св-в объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. И конечно, каждый Р, даже без целенапр восп-я, так или иначе все это воспр-т. Но если усв-ие происх стихийно, без грамотного пед рук-ва со стороны взр, оно нередко оказ-ся поверхн, неполноц. И тут на пом приходит сенсорное воспитание. СВ - целенапр пед возд, обеспчивающие форм-ие чувств познания и соверш-ие ощущ и воспр. Ощущение и восприятие представляют собой особые действия анализаторов, напр на обследование предмета, его особ-ей. Развивать анализаторы Р – значит обучать его действиям обследования предмета, кот в психологии наз-ся перцепт-ми действиями. С помощью перц действий Р воспринимает в предмете новые кач-ва и св-ва: поглаживает, чтобы узнать какова поверхность, сжимает чтобы определить твердость и т.д. Задача сенс воспитания – своевр обучить Р этим действиям, а именно обследованиям предмета. Правила обслед: восприятие целостного облика предмета;мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет, материал и др.); пространственное соотнесение частей друг с другом (слева, справа, над, сверху и т.д.); вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета. Сенсорные эталоны – это обобщ сенсорные знания, сенсорный опыт, накопл человеч-м за всю историю своего развития. В ходе истор практики выделились системы тех сенсорных кач-в, кот наиболее значимы для той или иной деят-ти: системы мер веса, длины, направлений, геом фигур, цвета, величины; нормы звукопроизн, система звуков по высоте и др. Содержание сенсорного воспитания вкл широкий объем признаков и св-в предметов, кот Р д/н постичь на протяжении дошк детства.Это знакомство с сенсорными эталонами, ориентированием в пространстве, ориент во времени, речевой (фонематический) слух, муз слух.
3.14. Развитие мыслительной деятельности. Воспитания любознательности и познавательных интересов у дошкольников.
На основе практ действий Р учится сопост объекты, анал-ть, сравн-ть, групп-ть. Начинает функц-ть первая форма мышления - наглядно-действенное. Постепенно у Р разв-ся спос-ть мыслить не т/о на основе непоср воспр предметов, но и на осн образов. Форм-ся наглядно-обр мышление. Во 2ой 1/2 дошк возр начинает развиваться словесно-логическое мышление. Наиболее отчетливо эта форма мышл проявл при установлении связей, сущ-их м/у предметами и явлениями. Раньше всего Р усв-ет функциональные связи: название, назначение предмета. Более сложными для детей оказываются связи, которые не лежат на пов-ти предметов, хотя и доступны чувственной практике, опыту: пространственные, временные, причинно-следственные. Внутри всех форм мышления осущ развитие основных мыслит операций. Учить детей мыслить - задача, которую должны решать взрослые. В дошк возр разв-ся и такие важные познават процессы, как память и вообр. Благодаря памяти Р запоминает, сохраняет, воспр то, что раньше воспринимал, делал, чувствовал. Мышление невозможно без накопления нужных сведений, фактов. Вообр закл в создании новых образов на основе тех, кот были восприняты ранее, а также вновь полученных знаний. Вообр вплетается во все сложные мыслит операции, является основой творч деят-ти Р. Задача взр - всячески развивать у детей спос-ти к воображению. Первоначально у Р появл воссоздающее вообр-е, на основе кот с накоплением жизненного опыта и развитием мышления форм-ся творч вообр. Воссоздающее вообр у Р надо развивать, предлагая ему мысленно представить себе то, о чем ему расск-т, читают, или же в какой послед-ти он б/т вып-ть задание. Д/полноценного умств разв важны не т/о своевр форм-е познават процессов, но и их произвольность: умение сосредоточивать внимание на объекте познания, не отвлекаться, не пасовать перед трудностями. Мыслит деят-ть невозможна без речи. Овладевая речью, Р овладевает и знаниями об окр мире, выраженными в словах. П/е того как Р овл-ет речью, окр мир для него как бы удваивается. Он начинает иметь дело не т/о с теми предметами, кот непоср видит, кот манипулирует, но и с теми, кот в данный момент отсут или кот вообще не было в его личном опыте (слушает рассказ о полете в космос). Р польз речью д/того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т.е. возд-ть на окр людей. Это предъявляет треб-я к ее выраз-ти, эмоц-ти, связности. Задачи реч развития: обогащение словаря; восп звук культ речи; форм-е грамм строя; развитие связной речи. Воспитание любознательности и познавательности. Любознательность и познавательные интересы предст собой разные формы познават отношения к окр миру. Любозн хар-ся как особая форма познават активности, недифференц направленность Р на познание окр-х предметов, явлений, на овладение деят-ю. Познават интерес проявл в стремлении Р познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности. Познават интерес Р отражается в его играх, рисунках, рассказах и др видах творч деят-ти. Поэтому взр д/ы обесп условия для разв такой деят-ти. Издавна ?ы Р считались основной формой проявления любозн, познават интересов. Детские вопросы делятся на две группы: коммуник-е ?ы Р задает, чтобы привлечь взр к своим переживаниям, установить с ними контакт; в основе других детских ?в лежит познават мотив: дети задают их когда испытывают недостаток в знаниях, стремятся их пополнить, уточнить, приобрести новые.
3.15. Эстетическое воспитания. Задачи эстетического воспитания дошкольников. Методы и средства эстетического воспитания.
ЭВ – это целенапр процесс форм-я творч Л, способной воспринимать, чувствовать, создавать худ ценности. ЭВ способствует обогащению чувственного опыта, эмоц сферы Л, влияет на познание нравств стороны дейсвит-ти, повышает познават активность. Рез-том ЭВ явля-ся эст разв-е. Составляющей этого проц явл худ обр-е – это проц усвоения искусствоведческих ЗУН, разв-е спос-тей к худ твор-ву. Задачи ЭВ (2 группы): 1. Направленные на форм-е э отношения к окр-му (развивает умение видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное, воспитывать худ вкус и потребность в познании прекрасного); 2. направленные на форм-е худ умений в обл-ти искусств: обучения рисованию, пению, констр, апплик, движ под музыку, раз-е словесного творч. Условия ЭВ – это просто окружение, а средства – это когда обратишь внимание Р: 1 Эстетика быта (требования к худ оформлению ДОУ, чистота и порядок, удобно, целесообразно, функционально, приспособлено для жизни и игр, занятий, форм-ть эстет вкус. Помещение оборудуется в соотв с назначением, д/б достаточно воздуха и света, цвета спокойные, мебель прочная, динамичная, легкая; растения; красивая посуда; произведения искусства); 2. Природа; 3. Искусство; 4. Худ деят-ть дошк-в. Методы и формы ЭВ (по группам задач): 1. показ, наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого; 2. показ, упражнение, объяснение, метод поисковых сит. Формы: 1. самостоятельная деят-ть детей; 2. занятия по разв речи, музыка, ИЗО; 3. экскурсии на природу, в музеи; 4. праздники и развлечения; 5. театрализованные игры.
3.16. Этапы речевого развития дошкольника. Психолого-педагогические условия развития речи в системе д/сада.
По Гвоздеву А.Н. речевому разв-ю Р предшествует предречевой этап (от рожд до 1 г). Д/этого периода хар-но: 1. Раз-е речевых фун-ий, кот проявл в форме гуления и лепета; 2. разв-е спос-ти у Р воспр-ть речь взр-х; 3. раз-е спо-тей к звукоподр-ю, благодаря чему появл первые слова. Периоды реч разв: 1) Период обр-я аморфных слов-корней (ам, ням, бух): 1этап – время однословного предложения, когда одно слово имеет смысл разных предложений в зав-ти от сит (1,3-1,8), 2этап – время обр-я предложений их нескольких аморфных слов-корней (мы бух! ати брысь) (1,8-1,10). Воспр ударного слога слов и смягчение согласных. 2) Период усвоения грамм структуры предл:1этап – время форм-я первых форм (изм сущ по падежам – дай кису) (1,10-2,1). 2этап – время использования флексивной сис-мы языка д/выражения синтакс связей слов (падежные оконч сущ и личн окон глаг) (2,1-2,3). 3этап – усвоение сис-мы служебных слов д/выражения синтак-х отношений (2,4-3). 3) Период усвоения морф системы рус. яз. (3-7): 1. Сущ-е: появл в числе 1-х слов и первонач исп-ся т/о в им.п, затем усваивают ед. и мн. ч, уменьш форму, вин. падеж, все косв. падежи; 2. Гла-л: глаг словарь появля позже предметного, т.к. в разв детей есть период, когда они опускают назв-я действий. Появившиеся названия дейтсвий употр в неопр форме, ставятся в конец предл (период длится 2-3 мес), затем усваивается согласование глаг и сущ в числе (2), лице, в роде (к 3); 3. Прил-е: появл позднее 1 и 2, долгое время ставится после сущ-го, усваиваются сначала кач-е прил-е, потом притяж-е, сначала им. падеж, потом все другие. достаточно долго встречаются нарушения: а. сущ и прил имеют морф признаки разных родов (кубик большая); б. сущ и прил согл-ся, но в неправ роде (яблок холосий). первые наруше-я устраняются к 3м годам, а вторые – дольше, т.к. родовая принадлежность усваивается медленнее прим-но к 4м годам. 4. Местоимение: в норме правильно употр с самого начала, перенимают от взр, т.к. часто употр, прим-но в 6 лет появл попытки конструировать сам-но притяж местоим, напр мой – моёво, твой – твоёво; 5. наречие: появл в числе первых слов и их кол-во быстро растет, нар места, времени, кол-ва, оценки; 6. Служ слова: (предлоги) появл в речи п/е всех знамен частей, раньше всего появл предлоги, обозн пространств отношения, затем времени, цели, причины. След этап – этап речевого общения, когда у Р развив связная речь – единое смысловое и структурное целое, включ связанные м/у собой тематически объединенные законч предложения. Виды связной речи: монологическая (реактивна, произвольна, организованна, простроена, стимулир-ся внутр мотивами) и диалогическая (ситуативна, непроизвольна, неорганизованна, исп-ся жесты и реч шаблоны, стимул-ся внутр и внешними мотивами). Сис-ма работы до разв речив д/с. Цель – овладение родным языком как средством общения. Задачи: разв-е словаря, форм-е грамм. стороны речи; воспит. ЗКР; развитие связной речи; форм-е элементарного осознания явления языка и речи; воспитание любви к худ слову. Факторы, обесп речевую активность детей: эмоцион «+» фон занятий; субъект-субъектные отн-я; наглядность; игровые приемы; смена видов деят-ти; задания, обращенные к личному опыту Р. Средства разв речи: общение со сверстниками и взрослыми; речевая среда (естественная, искусственная); обучения на занятиях; худ лит-ра; разые виды искусства. Классиф-я занятий: 1. по обр-ым задачам: з по разв словаря; по форм-ю грамм строя речи; по восп ЗКР; по раз связной речи; по ознак с худ лит-рой; по подг к обуч грамоте. 2. по использ нагл мат-ла: з, на кот испо-ся предметы реальной жизни и явл-я действит-ти, напр, наблюдение; з с приме изобр наглядности; з словесого хар-ра без опоры на наглядность (пересказ). 3. по дид целям: по сообщ новых знаний, по закреплению ЗУН, по обощ и системат заний, итоговые, комбинированные. Требования к занятиям: тщат-ная предв подготовка; соотв. мат-ла воз-ым воз-тям умственного и реч разв детей; воспит хар-р занятия; эмоц хар-р зан-я; четкая структура (вводная, основная, заключительная части).
3.17. Общение в детском онтогенезе. Психолого-педагогические условия организации общения в детском коллективе. Общение и деятельность.
В детском онтогенезе сущ-т две линии общения. Две эти линии параллельны: 1. общение со взр. Когда Р рождается у него нет потр в общ-ии, т/о в 2 мес (комплекс оживления). Весь период младенчества – непосредственно-личностное общение. К концу млад воз-ра появл ситуативно-деловое общ-е – это общение в рамках како-л деят-ти или игры. Д/Р этот вид общения значим и они начинают требовать общения. В раннем детстве О вокруг быт деят-ти. Кризис 3х лет – псих эмансипация от взр. Обостряются отн-я – общение на равных. Право на свои желания, действия и пр. В дошк воз-те появл новые виды общения: опосредованное общение – опосредованно-познавательное (?ы о том, чего нет зд и сейчас), опосредованно-личностное (общение о др людях). Весь проц общения – это опоср общение. 2. общение со сверстниками. интерес к сверстнику уже на 1м г ж, но отн-е как к предмету (потрогать, забрать игрушку), но не общ как с равным. Ранее детство: общение ч/з игрушку, опосредованное. Бежит в песочницу не к Р, а к его игрушке. Играют рядом, но не вместе. В д.в. п/е 3х лет активные взаимодействия. Эгоцентрическая речь (диалог, но каждый о своем). Эмоц-но реагируют др на др. Избир-ть контактов, стабильные группы. В сюжетно-ролевой игре ценны те дети, кот умеют играть (знают роли, богатое вообр-е, не нарушают правила). С пед (.) зр, если Р не принимают в игру, а педагог его туда тащит – нельзя, т.к. значит, что этот Р не умеет играть и игра распадется. Первые дружбы, любовь. Сверстники значимы - конец д.в. Форм-ся коммун. кач-ва, нужен коллектив.
Общ-е всегда происх по поводу деят-ти или в ней. Не сущ-т отдельно. Два плана общения: в игре и вне игры. Чистое общение: кормление грудью, дружеская исповедь. Как орг-ть общение – организовать деят-ть, и если этого не делать, то общение будет деградировать.
3.18. Трудовое воспитания. Задачи трудового воспитания дошкольников. Методы и средства трудового воспитания.
В дошк. в. у детей происх становл ТД в ее простых видах. Компоненты ТД: постановка цели и достижение рез-та; труд навыки и умения, необх д/достиж рез-та; планир-е процесса труда; мотивация деят-ти. Воспитывающая и развивающая роль труда наиболее успешно проявл при условии его орг-ии и рук-ва со стороны взрослого. Виды труда: 1. самообсл-е – направленность на себя, спосо-т становлению др более сложных видо труда; 2. хоз-бытовой – уборка помещений, сервир стола, уборка и мытье грязной посуды, пригот-е группы и обору-я к занятию; 3. труд в природе – вводится с 5 лет, т.к. нужны знания о жив-х, растениях; 4. ручной – со ст. группы, наиболее приближен к труду взр. Формы и методы орг-ии труд деят-ти: 1. дежурство (по столовой к концу мл гр 3-4 года, по занятиям со ср гр, по уголку природы со ст гр); 2. индивид поручения. Методы труд воспит-я: игра, объяснение, подсказка, напоминание, оценка, доверия, указание на ошибку, ее анализ и способ исправления, традиция (пока не сделал одно, не будет др.). Ознакомление детей с трудом взрослых – социализация, роль труда. Мл группа – отличие труда от дрг деят-тей; ср. гр – профессии повара и помощника воспит; ст. гр – коллект хар-р труда, роль техники, продавец, библиотекарь, почтальон, артист. Формы работы по ознакомлению с трудом: наблюдение, экскурсии, рассматривание картин, чтение, просмотр видеофильмов.
3.19. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста (предметная, познавательная, игровая, художественно-эстетическая деятельность и обучение).
1. создание эмоционально – положительной атмосферы в детском коллективе.
2.создание мат - техн базы, учет нагрузки, учет психол возм детей, учет инд-ых интересов. Мы знаем что пед. процесс в ДОУ имеет цель, содержание деят-ти и рез-т. Пед процесс – это сов-ть всех условий, средств и др. направленный на достижение одной глобальной задачи. В ДОУ все условия д/б направлены на всестороннее развитие Р. Все задачи решаются в их единстве, учитывая положение о вед деят-ти, смене видов деят-ти и компенсаторной взаимосвязи разных видов деят-ти в едином пед процессе. Создавать естественную, непринужд обстановку, в кот б/т развив свободная творч Л. Предмет – это восп и обр как реальный целостный пед процесс, направленно организуемый в ОУ, решающее значение играет развитие познават процессов, это играет важную роль в дальнейш обуч детей. Стаб познават интересы складываются постепенно. Исслед-ли отмечают, что наибольшие трудности в нач школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного детства недостаточный объем знаний и навыков, а те которые проявляют интелл пассивность, и т.д. Р необх упражняться в развитии ума, побуждать его к поиску, размышлениям. Важно не т/о то, что Р умеет управлять произвольной деят-ю но и обладает опред кач-ми восприятия, мышления.
3.20. Построение предметно-развивающей среды в условиях современного детского сада.
Социализация – дети д/ы усвоить предметный мир, кот адекватен д/взр. Т.е. нет/о игрушки, но и развивающие игры, предметы для ручного труда (ножницы, пластилин), предметы взрослого обихода (проф уголки). Стимул-ть выполнять труд операции – дежурство, дети д/ы взаимод не т/о с игровыми предметами. Закон РФ «Об образовании» закрепил за ДУ право работать по разнообр программам. Обращение к л-о педагогике, отход от жестко регламентированных форм восп и обуч детей хар-ют общие тенденции соверш-я дошк обр-ия. Гуманизация совр обр-я связана прежде всего с изменением отношения к восп-ю, в центре кот теперь нах-ся Р. Что необх-мо учитывать при изменении предметно-развив среды ДОУ: 1. Изменение стилевого решения всех помещений с учетом их функц-го взаимодейтсвия и наполнения (псих комф-ть,
функц надежность и безопасность); 2. Изостудия, например, м/т стать центром синтеза искусств, целью которого будет явл приобщение к русс нар культуре, восп детей в нац трад-ях, форм-е представл о специфике разл видов искусства. 3. Уголок математического развития: познават мат-л подбирается с учетом инд особенностей детей, их чувственного опыта и информационного багажа, т.е. теор и понятийной осведомленности Р. В саду д/б представлены дид и развив, словесно-лог игры, занимательные задачи, кроссворды, лабиринты, игры на разрешение пробл ситуаций, материал для экспериментирования (весы, условные мерки и др.), «домики»_таблицы и т.д. Для разв познават активности детей важно, чтобы «информация» не обнаруживала себя сразу и полностью, а побуждала Р к ее поиску. 4. В д/с м/б создан центр соц-эмоциального разв –место, где у детей форм-ся основы культуры общения ч/з решение проблемных сит, игровую и театр деят-ть, где закрепляются знания об окр действ-ти. В центре м/б представлены семейные альбомы, фотографии, детские рисунки, что помогает форм-ть у детей важнейшие духовные ценности. Это рождает в Р чувство защищенности, теплоту, любовь, потребность заботиться друг о друге. 5. Центр «Здравствуй, мир!». Подобр нагл-дид мат-л дает детям предст о целостной картине мира. Глобус, геогр атлас для дошкольников, макеты природных зон, альбомы с творч и пробл заданиями, дид мат-л по ознакомлению с трудом взрослых и т.д., лаборатория по экспериментированию. В проц постановки прост экспер-ов («Очистим воду», «Вырастим кристаллы») дети учатся самост-но ставить познават задачи, выдвигать предположения о причинах и рез-ах наблюдаемых явлений природы, замечать и осознавать противоречия в суждениях, форм-ть выводы и делать маленькие открытия. Такое экспер-ие позволяет применять знания о природе при анализе новых сит.Предметная среда станет развивающей т/о в том сл, если она создана заботливыми руками педагогов, их талантом и творч, компетентностью и культурой, богатым пед опытом, а главное – желанием работать с детьми.
+игрушки и игр пособия для разв сенсомот фун-ий, форм-ия полноц сенс воспр-я (мат-лы для развития слухового, тактильного и кинестического ощущения); игрушки для выработки моторных навыков, ловкости (мелкие мозаики, бусинки, верёвочки и т.д.); обор-е для занятий музыкой и гимнастикой; констр творч и оборудование для рисования, лепки, шитья и вязания; психотерапевт материалы (спец средства имитирующие окружающую среду, предметы заместители); оборудование для физ занятий. Построение предметно-развивающей среды должно отвечать возр особенностям. Для детей 3-х лет нужно пространство для активных игр, катания, лазания. Для детей 4 лет д/б создан широкий спектр предметов для сюжетно-ролевых игр (атрибуты деятельности взрослых, предметы с выраженными функциональными возможностями). Для 5 лет важна игра со сверстниками. Обязательно у каждого ребёнка в каждой возр группе д/б место, где он сам бы прятал свои «драгоценности». И обязательное условие построения среды – это эстетика и соответствие санитарно-гигиеническим требованиям.
3.21. Моделирования образовательного процесса в соответствии с современными концепциями дошкольного образования.
Современные концепции дошк образ-я: традиционная (автортарная, учебно-дисциплинарная) и л-о. Традиционная: цель – вооружить детей ЗУН, привить послушание, репродуктивная деят-ть. Способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания.Задача педагога – реализовать программу, удовлетворить требования рук-ва и контролирующих инстанций. Р – объект приложения сил воспитательной сис-мы. Центр пед процесса – фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная сис-ма, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Рез-ты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм. Л-о модель: цель – содействовать становлению Р как Л. Задачи: развитие доверия Р к миру, чувства радости существования (психол здоровье); форм-е начал личности (базис личной культуры); развитие инд-ти Р. ЗУН – не цель, а ср-во полноценного разв-я Л. Умение встать на позицию Р, учесть его (.) зр, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения – сотрудничество. Субъект-субъектные отношения. Позиция педагога из интересов Р. Приобщение к искусству не номинальное, а живое, с целью гуманизации Л, ее полноценного развития. Исключительное значение уделяется игре. Рез-ты: расширение стеменей свободы развивающегося Р, его спо-тей, перспектив, преодолжение эгоцентризма, формирование коллектива, воображение и мышление не скованы страхом, насмешками, развив-ся познават и твор спос-ти.
Л-о модель не предполагает отмены систематического обучения и воспи тания детей, проведения с ними планомерной работы.
3.22. Дошкольная дидактика. Задачи обучения детей дошкольного возраста. Методы, формы, средства обучения дошкольников.
Восп и обуч детей дошк возр – единый ЦПП, кот осущ на протяжении всего пребывания Р в ДУ во всех видах деят-ти и направлен на решение задач его разностор разв, подготовку к школе. Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. Впервые обоснование идеи послед-го обучения детей дошко возр было дано в книге Я.А. Коменского «Материнская школа». Цель дошк обуч великий педагог видел в освоении Р разнообр знаний об окр мире, в нравств развитии и подг к школе. След шаг в созд дидактики д/с сделал Ф. Фребель, разработавший сис-му обучения в детском саду. Основу этой системы составляют: детально-проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности; орг-ия обучения в форме послед-но усложняющихся занятий. В.Ф. Одоевский занимался вопросами первонач обучения детей (от 4 до 10 лет). Главная задача дошк обуч – научить детей учиться, развить их умств спос-ти, не стремясь при этом к обилию знаний. К.Д. Ушинский рассм ?ы обуч в период дошк детства в тесной связи с ?ми обучения на др возр ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в форм-ии умения управлять своими психич процессами и поведением. Н.К. Крупская считала, что дошк обуч д/о гарантировать Р право на обр-е, т. е. право на познание окр мира, расширение кругозора, накопление знаний. В процессе широкомасшт экспер-та были определенны содержание обр-ой работы и каждой возрастной группы, средства и формы орг-ии обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставл задачи, разработаны эффект методы и приемы обучения. Дошкольная дидактика на совр этапе интенсивно развивается, прежде всего, за счет психол обоснования содержания, форм и методов обучения. Разраб-ся проблема содерж дошк обуч, иссл-ся новые средства, в частности инф-ые технологии с использованием компьютера. Метод обучения – это сис-ма послед-ых взаимосв способов работы педагога и обучаемых детей, кот напр-ны на достижение дид задач. Наглядные методы: наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слайды, видеозаписи, компьютерные программы). Непоср наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное знач-е для форм-я полноц представлений и разв-я познават процессов – воспр, памяти, мышления, вообр. В обучении дошкольников используют разные виды наблюдений: кратковременные и длительные; повторные и сравнительные. Дидактические требования к наблюдению: объект набл д/б интересен для детей; объект наблюдается в таких условиях, которые позволяют выявить его хар-ые особ-ти; педагог намечает цель набл-я, определяет круг новых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей; усвоенные в проц наблюдения знания должны получить дальнейшее развитие в последующей деятельности детей, рисовании, лепке. В обучении детей используются наглядные приемы обучения: показ способов действий, показ образца. Эти приемы основаны в значительной мере на подражании и его роли в усвоении ребенком знаний и умений. Практические методы – это такие методы обучения, с помощью которых педагог придает познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер: упр-ие (подраж-ое, творч, конструкт), опыты и эксперимент-е (направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете). Игровые методы и приемы вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной: внезапное появление объектов, игрушек; вып-е воспитателем различных игр действий; загадывание и отгадывание загадок; введение элементов соревнования; создание игровой ситуации. Словесные методы – позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения: рассказ педагога (изложение материала в доступной для детей форме); беседа – диал-ий МО, кот предпол, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы (этические (ст дошк возр); познават беседы (со ср гр)).
- чтение художественной литературы
3.23. Модели обучения, технологии обучения и развития дошкольников на современном этапе.
Современные модели дошк образ-я: традиционная (автортарная, учебно-дисциплинарная) и л-о. Традиционная: цель – вооружить детей ЗУН, привить послушание, репродуктивная деят-ть. Способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания.Задача педагога – реализовать программу, удовлетворить требования рук-ва и контролирующих инстанций. Р – объект приложения сил воспитательной сис-мы. Центр пед процесса – фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная сис-ма, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Рез-ты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм. Л-о модель: цель – содействовать становлению Р как Л. Задачи: развитие доверия Р к миру, чувства радости существования (психол здоровье); форм-е начал личности (базис личной культуры); развитие инд-ти Р. ЗУН – не цель, а ср-во полноценного разв-я Л. Умение встать на позицию Р, учесть его (.) зр, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения – сотрудничество. Субъект-субъектные отношения. Позиция педагога из интересов Р. Приобщение к искусству не номинальное, а живое, с целью гуманизации Л, ее полноценного развития. Исключительное значение уделяется игре. Рез-ты: расширение стеменей свободы развивающегося Р, его спо-тей, перспектив, преодолжение эгоцентризма, формирование коллектива, воображение и мышление не скованы страхом, насмешками, развив-ся познават и твор спос-ти.
Л-о модель не предполагает отмены систематического обучения и воспи тания детей, проведения с ними планомерной работы.
3.24. Игра – основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Классификация детских игр.
Больш совр ученых объясняют игру как особый вид деят-ти, сложившийся на опред этапе развития общества. Соц значение игры – она служит средством передачи «культ приобретений из рода в род», подгот детей к труду. Г.В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему сод-ю, т.к. дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. Взр, в свою очередь, спос-т распр-ю детской игры с пом специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества. В ходе соц-истор разв человечества игра приобретает все большее значение для разв Л Р. С ее пом дети овладевают опытом взаимод с окр миром, усваивают моральные нормы, способы практ и умств деят-ти, выработанные многовековой историей человечества. Т.о., совр отеч теория игры базируется на положениях об ее истор происх-ии, соц природе, содержании и назначении в человеческом обществе. Игра социальна и по способам ее осущ. Игровая деят-ть, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобр Р, а задается ему взрослым. В совр пед теории игра рассм-ся как вед вид деят-ти дошк-ка. Вед положение игры определяется не кол-ом времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовл его осн потребности; в недрах игры зарождаются и развив др виды деят-ти; игра в наибольшей степени способствует психич развитию. В игре находят выражение основные потребности дошк-ка: стремление к самост-ти, активному участию в жизни взрослого; потр-ть в познании окр мира; потр-ть в активных движениях; потр-ть в общении. По мере развития игры Р овладевает компонентами, присущими любой деят-ти: учится ставит цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.
Являясь вед деят-ю, игра в наибольшей степени спос-ет форм-ю новообразований Р, его психич проц, в том числе вообр. Игра – явление не однородное. В отеч дошк пед-ке сложилась класс-ия детских игр, базирующаяся на степени самост-ти и творч детей в игре. Первон-но к класс-ии детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила свое развитие в работах Н.К. Крупской. Лесгафт разделил детские игры на: имитационные (подражательные); подвижные (игры с правилами). В работах Крупской детские игры делятся на 2 группы по тому же принципу, что и у Лесгафа, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми (творческие – игры, в которых Р проявл свою выдумку, инициативу, самост-ть, они делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом); игры, придуманные взрослыми (игры с правилами – особая группа игр, спец-но созд народной или научной пед-ой для решения опред задач обуч и восп. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. В зависимости от хар-ра обуч задачи игры делятся на: дидактические и подвижные, которые в свою очередь классифицируются с учетом разных оснований. Дидактические игры:По содержанию (математические, природоведческие, речевые); По дид материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные). Подвижные игры: По степени подвижности (малой, средней, большой); По преобл движениям (игры с прыжками); По предметам (с мячом).
3.25. Характеристика режиссерской и сюжетно-ролевой игры. Пед условия развития режиссерской и сюжетно-ролевой игры.
Режиссерские игры являются разновидностью творч игр. В них, как и во всех творч играх, есть мнимая или вообр сит. Р проявляет творч и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников. Само название режиссерской игры указывает на ее сходство c деят-ю режиссера спектакля, фильма. Р сам создает сюжет игры, ее сценарий. Взяв к-л тему Р сам развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя. Отдельные эпизоды в игре Р придумывает, затем исполняет, действуя за персонажи, говоря за каждого, или объясняя все, что происходит. В РИ речь – главный компонент. Часто она звучит «дикторский тест за экраном». В РИ часто используется много персонажей (куклы-зрители в концерте, машинки и другие виды транспорта), но «активно действующих» т.е. тех, кот Р переставляет, «связывает» отношениями, обычно бывает не более 3-4. Первон в такой игре преобл интерес к событийной стороне: действуя с игрушкой, Р создает к-л ситуацию. Т.о., в РИ, как позже и в сюжетно-ролевой, Р начинает исп-ть ранее приобретенный соц опыт, привлекает партнеров. Особенностью РИ явл то, что партнеры (игрушки, их заместители) – неодуш предметы. Для развития РИ немаловажное значение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно т.о. глазами разных персонажей Р видит событие, отображаемое в РИ, потому что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев РИ, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в сюжетно-ролевой игре. РИ возникают как инд-ая деят-ть и остаются такими в раннем и мл дошк возр-те. РИ в одиночку набл-ся и у ст дошк-в, особенно когда Р мало контактирует со сверстниками. В ср и ст дошк возр возн-т совм РИ. Объединения детей обычно немногочисл 2-3 человека. Пед.условия развития РИ: создание детям инд-го пространства, обеспечение места и времени для игры; педагог прибегает к опоср рук-ву деят-ю Р; целесообр вовлекать детей в сотворч с педагогом; подбор игрового материала для режиссерских игр; целесообр воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка.
Сюжетно-ролевые игры. Основой явл мнимая или вообр сит, кот закл в том, что Р берет на себя роль взр и вып-ет ее в созданной им самим игровой обстановке (школа). Но самое главное – в игре Р воплощает свой взгляд, свои представления, свое отн-е к тому событию, которое разыгрывает. С-Ю И имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Сюжет – это та сфера действ-ти, которая воспр-ся детьми. Сюжет предст собой отражение Р опред действий, событий, взаимоотн из жизни окружающих. При этом его игр действия (крутит руль) - одно из осн ср-в реализации сюжета. Сюжеты игр: бытовые (игры в семью); производственные (отражающие проф труд людей); общественные (школа). Содержание игры – это то, что воспроизводится Р в кач-ве центрального и хар-го момента деят-ти и отношений м/у взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Роль – это игровая позиция Р, он отождествляет себя с каким-л перс сюжета и действует в соотв с представл-и о данном персонаже. Этапы с-р игры: 1. ознакомительная игра – взр орг-ет предм-игр деят-ть, используя разнообр игрушки, предметы; 2.отобразительная игра – действия Р напр на выявл специфич св-в предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта; 3.сюжетно-отобразительная – дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни.
Основное условие для разв с-р игры – это совместные игры взрослого и Р. Форм-е игры как деят-ти предп-т, что педагог влияет на расширение тематики с-р игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства игрой: традиционные (основное внимание педагога сосредоточенно на обогащение содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам); новые (сюжетную линию задает педагог, неожиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхается»).
3.26. Хар-ка театрализованных игр. Виды театрализованных игр. Создание условий и пед рук-во театрализованной игрой.
Театрализованные игры - разыгрывание в лицах лит-ых произведений (сказки, рассказы, спец-но написанные инсценировки). Ос-ть ТИ: они имеют готовый сюжет, а значит, деят-ть Р во многом предопределенна текстом произведения. Полноц участие детей в игре требует особой подгот-ти, кот проявл в спос-ти к эстет воспр искусства худ слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Соединение ТИ (показ спектакля) с с-р игрой (игра в театр) дает возм-ть объединить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на основе интересной деят-ти, позволяющей каждому Р проявить свою активность, индивидуальность, творчество. Виды ТИ: в одних дети предст спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В др дети действуют, как в режисс игре: разыгрывают лит-ое произведение, героев которого изобр с пом игрушек, озвучивая их роли. Условия для развития театрализованных игр: с раннего воз-та учить детей вслушиваться в худ слово, эмоц-но откликаться на него; восп-ть у детей интерес к драматизации, театр деят-ти. С этой целью создавать спец сит, в кот персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки; заботиться об оснащении ТИ; уделять серьезное внимание подбору лит произв для ТИ. Педагогическое руководство. Много полезных рекомендаций о приемах педагогического руководства ТИ содержится в работах Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, Л.С. Фурминой. Чтобы разобраться в сути предлагаемых приемов, следует иметь в виду те особ-ти, которые складываются при формальном отношении педагога к ТИ. В основу рук-ва ТИ следует положить работу над текстом лит-го произведения: преподносить детям текст произведения выр-но, худ-но, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей. В ст гр перед игрой проводится беседа по содержанию. Стремление к творч возрастает, если у Р что то хорошо получается: удачно сказал реплику зайца. Педагог не т/о говорит о достигнутых Р успехах, но и обяз-но привлекает к ним внимание др. Для остальных это образец для подражания, стимул для проявления активности. Орг-ия ТИ начинается с отбора произведения, в кот обяз-но участвуют дошк-ки. С целью усвоения послед-ти событий, уточнения образов персонажей орг-ся разнообр худ-творч деят-ть: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Психол настрою на предстоящую игру служит оформительская деят-ть детей: участие в подготовке афиш, пригласительных билетов, декораций, костюмов.
3.27. Хар-ка игр со строительным материалом. Развитие конструктивных умений у дошкольников.
Особ-ть игр со строительным материалом: в их основе лежат конструкт умения и спос-ти, вследствие чего они в большей степени, чем к-л другие виды детской игры, приближаются к созид-ой продукт человеческой деят-ти. Игры со стр. материалом можно отнести к разряду рубежных, посредством кот у Р форм-ся умения, качества и свойства Л, подгот его переход к новой деят-ти. Содержанием игр со стр мат-ом явл созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью разл материалов. Различают виды строительного материала: спец-но созданный (наборы, конструкторы); природный; подсобный (доски, ящики, коробки). Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности – все это определяет творч характер игр со стр.материалом. Особенностью игр является то, что для усвоения констр умений необх спец обучение. Главная задача обучения в том, чтобы вести Р от подражания к самост решению конструкт задач возраст трудности. Педагог использует различные приемы: строит сам в присутствии детей мл дошк возраста вовлекая в обыгрывание постройки; исп-ет прием сотворчества, предлагает детям достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он построил. Для возникновения и укрепления интереса к играм со стр мат-ом много дает ознакомление со строительством в действительной жизни, экскурсии. На протяжении всех возрастных этапов воспитатель использует игры со стр. мат-ом для обогащения сенсорного опыта детей. В процессе обучения конструктивным умениям используются различные методические приемы: демонстрация образца (во всех возрастных группах при форм-ии у детей новых способов констр-я); показ способов постройки с объяснением приемов констр-я; постановка пробл задачи (как пристроить гараж, чтоб в нем поместилось 2-3 машины); сообщение темы постройки с указанием условий. Виды конструирования: констр по образцу (самый распр. вид конструирования. При исп-ии разных способов предъявления образца, а также изменении его хар-ра, этот вид имеет много «+»: у детей форм-ся разл умения, они овладевают общими способами действий, усваивают посл-ть операций, познают конструктивные возм-ти строительных материалов); констр по заданной теме (подводит Р к творч воплощению поставл задачи, но приделы ее решения ограниченны темой); констр по собств замыслу (сложный вид констр, в котором Р решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деят-ти, планирует ее, подбирает необх материал, реализует замысел); констр по условиям (проводится п/т, как дети научатся строить тот или иной предмет, здание. В предложении выполнить постройку задаются определенные параметры); стройка по моделям (вид конструирования разраб Лурия. Р предл модель постройки, на кот очертания сост элементов конструкции скрыты).
3.28. Сущность дидактических игр. Виды и структура дидактических игр. Педагогическое руководство дидактическими играми.
Осн особ дид игр определена их названием: развивающие игры. Они создаются взрослыми в целях восп и обучения детей.Эти игры спос-т разв познават деят-ти, интеллект операций, предст собой основу обучения. Для дид.игр хар-но наличие задачи уч хар-ра. Обучающая задача воплощается создателями игры в соотв содержании, реализуется с пом игровых действий, кот выполняют дети. Возм-ть обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деят-ти – отличит особ-ть дид игр. Следует отметить, что З и У, приобретаемые играющими, явл для них побочным продуктом деят-ти, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача, а игр действия – для детей раннего и мл дошк возр, и решение игровой задачи, выигрыш – для детей ст дошк возр. Виды дидактических игр: дид игры с предметами (разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. Среди этих игр особое место занимают сюжетно-дидактические игры (дети выполняют определенные роли), и игры-инсценировки); настольно-печатные (лото, домино); словесные игры (процесс решения обуч задачи осущ в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Игры-загадки, игры-предложения). Структура дид игр: обучающая (дид) задача – основной элемент дид игры, которому подчинены все остальные (для детей обуч задача форм-ся как игровая); игровые действия – это способы проявл активности Р в игровых целях: опустить руку в чудесный мешок, нащупать игрушку, описать ее); правила – обесп реализацию игр содержания, делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры. Пед рук-во дид играми: необходимо создавать условия для игр: подбирать соответствующий дид материал и дид игрушки, игры; продумывать, как разместить дид материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр; подобрать игры и игрушки, которые в теплое время года можно выносить на прогулку; учить детей бережно обращаться с дид игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деят-ти; заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Учитывая своеобразие дид игры как переходной формы к неигровой, уч деят-ти, следует избегать прямого обучения.
3.29. Преемственность в работе дошкольного учреждения и школы. Подготовка детей к школьному обучения.
В ДУ ведется целенапр работа по установл преемственности м/у д/с и школой. Эта работа имеет след направления: содержание, методы, формы обучения. Д/с и школа единый совместный план, целью кот и явл конкретизация работы по названным направлениям. План включает в себя две части: содержание совм работы воспитателя и учителя (восп подг группы и учитель 1го класса знак-ся с работой др др, с условиями, в кот находятся и будут находиться дети. Восп помогает учителю узнать детей, их инд особ-ти, склонности, интересы); ознакомление детей со школой (восп намечает посещ детьми подг группы той школы, в которой они предпол-но будут учиться). Подготовка к школьному обучению. Одной из задач ДУ явл подготовка детей к школе. Переход ребенка в школу – качественно новый этап в его развитии. Психологи и педагоги выделяют: общую (психол, нравственно-волевая, физ. Психол гот-ть предп сформ-ть мотива учения. Физ гот-ть предп: общее крепкое здоровье, низкую утомл-ть, работосп, выносливость. В содерж соц-психол, нравств-вол гот-ти м/о выделить: гот-ть к учению (обучению), и готовность к новому образу жизни. Гот-ть к учению: самостоятельность; умение доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисципл-ым, усидчивым; наличие интереса к знаниям; спос-ть к произв действиям. Гот-ть к новому образу жизни: «+» взаимоотн со сверстниками; умение общаться с детьми и взрослыми; личностные качества: честность, инициативность, умелость, оптимизм); спец гот-ть (приобретение Р З и У, кот обесп ему усп-ть овладения содержанием обучения в 1м классе по осн предметам. Чтобы дети были интеллектуально подг к школе, необх дать им опред З, выстроенные в сис-му, обесп достаточный уровень мыслит деят-ти. Следует также развивать у ребенка любозн-ть, познават интересы и спос-ть осознанно воспринимать новую инф-ю).
3.30. Взаимосвязь дошкольного учреждения с семьей. Формы сотрудничества детского сада и семьи.
Совр наука подчеркивает приоритет семьи в восп Р, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в непрер и длит-ти, в диапазоне ценностей, кот осваивает подрастающий Ч. Во всех сл необходима квалиф-я помощь ДУ. Пед фун-я ДУ: как воспитывают, чему учат, насколько успешно готовят к школе. Чтобы эффективно выполнять пед функцию, ДУ д/о пересматривать содерж и кач-во обр-ой работы с детьми, искать пути более сильного влияния на каждого Р. Все воспит Р взрослые д/ы договориться о требованиях к нему, о методах воздействия, способах обучения. В основе взаимодействия совр ДУ и семьи лежит сотрудничество. Инициатива в установлении взаимод с семьей и квалиф-ая реализация задач этого взаимодействия определяют направляющую роль ДУ по отн к семейному воспитанию. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и д/с. Наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необх-ть целенапр воздействия на Р и доверяют др др. Привлечение родителей, других членов семьи к образ-ой работе д/с необх прежде всего для детей. Решение задач сотрудничества требует, чтобы педагоги участвовали в псих-пед просвещении родителей; изучали семьи, их воспитательные возможности; вовлекали родителей в образовательную работу детского сада. Формы сотрудничества: посещение семьи ребенка (много дает для изучения, установления контакта с ребенком, его родителям, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие); день открытых дверей (дает возм-ть познакомить родителей с ДУ, его традициями, правилами, особ-ми восп-обр работы, заинтересовать ею и привлечь к участию); беседы (индивидуальные и групповые, и в том и другом случае четко определяется цель); консультации (обычно составляется система консультаций, которые проводятся индивидуально или для подгруппы родителей); семинары-практикумы (приобретение практических навыков в воспитании детей); родительские собрания (проводятся групповые 2-3 р/мес и общие 1 р/год); род-е конференции (обмен опытом семейного воспитания).
2. это совокупность различных видов деятельности связанных с распространением сообщений создающих и поддерж
3. Тема- СТВОРЕННЯ ПРОГРАМ З ОПЕРАТОРАМИ ЦИКЛУ.html
4. Великая дидактика увидевший свет в 1657 г
5. Мова нашого народу.html
6. тема основных показателей характеризующих уровень экономического развития стран мирового хозяйства Инде
7. техническом и социальном процессе
8. Семейное консультирование
9. Тема 9 Психологія судових дій План
10. контрольные полномочия Банка России- понятие классификация содержание
11. Задание на курсовую работу 2.html
12. личностный подход к проблеме образования описанный в ldquo;Современных образовательных технологияхrdquo;Г
13. Сети ЭВМ и телекоммуникации 1 л-р 2 л-р.html
14. Изобразить цепь
15. тема здоровья К
16. Содержание целогин в домашних условиях
17. Проверяемая безударная гласная в корне во втором классе.html
18. Рушдты~ ldquo;а~и~атты~ екі жа~тылы~ыrdquo; іліміні~ ма~саты ~ылым мен философияны діннен б~лу Философияны
19. Бухгалтерский управленческий учет Сущность бухгалтерского управленческого учета
20. тематикой невротических расстройств в МКБ10