Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание
Введение……………………………………………………………………………….3
Глава I. Психологические основы формирования самооценки и коммуникативных умений в младшем школьном возрасте…………………………………..6
Глава II. Исследование связи самооценки младшего школьника с уровнем развития коммуникативных умений.......................................................................20
2.1. Организация экспериментального исследования……………………………20
2. 2. Описание используемых методик………………………………………………21
2.3. Формирующий эксперимент……………………………………………………30
2.4. Экспериментальная проверка эффективности проведенной работы…………………………………………………………………………………………36
Заключение............................................................................................................41
Список использованной литературы……………………………………………….44
Приложение
Введение
Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. Именно в этой сфере человек осуществляет свои профессиональные и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения - это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что формирование коммуникативной деятельности необходимо начинать с самого раннего возраста, однако, процесс этот должен строиться с учетом возрастного этапа развития ребенка. Он требует продуманной организации и специальной методики.
Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остра эта проблема в отношении младших школьников, так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения детей данного возраста затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений, возрастной идентификации, проблемами семейного воспитания.
Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий, среди которых следует отметить работы Н. В. Клюевой, Е.В. Архиповой, О.А. Веселковой, Ю.В Касаткиной, Р.В Овчаровой и др. В качестве основных средств формирования данных умений младших школьников авторы используют коммуникативные упражнения, беседы, коммуникативные игры, игровые задания, которые могут быть эффективно применены как в учебной, так и во внеучебной деятельности.
Анализ теории и практики формирования коммуникативных умений младших школьников свидетельствует о его существенных недостатках. Мало внимания уделяется формированию коммуникативных умений младших школьников с учетом их индивидуальных показателей развития; недостаточно полно используются возможности практико-ориентированных средств; не уделяется внимание формированию адекватной самооценки как одному из важных условий развития коммуникативных умений. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, а также коммуникативные умения. Вопросами становления и развития самооценки младшего школьника занимались такие отечественные ученые как А. И. Липкина, М.Э. Боцманова, А.В. Захарова, Л. И. Божович и другие.
Принципиальный подход к решению проблемы формирования самооценки представлен в трудах Л. С Выготского, который рассматривал развитие коммуникативных умений в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.
Исходя из концепции Л. С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач общеобразовательных учреждений, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависят от уровня коммуникативных умений субъектов общения. Все сказанное выше указывает на актуальность выбранной темы и необходимость ее дальнейшей разработки в современных условиях.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить связь самооценки с уровнем развития коммуникативных умений младших школьников.
Объектом исследования является развитие коммуникативных умений в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования – влияние коммуникативных умений на формирование самооценки.
Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: формирование коммуникативных умений младших школьников будет способствовать становлению адекватной самооценки при условии специально организованных занятий, игр, упражнений.
Задачи исследования:
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов исследования:
- метод изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования,
- метод тестирования учеников,
- метод наблюдения,
- метод беседы.
Определив научный аппарат исследования, переходим к изложению теоретической части работы.
Глава I. Психологические основы формирования самооценки и коммуникативных умений в младшем школьном возрасте
1. 1. Становление самооценки в младшем школьном возрасте
Младший школьный возраст сензитивен для становления такого компонента самосознания, как самооценка, которая содержит оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в коллективе, отношения к другим его членам.
Вопросами становления и развития самооценки младшего школьника занимались такие отечественные ученые как Л. С. Выготский, А. И. Липкина, М.Э. Боцманова, А.В. Захарова, Л. И. Божович и многие другие. Они считали, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка.
Выготский Л.С. говорил, что самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Она является важнейшей личностной инстанцией, позволяющей контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. [6] От того, как окружающие относятся к ребенку, зависит и его отношение к самому себе. От уровня самооценки зависит активность личности, ее стремление к самовоспитанию, ее участие в деятельности коллектива. Самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности. Но оценку этих результатов всегда дают окружающие взрослые – учитель, родители. Вот почему именно их оценка определяет самооценку учащихся начальных классов. Способность оценивать себя с точки зрения других развивается в общении со взрослыми и сверстниками и в коллективной деятельности.
По мнению Л. И. Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. Во-первых, она является критерием соответствия его поведения требованию окружающих, указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека.
Самооценка младшего школьника неустойчива, она меняется на протяжении всего возраста. Изучая динамику самооценки, А. И. Липкина выявила следующую тенденцию. Как правило, учащиеся 1-2-х классов имеют завышенную самооценку, поэтому в случае неуспеваемости, они первоначально не соглашаются с позицией отстающих и стремятся сохранить высокую самооценку. Но постепенно нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус ослабевает. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.
Принято различать адекватную и неадекватную – завышенную или заниженную - самооценку. Эти определения появляются в сравнении с реальными возможностями младшего школьника. Самооценка не остается стабильной, в зависимости от успехов в деятельности, возрастных особенностей и многих других факторов она имеет особенность изменяться.
Основными факторами, от которых зависит становление самооценки младших школьников, являются школьная оценка, особенности общения учителя с учащимися, стиль воспитания.
Большое влияние на развитие самооценки оказывает школьная оценка успеваемости. Ориентируясь на оценку учителя, дети сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и т. п., наделяя представителей каждой группы соответствующими качествами. Оценка успеваемости в младших классах, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. Поэтому следует помнить, что необходимо различать оценку деятельности и оценку личности. Недопустимо переносить оценку отдельных результатов деятельности на личность в целом. Младшие школьники еще слабо дифференцируют эти понятия. Поэтому негативный отзыв о своей работе они воспринимают как оценку: ты – плохой человек.
Учебная деятельность – основная для младшего школьника, и если в ней он не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения и, описывая качества наиболее популярных сверстников, указывают в первую очередь на ум и знания.
Оценка учителя является для младших школьников основным мотивом и мерилом их усилий, стремлений к успеху. При этом важно, чтобы учитель в пример детям ставил не других детей, а результаты их собственной работы прежде и теперь. Используя прием сравнения для показа ученику собственного, пусть даже очень малого продвижения вперед по сравнению со вчерашним днем, он укрепляет и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям. Опытный учитель не захваливает отличников, особенно тех, кому высокие результаты даются без особого труда, а поощряет малейшие продвижения в учении слабого, но старательного ученика.
На становление самооценки младшего школьника огромное влияние оказывает стиль воспитания в семье, принятые в ней ценности. Как правило, дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира в семье, в обстановке некритичности, всеобщего поклонения. В семьях, где дети имеют высокую (но не завышенную) самооценку, внимание к личности ребенка сочетается с достаточной требовательностью, родители не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок этого заслуживает. Дети с заниженной самооценкой пользуются большой свободой в семье, но эта свобода, по сути, результат бесконтрольности, следствие равнодушия родителей к детям. Отношение ребенка к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка культивируются те качества, которые больше всего заботят родителей: поддержание престижа, послушание, высокая успеваемость. Замечено, что ценности учения у детей и их родителей полностью совпадают в первом классе и абсолютно расходятся к четвертому.
У младших школьников наблюдаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в тоже время снижается тенденция переоценивать себя. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и имеет тенденцию к устойчивости, постепенно переходит во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.
Дети, имеющие среднюю адекватную самооценку, активны, бодры, общительны, обладают чувством юмора. Обычно они с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи в соответствии со своими возможностями. После успеха решения задач выбирают такую же или более трудную, после неудачи проверяют себя или берут менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснованными и менее категоричными.
Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями можно добиться успеха, по натуре оптимистичны. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.
Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу и найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не меняя, или отказываются ее проверять, мотивирую тем, что все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, эти дети, постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Они выбирают только легкие задачи, как в жизни, так и в экстремальных ситуациях. Они словно берегут свой успех и, боясь его потерять, боятся самой деятельности. Деятельность других они переоценивают. Неуверенность в себе у таких детей ярко проявляется в их планах на будущее. Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Такие дети очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки, неуспехи затрудняют их общение с детьми и взрослыми. И все же дети чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.
Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые явно им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем, или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они необязательно расхваливают себя, но зато охотно критикуют все, что делают другие. Высокомерие, бестактность, чрезмерная самоуверенность – эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой.
Высокая неадекватная самооценка сопротивляется перестройке, и ребенок склонен сохранять ее, игнорируя и оценку окружающих, и свой опыт. Он не допускает у себя наличия слабости, неумения, несостоятельности. Длительное сохранение завышенной самооценки и имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку или когда он обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичной или временный успех.
Довольно часто ребята оправдывают заниженные самооценки внешними причинами: “плохой почерк”, “неудобная ручка”, “кто-то (или что-то) мешает работать”. Иногда школьники используют спасительные штампы: “память плохая”, “нет способностей”, заимствованные из оценок взрослых. Завышенная самооценка – наоборот – очень часто обосновывается учащимися причинами внутренними: тем, что они “много работали”, “очень старались”, “занимались дополнительно”. И в этом случае налицо неумение проанализировать свою работу, соотнести ее с требованиями, которым она должна отвечать.
Самооценка учащихся во многих случаях основывается на общих представлениях о себе, она не связана с анализом собственных умений в каком-то виде учебной работы. Более высокий уровень самооценки – у тех детей, которые во главу угла берут анализ самого учебного материала и способов действия с ним.
Учитывая вышеизложенное, логично предположить, что причинами неадекватности самооценки младших школьников будут заниженные или завышенные оценки, даваемые ребенку другими людьми, а также ограниченный круг общения и деятельности.
1. 2. Формирование коммуникативных умений в младшем школьном возрасте
Младший школьник - это человек, активно овладевающий коммуникативными умениями и навыками. На протяжении младшего школьного возраста начина ет складываться новый тип отношений с окружающими людь ми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачи вается, все большее значение для ребенка начинают при обретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Раскрывая содержание и структуру коммуникативных умений, О.В. Солодянкина обращает внимание на существенные и отличительные признаки, характеризующие понятия «умения» и «навыки».
Элементарное умение – это действие, которое образуется сознательно на основе знаний. Структура действия не варьируется субъектом. Действие недостаточно отработано, выполняется медленно. В результате повторения это действие может быть доведено до навыка.
Навык – действие, которое совершается субъектом быстро, легко, уверенно, по привычке, не задумываясь. Осуществляется при отсутствии или минимальной затрате умственных, волевых усилий.
Сложное умение – это действие, которое включает в себя элементарные умения, навыки; общая структура действия варьируется. Это действие не связано с приобретением свойств навыка, оно совершенствуется в сторону мастерства, творчества.
Коммуникативные умения – это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. Коммуникативные умения по своей структуре являются сложными умениями высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения.
По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений. ( По О. В. Солодянкиной).
Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений:
– вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение);
– ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения);
– соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мимику, символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).
Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений:
– согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, самоконтроля в процессе общения, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий);
– доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, сообщать о своих намерениях, давать советы и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю);
– применять индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике);
– оценивать результаты совместного общения (критически оценивать себя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному).
Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях:
- делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению;
- проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению;
- оценивать эмоциональное поведение друг друга.
Развитие коммуникативных умений учащихся осуществляется учителем в ходе ролевого общения поэтапно и заключается в следующем:
– раскрытие учащимся значения коммуникативных умений;
– ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей;
– включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями;
– совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности.
На основании изучения работ Л.В. Занкова моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы были названы формой общения младших школьников со сверстниками.
Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период адаптации к школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает - подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях дети не ограничиваются никакими нормами, они могут даже сорвать урок, с целью привлечения внимания к с6бе, как к исключительной личности, которая интересна взрослому и сверстнику также. На этом этапе у младших школьников хорошо развиты информационно-коммуникативные умения. Большинство детей легко вступают в процесс общения, способны начать говорить со знакомым и незнакомым человеком. Ученики соблюдают правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым, знают и употребляют слова и знаки вежливости, эмоционально и содержательно выражают свои мысли, используя жесты и мимику. Хуже развиты регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные умения.
Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая.Она уже достаточно сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально - практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо - сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. Таким образом, на данном этапе активно развиваются регуляционно-коммуникативных умения. Также наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров в этом возрасте, они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах. Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине школьного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что ребенок начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. В ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.
К 10-ти годам у детей появляется третья, высшая для школьников форма общения - внеситуативно-личностная. К этому возрасту значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. На этом этапе у школьников развиваются аффективно-коммуникативных умения. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая становится все более значимой для ребенка. К 10-ти годам значительно возрастает способность школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это свидетельствует о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но, прежде всего, непосредственным отношением к другому. Бескорыстное желание помочь сверстнику, что - то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к 10-ти годам формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения, но и с самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения. Такое межличностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих школьников эгоистическое конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.
Таким образом, к концу младшего школьного возраста у детей формируются информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные умения. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.
Коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения, также как и самооценка, поэтому они тесно связаны друг с другом. Данный вопрос рассматривали Солодянкина О. В., Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. В каждом детском коллективе есть популярные дети и не очень. Есть дети активные, общительные, а есть тихие, одиночки. Одних устраивает второстепенная роль в классе, другие страдают от такого положения, но не знают и не умеют его изменить. Некоторые дети так стремятся оказаться в центре внимания одноклассников, занять лидерскую позицию, не умея при этом вести себя в соответствии со своими притязаниями, выбирая неадекватные способы поведения, что добиваются внимания "со знаком минус" - становятся объектом насмешек и презрения. Младшие школьники высоко ценят качества личности детей с адекватной оптимистической самооценкой и отрицательно относятся к детям с завышенной самооценкой.
По мнению Солодянкиной О. В. , дети с завышенной самооценкой обладают более развитыми информационно-коммуникативными умениями, по сравнению с регуляционно-коммуникативными и аффективно-коммуникативными умениями. Они легко вступают в контакт со сверстниками, знакомыми и незнакомыми людьми, эмоционально и содержательно выражают свои мысли, используя мимику и жесты, раскрепощенно ведут себя в процессе общения. Однако, они часто агрессивны, демонстративны, обидчивы, не сдержаны в своих эмоциональных проявлениях; не умеют уступать и сопереживать другим. У таких детей недостаточно развит коммуникативный контроль.
У детей с заниженной самооценкой недостаточно развиты все три группы коммуникативных умений (информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные умения). Они с трудом вступают в процесс общения, стесняются и боятся говорить со знакомыми и малознакомым человеком, не умеют вести беседу, плохо выражают свои мысли, неэмоционально и несодержательно. В разговоре не используют мимику и жесты. У таких детей низкий коммуникативный контроль, они не считают нужным изменяться в зависимости от ситуации, способны к искреннему самораскрытию в общении, но из-за прямолинейности, обидчивости собеседники считают их неудобными. Дети с низкой самооценкой невосприимчивы к потребностям другого, для них характерен низкий уровень эмпатии, который проявляется в неумении сопереживать другим. У детей со средней адекватной и высокой адекватной самооценкой развиты информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные умения. Они легко вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, умеют вести беседу, содержательно и эмоционально выражают свои мысли. Им не составляет труда вступить в диалог с малознакомым человеком. У таких детей, как правило, высокий коммуникативный контроль. При высоком коммуникативном контроле младшие школьники легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации, хорошо чувствуют и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое они производят на окружающих. Реже встречаются дети со средним уровнем коммуникативного контроля. Для него характерна искренность, но иногда несдержанность в эмоциональных проявлениях, из-за чего некоторые собеседники считают таких детей неудобными в общении. При адекватно высокой самооценке наблюдается доброжелательное отношение к сверстнику, готовность ему помочь, выражены способности к сочувствию и сопереживанию. Дети с адекватной самооценкой также способны понять чувства другого, уступить сверстнику.
Таким образом, формирование коммуникативных умений младших школьников происходит в связи с уровнем развития самооценки учащихся, и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности.
Итак, рассмотрев теоретическую часть данного исследования, можно сделать следующие выводы:
- Младший школьный возраст сензитивен для становления самооценки. Самооценка не остается стабильной, в зависимости от успехов в деятельности, возрастных особенностей и многих других факторов она имеет особенность изменяться. Основными факторами, от которых зависит становление самооценки младших школьников, являются школьная оценка, особенности общения учителя с учащимися, стиль воспитания.
-Младший школьник - это человек, активно овладевающий коммуникативными умениями и навыками. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений. К концу младшего школьного возраста у детей формируются все три группы умений
-Коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения, также как и самооценка, поэтому они тесно связаны друг с другом. Необходимо формировать у ребенка среднюю адекватную или высокую адекватную самооценку, т.к. именно у этих детей развиты все группы коммуникативных умений. Большое внимание следует уделять детям с заниженной и завышенной самооценкой, необходимо развивать у них коммуникативные умения.
Раскрыв теоретически вопросы можно перейти к опытно экспериментальной работе по исследованию связи самооценки младшего школьника с уровнем развития коммуникативных умений.
Глава 2. Исследование связи самооценки младшего школьника с уровнем развития коммуникативных умений
2.1. Организация экспериментального исследования.
Данная часть работы направлена на практическое изучение связи самооценки младшего школьника с уровнем развития коммуникативных умений.
Все необходимые коммуникативные умения (информационно-коммуникативные, регуляционно-коммунникативные, аффективно-коммуникативные) возникают не спонтанно, а при условии системного влияния со стороны взрослого и создания им благоприятных условий для их развития и формирования. Развивая коммуникативные умения, мы не только совершенствуем сферу общения, но и формируем адекватную самооценку.
Для изучения уровня самооценки и уровня сформированности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста используют определенные наборы методов и методик.
Исследовательских методик в детской психологии достаточное количество. Основных методов всего два – наблюдение и эксперимент, но каждый из них имеет несколько вариантов. Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для первичной ориентировки в проблеме и получении предварительных фактов.
Метод эксперимента позволяет экспериментатору целенаправленно вызвать интересующее его явление психики. Поведение ребенка в разных экспериментальных условиях позволяет делать некоторые выводы о его психологических характеристиках.
Кроме основных методов исследования – наблюдения и эксперимента – в детской психологии используют вспомогательные методы. К одним из таких методов относится метод беседы.
В начале исследования была выдвинута гипотеза, что формирование коммуникативных умений младших школьников будет результативным, если учитывается уровень самооценки младших школьников в процессе развития их коммуникативной сферы. Для ее подтверждения или опровержения, было подготовлено и проведено практическое исследование по изучению связи уровня сформированности коммуникативных умений и уровня самооценки.
Характеристика исследовательской выборки
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 «Б» классе на базе МОУ СОШ №15 города Красногорска. В исследовании принимали участие 12 детей, среди них 8 мальчиков и 4 девочки. Возраст испытуемых - 9-10 лет. Все дети нормально физически развиты, не имеют хронических и наследственных заболеваний. Психическое состояние детей соответствует возрастным нормам. Социальный состав исследуемой группы относительно однороден.
Данное исследование проходило в 3 этапа:
1 этап. Констатирующий эксперимент (с 4 марта по 7 марта 2011 года). На данном этапе была проведена диагностика уровня самооценки и уровня сформированности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста.
2 этап. Формирующий эксперимент (10 марта по 20 марта 2011 года). На этом этапе с детьми были организованы специально подобранные упражнения и игры, направленные на развитие коммуникативных умений и самооценки.
3 этап. Контрольный эксперимент (с 21 марта по 24марта 2011года). На данном этапе была осуществлена повторная диагностика с использованием методик, применяемых на 1 этапе.
2.2. Описание используемых методик
Констатирующий эксперимент проводился в групповой работе с детьми в период с 4 по 7 марта 2011 г.
Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень самооценки и уровень сформированности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста.
Для изучения самооценки были подобраны следующие методики:
Методика № 1. «Лесенка» (В.Г. Щур)
Цель: выявить уровень самооценки младшего школьника.
Оборудование: листки бумаги с нарисованной лесенкой, ручки.
Ход проведения: Ученикам предлагается нарисовать себя на одной из 10 ступенек лесенки. Перед выполнением диагностики необходимо объяснить детям, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие (злые, завистливые и т.д.) мальчики и девочки, на второй ступеньке - чуть получше, на третьей еще лучше и так далее. А вот на самой верхней ступеньке стоят самые-самые умные (хорошие, добрые) мальчики и девочки. Важно, чтобы ребенок правильно понял расположение на ступеньках, поэтому можно его об этом переспросить.
Обработка данных.
Анализируются результаты следующим образом: если ребенок ставит себя на первую, вторую, третью ступеньки снизу, то у него заниженная самооценка. Если на четвертую, пятую, шестую, седьмую, то средняя (адекватная). Если же он ставит себя на самые последние ступеньки, это говорит о его завышенной самооценке. Делается вывод об уровне самооценки детей.
По результатам методики было выявлено, что у 8 детей самооценка средняя адекватная. У двух учеников: Даниила Р. и Кирилла А. заниженная самооценка. И также у двух учеников Яны Д. и Артура Х. самооценка завышенная.
Методика № 2. «Изучение самооценки личности младшего школьника».
Цель: нахождение количественного выражения уровня самооценки методом набора слов, соответствующих "идеалу" и "антиидеалу".
Оборудование: листочки с таблицей «Идеал – антиидеал», ручки.
Ход проведения: учащимся раздаются листки с таблицей «Идеал - антиидеал», состоящей из двух столбцов. В первом столбце расположен ряд положительных качеств, во втором – ряд отрицательных. Детям нужно подчеркнуть те, качества, которыми они обладают.
Обработка данных:
Результаты анализируются следующим образом: если в графе "Идеал" подчеркнуто 8-9 качеств, то коэффициент равен 0,9 или 0,8. Это свидетельствует о завышенной самооценке. Если по "Антиидеалу" такая картина, то это говорит о заниженной самооценке. Делается вывод об уровне самооценки учеников.
Результаты методик №1, №2 совпали: у 8 детей самооценка средняя адекватная. У двух учеников: Даниила Р. и Кирилла А. заниженная самооценка. Высокая самооценка у Яны Д. и Артура Х.
Методика № 3 «Три оценки» (А. И. Липкина)
Цель: выявить уровень самооценки младших школьников.
Оборудование: карта наблюдения, ручка.
Ход проведения: ученикам предлагается выполнить любое письменное задание. Работа оценивается тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей с проставленными оценками ученикам говорят: "Три учительницы из трех разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании, поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен".
Затем проводится индивидуальная беседа с каждым ребенком, в ходе которой выясняются ответы на вопросы:
1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, сильным или слабым?
2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?
3. Твоя работа заслуживает оценки "3", а учительница поставила "5", обрадуешься этому или огорчишься?
В ходе беседы взрослый старается не навязывать свое мнение, ответы фиксируются и анализируются.
Обработка данных:
Уровень самооценки определяется по следующим показателям:
Полученные данные совпали с результатами методик № 1, 2. После проведения тестирования и индивидуальной беседы по вопросам методики было выявлено, что у 8 детей самооценка средняя адекватная. У двух учеников: Даниила Р. и Кирилла А. заниженная самооценка. И также у двух человек (Яны Д. Артура Х.) самооценка высокая адекватная.
Таким образом, после проведения всех методик и наблюдения за учащимися, был сделан вывод об уровне самооценки детей: у 8 учеников средняя адекватная самооценка. У двух - заниженная, и также у двух учащихся самооценка высокая адекватная.
Для изучения уровня коммуникативных умений были подобраны следующие методики:
Методика № 1. « Умение вступать и вести диалог» (информационно-коммуникативные умения)
Цель: определить уровень умения вступать и вести диалог на заданную тему.
Оборудование: карта наблюдения, ручка
Ход проведения: учащиеся разбиваются на пары. Каждой паре предлагается определенная тема диалога («Цветы», «Мультфильмы», «Машины», «Фильмы», «Хобби», «Игры»)
Обработка данных: в карте наблюдения фиксируются уровень сформированности информационно-коммуникативных умений. Учитель наблюдает за тем, как ребенок устанавливает контакт, как он умеет вести диалог на заданную тему, смот рит ли он партнеру в глаза, обращается к сверстнику по имени, использует доброжелательный тон, в собственной речи не употребляет жаргонных, паразитирующих слов.
По результатам наблюдения за учащимися было выявлено, что 10 детей легко вступают и ведут диалог. Трудности возникли у двух учеников: Кирилла А. и Даниила Р, у этих детей информационно-коммуникативные умения находятся на низком уровне.
Методика № 2. «Оцените самоконтроль в общении» ( М. Снайдер) ( регуляционно-коммуникативные умения)
Цель: определить уровень самоконтроля в общении
Оборудование: бланки теста, ручки
Ход проведения: ученикам предлагается внимательно прочитать 10 предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них они должны оценить как верное или неверное для себя. Если предложение кажется верным или преимущественно верным, ставится буква В рядом с порядковым номером, если неверным или преимущественно неверным букву – Н.
Обработка результатов.
Проводится следующим образом: по одному баллу начисляется за ответ Н на вопросы 1, 5, 7 и за ответ В на все остальные. Подсчитывается сумма баллов. (См. приложение)
Было выявлено, что 9 учащихся обладают высоким коммуникативным контролем, регуляционно-коммуникативные умения у них находятся на достаточно высоком уровне. У двух учеников: Кирилла А. и Даниила Р. низкий коммуникативный контроль и низкий уровень умений. У одного – Леры М. – средний коммуникативный контроль, регуляционно-коммуникативные умения находятся на среднем уровне развития.
Методика № 3. «Определение уровня эмпатии» (Е. И. Рогов) (аффективно-коммуникатиные умения)
Цель: оценить уровень эмпатии.
Оборудование: карта опросника, ручка.
Ход проведения: детям предлагают 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов: «не знаю», «ни когда или нет», «иногда», «часто», «почти всегда», «всегда или да». Каждому варианту ответа соответствует числовое значение: 0,1,2,3,4,5. Ответы фиксируются в бланке теста.
Обработка данных: на основании полученных балльных оценок, диагностируется уровень эмпатии по каждой из составляющих, и в целом с помощью таблиц. (См. приложение)
По результатам тестирования было выявлено, что у 7 детей высокий уровень эмпатии, аффективно-коммуникативные умения – на высоком уровне. У двух учащихся: Кирилла А. и Даниила Р. обнаружен низкий уровень эмпатии, можно сделать вывод, что у данных учащихся аффективно - коммуникативные умения находятся на низком уровне. А у трех: Влада А. , Миши М. и Леры М. – средний уровень эмпатии и средний уровень развития умений.
Сравнительная характеристика полученных данных по самооценке и уровню коммуникативных умений.
Таблица №1
|
Ф. И. ребенка |
Самооценка |
Коммуникативные умения |
||
|
Инф-ком. |
Рег-ком. |
Аффект-ком. |
||
|
заниженная |
Низ. ур. |
Низ. ур |
Низ. Ур. |
|
средняя адекватная |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
Сред. ур. |
|
средняя адекватная |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
|
средняя адекватная |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
|
высокая адекватная |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
|
средняя адекватная |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
|
средняя адекватная |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
Сред. ур. |
|
средняя адекватная |
Выс. ур. |
Сред. ур. |
Сред. ур. |
|
средняя адекватная |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
|
средняя адекватная |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
|
заниженная |
Низ. ур. |
Низ. ур. |
Низ. ур. |
|
высокая адекватная |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
Выс. ур. |
Таким образом, по результатам диагностической работы с учениками 3 класса можно отметить, что наибольшую трудность в общении испытывают дети с заниженной самооценкой: Кирилл А. и Даниил Р., т.к. информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные умения у них находятся на низком уровне. У этих детей низкий коммуникативный контроль и недостаточно развито чувство эмпатии. У остальных учеников проблем в общении не выявлено. Параллельно с тестированием детей, проводилось систематическое наблюдение за поведением учеников на уроках, во внеурочной деятельности и их общением друг с другом. Также, в начале эксперимента, состоялась беседа с учителем класса. В результате, было отмечено, что Кирилл А. редко вступает в контакт с одноклассниками, во время беседы с детьми не может поддержать разговор, сдержан в проявлении эмоций, к нему редко обращаются за помощью, не проявляет сочувствия другим людям, не умеет делиться своими чувствами и настроением. По словам учителя, во время устных ответов не может четко формулировать свои мысли, его общение с учителем носит деловой характер. На переменах предпочитает оставаться один в классе.
Даниил Р. в общении может обратиться с просьбой к товарищу, но только к тому, с кем он больше общается. Во время беседы со взрослыми не может ответить на поставленный вопрос, теряется, смущается. Свое настроение и эмоции открыто не выражает, проявляет заботу к тем партнерам по общению, которых хорошо знает и любит. По словам учителя, этот ученик лучше работает на своем рабочем месте, чем у доски. Перед классом заметно нервничает, это нарушает четкость и логичность ответа.
Таким образом констатирующий эксперимент показал, что с учениками данного класса необходимо проводить специально организованную работу по формированию коммуникативных умений.
2.3. Формирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент проводился в групповой работе с учащимися в ходе учебного процесса в период с 10 по 20 марта 2011 г. На основе результатов констатирующего эксперимента были определены направления работы по формированию коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста и для изменения самооценки. Были специально подобраны упражнения и игры, составлен конспект занятий с детьми по темам: «Поговорим о доброте» и «Наши мамы и бабушки» на развитие и закрепление всех трех групп коммуникативных умений, а также на повышение самооценки младших школьников. Материал для формирующего эксперимента использовался из методического пособия А.А. Максимовой «Учим общаться детей 6-10 лет», книги О. Е. Жиренко, Е.В. Лапиной и Т. В. Киселевой «Классные часы по этическому и эстетическому воспитанию», а также взят с сайта www.trepsy.net.
Во время эксперимента особое внимание уделялось тем детям, которые по результатам методик показали низкий уровень сформированности коммуникативных умений и испытывали наибольшие трудности при общении. Они находились под непосредственным, постоянным контролем со стороны учителя. Игры и упражнения проводились после уроков на школьной площадке, а также включались в учебные занятия, классные часы.
Рассмотрим организацию и проведение упражнений, направленных на развитие и закрепление информационно-коммуникативных умений.
Цели: развивать умения вступать в процесс общения и ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения, развитие адекватной самооценки.
Упражнение «Рассказ по кругу»
Дети встают в круг. Учитель начинает рассказ: “Сегодня после школы я ...” , его подхватывает следующий ребёнок. Рассказ продолжается по кругу. Упражнение заканчивается после того, как каждый ученик добавит по одному или два предложения в рассказ.
Данное упражнение вызвало интерес у детей. Большинство учеников успешно справились с поставленной задачей. Кирилл А. и Даниил Р. в начале упражнения испытывали затруднения в формулировании предложений, не могли быстро придумать свой ответ. Но при повторном проведении упражнения раскрепостились и активно принимали участие вместе с остальными ребятами. Данное упражнение проводилось 4 раза, оно включалось в уроки чтения, окружающего мира. Начало рассказа варьировалось в зависимости от темы урока. Например, «Луг и его обитатели» - «На лугу растут…», «Пресные водоемы и его обитатели» - «В пресном водоеме обитают…», Николай Гарин-Михайловский «Детство Тёмы»- «На месте Тёмы я бы…», Григорий Остер «Вредные советы» - «Сегодня после школы я…».
Упражнение «Интервью»
Это упражнение проводилось во время классного часа по теме: «Наши мамы и бабушки». Была разыграна ситуация «Пресс-конференция», где один из детей стал интервьюируемым, остальные – журналистами. Задача интервьюируемого - быстро ответить на вопросы журналистов о своих мамах и бабушках.
Первыми интервью давали Алина А., Артур Х., Валера Г. Они охотно рассказывали о своих мамах и бабушках. Затем интервьюируемыми стали все остальные участники пресс-конференции. Когда подошла очередь Даниила Р. давать интервью, он сразу включился в роль, сумел ответить на все вопросы. А вот Кирилл А., так и не смог полно и четко ответить на вопросы журналистов.
Упражнение «Здравствуйте»
Каждое утро мы начинали с этого упражнения. Детям предлагалось разделиться на пары и встать лицом друг к другу и поздороваться (как близкие друзья, как люди, которые находятся в ссоре; как ученик с учителем, как учитель с директором).
Ученикам понравилось упражнение, они с охотой принимали в нем участие и даже сами придумывали ситуации для приветствия. В первые два дня дети образовывали одни и те же пары, в последующие дни пары смешивались. Таким образом, ученики поочередно вступали в контакт со всеми одноклассниками. Очень активно проявил себя Даниил Р. , он с легкостью принимал на себя разные роли. Кирилл А. в паре с Лерой М., повторял за ней ее слова и действия, не мог проявить инициативу. В паре с Артуром Х. он справился с заданием лучше, т.к. Артур помогал ему, не торопил с ответом. После этого Кирилл А. успешно выполнял упражнение.
Рассмотрим организацию и проведение упражнений, направленных на развитие и закрепление регуляционно-коммуникативных умений.
Цели: развивать умение доверять, помогать, и поддерживать товарищей по общению, развитие адекватной самооценки.
Игра «Слепец и поводырь»
Дети разбиваются на пары: «слепец» и «поводырь». Один закрывает глаза, а другой водит его, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновений с другими парами, дает соответствующие пояснения, относительно их передвижения и т.д. Затем дети меняются ролями. По окончанию игры детей просят ответить, кто чувствовал себя надежно и уверенно, у кого было желание полностью довериться партнеру.
Дети быстро разбились на пары по принципу взаимных симпатий. Большинство учеников успешно справлялись как с ролью «поводыря», так и с ролью «слепца, ходили по комнате, не сталкиваясь с предметами и другими детьми. Было видно, что многие из них доверяли друг другу. Кирилл А. и Даниил Р. старались внимательно и ответственно выполнять свои роли «поводырей». Лера М. также серьезно отнеслась к задаче игры, успешно вела свою напарницу, давая ей точные указания. На вопросы «у кого было желание полностью довериться партнеру? », дети единогласно ответили «у меня, потому что мы дружим, стараемся доверять друг другу. Игра проводилась 3 раза на площадке перед школой, после уроков.
Игра «Клеевой ручеек»
Перед игрой проводилась беседа с детьми о дружбе и взаимопомощи, о том, что сообща можно многое сделать; если действовать дружно, можно преодолеть любые препятствия.
Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные воображаемые препятствия (например: обогнуть «широкое озеро», пробраться через «дремучий лес» и т.д.). Непременное условие для детей: на протяжении всей игры они не должны отцепляться друг от друга.
Детям игра очень понравилась, каждый ребенок активно принимал в ней участие. На протяжении игры ведущий менялся. Первыми водящими были Даниил Р., Кирилл А. и Лера М. Эти ученики с интересом отнеслись к игре, старались не отцепиться от остальных. В целом все участники справились с заданием.
Игра «Пойми меня»
Данная игра проводилась несколько раз на уроках чтения. Ученик выходил вперёд и придумывал речь из 3-4 предложений, остальные участники должны были догадаться, кто говорит (экскурсовод, журналист, учитель, литературный герой) и в какой ситуации возможны подобные слова. Например, “И вот все вышли на старт. 5,4,3,2,! – старт! (Ситуация – соревнование спортсменов, говорит спортивный комментатор).
Детей заинтересовала игра. Сначала учащиеся испытывали некоторые затруднения, но затем стали придумывать различные ситуации, показали свои актерские способности. Здесь активно проявила себя Лера М. , она несколько раз оказывалась в роли водящего и успешно справилась с этой задачей. Кирилл А. и Даниил Р. часто угадывали, кого изображает водящий, однако сами затруднялись описать ситуацию. Большинство учащихся хорошо справились с заданием.
Примеры рассказов:
Лера М.: «Здравствуйте, ребята! Откройте тетради. Запишите сегодняшнее число, классная работа» (ситуация – урок в школе, говорит учитель).
Алина А.: «Буратино, какой же ты грязный! Сходи немедленно и вымой руки! Садись завтракать» (ситуация – слова из сказки А. Толстого «Золотой ключик, или приключения Буратино, говорит Мальвина)
Артур Х.: «Уважаемые туристы! Посмотрите налево. Здесь вы видите уникальный памятник» (ситуация - экскурсия, говорит экскурсовод).
Рассмотрим организацию и проведение упражнений, направленных на развитие и закрепление аффективно-коммуникативных умений.
Цели: развитие понимания чувств другого человека, эмпатии, развитие адекватной самооценки.
Упражнение «Определи чувство»
Для этого упражнения были заранее подготовлены карточки с названиями различных эмоциональных состояний и чувств. Оно проводилось на классном часу по теме: «Поговорим о доброте».
Дети получили карточки, на которых были написаны названия тех или иных эмоциональных состояний или чувств (радость, печаль, удивление, гнев, страх, восторг, отвращение). У некоторых учеников попадались одинаковые карточки. Правило заключалось в том, что нельзя показывать остальным надписи на своих карточках. Дети вставали полукругом. Затем каждый обладатель карточки по очереди, выходя в центр, невербально изображал это состояние или чувство. Задача всех остальных определить то чувство, которое изображает водящий.
Большинство детей с легкостью изображали и угадывали чувства и эмоции. Кирилл А. , Даниил Р. , Миша М. правильно угадывали чувства других, и хорошо справлялись с ролью водящего, но не смогли изобразить страх и восторг. Остальные эмоции не вызвали затруднений. Лера М. и Влад А. испытывали трудности при мимическом отображении эмоций, лучше они показывали пантомимикой, но постоянно угадывали эмоциональные состояния других участников.
Упражнение «Стрекоза замерзла»
Данное упражнение проводилось несколько раз на классном часу по теме: «Поговорим о доброте». Ученикам предлагалось разыграть пантомиму: пришла зима, а Стрекоза не приготовила себе теплый домик. Стрекозе холодно, она дрожит. Один из учеников изображал стрекозу, а остальные жалели ее и давали «еду».
Детям понравилось упражнение. Все ученики хотели побывать в роли стрекозы, многие очень хорошо передавали ее состояние, настроение. Лера М. , Кирилл А., Даниил Р. , Миша М. и Влад А. принимали активное участие в игре, хорошо справились с ролью «Стрекозы» и сами охотно помогали ей, проявляли свое сочувствие. В целом большинство учеников успешно справились с поставленной задачей.
Упражнение «Царевна Несмеяна»
Упражнение проводилось несколько раз на классном часу «Поговорим о доброте». В центр ставился стул, на него садился ребенок. Чтобы развеселить царевну Несмеяну, надо было сказать ей добрые слова о том, какая она хорошая. Дети по очереди говорили царевне о ее положительных качествах.
Упражнение вызвало интерес у детей. Все учащиеся были доброжелательно настроены по отношению к своим одноклассникам, каждый отмечал разные положительные качества характера. Одной из наиболее активных оказалась Лера М. , она называла много положительных черт каждого ребенка. Даниил Р. и Кирилл А. испытывали некоторые трудности, часто повторяли уже сказанные качества. Миша М. и Влад А. раскрепостились к концу игры.
Рассмотрим организацию и проведение с учениками 3 класса классного часа по теме: «Поговорим о доброте», целью которого являлось формирование этических норм поведения в обществе и общения друг с другом. (см. в приложении № 2)
Во время классного часа ученики обсуждали вопросы этики поведения, использования правил поведения в повседневной жизни, они сравнивали себя с другими. Особенно ученикам понравилось разыгрывать коммуникативные ситуации, в которых надо было проявлять уважение и сочувствие по отношению к другим.
В конце занятия была проведена игра-тренинг «Волшебный цветок добра». Детям необходимо было встать в круг, представить в руках у себя волшебный цветок и подарить его другому со словами – комплиментами. Для этой игры необходимо было создать атмосферу доверия, радости и душевного комфорта. Этому способствовало музыкальное сопровождение. Игра-тренинг запомнилась детям, они сумели подобрать нужные слова друг другу.
Таким образом, за время проведения формирующего эксперимента, было отмечено, что, благодаря специально организованным играм и упражнениям детям стало легче вступать в ситуацию общения, они раскрепостились, начали ориентироваться в понимании чувств других людей. Из наблюдений, беседы с учителем и родителями, было отмечено, что дети (Кирилл А. и Даниил Р.), у которых была выявлена низкая самооценка, приобрели уверенность в себе, стали пользоваться большим уважением в классе. В целом, большинство учеников в классе стали более внимательно относиться друг к другу, проявлять терпение и заботу.
2.4. Экспериментальная проверка эффективности проведенной работы
Контрольный эксперимент проводился в период с 21 по 24 марта 2011 года по всем вышеописанным методикам: «Лесенка», «Изучение самооценки личности младшего школьника», «Три оценки», «Умение вступать в диалог», «Оцените самоконтроль в общении», «Определение уровня эмпатии».
Цель данного этапа исследования заключалась в определении изменений в развитии коммуникативных умений детей, и, возможно, в самооценке.
Сравнительная характеристика по уровню самооценки констатирующего и контрольного эксперимента
Таблица № 2
|
Ф. И. ребенка |
1 этап |
|
|
1.Кирилл А. |
заниженная |
средняя адекватная |
|
средняя адекватная |
средняя адекватная |
|
средняя адекватная |
средняя адекватная |
|
средняя адекватная |
средняя адекватная |
|
высокая адекватная |
высокая адекватная |
|
средняя адекватная |
средняя адекватная |
|
средняя адекватная |
средняя адекватная |
|
средняя адекватная |
средняя адекватная |
|
средняя адекватная |
средняя адекватная |
|
средняя адекватная |
средняя адекватная |
|
заниженная |
средняя адекватная |
|
высокая адекватная |
высокая адекватная |
Таким образом, можно сделать вывод, что за время проведения эксперимента самооценка детей поднялась, уменьшилось число учащихся с заниженной самооценкой.
Сравнительная характеристика по уровню коммуникативных умений констатирующего и контрольного эксперимента.
Информационно-коммуникативные умения
Регуляционно-коммуникативные умения
Аффективно-коммуникативные умения
Таким образом, можно сделать вывод, что за время проведения эксперимента уровень коммуникативных умений у учащихся вырос.
Результаты по методикам контрольного эксперимента показали положительную динамику развития коммуникативных умений младших школьников. Уровень информационно-коммуникативных, регуляционно-коммуникативных и аффективно-коммуникативных умений вырос. Дети могут устанавливать контакт, вступать в диалог на заданную тему, обращаться к сверстнику по имени, используя доброжелательный тон. Изменился и уровень аффективно-коммуникативных умений, низкого уровня не выявлено. Произошли изменения в уровне самоконтроля в общении. У детей с низким уровнем самоконтроля он стал средним, а у детей со средним уровнем самоконтроля - высоким.
Развитие коммуникативных умений повлияло и на адекватность самооценки учащихся. На стадии констатирующего эксперимента у двух учеников самооценка была занижена, к окончанию контрольного эксперимента уровень самооценки достиг средней адекватной.
В целом, несмотря на короткий срок проведения формирующего эксперимента, удалось добиться положительной динамики развития у детей коммуникативных умений и их самооценки. Изменения в результатах контрольного эксперимента позволяют сделать выводы о роли игры, психологических упражнений и специально организованных бесед, как средств формирования коммуникативных умений и развития самооценки у детей младшего школьного возраста.
Заключение
В данной работе был изучен вопрос о связи самооценки младшего школьника с уровнем развития его коммуникативных умений.
Цель исследования заключалась в том, чтобы теоретически обосновать и экспериментально проверить связь самооценки с уровнем развития коммуникативных умений младших школьников. Для достижения поставленной цели были выполнены следующие задачи:
На основании анализа литературы, можно прийти к заключению, что развитие коммуникативных умений детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Вместе с тем, изучение психолого-педагогической литературы показало, что публикаций на эту тему представлено мало, в основном, мы опирались на данные Смирновой Е. О., Холмогоровой В.М, Солодянкиной О. В.
Следующей задачей было экспериментально выявить связь самооценки младшего школьника с уровнем развития коммуникативных умений. Для этого в ходе исследования были использованы методики В. Г. Щур, А. И. Липкиной, М. Снайдера, Е. И. Рогова в констатирующем и контрольном эксперименте, а также проведены наблюдения за учащимися, беседа с учителем и родителями. Все полученные данные были тщательно проанализированы и сделаны соответствующие выводы.
Игры, упражнения и задания на развитие коммуникативных умений и самооценки проводились в течение трех недель, коллективно со всеми учащимися. Всем ученикам, без исключения, были интересны данные задания, и они принимали активное участие в работе.
Практическая работа с учениками по предложенным играм, упражнениям и заданиям доказала, что она способствует развитию коммуникативных умений и самооценки у младших школьников. Однако, трех недель недостаточно, чтобы развить эти умения и сформировать адекватную самооценку. Поэтому нами были разработаны и предложены рекомендации учителю и родителям по работе над развитием коммуникативных умений и самооценки учеников:
В результате анализа полученных данных выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что, формирование коммуникативных умений младших школьников будет способствовать становлению адекватной самооценки при условии специально организованных занятий, игр, упражнений, подтвердилась.
Однако данная тема остается интересной, актуальной и нужной, особенно учителям, работающим в начальной школе
Список использованной литературы
PAGE \* MERGEFORMAT 2