Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, проблемное обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения. Более того, понятие «проблемное обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.
Эта тема актуальна в педагогике и психологии в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.
Проблемное обучение определяется как система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы.
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.
Однако в педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с проблемами применения проблемного обучения правовым дисциплинам в общеобразовательной школе, мало разработаны, недостаточно проведено исследований по изучению возможностей методов обучения в плане правового образования.
Объект работы: методика преподавания правовых дисциплин в общеобразовательной школе.
Предмет работы: проблемное обучение правовым дисциплинам в общеобразовательной школе.
Цель работы: показать возможности проблемного обучения в преподавании правовых дисциплин в общеобразовательной школе
Задачи:
Гипотеза: применение проблемного метода в ходе преподавания правовых дисциплин повышает эффективность усвоения материала, повышает активность учащихся.
Были выбраны следующие методы исследования:
1. Анализ теоретической и методической литературы;
2. Изучение методических разработок педагогов;
3. Методы педагогического проектирования.
Курсовая работа включает следующие структурные компоненты: титульный лист, лист "Оглавление", "Введение", основную часть (главы, разбитые на параграфы), "Заключение", "Библиографический список"
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные конспекты уроков можно использовать в преподавании правовых дисциплин в общеобразовательной школе.
Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий [1, c. 23].
Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций [11, c. 107].
Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники [19, c. 21].
Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев [12], A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов [15], В. Оконь [21] и др.)
Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего).
Концепция проблемного обучения получила широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.
Проблемное обучение — это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь, 1975) [21, c. 45].
Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций [17, c. 197].
Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания [32, c. 161].
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач [36, c. 224].
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения [2, c. 148]
Проблемное обучение – это обучение, при котором усвоение содержания материала осуществляется в процессе решения специальных проблемных ситуаций. В нем сочетается систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки.
В основе проблемного обучения лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, который характеризуется системой самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем. Это должно быть оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности учащихся по усвоению ими системы научных знаний, понятий и приемов, способов логического мышления [12, c. 90].
Проблемное обучение строится с учетом психологической теории деятельности, по которой продуктивное мышление человека начинается с проблемной ситуации, с проблемы. Проб лемная ситуация – это состояние интеллектуального затруднения человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Это побуждает человека искать новый способ объ яснения или действия. Проблемная ситуация является пусковым моментом мышления.
В условиях проблемной ситуации выделяются следующие этапы продуктивной познавательной деятельности человека: возникновение проблемной ситуации – вычленение проблемы, заключенной в ней и осознанной человеком, – поиск способов решения проблемы – решение [9, c. 179].
Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками творческих методов учения. Однако возникновение проблемной ситуации происходит не всегда. Оно возможно, как правило, в следующих видах деятельности:
1) решение новых для ученика задач;
2) составление задач и их решение;
3) логический анализ текста;
4) ученическое исследование, сочинение;
5) рационализация и изобретение;
6) конструирование и т.д. [12, c. 115]
Дидактическая классификация учебных проблем может быть проведена по нескольким основаниям [15, c. 76-78].
По области и месту возникновения выделяют:
а) предметные проблемы, которые возникают в пределах одного учебного предмета и решаются методами и средствами этого предмета;
б) межпредметные проблемы, возникающие в результате организации межпредметных связей и связи обучения с жизнью;
в) урочные проблемы, возникающие непосредственно в ходе урока;
г) внеурочные проблемы, возникающие при выполнении домашних заданий, при внеклассной работе, в житейском опыте учащихся и т.д.
По роли в процессе обучения выделяются:
а) основные проблемы, способствующие активизации познавательной деятельности ко всему материалу;
б) частные проблемы, раскрывающие логику решения части основной проблемы и помогающие в ее решении. Основные проблемы уроков могут являться частными для целой темы, а основные проблемы темы, в свою очередь, частными для раздела предмета.
По общественной и педагогической значимости выделяют:
а) учебно-теоретические проблемы, требующие для своего решения усвоения новых знаний;
б) учебно-практические проблемы, требующие усвоения новых действий;
в) общественно-практические проблемы, являющиеся критерием применения имеющихся знаний в новых, общественно-значимых условиях, например при работе на производстве;
г) научные проблемы, не имеющие решения в науке и тем самым требующие для своего решения абсолютно новых знаний. Они возникают при работе учащихся в научных экспедициях, лабораториях и решаются совместно с учеными или учителем.
По способам организации процесса решения выделяют:
а) фронтальные проблемы;
б) групповые проблемы;
в) индивидуальные проблемы.
Определять типы учебных проблем и способы их решения должны уметь и учитель, и ученик. Учитель определяет тип учебной проблемы, чтобы правильно ее поставить, знать рациональные варианты решения, наметить приемы по управлению деятельностью ученика по самостоятельному ее решению. Ученик определяет тип учебной проблемы (мысленно перебирая в памяти известные ему типы) для того, чтобы найти наиболее рациональные приемы и способы ее быстрого решения [3, c. 98].
Система проблемного обучения включает в себя информационные, не требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения, этапы обучения.
Развитие мышления происходит в процессе открытия неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций, предполагающих нахождение и усвоение общего принципа или закономерности. При создании такой последовательности необходимо учитывать не только особенности самих ситуаций, но и насколько каждая из них отражает необходимость в новом знании, в более высоком уровне обобщенности, абстрагирования, в более глубоком постижении закономерностей.
Процесс учения, усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.
Проблемное обучение включает личность обучающегося как основной элемент, ядро проблемной ситуации. Вне субъекта, вне личности нет и проблемной ситуации, так как мотивы и потребности человека являются ее необходимыми компонентами. Процесс усвоения знаний перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным [12, c. 119].
Правовое образование определяется особенностями той социально-политической ситуации, в которой находится современная Россия: декларирована задача построения правового государства. В новых условиях меняется характер отношений между государством и личностью, возрастает ответственность и самостоятельность личности. То, что в демократических государствах Запада и США с долгой правовой традицией воспитывается самой жизнью, рождается в семье, возникает как бы естественно, у нас должно быть предметом целенаправленного формирования. Все это актуализирует проблему правового образования [24, c. 13].
За последние годы в нашем государстве произошли большие изменения в оценке роли и места правового образования. Это проявилось в резком возрастании престижа юридических специальностей, общем росте интереса людей к правовой информации. На уровне государственной политики данная проблема отразилась в целом ряде рекомендательно-методических писем Министерства образования, начиная с 1995 года. С принятием Концепции модернизации образования право было отнесено к числу приоритетных дисциплин, обеспечивающих социализацию учащихся, формирующих основы правовой компетентности, необходимой для жизни в современном обществе [10, c. 137].
Преподавание права в общеобразовательных школах осуществляется интегративным путем, т.е. соответствующая была включена в комплексный курс обществоведения
Обязательный минимум содержания образования не определяет, каким способом будут предъявлены ученику те или иные знания в реальном учебном процессе: через объяснение учителя, путем изучения текста учебника, привлечения документов, словарей, использования видеофильмов и других средств обучения. Иными словами, методы и средства обучения не подлежат стандартизации. Это – поле творчества учителя.
Стандарт не связывает рук учителя также в определении логики, последовательности изучения тех или иных содержательных вопросов. Включенные в обязательный минимум единицы знания могут быть соединены в различных сочетаниях, подчинены иной логике предъявления. Понятно, что имеется в виду не беспорядочное их изучение, а подчинение тому замыслу, который может быть у авторов той или иной программы курса, учебной книги. При этом учитель имеет право менять последовательность раскрытия тех или иных единиц знания, при условии, разумеется, что его собственный вариант их связи и последовательности будет иметь достаточные научные и педагогические обоснования [23, c. 64].
Однако, на практике данный подход порождает ряд проблем: во-первых, ученик получает абстрактные, практически не соприкасающиеся с реальной жизнью сведения по общественным наукам из-за элементарного дефицита времени [26, c. 39].
Во-вторых, традиционный подход к курсу обществоведения вынуждает старшеклассников заучивать многочисленные понятия, либо занять позицию пассивного наблюдателя.
В-третьих, краткие и бессистемные сведения о праве в новых условиях общественно-политической и экономической жизни новой России порождает неуверенность, правовой нигилизм, правовую безграмотность, т.е. больше проблем, чем положительных эффектов.
Из вышеперечисленного следует необходимость изменения содержания и методики обществоведческого школьного курса.
Правовое образование в силу особенностей своего содержания может стать тем пространством, где будут решены вышеназванные проблемы. “Живое”, практическое право является основой активного отношения ученика к изучаемому предмету. Без оценивания ситуации, умения найти выход из проблемы, спрогнозировать результат, сделать выбор и др. при изучении права не обойтись. Поэтому учащиеся должны активно включаться в учебный процесс. Такое включение может обеспечить проблемное обучение правовым дисциплинам [31, c. 19].
Задачей учителя становится создание цепи проблемных ситуаций с помощью различных видов творческой деятельности учащихся и управление их мыслительной деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного индивидуального или коллективного решения учебных проблем, с учетом психологических закономерностей протекания мыслительной деятельности.
Проблема – это словесная формулировка того познавательного противоречия, которое выявлено учащимися при анализе проблемной ситуации. Она начинается с момента принятия ситуации к решению на основе имеющихся у школьников знаний, умений, исследовательского опыта. Признаками проблемы являются: наличие проблемной ситуации; готовность субъекта к поисковой познавательной деятельности; возможность неоднозначного решения [15, c. 52].
Наличие противоречий между знанием и незнанием ведет к активизации мыслительной деятельности, направленной на устранение этого противоречия. Проблемные ситуации в своей психологической структуре имеют не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, желания, потребности, возможности и т.д.). Именно это создает возможность управления процессом учения.
Дидактические цели, которые преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе [25, c. 367]:
1)привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, пробудить у него познавательные интересы и другие мотивы деятельности;
2) поставить ученика перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы его учебную деятельность;
3)обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений, навыков;
4) помочь ученику определить в проблемной ситуации основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшегозатруднения, побудить ученика к активной поисковой дея тельности;
5) помочь ученику определить границы актуализации ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:
1) учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос;
2)учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых обстоятельствах, заданных проблемной ситуацией;
3)имеется противоречие между теоретическим путем решения задачи и практической неосуществимостью данного способа;
4)имеется противоречие между практическим результатом выполнения задачи и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования [13, c. 148].
Существует несколько способов создания проблемных ситуаций, например, постановка проблемного вопроса, задание, демонстрация опыта и т.д.
Решение проблемной ситуации начинается с вычленения проблемы, заключенной в ней. “Видение” проблемы учащимися, осознание сущности затруднения, противоречия возможно только при правильном учете знаний, имеющихся у учащихся. Если этих знаний недостаточно, то противоречие не будет замечено школьниками, не будет воспринято ими как субъективная проблема, мыслительная деятельность для ее решения не будет активизирована.
Проблемная ситуация не воспримется как содержащая проблему и в том случае, когда учащиеся могут на основе имеющихся знаний, без поиска новых, неизвестных им знаний, решить проблемную ситуацию, объяснить содержащееся в ней противоречие. Субъективно и в этом случае не будет проблемы. Для решения ситуации такого типа необходимо привлечение не механизмов мышления, а механизмов памяти.
В учебной деятельности возможны три варианта выделения проблемы из проблемной ситуации.
1. Учащиеся самостоятельно находят, осознают проблему.
2. Осознание и выделение проблемы происходит с помощью учителя.
3.Учитель показывает учащимся проблему, раскрывает противоречие, которое содержит проблемная ситуация [36, c. 114].
Во всех случаях выделение проблемы уже определяет пути ее будущего решения. От того, насколько правильно сформулирована проблема, зависит область поиска данных, необходимых для ее решения.
Процесс решения проблемы включает целый ряд этапов, зависящих от специфики содержания поставленной перед учащимися проблемы и от возможности ее решения:
1) правильная и четкая формулировка проблемы;
2) составление плана решения (выбор вариантов решения);
3) выдвижение предположений и обоснование гипотез;
4) доказательство гипотезы;
5) проверка решения проблемы;
6) повторение и анализ процесса решения. Ученики должны понять каждый шаг решения, суть допущенных ошибок, неправильных предположений, гипотез [36, c. 115].
Рис. 2. Технологическая схема цикла проблемного обучения
Рассмотрим подробнее некоторые из этапов решения [11, c. 163] .
1. Формулировка проблемы, как уже было показано, означает, что ученик понимает возникшую перед ним задачу и в некоторой степени видит возможные пути ее решения. Осознав невозможность решения проблемы ни одним из известных ему способов, ученик начинает сбор информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию, переработка которых и будет составлять усвоение нового знания.
2.Составление плана решения предполагает определенную степень актуализации прежнего опыта и способов решения. Составление плана зависит от умения ученика предвидеть последующие шаги. Он мысленно забегает вперед, смутно представляя себе результат решения, фиксируя последовательность своих действий на основе опыта решения проблем вообще, на основе интуитивного мышления. В итоге такого мысленного забегания вперед воз никает идея решения, предположение о принципе, на котором оно, вероятно, будет построено. Однако предположение не всегда оказывается приемлемым способом решения возникшей проблемы. Часто только одно из многих предположений может создать гипотезу.
3. Гипотезой можно считать только обоснованное предположение. Она определяет направление познавательной деятельности в создавшейся проблемной ситуации. Построение гипотезы возможно только на основе тщательного изучения явлений, фактов, данных учебной задачи.
4. Доказательство гипотезы происходит сразу после ее выдвижения и обоснования. Процесс доказательства осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые подвер гаются практической проверке или сопоставляются с другими понятиями или знаниями.
Для этого необходимо научить школьников анализировать учебный материал, выделять в нем главные и второстепенные элементы, сравнивать, сопоставлять, синтезировать, обобщать и делать выводы. И самое главное – учащиеся должны уметь держать в уме основную нить рассуждений, не теряя цели анализа фактов. Тогда ученик самостоятельно будет искать в различных источниках дополнительные факты, которые могут содержать новые для него знания.
Умение находить в учебном материале новые и нужные факты и приемы для доказательства и практической проверки правильности выдвинутой гипотезы – одно из важнейших условий решения учебных проблем. Выдвижение первичных гипотез о пути решения проблемы, обоснование гипотезы и ее доказательство является процессом творческого усвоения учащимися новых действий, знаний и отношений [12, c. 87].
5.Истинность новых знаний проверяется на практике. Этому этапу решения соответствует этап учебной деятельности, в результате которого или практически завершается доказательство выдвинутой гипотезы, или решение одной проблемы перерастает в другую, или добытые знания непосредственно прилагаются к учебно-практической деятельности. В большинстве случаев добытое новое знание, или отношение, или способ действия закрепляются путем его последующего применения в упражнениях и самостоятельных работах.
В ходе организации проблемного обучения учащиеся не просто усваивают отдельные знания, способы действия или отношения. Они должны понять общий принцип, закономерность, лежащую в их основе. В результате происходит переход к более высокому уровню мыслительных действий, к более экономным, сокращенным формам их выполнения. Следствием усвоения общего принципа является также возможность последующего применения знаний в любых сходных ситуациях.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления [8, c. 130].
Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы, - помощь педагога при этом минимальна.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.
Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, "криволинейный" вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена [12].
Несколько слов о проблемной организации учебного процесса. Она может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя учитель, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Существует несколько основных принципов организации проблемного урока [29, c. 174].
1. Изучение учебной темы начинается с постановки перед учащимся основной исходной проблемной задачи. При этом надо по возможности находить такие формы подачи материала и такие содержательные моменты, которые вызовут интерес учащихся.
2.Все дальнейшее изучение учебной темы должно проводиться путем развертывания системы заданий, причем эта система должна обладать внутренней логикой, когда каждая последующая задача логически вытекает из предыдущей. Учебный материал делиться на небольшие порции - отдельные шаги. Каждый шаг содержит логически законченную информацию и вопрос, на который должен дать ответ ученик. Ответ на поставленный вопрос и становиться отправной точкой для следующего шага в процессе разрешения проблемной ситуации.
3.Очень важно, чтобы логика развертывания системы задач была ясна не только самому учителю, но и всем учащимся, чтобы эта логика вела весь процесс изучения учебного материала. В некоторых случаях учитель может вербализовать сущность возникающих задач и логику их развертывания.
Таким образом, сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от “школы объяснения” к “школе развития”. Важнейшей характеристикой новой школы является проблемное обучение. Совершенно очевидно, что ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах, воспитывать взрослеющую личность. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. А в методике в первую очередь следует изменить часть, отвечающую за введение нового материала: ученики должны открывать знания, а не получать их в готовом виде. Проблемное обучение, наряду с методом учебных проектов, применением новых методов обучения (например, учебных деловых игр и т.д.) станет важным фактором успешного проведения занятий в рамках профильных курсов. Проблемное обучение- будущее нашего образования.
В условиях становления правового государства важное значение приобретают вопросы формирования и закрепления нового юридического мышления, общей и правовой культуры, правосознания. Знания о правах и свободах человека являются одной из составляющих модернизации образования. При изучении теоретических вопросов по различным отраслям права формируется система ценностей и установок человеческого поведения, приобретаются знания по теории права и умения, необходимые для самостоятельной жизни человека в обществе. В результате изучения курса «Правоведение» воспитываются понимание человеческого достоинства, уважение к другим людям, толерантность, стремление к использованию ненасильственных средств разрешения конфликтов, развиваются чувство солидарности и стремление к сотрудничеству с другими людьми [26, c. 14].
Программа курса «Правоведение» предназначена для 10-11-х классов с ориентацией на гуманитарный профиль. Этот курс позволяет учитывать интересы, склонности и способности каждого ребенка, создает условия для обучения старшеклассников в соответствии с их желаниями освоить ту или иную профессию в будущем, имеющую правовую направленность.
Изменения, происходящие в мире и России, современная социокультурная ситуация активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на современные требования общества, ставят его перед необходимостью пересмотра традиционных целей и ориентиров.
Приоритетной задачей образования становится создание такой совокупности условий развития обучающегося, которая обеспечит в будущем его готовность жить и успешно действовать в мире гуманитарных ценностей [31, c. 22].
Праву в рамках гуманитарного образования принадлежит особое место. Будучи одновременно и областью науки, и областью практической деятельности, право предоставляет уникальные возможности для решения современных педагогических задач, позволяет на только приобрести правовые знания, но и развить особые способности и практические навыки в социальной сфере. Уникальность права как специфической формы общественного сознания и общественной практики обуславливает также значительный воспитательный потенциал правовых курсов.
Актуальность введения вопросов права в преподавание современного обществознания обусловило необходимость разработки программно-методического обеспечения данного курса, методологическую основу которого составляет адаптивная программа «Право и политика».
Содержание программы отвечает двум основным условиям. Во-первых, сохраняется преемственность с правовым содержанием обществоведческих курсов основной школы, учитываются межпредметные и внутрикурсовые связи с учебным предметом «обществознание» в старших классах. Во-вторых, предусмотрено дальнейшее углубление и расширение знаний о праве. Все содержательные линии программы нацелены на адекватное отражение основополагающих и социально значимых проблем современного правоведения с учётом необходимой адаптации для учащихся общеобразовательной школы [26, c. 34].
Целью курса является формирование интереса к праву, создание основы для становления правовой компетенции выпускников и оказание помощи в осознанном выборе модели дальнейшего профессионального образования.
Для реализации поставленных целей программа предусматривает решение основных задач:
-знакомство с историей становления правового государства;
-изучение основ важнейших отраслей российского права;
-формирование у старшеклассников практических навыков применения полученных знаний в конкретных жизненных ситуациях.
Формы проведения занятий: лекция, семинар, практическая работа, деловая игра, конференция.
В результате изучения данного курса учащиеся должны знать:
-проблемы становления правового государства в России;
-основные положения ведущих отраслей отечественного права.
Должны уметь:
-разбираться в правовых вопросах и ориентироваться в российском законодательстве;
-теоретически анализировать правовые ситуации;
-реализовывать свои права в социальной сфере в широком правовом контексте.
Урок права в 11-м классе "Правовое государство в России"
Цели:
-углубление знаний учащихся по теме, развитие представлений о системе функционирования и взаимодействия органов государственной власти, в основу которой положен принцип разделения властей;
-совершенствование общеучебных умений и навыков: работа с учебной книгой, с дополнительным источником, отбор материала, его систематизация;
-формирование правовой культуры учащихся.
Методическая цель: формирование информационной компетенции школьников.
Форма проведения: урок – практикум.
Методы обучения:
Объяснение учителя, проблемное изложение, самостоятельная работа учащихся, выполнение практической работы.
Формы организации познавательной деятельности учащихся:
-индивидуальная;
-фронтальная;
-групповая.
Оборудование урока: текст Конституции РФ, листы бумаги, ватман, ручки.
План урока:
1. Организационный этап
2. Актуализация опорных знаний по теме «Правовое государство». Рефлексия.
3. Этап изучения нового материала
Постановка проблемы: выяснить, действительно ли Россия находится на пути к укреплению правового государства?
Работа в группах: инструктаж, практическая работа. Учебная задача: проанализировав материалы учебника, прессы, главы 4 – 7 Конституции РФ, определить принципы и содержание органов в системе государственной власти РФ.
4. Этап закрепления нового материала
Обобщение результатов работы групп. Составление структурно – логической схемы. Учебная задача: определить, реализуется ли на деле в современной системе государственной власти РФ принцип разделения властей?
5. Итоговый этап
Тест на закрепление ЗУН.
Рефлексия. Подведение итогов.
Ход урока
1. Организационный этап (3 мин.)
Проверка присутствующих, сообщение темы урока.
2. Актуализация опорных знаний по теме «Правовое государство» (5 мин).
-Дайте определение термина «Правовое государство».
-Назовите и прокомментируйте основные принципы правового государства.
-Раскройте сущность принципа разделения властей.
Рефлексия. Закончите мысль: «Власть, ………., а не ……….., - вот что такое правовое государство». Прокомментируйте её.
3. Этап изучения нового материала (20 мин)
Задания для практической работы по теме «Система государственной власти РФ».
Постановка проблемы.
Учебная задача: проанализировав материалы учебника, Конституции РФ, прессы, определить принципы и содержание органов в системе государственной власти РФ.
Форма работы: групповая.
Группа №1 - работа по теме «Президент РФ». Глава 4 Конституции РФ.
Практические задачи:
-Заполните I блок структурно-логической схемы, где должны быть освещены следующие вопросы: порядок избрания, функции Президента, Президент и Государственная Дума, Президент и Совет Федерации, порядок отрешения Президента от власти.
-Почему Президент РФ обладает неприкосновенностью?
-Кто является Президентом РФ, когда он избран? Каков его рейтинг в настоящее время? (Интернет – консультация).
Группа №2 – работа по теме «Законодательная власть РФ». Глава 5 Конституции РФ.
Практические задачи:
-Как называется главный законодательный орган страны?
-Раскройте структуру парламента и функции его палат, их состав, порядок формирования и роспуска.
-Назовите имена и фамилии председателей представительных органов власти, действующих в стране в настоящее время (Интернет – консультация).
-По данной теме заполните II блок структурно – логической схемы.
Группа №3 – работа по теме «Исполнительная власть РФ». Глава 6 Конституции РФ.
Практические задачи:
-Кто осуществляет в РФ исполнительную власть?
-Кто входит в состав Правительства РФ, на каких условиях? Назовите имя и фамилию действующего председателя Правительства РФ (Интернет – консультация)
-Каковы последствия отставки Правительства РФ?
-Кем может быть выражено недоверие Правительству РФ?
-Определите функции Правительства, заполните III блок структурно – логической схемы.
Группа №4 – работа по теме «Судебная власть РФ». Глава 7 Конституции РФ.
Практические задачи:
-Кто осуществляет правосудие в РФ?
-Раскройте структуру судебной системы РФ, заполните IV блок структурно – логической схемы.
-Составьте положение о судье РФ.
-Каков смысл конституционного термина «правосудие»?
4. Этап закрепления нового материала (10 мин)
Обобщение результатов работы групп. Составление структурно – логической схемы.
Учебная задача: определить, реализуется ли на деле в современной системе государственной власти РФ принцип разделения властей.
Рефлексия. Сделайте вывод: реализован ли в данной схеме принцип разделения властей. Обоснуйте свой ответ.
5. Итоговый этап (8 мин)
Экспресс - тест на закрепление ЗУН учащихся
1. Какое выражение относится к понятию «правовое государство»:
2. Высшими судебными органами, осуществляющими правосудие по гражданским, уголовным, административным и арбитражным делам, а также надзор за деятельностью судов, являются:
3. Максимальный срок полномочий Правительства РФ зависит от срока полномочий Президента РФ:
4.В Совет Федерации входят по два представителя от исполнительного органа государственной власти каждого субъекта РФ:
5. Укажите, какие из перечисленных ниже полномочий относятся к компетенции Президента:
Рефлексия. Закончите мысль: «Проблема становления правового государства актуальна для страны, так как……………….; для меня лично, так как………………»
Урок права в 11-м классе " Права человека. Всеобщая декларация прав человека "
Цели урока:
-объяснить значимость и актуальность Декларации для обеспечения современной защиты прав и свобод личности в государствах мира;
-сформировать уважительное отношение школьников к правам и свободам человека, международным документам, обеспечивающим их;
-закрепить знания о правовом статусе личности в Российской Федерации и сформировать правовую компетентность старшеклассников в части защиты основных прав и свобод личности, закрепленных Декларацией.
Основные понятия: права человека; принципы прав человека; поколения прав человека; толерантность; декларация; Всеобщая декларация прав человека; механизм защиты прав человека; правовой статус личности.
Методическая цель: формирование информационной компетенции школьников.
Форма проведения: урок – практикум.
Методы обучения:
Объяснение учителя, проблемное изложение, самостоятельная работа учащихся, выполнение практической работы.
Формы организации познавательной деятельности учащихся:
-индивидуальная;
-фронтальная;
-групповая.
Оборудование урока: текст Всеобщей декларации прав человека, листы бумаги, ватман, ручки.
Ожидаемые результаты
Обучающиеся должны:
-понимать значимость Всеобщей декларации прав человека для развития демократии и совершенствования правовой системы стран мира;
-уметь характеризовать указанный документ с точки зрения закрепленных в нем прав человека;
-иметь представление об истории создания документа;
-уметь охарактеризовать основные этапы развития концепции прав человека;
-уметь объяснять политические, социально-экономические, личные права человека и механизм их защиты;
-знать основные права и обязанности лиц подросткового возраста, свой правовой статус;
-уметь характеризовать способы и средства правовой защиты основных прав человека в государстве;
-уметь анализировать состояние дел с правами личности в РФ, возникающие проблемы и пути их решения.
План урока:
1. Организационный этап
2. Актуализация опорных знаний по теме «Права человека».
3. Этап изучения нового материала
Постановка проблемы: выяснить значимость Всеобщей декларации прав человека в современном мире?
Работа в группах: инструктаж, практическая работа. Учебная задача: проанализировав материалы Декларации, определить вилы прав человека, принципы их защиты, значимость данного документа.
4. Этап закрепления нового материала
Дискуссия «Защита прав человека».
Проводится в стиле телевизионного ток-шоу с целью проверки усвоения знаний. Все группы получают задание определить, в каких из перечисленных ситуаций имеет место нарушение прав человека и куда необходимо обратиться, чтобы защитить эти права
5. Итоговый этап
Учитель подводит итоги урока и формулирует выводы
Ход урока
1. Организационный этап
2. Актуализация опорных знаний
Опрос
Что такое права человека?
Какие права человека вы можете назвать?
3. Этап изучения нового материала
История создания Декларации и ее значение в современном мире.
Учитель начинает урок и поясняет, что испокон веков люди пытались обрести свободу и узаконить свои права. Лучшие умы человечества доказывали значимость свободы человека и обязанность государства охранять наши права. Но вопрос о том, как это сделать лучше, оставался открытым. Права человека естественны, они принадлежат каждому от рождения только потому, что он – человек. Недаром говорят, что источник прав человека – в сущности человека. Права человека неотъемлемы. Это значит, что их нельзя утратить, поскольку они имеют отношение к факту самого человеческого существования. Права взаимозависимы и взаимосвязаны. Они универсальны, то есть, применимы к людям во всем мире, причем без ограничений во времени.
Учитель рассказывает о том, что вскоре после окончания Второй мировой войны, в 1945 году была образована ООН, целью которой является поддержание мира между народами и безопасности.
В 1948 году Комиссия по правам человека ООН, возглавляемая Элеонорой Рузвельт, вдовой экс-Президента США Франклина Рузвельта, активистом в области прав человека, подготовила специальный документ, «провозглашающий» права, которые должен иметь каждый человек в мире – Всеобщую Декларацию прав человека. Элеонора Рузвельт назвала декларацию «Великой хартией вольностей» для всего человечества», поэтому сегодня Декларацию порой называют Хартией прав человека.
Наибольший вклад в работу Комиссии по выработке проекта Декларации внесли ее главный автор канадец Джон Питер Хампрей, Рене Кассэн (Франция), Чарлз Малик (Ливан), Пенг Чан Чэнг (Китай), Эрнан Санта Круз (Чили), Александр Богомолов и Алексей Павлов (Советский Союз), Лорд Дьюкстон и Джеффри Уилсон (Великобритания) и Уильям Ходгсон (Австралия).
10декабря 1948года в Париже на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН была принята Декларация, которая определила базовые права человека.
Этот небольшой по объему документ (всего 30 статей) стал гимном человеку, его достоинству и самоценности. Он содержит не только перечень основных прав и политических свобод человека, но и перечень так называемых социально-экономических и культурных прав.
К числу политических прав человека Декларация отнесла право на жизнь, свободу и личную безопасность, право на справедливое и открытое правосудие, свободу мысли и совести, право на мирные собрания. Декларация установила, что наказания, ухудшающие положения виновного, не имеют обратной силы закона, а также неприкосновенность частной собственности.
Среди новшеств Декларации следует отметить право на социальную обеспеченность, право на свободный труд в нормальных условиях, право на образование, свободное участие в культурной жизни общества и право на использование мировых научных достижений на благо личности и человечества. Как результат продолжительной борьбы за права рабочих, в Декларации появилось право на свободное участие в профсоюзах, право на отдых и право на равную оплату труда.
Декларация – это не юридический договор, а прокламация (провозглашение) «общих достижений всех народов и наций», поэтому она не содержит в себе санкций за нарушения указанных прав и свобод.
Тем не менее, Декларация прав человека ООН имеет прямое действие, то есть на нее можно ссылаться при защите своих прав, и её положения часто используются в международных судах при рассмотрении дел по фактам нарушения прав человека.
Кроме того, на основании декларации построены два обязательных для участников ООН договора: Международный пакт о гражданских и политических правах и Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах.
Тест документа заложил основы унификации в сфере прав человека, стал ориентиром и моделью для многочисленных конституционных и законодательных положений. По различным оценкам экспертов, не менее 90 национальных конституций, выработанных после 1948 года, содержат формулировки основных прав, которые если и не воспроизводят в точности положения Декларации, то, по крайней мере, стимулированы ею.
Необходимо отметить, что в 1950 году ООН было решено отмечать день принятия Декларации как День прав человека.
Учитель может упомянуть, что 10 декабря 2008 года заканчивается кампания по случаю 60-летия Всеобщей Декларации прав человека, которая началась год назад, 10 декабря 2007 года.
Целью этой кампании было не только поощрение идеалов Декларации, принципов справедливости и равенства для всех, а также напоминание того, что цель воплощения Декларации в реальность для всех и каждого пока еще остается не достигнутой.
Рассказ учителя может иллюстрировать фрагмент документального фильма об истории создания Декларации прав человека (3–4 минуты).
Постановка проблемы: Спустя 60 лет имеет ли этот документ большую значимость для развития демократических правовых государств?
При ответах на поставленные во время урока вопросы обучающиеся пользуются следующей формулой:
Говорят о своей позиции (Я считаю, что…);
Объясняют ее (Потому что…);
Приводят примеры (Я могу подтвердить примерами…);
Делают выводы (Таким образом, мой вывод…).
Вопрос: Какие Ваши права, на ваш взгляд, должны быть гарантированы в первую очередь?
Обсуждение таблицы-схемы. На доске или листе ватмана находится схема «Права и свободы личности» (личные права; социально-экономические права; политические права и свободы).
Учитель поясняет, что на схеме представлены основные права и свободы, традиционно классифицируемые в юридической науке и документах, защищающих права человека.
Вопросы и задания:
Что Вы знаете об указанных правах и свободах личности? Назовите конкретные права, используя свой багаж знаний.
Докажите кратко, что все права и свободы универсальны и неотчуждаемы. Для этого возьмите любое право и прочтите его, подставив частицу «не». (Например, «НЕ каждый человек имеет право на участие в мирных собраниях и ассоциациях». Что из этого следует? Какие права будут нарушены?)
Возможно ли достижение полного равенства между людьми? Как вы понимаете равенство прав и обязанностей?
Работа в группах.
Постановка проблемы.
Работа в группах проводится по тексту Декларации.
Класс делится на 4 группы по 6–7 человек. Каждая группа размещается за отдельным столом и снабжается текстом документа. Всем ученикам предлагается прочитать текст Преамбулы.
Установочные вопросы: Какие цели выдвигает Декларация перед мировым сообществом? К кому обращена Декларация? Какие намечены пути проведения в жизнь провозглашенных в ней прав и свобод?
Задания для самостоятельной работы в группах:
1-я группа:
2-я группа:
3-я группа:
4-я группа:
Защита мини-проектов (кластеров). Для презентации каждой группе отводится 2 минуты. Участники других групп слушают объяснение и переносят кластеры себе в тетрадь.
Можно для работы в группах предложить не весь текст, а только обсуждение принципов Декларации и их последующего внедрения в международную и национальную систему.
4. Этап закрепления нового материала
Дискуссия «Защита прав человека».
Проводится в стиле телевизионного ток-шоу с целью проверки усвоения знаний. Все группы получают задание определить, в каких из перечисленных ситуаций имеет место нарушение прав человека и куда необходимо обратиться, чтобы защитить эти права:
Такая форма проведения дискуссии совмещает в себе преимущества лекции и дискуссии в группе. Необходимо назначить по одному представителю от группы, кто будет вести дискуссию о способах защиты прав человека в государстве. Зрители (другие обучающиеся) вступают в обсуждение позже: они или высказывают свое мнение, или задают вопросы участникам беседы. Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу дает возможность выразить разные точки зрения по заданной теме. Однако не следует забывать, что основные участники обсуждения должны быть достаточно компетентны в данной области и хорошо подготовлены к конкретной беседе (лучше, если обучающиеся будут заранее подготовлены по вопросу о защите прав человека, используя знания по праву и обществознанию). Важно также, чтобы личные качества выступающих не отвлекали внимания от темы дискуссии и чтобы все участники имели равные возможности высказать свою точку зрения (выступление не должно продолжаться более 3-х минут).
Первыми выступают основные участники. Их выступления продолжаются не более трех минут, после чего учитель приглашает остальных школьников приступить к обсуждению. Учитель должен следить за тем, чтобы участники дискуссии не отклонялись от заданной темы. Продолжительность дискуссии не должна превышать 20 минут. По окончании дискуссии учитель подводит итоги, дает краткий анализ высказываний основных участников.
5. Итоговый этап
Учитель подводит итоги урока и формулирует выводы: «Права человека – это естественные, неотъемлемые, универсальные и объективные права, выражающие реальные возможности личности пользоваться благами для удовлетворения своих потребностей и законных интересов. Государство не дарует человеку его права, а закрепляет их в своих законах. По мере развития общества права человека приобретают характер масштаба свобод, меры справедливости, равенства и возможного поведения людей.
Всеобщая декларация прав человека – важный международный документ, открывший целую эпоху по борьбе за права личности и ее свободы и позволивший людям всего мира объединиться вместе в деле защиты и обеспечения прав человека на Земле».
При подведении итогов урока возможно выделить механизмы защиты прав человека, применяемые в Российской Федерации. В таком случае целесообразен краткий анализ проблем современного российского гражданского общества. Следует подчеркнуть, что процесс становления зрелого гражданского общества не может быть завершен без просвещения и образования в области прав человека, без осознания каждым основных идей и принципов Декларации. То есть, необходимо понимание значения образования и просвещения в области прав человека как системообразующей составляющей формирования гражданского общества.
Современное образование претерпевает значительные изменения, обусловленные обновлением его содержания, преемственной связью программ всех ступеней образования, перестройкой взаимодействия в системе “педагог-ребенок”.
Поэтому последние несколько лет стали для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, новых образовательных технологий, путей развития. На данный момент сложилось уже значительное количество разнообразных образовательных технологий. В основе всех технологий лежит идея создания адаптивных условий для каждого ученика, т.е. адаптация к особенностям ученика содержания, методов, форм образования и максимальная ориентация на самостоятельную деятельность.
Одной из важных задач современного образования является создание условий для формирования гармонично развитой личности. При этом важный показатель гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Следовательно, современные образовательные технологии должны быть нацелены на развитие интеллектуальных способностей личности, способной к самореализации, самовыражению во всех формах жизнедеятельности – сознании, поведении, деятельности, социального взаимодействия.
Среди современных образовательных технологий можно выделить технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это такие образовательные технологии, как: технология игрового обучения, технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых модулей учебного материала, технология проблемного обучения.
Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий - СУД).
В России наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.
Цель проблемного типа обучения не только усвоение научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной активности ученика и развития его творческих способностей.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание , воля, творческое воображение.
Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.
Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Технология проблемного обучения предполагает систему учебных занятий с основной целью – создать условия, при которых учащиеся открывают новые знания, овладевают новыми способами поиска информации, развивают проблемное мышление. Особое значение придаётся различным формам продуктивной деятельности учащихся и их самоорганизации в процессе обучения. В связи с этим изменяется и позиция учителя, который из преподавателя становится организатором деятельности учащихся и консультантом.
На сегодняшний день все новые подходы и методы обучения, по сути, сводятся к одному – поиску таких форм организации занятий, в которых учащийся мог бы максимально проявить свои способности, овладеть соответствующими компетенциями в условиях самостоятельной работы. Одна из таких форм – проблемное обучение, когда учащиеся помещаются в условия, где им необходимо проанализировать, понять ситуацию, сформулировать проблемы и наметить пути и способы их решения. Проблемное обучение может являться первым, подготовительным этапом проектной деятельности.
PAGE \* MERGEFORMAT 1