Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Вікова психологія як наука і навчальний предмет
Повага до істини - початок премудрості.
1. Вікова психологія як галузь психологічної науки.
Наприкінці XX ст. відбулися відчутні зміни в світосприйманні людини. Життєвий ритм особистості сьогодні часто характеризується слабкою прогностичністю в розвитку, невиправданим скептицизмом щодо старих зразків діяльності, поведінки, спілкування. Нерідко ця пізнавальна ситуація перетворюється на відверте критиканство, що означає на практиці спотворення фактів, їх замовчування з кон'юнктурних причин, легковажність пропонованих прогнозів, будь-яка відповідальність за аргументацію та наслідки яких відсутня тощо. До такого розвитку подій виявилося в цілому непідготовленими насамперед доросле покоління. Звичайно, помилковою є позиція, яка відстоює неправомірність усіх стереотипів недалекого минулого, і відрадно, що очорнення нашої історії вже має чітку тенденцію до спаду. Ностальгія за життєвою стабільністю, де однак, кожен громадянин був би не "гвинтиком" суспільного прогресу, а активним діячем, з кожним роком стає більш відчутною.
Дітям кінця XX - початку XXI ст. на відміну від старших поколінь не потрібно пристосовуватися до сьогоднішнього життя, стилю діяльності тощо. Для них нові реалії вже існують, вони органічно вписані в них: "Діти тепер не ті, якими були раніше". Тенденція зростання розриву зв'язку між молодшими і старшими поколіннями посилюється вже тому, що на зміну старшим приходить генерація, яка від дня свого народження зростає в принципово нових соціально-економічних умовах, а отже, відрізняється від попередників. Така постановка проблеми призводить до усвідомлення давно існуючого парадоксу, що навчанням і вихованням часто займаються дорослі, які неспроможні пристосуватися до нових соціально-економічних реалій, тобто не знають сучасної соціальної ситуації розвитку дитини. У цьому полягає одна з причин того, що вихованці залишаються беззахисними віч-на-віч перед негативними проявами соціалізації. Сила співпраці між батьками і педагогами відчутно ослабла.
Формула "Діти тепер не ті, якими були раніше" окреслює проблему з'ясування психологічного змісту особистісних утворень дітей і приводить до розуміння, що й "педагоги повинні бути не такими, якими були раніше", оскільки йдеться про захист загальнолюдських цінностей у нових, часто жорстких, навіть жорстоких умовах сьогодення, що є актуальним питанням дня. Відома буденна формула "Батьків не вибирають" має інший, менш відомий антипод "Дітей не вибирають", що засвідчує неминучість партнерства у відносинах, знання батьками не лише конкретних особливостей певного вікового періоду дитинства, а також власного. В іншому випадку це непорозуміння, конфлікти, зрештою - взаємна ненависть і передача аналогічного досвіду вже меншим поколінням, які змалку вже є потенційними руйнівниками власних майбутніх сімей, де стабілізаторами суспільного розвитку.
Вікова психологія - галузь психологічної науки, яка вивчає закономірності етапів психічного розвитку та формування особистості в онтогенезі (особливості структурних змін, новоутворень, співвідношення фізіологічних і природних чинників; рушійні сили індивідуального розвитку; індивідуально-типологічні відмінності та їх детермінанти тощо).'
Вікова психологія становить собою:
1) методологічну основу (теоретичну, прогностичну, прикладну) теорії та практики навчання і виховання, яка сприяє оптимізації навчально-виховного впливу на дитячу особистість;
2) засіб системного пізнання та самопізнання особистості.
Об'єкт вікової психології: людина та її життєвий шлях. Предмет вікової психології: динаміка вікового розвитку в онтогенезі:
1) закономірності (основні тенденції у формуванні новоутворень, провідних видів діяльності тощо), механізми (рушійні сили індивідуального розвитку психіки) і чинники (природні і суспільні) становлення особистості;
2) особливості витоків і розвитку психічних функцій - уваги, відчуттів, сприймань, пам'яті, мислення, уяви, волі, емоцій і почуттів, характеру, темпераменту, здібностей.
2. Онтогенез: процес розвитку індивідуального організму (людини); формування основних структур психіки індивіда протягом життєвого шляху.
Вік є основною категорією та проблемою вікової психології. Це певний період життя, який має фіксовані межі. Він не зводиться до суми окремих психічних процесів, не розглядається як календарна дата. Його тривалість зумовлюється власним внутрішнім змістом. Як наслідок, визначають календарний, або паспортний, вік (система хронологічного відліку від дня народження), біологічний (рівень функціонування біологічних систем організму, передусім, нервової), психологічний (рівень розвитку психічних структур - пам'яті, мислення тощо). Календарний вік є вихідним поняттям, у межах якого розгортаються біологічні та психологічні перетворення.
Інші центральні категорії вікової психології:
1) вікові особливості (типові, тобто спільні, схожі ознаки ровесників);
2) індивідуальні особливості (нетипові);
3) вікові новоутворення - тип побудови особистості та її діяльності, психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому ступені та в головному визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, внутрішнє і зовнішнє життя, весь перебіг її розвитку в цей період (Л.С. Виготський): психічні зміни стосуються структури психіки (увага, відчуття, сприймання тощо), соціальні - набутих особистісних особливостей ("госпіталізм", рефлексія тощо).
3. Принципи вікової психології: 1. Загальнофілософські принципи (їх методологічні основи - закони буття (єдності та боротьби протилежностей, переходу кількісних змін у якісні, заперечення):
1) загального зв'язку (необхідність охоплення якомога більшого інформаційного масиву в дослідженні певних життєвих явищ; максимальне встановлення системи їх внутрішніх і зовнішніх зв'язків);
2) принцип розвитку (вивчення життєвих явищ у процесі власної динаміки, що дозволяє встановити об'єктивні закономірності їх функціонування);
3) єдності теорії і практики (діалектика руху людського знання до істини; вирішальна роль практики в процесі пізнання, яка є критерієм істини);
4) управління процесом розвитку (стихійне становлення людини, як правило, має не передбачувані результати, здебільшого - небажані або негативні).
Призначення загально філософських принципів для вікової психології: вивчення людської індивідуальності як саморегулюючої системи, яка є складним мінливим феноменом, а не чимось застиглим, нерухомим, аморфним.
2. Загально-психологічні принципи:
1) детермінізму (встановлення причинно-наслідкових зв'язків у функціонуванні психічних явищ, унаслідок чого з'ясовуються особливості їх витоків, динаміки, прогнозуються можливі напрямки наступного розвитку);
2) розвитку в діяльності (з'ясування особливостей філогенетичного та онтогенетичного становлення особистості; без діяльності психічний розвиток неможливий: будь-яка діяльність передбачає мету, умови та способи її досягнення, результативність, мотиваційну систему, а також систему саморегуляції -планування, організацію, контроль, діагностику, оцінювання, моделювання, коригування і довготривале прогнозування; психіка як феномен є результатом попереднього особистісного розвитку);
3) єдності свідомості й діяльності (без діяльності неможливий розвиток свідомості як вищої форми психіки: формування свідомості виявляється в продуктах діяльності, зумовлюється активним ставленням особистості до навколишньої дійсності);
4) системності аналізу природи психічних явищ (комплексність у вивченні психіки як складної багатомірної, багаторівневої макросистеми; її структурний аналіз, встановлення динаміки, ієрархічних зв'язків; відсутність еклектизму, суб'єктивізму, побудова довготривалих прогнозів);
5) суб'єктності (неповторність людини: вивчення її індивідуальності, особистісного становлення; заперечення "безстатевої педагогіки", авторитаризму в навчанні й вихованні, домінування директивної педагогіки).
Призначення загально психологічних принципів для вікової психології: пізнання об'єктивних закономірностей становленні особистості з метою створення системи науково обґрунтованих рекомендацій для її ефективного розвитку і саморозвитку.
. 3. Спеціальні принципи:
1) урахування вікових та індивідуальних особливостей особистості (з'ясування типових і нетипових ознак у розвитку);
2) індивідуальне консультування та прогнозування вікового розвитку особистості (реалізація диференційованого підходу з метою забезпечення формування психічного здоров'я).
Призначення спеціальних принципів і з'ясування закономірностей вікового розвитку на окремих вікових етапах та їх впровадження в практику педагогічної діяльності.
Деякі основні теоретичні проблеми вікової психології:
1) психологічний зміст проблеми дитинства;
2) органічна та середовищна зумовленість психічного і поведінкового розвитку людини;
3) вплив стихійних та організованих соціальних чинників на процес психічного розвитку;
4) порівняння впливу на розвиток еволюційних, революційних . та ситуаційних змін;
5) співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку;
6) особливості вікового розвитку в певних життєвих діапазонах.
7) комплексне вивчення психології обдарованих дітей, дітей з фізичними вадами, затримкою фізичного розвитку.
3. Онтогенез і життєвий шлях людини. Поняття віку як центральна категорія вікової психології
1. Людина, з'являючись на світ, має лише найбільш елементарні механізми для підтримання життя. За фізичною будовою, організацією нервової системи, типами діяльності та способами її регуляції вона є найдосконалішою істотою в природі. Однак у момент народження ця досконалість відсутня.
2. Як правило, чим вищою є істота в розвитку стосовно інших істот, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша вона при народженні. За тисячоліття існування людини її досвід багатократно збільшився, а новонароджена дитина практично не змінилася.
Важливою проблемою вікової психології є необхідність з'ясування вікових меж дитинства.Пізнавальні парадокси є в дошкільному віці, де виокремлюються раннє та пізнє дитинство, що начебто передбачає продовження переліку інших структурних назв феномену. Відповіді на ці та інші питання сприяють розв'язанню проблеми вікової періодизації, що дає можливість уникнути домінування різнопланових споглядальних схем у вивченні психологічної природи вікового розвитку. Вивчати дитячий розвиток - означає з'ясувати зміст переходів між віковими періодами в конкретних соціально-історичних умовах; Принципи вікової періодизації:
1) історизм: вивчення феномену дитинства на основі знання життя минулих і нинішніх та прогнозування особливостей прийдешніх поколінь (Л.С. Виготський), що дозволяє спроектувати розвиток дитинства, створити систему вікової періодизації, а не вікової класифікації, яка б не змінювалася у будь-яких навчально-виховних умовах;
2) діяльнісний підхід: прояв потенціальних можливостей особистості є неможливим у розвитку без включення їх у процес діяльності (О.М. Леонтьєв); дозволяє визначити, наприклад, стратегію навчального процесу.
До критеріїв вікової періодизації відносять:
1) соціальну ситуацію розвитку як систему ставлення суб'єкта до дійсності, яка відображається в його переживаннях і реалізується в спільній діяльності (Л.С. Виготський);
2) провідну діяльність як феномен, що спричиняє виникнення, перебудову новоутворень і, як правило, займає найбільше часу з-поміж інших видів діяльності та детермінує їх; показник психологічного віку дитини (О.М. Леонтьєв, 1944-1945).
Видами провідної діяльності є:
1) безпосереднє емоційне спілкування (період немовляти);
2) предметно-маніпулятивна діяльність (період 1-3 років);
3) сюжетно-рольова гра (період 3-6 років);
4) навчальна діяльність (молодший шкільний вік);
5) навчальна діяльність як різновид суспільно-корисної праці (середній шкільний вік);
6) динамічна взаємодія інтимно-особистісного спілкування та професійно-навчальної діяльності в інтервалі "середній шкільний вік - старшокласники".
Ніколи людина не стоїть так близько до смерті, як у години свого народження.
1. Психічний розвиток немовляти. Пренатальний розвиток. Криза "дня народження". Анатомо-фізіологічні особливості та функціонування мозку дитини в період новонародженості.
2. Структура періоду немовляти. Соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність і новоутворення періоду немовляти.
3. Криза 1 року, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.
4. Психічний розвиток у ранньому дитинстві. Анатомо-фізіологічні особливості та їх вплив на психічний розвиток. Психологічні передумови переходу до раннього дитинства.
5. Соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність у період 1-3 років. Розвиток активності дитини, ускладнення її діяльності і стосунків з оточуючими людьми. Провідна діяльність і ступені оволодіння предметною дією. Предметна діяльність та її значення для психічного розвитку в ранньому дитинстві. Продуктивна і репродуктивна предметна діяльність.
6. Формування образу Я. Криза 3 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.
Маса тіла: 3-3,5 кг; ріст: 50-52 см; окружність голови: 32-34 см, грудей - 30-32 см.
1) фаза новонародженого: день народження - 1 (3) міс;
2) фаза "власне немовляти" (умовна межа між ними - "комплекс пожвавлення").
Кістково-м'язова тканина нерозвинена (переважають хрящі; неоформлена черепна коробка; серцево-судинна діяльність недостатньо регулюється нервовою системою). Функціональна недосконалість мозку: провідна роль належить нижчим відділам (підкіркові центри, які відповідають за основні життєві функції). Як наслідок, домінують безумовні рефлекси: захисні, орієнтувальні та пов'язані із задоволенням органічних потреб.
Соціальна ситуація розвитку новонародженого: ситуація "Ми" (Л.С. Виготський), яка позначає єдність дитини і матері.
Провідна діяльність: безпосереднє емоційне спілкування, витоки якого знаходяться в "комплексі пожвавлення", та задоволення органічних потреб.
Вікові новоутворення:
1. Комплекс пожвавлення - перша форма людської поведінки, яка е ознакою оптимального фізичного та психічного розвитку; свідчення формування сприятливої соціальної ситуації розвитку.
2. Основні форми ставлення до навколишньої дійсності, крик - започаткування соціальної активності; плач - вияв незадоволення, страждання; усмішка - позитивні емоції як свідчення потенціальної динамічності розвитку, передумова активності, яка, у свою чергу, розвиває самостійність.
3. Зосередженість (зорова, слухова, нюхова, смакова).
4. Засвоєння перших елементів суспільного досвіду.
5. Фізіологічним критерієм завершення періоду новонародженого є поява зорового і слухового зосереджень, можливість формування умовних рефлексів на зорові і слухові подразники (М.В. Савчин).
Соціальна ситуація розвитку періоду немовляти (системи):
1) дитина-дорослий;.
2) дитина-предмет-дорослий.
їх основні закономірності: єдність із дорослими (матір'ю, батьком, іншими членами сім'ї), удосконалення ситуації Ми, прагнення до комфорту, активне функціонування зорового та слухового аналізаторів як передумов ефективного пізнання навколишньої дійсності.
Особливості взаємодії немовлят з предметами та оточенням (Ж. Піаже):
1) операційна консолідація (1-4 міс): формування первинних намірів, зокрема прагнення вплинути на дорослого;
2) операційна координація (4-8 міс): поява навмисних дій, які є спрямованими на інших сигналами, стимулами до бажаної поведінки;
3) біфокальна (8-12 міс): довільне повторення одного руху з різними частинами об'єкта, унаслідок чого особливості взаємодії з неживими об'єктами координуються з особливостями взаємодії з людьми (одночасне зосередження уваги на людині та іграшці);
4) удосконалена координація (8-12 міс): імітація рухів і дій близького оточення; активний пошук цікавих об'єктів з метою демонстрування їх іншим людям.
Провідна діяльність: безпосереднє емоційне спілкування, яке базується на впізнаванні близьких, та задоволення органічних потреб.
Провідні новоутворення:
1) "орієнтовний рефлекс" (І.П. Павлов), на основі якого згодом розвивається ігрова діяльність і, як наслідок, розвиток елементарних форм орієнтувальних реакцій (зосередження, стеження, утримання послуг);
2) феномен "співпереживання";
3) "комплекс пожвавлення";
4) готовність до гри;
5) реакції стурбованості, діловитості тощо.
6) прості розумові дії (встановлення елементарних зв'язків і відношень між предметами та їхніми властивостями).
Часткові новоутворення (можливі часові варіації):
1) форми спілкування: у 1,5 міс. - диференціація голосових реакцій на голод, біль, сон, сповивання); у 4 міс. - свірель, аль-лее, аги; у 5 міс. - співуче гуління; дитина бере брязкальця, які розташовані над нею; у 6 міс. - лепетання, бере брязкальця з різних позицій, відрізняє своїх від чужих;
2) розвиток моторики: в 1 міс дитина піднімає підборіддя; у 2 міс. - груди; у 3 міс. тягнеться за предметом, але, як правило, не дістає його; у 4 міс. перевертається із спини на бік; у 5 міс - зі спини на живіт; у 6 міс. - з живота на спину і може стояти з допомогою дорослого на випрямлених ногах; із 7 міс. повзає; з 9-10 міс, як правило, починає ходити (з опорою) тощо;
3) форми мовлення: у 8 міс. - "дай ручку"; у 9,5-10 міс - слова "мама", "тато"; у 10 міс. - загравання з найближчим оточенням типу "дожену-дожену" тощо.
Новоутворення-атавізми: прямоходіння, хапальний рефлекс.
Госпіталізм як перша соціальна передумова затримки психічного розвитку (Р. Спіц, 1940-ві роки): синдром важкої фізичної і психічної відсталості в перші роки життя як наслідок дефіциту спілкування з батьками. Виявляється в уповільненому розвитку рухів (особливо ходи), низьких антропометричних показниках, а також в уповільненому і неповноцінному формуванні психічних функцій.
Основна суперечність: криза "новонародженого" - між утробним середовищем (стерильним, комфортним) та біологічно-соціальним, яке містить передусім біологічну небезпеку.
Основні досягнення періоду "від дня народження до 1 року":
1) закінчується передісторія розвитку; сенсорний розвиток веде за собою руховий (у тварин - навпаки);
2) діалогічне мовлення;
3) первинні форми розпізнавання інформації на основі оперативних одиниць сприймання і сенсорних еталонів (емоційно-моторні реакції: крик, плач, усмішка, махання руками тощо);
4) невпевнена хода;
5) пасивний словниковий запас;
6) наслідуються дії дорослих;
7) розвивається довільна поведінка;
8) формується моральна сфера (дитина в 10 міс. спроможна реагувати на слово "молодець" і несхвалення).
Криза 1 року зумовлена суперечністю між інтенсивним фізичним і психічним розвитком та найбільше пов'язана з розвитком мови, яка має три періоди (безумовний, автономний, мовний):
1) становлення ходи, мови (латентний період - 3 міс), а фок ті в і волі (гіпобулічні реакції як перші акти протесту, опозиції, протиставлення, у яких відсутня диференціація за волею та афектами (хоча належать до проявів волі) (Е. Кречмер);
2) розвиток автономної мови (фонетична і смислова сторони, аграматичність):
а) артикуляційно та фонематично автономна мова не збігається з мовою дорослих;
б) значення слів (вигуків) також не збігається зі значенням слів дорослого;
в) відбувається паралельне розуміння мови дорослого;
3) оволодіння предметними діями.
Початок і закінчення автономної мови - це "альфа і омега" кризи 1 року (Л.С. Виготський):
1) автономна мова - це не виняток, а правило;
2) вона сприяє проявам аномалій у мовленні.
Соціальна ситуація розвитку в період 1-3років:
1) "дитина - дорослий", де дорослий є прикладом дій з предметами (дитина відкриває світ предметів);
2) "дитина - ровесник", де набувається досвід спілкування та співжиття.
Провідна діяльність:
1) задоволення органічних потреб;
2) предметно-маніпулятивна діяльність, основними показниками якої є усвідомлення фізичних (величина, форма, колір) та динамічних властивостей предметів, їхнього просторового розташування, функціонального призначення тощо; передумова розвитку сюжетно-рольової гри; формування початків свідомої діяльності.
Напрямки розвитку предметних дій:
1) динаміка зміни функції дорослого:
а) формування спільних із дорослим дій;
б) часткова допомога дорослого як пропозиція дитині в розподілі функцій;
в) формування самостійної функції;
2) динаміка формування дії:
а) кожна дія пов'язана з певним предметом;
б) узагальнення дій;
3) становлення віддалених дій, коли виокремлюються дві їх частини - виконавча та орієнтовна.
Як висновок, у процесі предметної діяльності акт реагування перетворюється в акт орієнтування в речах, тобто виокремлюються функції впізнавання та знання загальних властивостей предметів. Водночас розвиваються маніпуляції та інші дії, зокрема кидання, трясіння, стукання, хапання; їх об'єднує спрямованість на розвиток передусім сенсорної сфери, унаслідок чого накопичується чуттєвий досвід:
1) кидання - орієнтація в просторі, унаслідок чого розвивається усвідомлене сприймання навколишньої дійсності, локалізуються потенційні випадки дитячого травматизму;
2) трясіння - розвиток слухового аналізатору, дрібних м'язів рук, координації рухів, довільної уваги;
3) хапання - розвиток довільної уваги, її концентрації, великих і дрібних м'язів рук;
4). стукання - розвиток образних відчуттів і сприймань, довільної уваги, великих і дрібних м'язів рук.
У цілому фізичний розвиток відзначається витривалістю, активним .способом життя.
Основні досягнення періоду 1 -3років (прямоходіння, предметна діяльність, мовлення):
1. Прямоходіння як умова пізнання навколишньої дійсності започатковує період "чомучок", унаслідок чого перед дитиною відкривається безмежний і дивовижний світ. Водночас містить небезпеку для життя, оскільки призначення навколишніх речей дитині, як правило, невідоме.
2. Предметна діяльність, в основі якої знаходиться гра, стимулює становлення пізнавальних процесів (особливо відчуттів і сприймань):
1) сенсорний розвиток: диференціація окремих властивостей предметів;
2) розвиток перцептивних дій (наприклад, проектування моторики);
3) розвиток наочно-дієвого мислення, домінування конкретно-образного мислення;
4) розвиток образної пам'яті;
5) формування здатності до символічних дій (створення нових відношень між предметом та його використанням);
6) розвиток наслідування тих людей, присутність яких створює емоційний комфорт.
Як висновок, у період 1-3 років пізнавальні процеси та мовлення є передумовою наступного успішного психічного розвитку.
3. Мовлення є основою активної взаємодії з навколишньою дійсністю, умовою формування мисленнєвої діяльності, критерієм умовного поділу раннього дитинства на два етапи:
1) пасивна фаза: ситуативне мовлення, накопичення словникового запасу (1-1,5 р.);
2) активна фаза: поява двослівних речень та їх ускладнення (1,5-3 р.).
Основні функції мовлення:
1) повідомлення про власні переживання;
2) обговорення призначення предметів;
3) набуття вмінь контактувати з іншими людьми, розуміти їх.
Формування мови - це основа психічного розвитку в період 1-3 років (сенситивний період).
Основний елемент мови - слово, яке позначає елементи навколишньої дійсності та є умовою розвитку конкретно-образного мислення, а на його базі - абстрактного.
Функції слова:
1) позначає предмет, стан, дію, зв'язок, роль, робить їх "видимими", тобто стає об'єктом пізнання;
2) оскільки будь-яке слово узагальнює, то діти переходять до категоріального сприймання, словесно позначаючи зв'язки (передусім часові та причинно-наслідкові);
3) визначає мету дії (без розвитку мови неможливий розвиток вольової дії), зокрема в "потрібно" і "не можна" зафіксовані основні вимоги дорослих до поведінки дитини; унаслідок формування правил поведінки дитина самостійно застосовує їх у різних обставинах;
4) дорослий відображає власні переживання, які стають зрозумілими дитині; ставить завдання, яке спрямовує її розумову діяльність;
5) розвиває початки самосвідомості ("Я хороший");
6) нові види діяльності (малювання, конструювання, ліплення) як основні важливі стимулятори інтенсивного психічного та фізично розвитку;
7) прогресуюча самостійність в освоєнні життєвого простору (активний розвиток прямоходіння розширює власну життєву територію за рахунок життєвої території дорослих) сприяє формуванню понять "Я" і "Ми".
8) формування образу "Я" як передумова вступу в кризовий період: формування початків самосвідомості, тендерної ідентичності, виокремлення себе зі світу речей.
Індикатори розвитку - питання "Що це? Де? Коли? Навіщо?". Криза 3 років:
1. Позитивний симптомокомплекс: почуття гордості за власні досягнення як основа розвитку домагань дитини, системи ціле-покладання; усвідомлення власного Я як основа розвитку самосвідомості; розвиток уяви як основа розвитку пам'яті і мислення, особистісного становлення ("очищення"), що особливо підкреслює чистоту дитячих взаємин, чутливе сприймання дитиною негативних проявів соціальної дійсності, передусім у сім'ї.
Феномен "Я сам" означає виокремлення себе з навколишнього світу: тоді світ дитячого життя з обмеженого предметами перетворюється на світ дорослих людей, унаслідок чого виникає криза соціальних стосунків (Д.Б. Ельконін).
Системний аналіз позитивних новоутворень був уперше здійснений Т.В. Гуськовою (1988).
2. Негативний симптомокомплекс (семизір'я): негативізм (заперечна реакція на особу, яка висловлює заборону); упертість (заперечна реакція на заборону); свавілля; протест-бунт; деспотизм; знецінення вимог дорослих; гонористість.
Названі симптоми вперше описані Е. Келер, а згодом інтерпретовані Л.С. Виготським у статті "Криза 3 років" (1933).
Ласкою майже завжди здобудеш більше, ніж силою.
Езоп(бл.640-бл.560до н.е.)
1. Анатомо-фізіологічні особливості та їх вплив на психічний розвиток дитини. Психологічні передумови переходу в друге дитинство. Соціальна ситуація розвитку.
2. Перехід від сюжетно-рольової до рольової гри. Рольова гра як провідна діяльність. Роль гри в психічному розвитку. Основні лінії гри. Розвиток сприймання. Удосконалення перцептивних дій та операцій. Перехід від зовнішніх практичних перцептивних дій до внутрішніх, розумових. Сенсорні еталони. Основні етапи розвитку сприймання.
3. Перехід від ситуативного до контекстного мовлення. Виникнення монологу. Феномен егоцентризму. Егоцентричне мовлення і мислення. Структурно-семантичний, лексичний, граматичний розвиток мовлення. Формування передумов до появи письмового, мовлення.
4. Психологія дітей шестирічного віку. Методи навчання шестирічних дітей.
5. Психологічна готовність до вступу в школу (інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна, вольова). Психодіагностика готовності до шкільного навчання.
6. Криза 7 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації'.
До кінця молодшого дошкільного віку (4-5 років) відбувається фізичне зміцнення організму. Кора великих півкуль остаточно спроможна контролювати дію підкіркових центрів. Важливою межею тут є п'ятирічний вік, коли завдяки морфологічній перебудові мозку дитина вже здатна до довільних дій. Після 6 років розпочинається мікро фаза статевого дозрівання, яка триває до 10(11) років. "
Соціальна ситуація розвитку - інтенсивний розвиток в індивідуальному та спільному з дорослими життєвому просторі.
Провідна діяльність - інтенсивний розвиток сюжетно-рольової гри на основі сюжетно-відображувальних дій з предметами (формування спрямованості особистості, первинного соціального досвіду як передумови соціальної компетентності).
Провідні новоутворення: створення елементарних цілісних уявлень про навколишню дійсність, відкриття власного внутрішнього світу, цілеспрямована поведінка, інтелектуальне та емоційне передбачення, засвоєння елементарних поведінкових норм, розвиток моральних почуттів, самодіяльності, найпростіших форм творчості (О.Л. Кононко, 2007).
Гра - форма дитячої діяльності як спосіб засвоєння та відтворення суспільного досвіду, унаслідок чого формується довільна поведінка, відбувається процес соціалізації особистості.
1. Природа гри:
1) відображення об'єктивної реальності (дитина відкриває світ дорослих);
2) виникає не з примусу і не з обов'язку, а з безпосередніх потреб: змусити дитину гратися неможливо.
На відміну від праці гра є непродуктивною діяльністю, її зміст історично змінюється.
2. Структура гри:
1) завжди мотивована;
2) дитина приймає роль дорослого;
3) уявна ситуація (перенесення функцій реальних предметів на предмети-замінники);
4) ігрові дії як умовне повторення реальності;
5) правила гри (дитина мимовільно відображає певні функції).
Немає нічого більш жорсткого, як правила дитячої гри (Л.С. Виготський). -
3. Взаємостосунки в грі:
1) для дитини важливим є не предмет, а стосунки між людьми;
2) гра є сенситивною для розвитку: відтворює не те, що робить людина, а заради чого це робиться;
3) дитина стає особистістю (Л.С. Виготський).
Основні лінії гри:
1) сюжет, зміст (відображаються взаємостосунки між дорослими);
2) динаміка розвитку ігрових дій (розгорнуті - згорнуті), де головним є вміння відтворювати дії (гратися поруч, але не разом);
3) колективізм гри (взаємо оцінка, колективна роль, поява нових ролей);
4) утворення зв'язку між правилом і роллю (спочатку правила є прихованими, а потім, до 6-річного віку вони домінують над роллю);
5) зміна стилю перенесення функції з реального предмета на предмет-замінник (операційна сторона дорослого відтворюється символічно);
6) взаємодія реальних та ігрових взаємин, які можуть вступати в суперечність.
Роль гри;
1) вчить свідомо визначати мету;
2) впливає на розумову діяльність;
3) розвивається рефлексія, мислення;
4) стимулює елементи змагання та взаємної підтримки, орієнтацію на досягнення ровесників, відкрите змагання за лідерство, домагання визнання;
5) завдяки дотриманню правил задовольняється потреба в спілкуванні, розвиваються співпереживання, співчуття, емпатія;
6) блокує виконання дій, які є небажаними;
7) співіснування реальних та ігрових відносин активізує інтерес до певних соціальних ролей, які є привабливими.
Причини ігрових конфліктів:
1) руйнація гри (основна мотивація: бажання підкорити собі інших учасників, нашкодити їм, самоствердитися за рахунок фізичної сили, навіювання страху);
2) розбіжності з приводу вибору спільної теми гри (основна мотивація: бажання нав'язати власні інтереси іншим; приємні спогади про участь у грі, тема якої пропонується);
3) склад учасників гри (основні чинники вибору: вік, стать, знайомі -незнайомі, симпатичні - антипатичні тощо);
4) індивідуальні ролі (основні чинники вибору: лідер, виконавець, "кумир", "святий", "мамине золото", розумний - відсталий, охайний - неохайний, багатий - бідний тощо);
5) іграшки (основні чинники вибору: свої - чужі, старі - нові, цікаві - нецікаві, великі - малі, чисті - брудні тощо);
6) сюжет гри (основні чинники вибору: цікава - нецікава, стара - нова, тривала - нетривала тощо);
7) правильність і доцільність ігрових дій (основний чинник вибору: відповідність ігрових дій правилам).
Особливості використання гри:
1) підказка дорослого (пряма - непряма, навмисна - ненавмисна);
2) участь "дітей-уболівальників", які створюють змагальні стосунки;
3) участь дитячого "диригента", який би керував грою і, як наслідок, учився враховувати позиції гравців;
4) одночасне виконання дитиною двох ролей тощо.
Найвищим рівнем ігрової діяльності є рольова гра: "Цей вид гри відрізняється особливою чутливістю до сфери людської діяльності та відносин між людьми" (Д.Б. Ельконін). Як наслідок, рольова гра є стимулом до самовиховання.
Глупіші за глупців, сліпіші за сліпців ті, хто не виховав дітей.
1. Анатомо-фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. Психологічна перебудова, пов'язана зі вступом до школи. Навчання і психічний розвиток.
2. Соціальна ситуація розвитку. Нормування ставлення до школи, учителів і учнівських обов'язків. Засвоєння правил поведінки. Розвиток взаємин з однолітками. Зміна ігрових стосунків. Проблема інтересів. Динаміка навчання як провідної діяльності.
3. Особливості розвитку психічних процесів (відчуттів, сприймання, уваги, пам'яті, мислення, уяви, емоцій, почуттів, індивідуально-типологічних особливостей).
4. Основні особистісні новоутворення (довільність дій, внутрішній план дій, рефлексія).
5. Криза 13 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.
Зріст: 122-138 см; вага: 21-32 кг; окружність грудної клітки: 58-65 см (відмінності між статями неістотні). З 6 років починається період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 - у хлопчиків (дівчатка після 9 років розпочинають випереджати хлопчиків). Збільшується вага всіх м'язів. Дрібні м'язи розвиваються повільніше, ніж великі. Кісткові тканини гнучкі завдяки великій кількості хрящів. Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. Збільшується рухливість нервових процесів. Добре розвинені органи чуттів. Посилюється становлення рухового апарату, що пов'язується не з фізичним, а з інтелектуальним розвитком.
Соціальна ситуація розвитку - асоціюється з виникненням новоутворення "усвідомлення ролі школяра" та необхідністю долати комплекс труднощів, які перешкоджають успішній адаптації до навчального процесу:
1) вимоги шкільного режиму, значення якого усвідомлюється через 1,5-2 роки навчання;
2) нерозуміння специфічної ролі вчителя (порівняно з вихователем дошкільного закладу), призначення якого полягає у виробленні вмінь самонавчання і самовиховання;
3) недостатній досвід спілкування з ровесниками, різновіковими групами дітей і дорослими, особливо в ситуації незадоволення сімейним рівноправним спілкуванням;
4) перенасичення першими враженнями від шкільного життя які неминуче призводять до втоми;
5) зміна захопливих шкільних ситуацій важкими і часто одноманітними навчальними буднями.
Основні системи соціальної ситуації розвитку:
1) "дитина-ровесник";
2) "дитина - учитель";
3) "дитина - сім'я";
4) "дитина - інші дорослі".
Динамічність цих систем відзначається первинним домінуванням системи "дитина-учитель", яка, однак, наприкінці навчання в початковій школі стає аутсайдером, тоді як домагання на лідерство інших систем залежать від комплексу різнопланових соціальних чинників, передусім значущості сімейного впливу на дитину.
Пік інтересу до шкільного навчання припадає на 5-6-й роки життя, після чого настає тривалий спад, який потенційно може тривати впродовж усього періоду навчання в 1-4 класах.
Індивідуальні особливості учнів:
1) з оптимальним розумовим розвитком (висока розумова активність - постановка запитань "Для чого?" і "Чому?", які адресовані дорослим);
2) з випереджаючим розумовим розвитком - вундеркінди (раннє подолання егоцентризму, високий ступінь здатності до саморегуляції);
3) із затримкою розумового розвитку (Не можуть зосередитися на процесі пізнання); основні причини: високий егоцентризм мислення, перенесені хвороби, сенсорні дефекти; педагогічна занедбаність (недостатній словниковий запас, невміння спілкуватися, низькі або деформовані пізнавальні інтереси) як наслідки збідненого спілкування або його дефіциту, несприятливого сімейного мікроклімату.
Психічні стани:
1) оптимальний (бадьорий настрій; прагнення пустувати; активність);
2) невротизм (емоційна нестійкість; тривожність);
3) невроз як наслідок неспроможності психіки впоратися з навколишніми подразниками (страхи; нав'язливі стани - шморгання носом, некоординована жестикуляція, кусання нігтів тощо).
Динаміка провідної діяльності: від рольової гри з елементами навчання - до навчальної діяльності з елементами ігрової. Спосіб регуляції навчальної діяльності: пізнавальна потреба. Якщо навчальна діяльність не буде провідною, то вона не виконає свого соціального призначення.
Лінії навчальної діяльності:
1) діяльність учителя (спрямовуюча, виховна, контролююча, формуюча, партнерська);
2) діяльність учня (пізнавально-пошукова, під керівництвом учителя та самостійна, необхідна, партнерська).
Учитель для учнів молодшого шкільного віку - це авторитетна особа, зразок для наслідування ще до вступу в школу.
Оволодіти навчальною діяльністю означає самостійно працювати, тобто навчитися вчитися, самовдосконалюватися.
Особливості навчальної діяльності:
1) для учня об'єктивно нетривала в часі, а суб'єктивно - навпаки;
2) різноманітна, оскільки поєднує різнопланові елементи ігрової діяльності;
3) заохочувальна (основа для наступного саморозвитку);
4) спрямована на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій;
5) процес викладання матеріалу вчителем є розгорнутим. Основні чинники розвитку уваги:
1) оптимальний темп уроку (виклад матеріалу має бути схожим із ритмом секундної стрілки);
2) чіткість; доступність; лаконічність пояснень (стисле уповільнене мовлення вчителя, яке поєднується з ілюстративним матеріалом);
3) відсутність прямих голосних зауважень, які є дієвими для конкретного учня, але дезорганізовують інших дітей, оскільки спонукають їх до жвавого обговорення випадку;
4) різноманітність форм навчальної діяльності (пояснення, самостійна робота, контрольна робота, дидактичні ігри тощо);
5) участь у навчальній діяльності всіх учнів;
6) наявність конкретних динамічних емоційних подразників тощо.
Психологічна сутність уваги в навчальному процесі для вчителя: вміння організувати діяльність учнів, урахувати їхні інтереси, забезпечити розумову і рухову активність, розвивати творчу діяльність.
Динаміка уваги: 1 клас - переважає мимовільна увага (основу складає орієнтовний рефлекс); 2-4 клас - поступове переважання довільної уваги (пов'язане з розвитком мислення). Слабкість довільної і домінування мимовільної уваги може призвести до лінощів, безвілля. Водночас мимовільна увага на початку молодшого шкільного віку є найбільш ефективною. Розвиток довільної уваги пов'язаний із цілями, які ставить перед собою учень.
Типи уваги:
1) уважність: ефективна зосередженість свідомості на головних, або домінантних, та супутних, або субдомінантних, подразниках (предметах, явищах тощо);
2) неуважність: невміння зосередитися на будь-якому подразнику ("блукаюча увага");
3) розсіяність:
а) зосередженість свідомості на головному (домінантному) і слабка фіксація супутніх (субдомінантних) подразників;
б) зосередженість свідомості на супутніх (субдомінантних) подразниках і водночас невміння виокремити для себе головний (домінантний) подразник.
Умовно всі стани можна зобразити на відрізку, де полярні позиції належать уважності та неуважності, а в центрі знаходиться розсіяність.
Отже, коливаючись як маятник між двома основними станами уваги, розсіяність має позитивне і негативне значення (є їх джерелом). Причини розсіяності уваги:
1) легка і швидка поява втоми;"
2) перенасичення враженнями;
3) порушення режиму дня;
4) наявність аденоїдів;
5) відсутність необхідної гнучкості або здатності переключатися (здебільшого це спостерігається в "начитаних" дітей);
6) особистість учителя (монотонність співпраці; малоцікавий як взірець для наслідування; поспішний; сам розсіяний; на роботу йде, як на страту; у взаєминах з учнями переважають прямі звертання, наприклад, у випадках порушення ними дисципліни тощо).
Стани уваги:
1) справжня уважність: готовність працювати протягом уроку, наявність відповідної робочої пози, міміки тощо;
2) хибна неуважність: зовнішні ознаки до праці виявлені слабко, що стосується більше меланхоліків, флегматиків; у сангвініків, холериків спостерігається вищий рівень активності;
3) дійсна неуважність: відсутність належної готовності до уроку, постійне відволікання від навчального процесу;
4) хибна уважність: невідповідність зовнішньої форми уваги робочому стану (ліньки думати, відсутність усвідомленого розуміння значущості навчального процесу тощо).
Основні якості уваги:
1) обсяг: потрібно використовувати прийоми порівняння, щоб особливості кожного предмета, знака були чітко визначені;
2) концентрація: у 1 класі це, як правило, непоширене явище, оскільки рівень зосередженості ще нестійкий;
3) стійкість: нетривалий часовий інтервал збереження певної домінанти.
Особливості відчуттів:
1) посилення абсолютної та розрізняльної чутливості;
2) наявність складних між аналізаторних зв'язків;
3) формування сенсомоторних асоціацій, які забезпечують точність рухів і зоровий контроль за ними;
4) забезпечення досконалої орієнтації в навколишньому середовищі;
5) між розрізненням якостей, їх найменуванням і використанням ще відсутня повна відповідність.
Умови розвитку сприймання:
1) рух предмета на фоні інших нерухомих речей;
2) рух руки дитини по предмету, обмацування, маніпулятивні дії;
3) називання предмета;
4) вироблення диференційованого рефлексу на величину, розташування в просторі;
5) використання слова як позначення предмета;
6) формулювання проблемних запитань;
7) виховання спостережливості (мета, розповідь про значущість певного явища, підготовка плану спостереження, постановка додаткових запитань, узагальнення роботи).
Основні новоутворення в молодшому шкільному віці:
1) довільність процесів психіки, що означає наявність самоконтролю як здатності до саморегуляції (уміння свідомо визначати цілі, знаходити засоби їх досягнення, долати перешкоди);
2) внутрішній план дій (можливість перспективного планування власного буття, "дії в собі");
3) рефлексія - усвідомлення дитиною того, як її сприймають інші (якою дитина є насправді, якою дитина бачить себе, якою вона здається іншому), тобто вміння "збоку" розглядати й оцінювати власні думки та дії є основою відображення (або рефлексії) рівня адекватності власної спрямованості, схильності до самоаналізу. Якщо дитина набуває рефлексії, то стає підлітком (В. В. Давидов). У молодшому шкільному віці значущою є рефлексія розумової сфери, у старшому шкільному - моральної сфери.
Своєрідність вікового інтервалу 10-14 (15) років характеризується умовним розподілом на дві частини: до і після 13 років. Це означає порушення співвідношення вікової періодизації з віковою класифікацією (навчальною виховною системою) показником чого є криза 13 років, тобто вікова класифікація, відображаючи початок підліткового віку, практично підміняє його закінченням молодшого шкільного віку.
Структура кризи 13 років (дівчатка):
1. Позитивний симптомокомплекс:
1) типові симптоми: усвідомлення ролі школяра, прагнення до самостійності, домагання ролі дорослого, уміння співпереживати;
2) супутні симптоми: старанність, уміння співпрацювати, переживання власних успіхів або невдач, оптимізм, гордість за власні досягнення, відповідальність, організованість.
2. Негативний симптомокомплекс:
1) тилові симптоми: блок "АС" (дратівливість, хитрощі, зухвалість, лихослів'я, корисливість); блок "ПС" (упертість як неслухняність, зарозумілість, пізнавальна обмеженість); блок "НС" (недбалість, байдужість, лінощі);
2) супутні симптоми: індивідуалізм, хвастощі, негативізм, пристосовництво, жорстокість.
Структура кризи 13років (хлопчики):
1. Позитивний симптомокомплекс:
1) типові симптоми: уміння само оцінювати, оптимізм, домагання ролі дорослого, уміння співпереживати;
2) супутні симптоми: гордість за власні досягнення, уміння співпрацювати, переживання власних успіхів (невдач), усвідомлення ролі школяра, прагнення самостійності, старанність, уміння самоконтролю.
2. Негативний симптомокомплекс:
1) типові симптоми: блок "АС" (дратівливість, хитрощі, хвастощі, лихослів'я); блок "ПС" (упертість як неслухняність, негативізм); блок "НС (недбалість, байдужість, лінощі);
2) супутні симптоми: індивідуалізм, корисливість, зухвалість, пристосовництво, жорстокість, пізнавальна обмеженість.
Отже, криза 13 років є умовною назвою перехідного періоду від молодшого шкільного до підліткового віку (або від неофіційного до офіційного дитинства).
На відміну від кризи 7 років у симптоматиці кризи 13 років відбувається статева диференціація. Типова симптоматика є провідною, визначаючи особливості психічного розвитку в наступному віковому періоді - підлітковому. Супутна - посилює типову, детермінує її.
Отже, молодший шкільний вік продовжується за межами навчально-виховної системи, входячи у 5-6 класи.
Психологія старшокласників
Що посієш в юності, те пожнеш у зрілості.
1. Анатомо-фізіологічні особливості та психічний розвиток старшокласників. Чинники вікового розвитку. Соціальна ситуація розвитку.
2. Провідна діяльність. Навчальна діяльність як передумова формування інтересу до професійної діяльності. Розвиток професійного мислення і професійних здібностей у період навчання в старших класах.
3. Розвиток пізнавальних процесів і здібностей у старшокласників. Особливості самосвідомості особистості, виникнення потреби в самовизначенні.
4. Ціннісні орієнтації, морально-етичні установки та ідеали. Свідомість і світогляд як моральні категорії. Соціальне і моральне самовизначення та готовність учнів старших класів до професійного самовизначення. Розвиток самосвідомості та відкриття Я.
5. Почуття обов'язку і соціальної відповідальності. Розвиток емоційно-вольової сфери і характеру. Егоцентризм старшокласників.
6. Криза 17 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.
У цьому віковому періоді особистість постає як об'єкт активного впливу різнопланових соціальних чинників, відзначається "творчою самодіяльністю" (С. Л. Рубінштейн)., прагненням до відповідальності (М.В. Савчин).
Активними є фізіологічні потреби, серед яких виокремлюються потяги до фізичної та сексуальної активності. Висока оцінка власного фізичного розвитку. Відзначається гіперувага до власної зовнішності, передусім у дівчат. Хлопці здебільшого не хвилюються з приводу збільшення ваги, однак прискіпливо оцінюють власні фізичні дані, водночас здебільшого не виявляючи активного прагнення до фізичного самовдосконалення. Дівчата, навпаки, вважають, що мають зайву вагу, а тому прагнуть схуднути. До 15 років в основному завершується дозрівання кори великих півкуль і формування нейронного апарату всіх ділянок головного мозку.
Вік старшокласників, як правило, асоціюється з ранньою юністю, що, однак, є дискусійним твердженням.
Соціальна ситуація розвитку:
1) переосмислення власної значущості в системі соціальних відношень;
2) пошук сенсу життя е заключною фазою становлення особистості як підлітка, коли виокремлюється проблема набуття ідентичності та перспектив подальшого розвитку власного "Я";
3) зорієнтованість на здобуття статусу самостійної дорослої людини;
4) потреба в особистісному та професійному самовизначенні.
Проблема сенсу життя:
1) пошук власного місця в системі соціальних стосунків;
2) критичне сприймання спільного з дорослими життєвого простору;
3) прагнення до самовизначення (професійного, особистісного, індивідуального) та самореалізації;
4) потреба в самоповазі;
5) бажання подобатися; в) патріотизм;
7) юнацький максималізм як насторожене, або заперечне, скептичне ставлення до різнопланових компромісів (не знаю як, але знаю, що не так).
Провідна діяльність - навчання як вид професійної діяльності.
У професійному самовизначенні виокремлюється кілька етапів, серед яких попередній вибір професії і практичне прийняття рішення (визначення рівня кваліфікації майбутньої професії, обсягу та часу підготовки до неї, вибір конкретної спеціальності) охоплюють весь підлітковий період. Вибір професії відображає рівень особистісних домагань, який є проявом передусім власних об'єктивних можливостей, тобто професійне самовизначення безпосередньо стимулює особистісну самореалізацію.
Суперечності в навчальній діяльності:
1) багатогранність викладання, зміна обсягу і змісту навчального матеріалу, поява нових понять, форм навчальної роботи, зміна мотивації навчання - і часто неможливість якісного і вчасного подолання пов'язаних із цим труднощів;
2) розуміння значущості навчання - і часто практична бездіяльність як результат дії несприятливих чинників соціального впливу.
Важливе значення для становлення особистості має децентрація (Ж. Піаже) як механізм подолання егоцентризму (трансформація змісту власних образів, понять, уявлень на основі розуміння життєвої позиції іншої людини) і умова успішного розвитку пізнавальної сфери. Джерело децентрації: інтеріоризоване (безпосереднє) спілкування з оточенням, яке спонукає до зміни вже своєї життєвої позиції.
Розвиток сприймання:
1) стає інтелектуалізованим процесом;
2) активізується осмислене узагальнення дійсності;
3) удосконалюється самоспостереження.
Розвиток мовлення:
1) уміння адекватно висловлювати думки абстрактного змісту;
2) прагнення до самовдосконалення мовлення;
3) оволодіння складними конструкціями; зміни в динаміці та структурі внутрішнього мовлення (скорочене внутрішнє мовлення стає основою мисленнєвих дій).
Розвиток мислення:
1) домінування словесно-логічного типу, його варіативність;
2) наявність інтуїції;
3) усвідомлення найбільш прийнятних для себе розумових операцій.
Розвиток пам'яті:
1) домінування словесно-логічної, довготривалої пам'яті;
2) вибірковість пам'яті;
3) оперування найбільш прийнятними для себе способами запам'ятовування.
Розвиток уяви:
1) удосконалення репродуктивної і творчої уяви;
2) спостерігається більш критичне ставлення до витворів власної уяви, посилюється самоконтроль за її роботою; співвіднесення образів уяви, особливо своїх мрій, з реальністю та власними можливостями.
Розвиток емоцій залежить від розвитку, самосвідомості, наприклад, для хлопців головним є не предмет захоплення, а його психологічні функції, значущість. Як і розумні процеси, емоції не можна зрозуміти без урахування самосвідомості особистості.
Несприятливі показники виміру образу Я: його нестійкість, соромливість, низька загальна самоповага.
У підлітковому віці в процесі формування цінностей, ідеалів, цілей, професійних і особистісних планів особливого значення в становленні Я має організована система поглядів, установок і мотивів, які зумовлюють самототожність особистості, тобто ідентичність як умову психічного здоров'я.
Структура кризи 17 років (дівчата):
Позитивний симптомокомплекс:
1) типові симптоми: прагнення до самостійності, домагання ролі дорослого, гордість за власні досягнення, уміння співпереживати, відвертість;
2) супутні симптоми: організованість, відповідальність, уміння самоконтролю, вимогливість.
Негативний симптомокомплекс:
1) типові симптоми: блок "АС" (дратівливість, хитрощі, індивідуалізм, пристосовництво); блок "ПС" (негативізм, зарозумілість); блок МНС" (лінощі);
2) супутні симптоми: зухвалість, корисливість, жорстокість, лихослів'я;
Структура кризи 17 років (юнаки):
1. Позитивний симптомокомплекс:
1) типові симптоми: прагнення до самостійності, гордість за власні досягнення, домагання ролі дорослого, упертість як наполегливість, уміння співпрацювати;
2) супутні симптоми: відвертість, уміння самоконтролю.
2. Негативний симптомокомплекс:
1) типові симптоми: блок "АС" (лихослів'я, індивідуалізм, дратівливість); блок "ПС" (упертість як неслухняність, негативізм); блок "НС" (лінощі);
2) супутні симптоми: недбалість, жорстокість, хитрощі, зухвалість, корисливість.
Криза 17 років як об'єктивна криза психічного розвитку часто ускладнюється батьківським ставленням до дитини (суб'єктивні кризові прояви):
1) домінантне ставлення: постійний контроль як прояв догматичної поведінки;
2) відчужене ставлення (індиферентність або негнучке ставлення);
3) симбіотичне ставлення: прагнення встановити з дитиною емоційний зв'язок, брати участь навіть у незначних подіях її життя (тоді дитина часто перетворюється на засіб задоволення егоцентричних батьківських потреб).
Педагогічна література є не тільки найважливішим органом виявлення суспільно-політичної думки, а й обов'язковою умовою її формування.
Педагогічна психологія є результатом успішного розвитку двох наук - психології та педагогіки: У XIX ст. розширення їхніх наукових інтересів призвело до необхідності створити нову психологічну галузь.
Педагогічна психологія - галузь психологічної науки, яка вивчає закономірності становлення особистості в умовах різнопланового соціального впливу:
1) методологічна основа (теоретична, прогностична, прикладна) для теорії та практики навчання і виховання, яка сприяє оптимізації навчально-виховного процесу;
2) засіб самопізнання особистості;
3) прикладні знання для практики педагогічної діяльності.
Об'єкт педагогічної психології: людина та її життєвий шлях. Предмет педагогічної психології: особливості становлення особистості в онтогенезі:
1) організуючі та дезорганізуючі соціальні тенденції в навчальному процесі, провідних видах діяльності тощо;
2) психолого-педагогічне обґрунтування методів навчання і виховання;
3) індивідуально-типологічні особливості особистості та їх вияв у між особистісній взаємодії;
4) рушійні сили індивідуального розвитку психіки;
5) вплив навчання і виховання на розвиток психіки (мислення, уяви, волі, емоцій і почуттів, характеру, темпераменту, здібностей тощо).
Основні розділи педагогічної психології:
1) психологія навчання;
2) психологія виховання;
3) психологія педагогічної діяльності та особистості вчителя.
Педагогічна психологія, як і вікова, також пов'язана з іншими психологічними галузями (медичною, спеціальною, спортивною, психогігієною, історією психології тощо).
Недостатні знання про особливості навчально-виховного впливу, педагогічну діяльність дезорганізують роботу вчителя, нейтралізують перспективи професійного вдосконалення. Як наслідок, у педагогічному повсякденні педагогічна психологія часто ототожнюється з педагогікою, що є ознакою недостатнього рівня професійної майстерності.
Отже, місце педагогічної психології в системі наук визначається комплексом таких функцій:
1) теоретико-пізнавальної - з'ясування методологічних засад (закономірностей, чинників, умов) навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності;
2) прогностичної - формування конструктивності навчання і виховання, способів управління процесом становлення особистості; . 3) прикладної - вироблення практичних рекомендацій для реалізації педагогічного впливу на розвиток особистості;
4) контрольної - співвіднесення особистісно зорієнтованої парадигми з практикою педагогічної діяльності;
5) синтезуючої - систематизація знань інших наук про становлення особистості (філософія, педагогіка, соціологія) та галузей психології (соціальна психологія, експериментальна психологія, психологія індивідуальних відмінностей, історія психології тощо) з метою реалізації диференційованого підходу до суб'єктів навчання і виховання.
Педагогічна психологія передбачає розробку педагогічних основ подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу відповідно до перебудови змісту освіти, апробації нових навчальних планів і програм, пошук оптимальних методів навчання і виховання, що забезпечують максимальне врахування індивідуально-типологічних особливостей підростаючої особистості.
Розрізняють три основні групи принципів педагогічної психології:
1. Загальнофілософські принципи:
1) загального зв'язку (розгляд явища як системи та складника інших систем);
2) розвитку (penta rei - все тече) - особливості перебігу явища (динаміка, мінливість, типове і нетипове);
3) єдності теорії та практики - відсутність теорії "заради теорії" (або "книжкової мудрості"), фундаментальність і прагматизм теоретичних наукових уявлень;
4) управління процесом розвитку - урахування внутрішніх і зовнішніх закономірностей, властивих певним явищам.
Призначення загально філософських принципів для педагогічної психології: вивчення системи навчання і виховання як складного динамічного явища, яке відображає конкретні соціально-політичні, економічні реалії і, у свою чергу, впливає на них.
2. Загально-психологічні принципи:
1) детермінізму (установлення причинно-наслідкових зв'язків у навчально-виховному процесі, унаслідок чого з'ясовуються особливості його перебігу, рівень результативності, можливості та способи вдосконалення);
2) розвитку в діяльності (з'ясування особливостей становлення особистості в ігровій, навчальній та інших видах діяльності);
3) єдності свідомості та діяльності (поза ігровою, навчальною та іншими видами діяльності неможливий розвиток особистості, рівень свідомості якої виявляється в їх продуктах, наприклад: успішності, дотриманні моральних принципів, норм);
4) системності аналізу природи психічних явищ (комплексне вивчення становлення особистості в умовах різнопланових чинників соціального впливу; їх структурний аналіз, установлення динаміки, змісту ієрархічних зв'язків; відсутність еклектизму, суб'єктивізму в дослідженнях, побудова довготривалих прогнозів);
5) суб'єктності (неповторність людини, урахування її індивідуальності, заперечення "безстатевої педагогіки", авторитаризму в навчанні і Вихованні, директивної педагогіки).
Спеціальні принципи:
1) соціальної доцільності (створення освітніх систем, які сприяють вихованню самостійної, самодостатньої, творчої особистості);
2) індивідуального консультування та прогнозування становлення особистості в умовах організуючих та дезорганізуючих чинників соціального впливу (реалізація диференційованого підходу з метою забезпечення розвитку психічного здоров'я);
3) обґрунтованого застосування методів навчання і виховання;
4) рівноправності та різнопланової взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу.
Навчання і виховання як феномени педагогічної психології
Вчасно реалізувати можливості та орієнтуватися на завтрашній день розвитку.
1. Предмет психології навчання. Проблеми психології навчання. Психологія і педагогіка навчання. Типи навчання. Розвивильні можливості навчання. Конструювання навчального змісту. Мотиви навчання.
2. Моделі навчання (інформаційна, онераціональна, розвивальна). Психологічні аспекти дидактичних принципів, змісту предмета і методів засвоєння знань, умінь, навичок. Теорії навчання (Л.С. Виготський; П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, О.М. Матюшкін, Л.М. Проколієнко та ін.).
3. Концепції управління навчанням. Розвиток особистості в процесі навчання. Способи управління навчанням: програмоване навчання, алгоритмізація, проблемне навчання, комп'ютерне навчання, уроки-діалоги тощо. Кредитно-модульна система організації навчального процесу (КМСОНП).
4. Перспективи індивідуального розвитку учнів. Психологічні механізми ціле покладання в навчанні.
5. Завдання психології навчання як розділу педагогічної психології.
Предмет психології навчання - закономірності навчального процесу. Психологія навчання вивчає закономірності усестороннього розвитку особистості, становлення вікових психологічних новоутворень учнів у процесі навчання.
Теоретичні основи психології навчання:
1) дані психології про вікові можливості розвитку;
2) дані педагогіки про особливості навчального процесу (типи уроків, їх структура, методи навчання, форми контролю тощо);
3) урахування індивідуальних особливостей учнів, а не пристосування до них;
4) навчання не може бути зведене лише до передачі знань, а е процесом формування особистості;
б) розвивальна і виховна спрямованість навчання.
Основні завдання психології навчання:
1) пошук і створення умов, які сприяють управлінню процесом навчання;
2) забезпечення якості знань, умінь, навичок;
3) з'ясування впливу різних теорій навчання на психічний розвиток особистості.
4) формування усвідомленого ставлення до навчання як до необхідності, якає джерелом реалізації домагань, задоволення особистих і суспільних інтересів;
5) вивчення потенційних можливостей уроків як засобів психічного розвитку.
Динамічні характеристики мотивів:
1) сила;
2) тривалість;
3) емоційність.
Структура навчання:
1) мета - підготовка учнів до особистісної професійної, соціальної самореалізації;
2) навчальне завдання - система відомих інтелектуальних умов, які визначають достовірний напрям пошуку необхідної відповіді на поставлене запитання;
3) навчальні дії - пошукова система інтелектуальних" фізичних, вольових зусиль, спрямованих на розв'язана навчальних завдань (операційна система), яка складається з виконавчої (досягнення передбачуваного в навчальному завданні результату), орієнтувальної (створення плану розв'язання), контрольної частин (аналіз продуктів дій);
4) самоконтроль - самостійні вміння оцінити достовірність отриманого результату.
Лінії формування навчальної діяльності (умови її ефективної реалізації):
1) позитивна мотивація (задоволеність від майбутнього успіху);
2) системний поточний і підсумковий контроль;
3) зміст-вихідні тематичні положення як основні орієнтири для самостійної роботи та з допомогою дорослих;
4) учитель як джерело інформації.
: наслідок, запорукою результатної навчальної діяльності (успіх, позитивні емоції, прагнення до самостійного навчання) є комплексне поєднання змістової, операційної і мотиваційної сторін.
Психологічні особливості обдарованих дітей:
1) загальні:
а) рефлексія на власний духовний образ, що забезпечує самоорганізацію особистості (моральне самовдосконалення, інтелектуальне зростання тощо); підпорядкованість духовній мотивації як провідна загальна ознака обдарованості;
б) прагнення до творчості (механізми самовдосконалення; створення варіантів оригінальних технологій, інноваційних методів та прийомів розв'язання глобальних проблем); стійкість, непоступливість у творчості;
в) чутливість до різнопланових суспільних явищ, наприклад, людських стосунків; націленість на обраний напрям діяльності;
г) гіперінтелектуальна активність у визначенні життєвих проблем, здатність до їх розуміння та розв'язання;
д) висока працездатність, захопленість працею і прагнення працювати якнайбільше, незважаючи на втому;
спеціальні:
а) провідні ознаки обдарованості: почуття гумору, підвищений інтерес до гумористичних малюнків, сюжетів, стимулююча іронія;
б) різноплановість інтересів до розумової діяльності та постійна потреба в інформації;
в) пошук першопричин генеза явищ; допитливість, прагнення до відкриттів;
г) компетентність, яка не властива віковим особливостям розвитку (виразність індивідуальності), тобто наявність обширних знань і захопленість ними;
д) високий рівень розвитку пам'яті, мислення, уяви;
е) пристрасть до ігор, які вимагають концентрації уваги та супроводжуються складними правилами;
ж) вміння самостійно гратися та працювати;
Основні труднощі в обдарованих дітей:
1) учбові (учитися нецікаво, оскільки не задовольняються пізнавальні потреби);
2) соціальні ("білі ворони", які не визнаються більшістю соціальної спільноти; "незручні", "недисципліновані", "дивні", "щось із себе ставлять" тощо);
3) особистісні (нерозуміння дорослими дитячої індивідуальності, низька самооцінка, висока тривожність, низька стресостійкість, моторний дисбаланс);
4) трупові (неможливість повністю інтегруватися в спільноту ровесників, особливо в період 12-17 років, унаслідок чого виникають внутрішні конфлікти: "Група не розуміє мене, я їй не потрібен");
5) сімейні (конфлікти з батьками, які надають перевагу авторитарному спілкуванню).
За вченого трьох невчених дають.
Структура педагогічних здібностей (за Н.В. Кузьміною):
1) педагогічна спостережливість;
2) педагогічні уявлення;
3) педагогічний такт;
4) розподіл уваги;
5) організаторські здібності;
6) вимогливість;
7) чіткість;
8) ясність;
9) уміння переконувати.
Загально-педагогічні здібності:
1) особистісні (доброзичливість, витримка, здатність управляти психічним станом);
2) дидактичні (уміння пояснювати, мовленнєві, знання предмета);
3) організаційно-комунікативні (організаторські, комунікативні, педагогічна спостережливість, педагогічний такт, сугестивність, педагогічні уявлення, розподіл уваги).
Спеціальні здібності (за В.А. Крутецьким):
1) технічна спостережливість;
2) технічна пам'ять;
3) технічне мислення;
4) "мислення руками";
5) комбінаторні;
6) здатність швидко набувати якісний політехнічний кругозір.
Особливості вчителів, що виявляються в безпосередній практиці педагогічної діяльності:
1) старанно прагнуть виконувати професійні обов'язки педагогічна спостережливість; справедливість; обґрунтування власних вимог; упевненість у своїх можливостях; прагнення максимально і всебічно використовувати навчальний матеріал тощо);
2) використання авторитету влади (ставлення до учнів як до стихії, яку потрібно тримати в лещатах, домінування прямих вимог; наявність педагогічних штампів тощо).
Педагогічна майстерність як елемент стилю діяльності:
1) інструментова на недовіра;
2) інтерпретація жарту;
3) співпереживання з учнем;
4) визнання власних недоліків, невдач;
5) уміння "витримати паузу";
6) створення атмосфери доброзичливості;
7) об'єктивна оцінка результатів усіх видів діяльності учня;
8) єдність вимогливості і поваги тощо.
Методика формування вимоги (за A.C. Макаренком):
1) розпочинати діяльність потрібно не із заборона з вимог, до яких дитина не готова (підготовка до вимоги);
2) ускладнення вимог необхідно поєднувати з активним формуванням навичок;
3) єдність системи вимог;
4) стимулювання переходу зовнішніх вимог колективу у форми особистісної вимогливості (до себе).
Особливості діяльності вчителя мало комплектної школи:
1) уміння одночасно працювати з різновіковими групами; знання особливостей побудови розкладу навчального процесу в різних класах;
2) ускладнений робочий день, зокрема одночасна підготовка до декількох уроків та їх суміжне проведення;
3) уміння розподіляти власну увагу;
4) наявність різнопланового придаткового дидактичного матеріалу;
5) здійснення комплексного диференційованого підходу;
6) уміння знаходити ефективні вирішення навчально-виховних проблем, які можуть одночасно розгортатися в межах одного уроку;
7) значний час займає перевірка зошитів, підвищеною є не прогнозованість навчально-виховної ситуації;
8) важливо працювати за чітким регламентом;
9) уміння здійснювати порівняльний аналіз можливостей і домагань дітей різного віку;
10) синхронна робота за різним поурочним плануванням.
У цілому сучасна взаємодія вчителя початкових класів та учнів відзначається такими особливостями:
1) знеціненням престижності педагогічної діяльності;
2) розколом учнівського, учительського середовищ, взаємною відчуженістю;
3) суперечністю між прагненням до демократизації відносин (передусім з боку учнів) та домінуванням ідей директивної педагогіки;
4) спрощеними уявленнями учнів про професійну педагогічну діяльність;
5) взаємною втомою, яка спричинена, зокрема, інформаційним масивом, що випереджає природний процес зміни поколінь;
6) знеціненням загальнолюдських цінностей, пропагуванням культу грошей, зокрема долара, а не пріоритетності знання, освіти в цілому;
7) пропагуванням індивідуалізму, практичного інтелекту, меркантилізму;
Як наслідок, загострилася проблема гармонійного розвитку особистості. Ніякі інноваційні технології неспроможні повністю витіснити і замінити мистецтво безпосереднього педагогічного діалогу в системах "учитель - учень", "учитель - батьки". Учителям, для яких психологічна готовність до співпраці з учнями є другорядною справою, діти мстять у прямому і переносному значеннях.
Деякі професійні вимоги до вчителя середніх і старших класів:
1) урахування особистісних новоутворень учнів, особливо прагнення до дорослості, самостійності;
2) знання особливостей статевого дозрівання;
3) знання різнопланової мотивації начання;
4) уміння здійснювати професійну орієнтацію;
5) академічна підготовка, яка полягає в знанні не лише фахового предмета, а також суміжних галузей наукового знання;
6) уміння бути особистим зразком;
7) поєднання доброзичливості і вимогливості.
Стилі педагогічної діяльності (критерій - спосіб управління учнівською групою):
1. Авторитарний: домінування власного Я; директивні способи управління; претензія на істину в останній інстанції; ставлення до дітей як до свідомих об'єктів навчально-виховного впливу.
Позитивний момент: висока виконавська дисципліна в класі. Негативний момент: боязнь авторитетів, комплекси неповноцінності, слабкі лідерські якості.
2. Демократичний: взаємодія власного домінуючого Я та Я інших; партнерські стосунки; ставлення до дітей як до свідомих суб'єктів навчально-виховного впливу.
Позитивний момент: розвиток у дітей розкутості, невимушеності, відповідальності, лідерських якостей.
Негативний момент: невміння учнів витримувати з учителем офіційну дистанцію, переоцінка власних можливостей, розвиток критиканства стосовно дорослих.
3. Ліберальний: взаємодія власного Я та домінуючого Я інших; партнерські стосунки; ставлення до дітей як до несвідомих суб'єктів навчально-виховного впливу.
Позитивний момент: розвиток в учнів розкутості, невимушеності, відсутність страху.
Негативний момент: панібратство, потенційні можливості для формування зневаги до вчителя.
Структура псевдо авторитету:
1) наслідування негативних якостей (зокрема, брутальність) керівників вищого рангу, їх прояв особливо стосовно тих, хто знаходиться в безпосередній підлеглості;
2) основний стиль спілкування - окрик, наказ, безцеремонність;
3) недооцінка думок підлеглих, стосунки з якими базуються на навіюванні страху;
4) психопатичні якості характеру: підозрілість, завищена самооцінка, самовпевненість;
5) "закулісне" свідоме приниження професійних якостей колег і водночас наголошення на власних заслугах;
6) присвоєння собі неіснуючих заслуг.
Як наслідок, професійна компетентність передбачає академічно-домінанта - наявність необхідної інформації, особливо програмної; відкритість інноваціям і збереження випробуваних часом навчальних технологій), методичну (домінанта - ефективне конструювання навчального змісту) та психолого-педагогічну підготовку (домінанта - реалізація знань про віковий та індивідуальний розвиток учнів у практику на основі методології гуманітарної парадигми в умовах сприятливих і несприятливих соціальних впливів); участь у комплексному наданні психологічної допомоги учням і їх батькам - під керівництвом практичного психолога.