Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ОЧЕРКИ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ ПИСЬМА
ПРЕДИСЛОВИЕ
Эта небольшая работа предназначена для психологов и педагогов, занимаю щихся вопросами начального обучения грамоте. Она ставит своей задачей помочь им лучше разобраться в том, что пред ставляет собой психологический процесс письма, каково его психофизиологиче ское строение и какие отдельные состав ные части входят в сложный процесс за писи слова.
Для этой цели в книге использован свое образный путь изучения. Автор прослежи вает, как нарушается навык письма при поражении различных участков коры го ловного мозга, играющих разную роль в выполнении процесса письма. Этот путь дает возможность произвести психофизио логический анализ навыка письма, по казать, какие составные элементы в него входят и какую роль играют в навыке пись ма такие частные условия, как слуховой и зрительный анализ, громкая артикуля ция и т.д.
Автор будет удовлетворен, если эта книга даст педагогу конкретный матери ал и сделает внутренние психофизиоло гические механизмы письма понятнее для него. Он надеется, что за этой книгой со временем последует такая же книга, по священная психологическому анализу про цесса чтения.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ
Психологическое содержание процесса письма, которое так необходимо знать для правильной организации первоначального обучения грамоте, представляет собой раздел психологии, еще недостаточно известный учителям и методистам.
Методисты знают, что для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и со хранять их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смеши вая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения.
Опытным педагогам известно, что учащийся, овладевающий всеми этими навыками, должен некоторое время упражняться в слушании и различении звуков речи, в чем учащемуся очень по могает проговаривание им диктуемого слога или слова (начинаю щий ученик часто вообще не может правильно написать слово, если он его не проговаривает).
Учителя, многие годы наблюдающие те трудности, которые возникают у учащихся при усвоении ими грамоты, знают также, как часто ученики смешивают близкие по начертанию буквы, за меняют правильные буквы зеркальными и с каким трудом удает ся иногда выработать у них умение правильно писать слово, не пропуская буквы, плавно переходя от одной буквы к другой, и умение уверенно владеть пером.
Все эти наблюдения показывают, что в процессе овладения письмом участвует множество психологических операций и что педагог должен учесть ту роль, которую в этом процессе играют слуховой анализ, артикуляция, обеспечивающая правильное про говаривание. Однако еще недостаточно ясно, какую именно роль в процессе письма играет каждый из этих компонентов. Психология еще не дает четкого ответа на воп рос о том, какое значение имеет вслушивание в диктуемые зву ки, проговаривание их вслух, сопровождение письма артикуля цией и разглядывание образцов букв для возможно быстрой вы работки навыка письма и его четких форм. Наконец, еще недостаточно полно объяснены те психологические условия, от которых зависят часто встречающиеся при первоначальном обу чении грамоте трудности и те типические ошибки, которые учи тель нередко наблюдает, но которым он не может дать нужного истолкования. Настоящая работа ставит своей задачей помочь ра зобраться в этих вопросах, глубже изучить психофизиологическое
содержание первоначальных навыков письма, ответить, какие именно психофизиологические процессы входят в процесс пись ма и какие именно трудности может встретить учащийся, впер вые приступающий к овладению грамотой.
Для исследования этих вопросов автор использует путь описа ния психофизиологических механизмов процесса письма, прослеживая, какие системы коры головного мозга уча ствуют в этом процессе и как при нарушении нормальной работы отдельных частей мозговой коры, обеспечивающих различные пси хофизиологические стороны процесса письма, этот навык лиша ется то одного, то другого условия своего нормального протека ния и начинает нарушаться. Анализ нарушения процесса письма будет полезен для того, чтобы лучше ознакомиться с нормаль ным психофизиологическим построением этого процесса и отве тить на поставленные нами вопросы.
УСТНАЯ РЕЧЬ И ПИСЬМО. ИХ РАЗВИТИЕ
Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности.
Как по своему возникновению и пути развития, так и по сво ему психологическому содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям, процесс письма резко отличается от процесса устной речи.
Известно, что усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано — на втором году его жизни и происходит в процессе прак тического общения со взрослыми. Уже в течение первого года жизни ребенок постоянно слышит обращенную к нему речь, восприятие чужой речи развивает его слух и готовит его самостоятельные арти куляции. Эта практическая подготовка и приводит к тому, что в середине второго года жизни ребенок начинает повторять речевые звуки и называть отдельные предметы. В дальнейшем способность называть предметы быстро развивается, речь постепенно приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4—5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится доста точно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Он, конечно, не знает, какие движения речевого аппарата позволяют ему артикулировать сло во; он еще долго не знает, что его речь состоит из отдельных слов, а правила построения устной речи становятся предметом его осоз нания только в школе, когда он приступает к изучению граммати ки того самого языка, которым он практически давно пользуется.
Развитие письма и письменной речи идет совершенно другим путем.
Если устная речь усваивается чисто практически, «живым при лаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго оста ется неосознанной, то письмо уже с самого начала является осо знанным актом, произвольно строящимся в процессе специаль ного сознательного обучения.
Если говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозна чить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нуж но произнести то или иное слово, то ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего с теми звука ми, из которых состоит это слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать.
Следовательно, предметом его осознания уже с самого начала должны быть те с п о с о б ы, с помощью которых он должен обо значить нужное слово, и тот набор звуков, который отличает данное слово от других, близких слов. Как правило, все это почти не осознается ребенком в его собственной устной речи. Следова тельно, и тот предмет, на который направлено сознание ребенка, и та степень осознанности и произвольности, которая характери зует способы выражения мысли, оказываются совершенно раз личными в случае устной речи ребенка, с одной стороны, и его письма, с другой.
Совершенно различными оказываются и основные пути развития устной и письменной речи.
Как мы уже сказали, устная речь возникает в процессе непо средственного живого общения, и законы построения языка, его звукового состава остаются неосознанными до тех пор, пока в школе ребенок не начинает специально заниматься грамматикой языка и фонетикой речи.
Наоборот, способы построения письменной речи с самого на чала протекают как осознанные действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируются.
Этот факт определяет и психологические особенности пись менной речи на отдельных этапах ее развития.
Письменная речь, как известно, вовсе не начинается с того, что ученик уже с самого начала применяет ее как средство об щения. Весь первый период начального обучения грамоте отли чается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма — способами разложить слово на звуки и записать их в буквах. Только через 1,5—2 года такого обучения письмо начинает постепенно становиться средством общения, навык письма начи нает переходить в подлинную письменную речь. Больше того, пер воначальное обучение письму предполагает очень серьезный сдвиг в самом отношении к устной речи.
Наблюдения, проведенные над детьми-дошкольниками совет скими психологами (Божович, Морозова, Мосиява, Лурия и др.), показали, что дошкольник, достаточно хорошо владеющий уст ной речью, не может легко выделить отдельные слова, из которых состоит его речь, и тем более осознать звуки, из которых состоят отдельные слова. Как правило, дошкольник, произносящий ту или иную фразу, осознает предметный смысл этой фразы, но еще не улавливает те отдельные слова, из которых эта фраза состо ит. Поэтому он нередко делает типичные ошибки в анализе речи, и если ему предложить сосчитать слова, составляющие фразу, он бу дет считать не слова (единицы речи), а предметы, о которых идет речь (единицы смысла). Так, дети, которым было предложено со считать количество слов в фразе «В комнате стояло два стула и ди ван» нередко отвечали: «Три: два стула и диван!» Для того чтобы сдвинуть внимание ребенка со смысловых единиц фразы на слова (а именно это является первым условием при обучении грамоте), нужно применить ряд специальных приемов (раздельное произно шение, выделение отдельных слов голосом и т.д.), да и при этих условиях сдвиг не происходит сразу. Задача выделить те или иные слова, их последовательность, а тем более необходимость отвлечься от содержания слова и выделить составляющие его буквы пред ставляет собой для ребенка очень значительные трудности. Поэто му еще сравнительно долго ребенок оказывается перед большими затруднениями в тех случаях, когда ему предлагается сказать, с какого звука начинается заданное слово, или когда он должен понять, в какое слово складывается ряд изолированно даваемых звуков. В первом случае он нередко выхватывает какой-нибудь один, наиболее сильно звучащий или ударный звук слова (или слог) и заявляет, например, что слово «часы» начинается со звука сы (ребенок еще долго продолжает плохо выделять безударные глас ные и комплексы согласных). Во втором случае он вслушивается в звучание предлагаемых ему звуков и ищет в них непосредствен ное значение; поэтому нередки случаи, когда, например, ребе нок 3—4 лет, которому предлагается сказать, какое слово образу ется звуками [м-а-м-а], слышит в них мычание и говорит корова.
Естественно поэтому, что работа над тем, чтобы переместить внимание ребенка со смысла речи на ее звуковой состав является задачей предбукварного периода и занимает еще некоторое время при первоначальном обучении грамоте.
Совершенно другими психологическими особенностями отли чается первый период обучения грамоте. Когда учащийся впервые приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к живой речи совершенно меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звукового состава. Этот анализ распадается у него на ряд отдельных самостоятельных актов.
На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдель ная операция — анализ звука, подлежащего написанию, нахож дение каждой буквы, написание этой буквы — является еще от дельным, самостоятельно осознаваемым действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд перечисленных задач — вы делить тот звук, который надо обозначить буквой, запомнить эту нужную букву, правильно изобразить ее и т.д.
Больше того, даже написание каждой отдельной буквы рас падается вначале на ряд изолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие буквы, учащийся, только что приступивший к обучению грамоте, заботится о правильном написании каждого элемента буквы в отдельности, и, как пока зал в своих исследованиях Е.В.Гурьянов, лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы.
По мере развития навыка психологическая структура письма меняется.
Ребенок приучается легко писать целые сочетания букв, а за тем и целые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нуж ных графических знаков и написание букв — все это перестает специально занимать его внимание, автоматизируется, становит ся отдельными операциями, подчиненными общему целому; ре бенок начинает делать эти операции автоматично, часто даже пе рестает ясно осознавать их. Осознаваемая задача перемещается на другие, более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность — в письменную речь. То, что было раньше результатом полностью осознаваемых актов, становится теперь серией автоматизирован ных, часто почти неосознаваемых операций. Только в отдельных случаях, как, например, при написании сложного по своему зву ковому составу слова или при проверке написанного текста, ре бенок возвращается к планомерному разложению слова на зву ки; отдельные операции снова становятся осознанными, и пишу щий начинает четко осознавать те процессы (звукового анализа, подыскания буквы, ее графического изображения), которые толь ко что протекали у него как подсобные, но не осознаваемые операции.
Внимательный анализ процесса письма у ребенка и взрослого показывает, однако, что развитие этого сложного навыка вовсе не сводится к тому, что отдельные элементы, входящие в его со став, постепенно объединяются, что ряд изолированных действий выделения и написания букв заменяется сложной и целостной «письменной речью» и что отдельные составные части письма начинают все меньше и меньше осознаваться. Сравнительные на блюдения показывают, что само психологическое содержание процессов письма, т. е. участие в нем отдельных конкретных пси хических процессов, не остается одним и тем же.
Вглядимся внимательно в напряженное письмо школьника первого года обучения. Легко видеть, какое место занимает в нем вслушивание в слово, проговаривание вслух или шепотом его зву кового состава, тщательное выписывание буквы. Сравним это с плавным письмом человека, хорошо владеющего навыками пись ма: в его письме вслушивание в звуки слова уже не занимает никакого существенного места. По мере овладевания процессом письма проговаривание каждого слова вслух полностью исчезает и заменяется сначала шепотной речью, а затем — сокращенным «внутренним слышанием» записываемого слова. Так же исчезает и изолированное тщательное выписывание отдельных элементов букв; вырабатываются объединенные двигательные навыки, и человек с хорошо развитыми навыками письма пишет сразу од ним двигательным актом целый комплекс букв, иногда даже це лое короткое слово. Письмо все больше начинает носить харак тер сложных и обобщенных кинестетических схем; в некоторых же случаях (например, при написании очень привычных слов, подписи и т.д.) звуковой анализ слова постепенно отступает на задний план, и письмо становится тем автоматизированным на выком, какой мы встречаем у взрослого, хорошо грамотного че ловека.
Это превращение напряженного ряда изолированных актов в плавную двигательную мелодию хорошо изучено в исследованиях известного психолога Е.В.Гурьянова. Он заставлял детей с раз лично развитым навыком писать на бумаге, помещенной на ме таллической пластинке, движения которой передавались на спе циальный аппарат; каждый нажим, делавшийся учащимся, реги стрировался на этом приборе в виде поднимающейся вверх кривой. На рис. 1 мы приводим три ряда таких записей. Они представляют регистрацию движений при записи одной фразы — «Маша не сла», сделанной учеником 1-го класса (верхняя кривая), 3-го класса (средняя кривая) и взрослым. Легко видеть, что у начинающего писать учащегося письмо складывается из отдельных, изолиро ванных нажимов, у учащегося третьего года обучения эти нажи мы уже начинают объединяться в сложные группы, а у взрослого они складываются в целые сложные комплексы движений, каж дое из которых соответствует записи целого слова. Из рассмотре ния этих кривых можно заключить, насколько изменяется психо физиологическое строение процессов письма на последовательных этапах развития навыка и насколько различны те психические процессы, на которые опирается письмо на различных этапах сво его развития. Если бы можно было со всей полнотой установить те приемы, которые применяются пишущим на каждом этапе овладе ния навыком, эти различия в процессе письма оказались бы еще более резкими, и тогда со всей очевидностью можно было бы установить, как сокращается по своему психофизиологическому содержанию процесс письма у человека, обладающего развитым, автоматизированным навыком письма.
Рис. 1. Запись нажимов при написании слов «Маша несла» (по Е. В. Гурьянову)
Однако в силу того, что письмо представляет собою сложную психическую деятельность, отдельные звенья которой часто не достаточно отчетливо осознаются, анализ психологического со става процесса письма оказывается очень трудным. Даже очень опытные наблюдатели не могут с достоверностью сказать, какую роль в их письме играют зрительные или моторные образы, какую функцию несет проговаривание вслух или шепотом записываемо го текста и какое значение имеет тонкий звуковой анализ под лежащего записи материала. Вот почему тщательное изучение пси хологического содержания процессов письма, использующее са мые различные пути, является очень важным. Оно поможет лучше понять, что именно представляет для учащегося в процессе пись ма известные трудности, и выработать приемы, с помощью кото рых можно этими трудностями овладеть.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ПИСЬМА
Психология хорошо знает, что процесс письма — все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изло жение или даже списывание с текста, — является далеко не про стым психологическим актом.
Как бы ни были различны психологические механизмы процес сов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.
Письмо всегда начинается с известной задачи, с замысла, который либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен напи сать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее форми руется в фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые долж ны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел — запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формули ровке целой мысли; промежуточные операции, как было сказа но, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамма тической структуры записываемой фразы.
При всех условиях основную задачу — подлежащую формули ровке мысль или подлежащую записи фразу — должно запом нить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранять нужный порядок написания фразы, должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нуж ную последовательность и каждая пауза приводила бы к разруше нию замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, пред восхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы за писывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им сло во, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассе янности, когда возможность четко формулировать мысль и следо вать за нужной последовательностью слов исчезает.
Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превраще нию в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развер нутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обяза тельно должно тормозить все посторонние тенденции — как забегание вперед и преждевременное написание другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию.
Первым этапом самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций. Из звукового по тока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и по следующих. Эта задача1 далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например: Ма-ша или до-ро-га), последовательное выделение звуков протекает сравнительно лег ко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей сте пени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще более усложня ется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное сло во несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще про пускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка, естественно, возникают те дефекты, которые проявлялись в уст ной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например «онко» или «коно» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений), например «маковь» вместо «морковь», «моко» вместо «молоко»; пер севераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контами нации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.
Выделение последовательности звуков, составляющих слово, яв ляется первой операцией в расчленении речевого потока, иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков. Вто рой операцией, тесно связанной с предыдущей, является уточне ние звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — в фонемы2. Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать.
Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и не двусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), становление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах со гласного [т] в слогах то, та, те, ти нужно, отвлекаясь от этих слышимых вариантов, воспринимать одну и ту же фонему <т>. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда из менение только одного признака (например, звонкости) превра щает один звук в совершенно другой (например, [д] в [т], [з] в [с]) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию..
Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как типлята вместо «цыплята», говорят о тех ос таточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.
Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференциро вать стечения согласных и различить отдельные элементы, входя щие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из «Шексна»), спр (из «справлять»), лнц (из «солнца») и т.п.
Во всяком случае эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является второй существенной операцией процесса пись ма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляю щих слово, могут стать предметом дальнейшей записи.
Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделе ние и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являют ся первым необходимым этапом для осуществления сложного про цесса письма.
На начальной ступени развития навыка письма указанные про цессы протекают полностью осознанно, позднее они почти пере стают осознаваться и осуществляются автоматизированно.
За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, все гда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплек сы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каж дая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предва рительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингви сты, — фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обуче ние письму показывает, что и это звено навыка усваивается лег ко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встре чающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем «зеркального письма», указывают, что удержание в памя ти нужной графемы не всегда является простым и что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как в запомина нии нужной буквы, так и в ее графическом начертании.
Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко при письме путают ЕпЗ или б и д, пишут ш как т или и как п, затрудня ясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затрудне ния принимают более резкие формы: ребенок не сразу может вы делить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая пись мо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги.
Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не со ставляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затрудне ния в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, возникают не из-за трудностей в удержании нужных начертаний букв, а из-за трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова, подлежащих записи. Третьим и последним этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В.Гурьяновым, по зволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо от ражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.
Если, как мы видели ранее, на первых шагах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осо знанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начина ет записывать объединенным знаком целые комплексы привыч ных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое разви тое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизирован ный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.
Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше все го является тем простым «идеомоторным» актом, каким его не редко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигатель ной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма.
Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наиболь шим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правиль ное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.
С одной стороны, именно в силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов. Выяс нение этих механизмов и их роли в процессе письма представля ет, следовательно, специальную задачу.
С другой стороны, и те способы, с помощью которых происхо дит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранение нужного порядка букв и т.д., еще далеко не ясны. Следовательно, и те психофизи ологические механизмы, с помощью которых обеспечивается ре ализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.
Остается один существенный вопрос: какими же путями можно получить ответ на только что поставленный вопрос?
Эта задача лишь в очень ограниченной степени может быть разрешена с помощью субъективного психологического анализа: неодинаковая осознанность отдельных звеньев письма в сильной степени затрудняет такую возможность, и иногда даже опытный наблюдатель не в состоянии сказать, какое именно место занима ет каждый из упомянутых выше процессов и с помощью каких приемов он достигает нужного результата.
Естественно, что при исследовании письма детей этот путь анализа остается вовсе закрытым. Нужны иные, специальные пути исследования.
Первым из возможных путей является анализ усвоения письма на различных этапах и при различных способах обучения и срав нение того, как протекает процесс письма в различных условиях. Для этой цели в одних случаях уделяется достаточно времени осо знанию звуков, включая все подсобные приемы (проговаривание подлежащего написанию слова, слуховой анализ предлагаемых слов и т.д.), в других эти приемы исключаются и включаются другие (оптические и кинестетические) факторы письма. Прослежива ние результатов, получаемых с помощью каждого из этих мето дов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучения его раз личными путями, может дать, бесспорно, богатый материал для анализа тех или иных сторон психических процессов в создании навыка письма.
Несмотря на все преимущества такого пути, он вряд ли явля ется единственным и достаточным. Отдельные стороны психиче ских процессов настолько слиты в нормальном процессе письма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным.
Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выде лены и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга.
Этот путь, ставший возможным лишь в последнее время, бла годаря успехам неврологии и нейрохирургии, требует специаль ного пояснения.
Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и ее работа связана со специальными функциями3. Левое полушарие головно го мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное про текание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие но сит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регу ляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, — правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.
Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой, как по казали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются во локна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Дру гие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и явля ются, по И.П.Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.
Височная область левого полушария является таким же цент ральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.
Теменная область является корковым аппаратом, анализирую щим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следо вательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьез ное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.
Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.
Совместная работа всех этих областей мозговой коры необхо дима для нормального осуществления каждого сложного психо логического процесса, в том числе речи, письма и чтения.
Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразви вается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тог да и соответствующий психофизиологический процесс также нару шается. Совершенно понятно, что нарушение психофизиологи ческого процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.
Случаи ограниченных поражений отдельных участков коры го ловного мозга позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое из условий (или каждая из предпосылок) для построения сложной функциональной системы.
Все это полностью относится к изучению процессов письма. Если проследить, в какой мере и как именно нарушается про цесс письма в тех случаях, когда ограниченно поражен участок мозговой коры, связанный со зрительным или слуховым анали зом, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движе ний, с образованием двигательных навыков, мы сможем точнее узнать, какую роль играет данная частная предпосылка в осуще ствлении письма. Исследование мозговых поражений станет для нас одним из методов анализа психологического строения пись ма и его отдельных предпосылок.
Мы воспользуемся этим, не совсем обычным, психофизиоло гическим методом и постараемся показать, что именно он может дать нам для лучшего понимания психологических закономерно стей процесса письма.
МОЗГОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА
Что же представляют собой те мозговые механизмы, которые лежат в основе письма?
В неврологии, так же как и в педагогической психологии кон ца прошлого века, вопрос о мозговой организации процесса письма решался очень просто. Исследователи того времени, еще упро щенно представлявшие себе психологию процесса письма и на ивно подходившие к вопросу о локализации сложных психиче ских функций в коре головного мозга, решали этот вопрос следу ющим образом. Они считали, что наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи возможно го ворить и о специальном «центре письма», который они распола гали в средней части двигательной (или точнее — лежащей перед ней, премоторной) области левого полушария, вблизи той зоны, которую занимает проекция мышц руки. Исследователи исходили из очень упрощенного представления о письме как о чисто двига тельном процессе, легко опирающемся на узкоограниченные участки мозговой коры. Вряд ли нужно говорить о том, что такой упрощенный взгляд нельзя считать приемлемым. Процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных ком понентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «ло кализовать» его в строго ограниченном участке мозговой коры нельзя и что выполнение этого сложного процесса обеспечивает ся сложными же функциональными системами взаимно связан ных мозговых зон, иначе говоря — совместной работой ряда уча стков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления процесса письма.
Факты, полученные за последние 10—15 лет, полностью под тверждают это положение.
Как показали наблюдения над очень большим материалом опу холей, кровоизлияний и ранений головного мозга, поражение почти каждого из участков мозговой коры левого полушария, за хватывающих височную, затылочную, нижнетеменную и нижнелоб ную области левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма и практически вызывает такое нарушение в очень боль шом проценте случаев. Этот факт говорит о том, что каждая из только что упомянутых областей входит в состав той функцио нальной системы мозговой коры, которая обеспечивает осуще ствление процесса письма, и что сохранность каждого из этих участков необходима для успешного протекания этого процесса, так как каждый участок имеет в общей организации мозговой дея тельности свои особые, непосредственно принадлежащие ему функции.
Можно с полным основанием полагать, например, что разру шение височных разделов коры левого полушария вызовет распад письма именно в силу того, что оно устраняет возможность раз личения и сохранения членораздельных звуков, из которых со стоит речь. У больного, лишившегося здоровой коры левой височ ной области, распадается тот слуховой материал, который дол жен быть обозначен соответствующими буквами. Можно также предполагать, что при поражении затылочно-теменных систем коры, при котором слуховой анализ (как показали наблюдения) остается полностью сохранным, письмо страдает в результате того, что другие необходимые для него предпосылки оказываются на рушенными, так как в этих случаях сильно страдают зрительные, пространственные компоненты организации письма.
Аналогичное предположение можно сделать и в отношении участия в письме остальных указанных выше зон мозговой коры.
Если наши предположения правильны, то на место упрощен ного представления о «центрах письма» должно встать другое, гораздо более сложное понимание мозговых механизмов этого процесса.
Исследуя участие отдельных зон мозговой коры в процессе письма, мы будем выяснять ту роль, которую в этом процессе играет каждый участок мозговой коры, и анализировать, какое место занимает в сложном акте письма та психофизиологическая функция, которая непосредственно связана с работой данного участка. Мозговая патология превратится в наших руках в способ анализа психологического содержания процессов письма и в изу чение того места, которое в нем занимают те или другие психоло гические предпосылки.
Мы попытаемся найти этот путь, последовательно проследив ту роль, которую играют в осуществлении акта письма височные (слуховые), зад не центральные (кинестетические), затылочно-теменные (оптико-пространственные) и премоторные (динамиче ские) разделы мозговой коры.
РОЛЬ СЛУХОВОГО АНАЛИЗА В ПРОЦЕССЕ ПИСЬМА
Остановимся сначала на той роли, которую играет в осуще ствлении письма слуховой анализ, являющийся непосредствен ной функцией височной области коры головного мозга.
Как известно из многочисленных исследований морфологов, физиологов и клиницистов, наружная поверхность височной об ласти левого полушария включает в себя те «вторичные» зоны коры головного мозга, разрушение которых неизбежно приводит к распаду возможности звукового анализа и синтеза.
Животное с разрушенной корой височной области, как пока зали сотрудники академика И.П.Павлова, продолжает воспри нимать отдельные звуки и шумы, но оказывается не в состоянии различать их сложное сочетание, и у такого животного бывает невозможно воспитать соответствующие дифференцированные ус ловные рефлексы.
У человека вторичные разделы коры левой височной области несут еще более сложную функцию. Анатомические и физиологи ческие исследования достаточно точно установили, что кора ви сочной доли человека распадается, по крайней мере, на два рода участков. В одних участках оканчиваются волокна слухового пути, связывающего мозговую кору с периферическим органом слуха; эти участки называются первичной слуховой корой, и двусто роннее разрушение этих участков может вызвать центральную глухоту. В других участках, расположенных на наружной поверхно сти височной доли, волокна слухового пути не кончаются, эти участки включают в свой состав большое число сложных «ассоци ативных» клеток, координирующих работу всей слуховой области в целом; таким образом, они являются вторичным, координирую щим, центром слуха. Часть этих зон (расположенная в задних отделах верхней височной извилины левого полушария) имеет прямое отношение к тому, чтобы обеспечить восприятие звуков речи и возможность их анализа.
Как показали наши исследования14 больной с поражением ле вой височной области (особенно ее задних и верхних отделов) продолжает достаточно хорошо слышать отдельные тоны, но ока зывается совершенно не в состоянии членораздельно воспринять фонетически близкие звуки речи, выделив из них ведущие смыслоразличительные признаки. Для такого больного близкие по зву чанию [б] и [п], [д] и [т], [з] и [с] воспринимаются не как со вершенно различные звуки, а как нюансы одного и того же не дифференцированного звучания. В более тяжелых случаях такой больной вообще оказывается не в состоянии выделить из звуково го потока составляющие его отдельные звуки, проанализировать стечение согласных, отличить один звук от другого. Четкие и константные звуки речи превращаются для него в плохо различи мые шумы; они плохо дифференцируются, так же плохо сохраня ются, и поэтому совершенно естественно, что больной с пораже нием этой области уже очень скоро оказывается не в состоянии воспринимать обращенную к нему речь. Результатом нарушения четкой дифференциации речевых звуков является то, что боль ной, для которого звучание слов теряет свою четкость и члено раздельность, перестает хорошо узнавать смысл этих слов, начи нает путать близко звучащие слова. Наступает то явление, которое давно известно в клинике под названием «сенсорной афазии».
Существенным является тот факт, что музыкальный слух мо жет оставаться при этом сохранным, и больной, плохо различаю щий звуки речи, продолжает различать мелодии и интонации об ращенных к нему фраз.
Все эти нарушения выступают только при поражении левой височной области (или соответствующих отделов правой височ ной области у левшей) и не сопровождаются никакими наруше ниями в зрительных процессах, в пространственной ориентации, в кинестетической или динамической организации движения. На рис. 2 приводится схема локализации поражений при нарушении фонематического слуха, выведенная из наблюдений, охватываю щих несколько сотен случаев ранений головного мозга. Как видно из этой схемы, только ранения задних отделов левой височной об ласти и прилегающих к ней участков коры сопровождаются распа дом фонематического слуха и, следовательно, обеспечение возмож ности сложного речевого слуха с полным основанием должно счи таться непосредственной функцией левой височной доли мозга.
Если прямым результатом поражения левой височной области является распад фонематического слуха, то совершенно понятно, что этот распад не может оставаться без различным для процессов письма. В той мере, в какой письмо даже при высоком развитии этого навыка продолжает нуж даться в слуховом анализе и не становит ся еще простой серией привычных двига тельных актов, оно с необходимостью должно пострадать, если фонематический слух больного окажется нарушенным.
Рис. 2. Частота наруше ний фонематического слуха при различных по локализации ранениях головного мозга
Особенно резко выступают грубые на рушения в тех случаях, когда только что описанные дефекты акустического анали за и синтеза появляются в раннем детстве (как, например, бывает при родовых трав мах, воспалительных заболеваниях мозга или же при случаях частичного недораз вития мозга). В этих случаях ребенок вооб ще не может дифференцировать звуки речи, а поэтому оказывается не в состоя нии овладеть ее четкой членораздельно стью; у него появляется резкая недоста точность речи, известная под названием «слухо-немоты», или «сен сорной алалии». Речь у такого ребенка можно развить только в результате специальной и длительной коррекционно-педагогиче ской работы, без этого обучения речь вообще в таких случаях не развивается. В менее тяжелых случаях частичного поражения или недоразвития этой области речь ребенка развивается, но он еще долго продолжает страдать дефектом сложного речевого слуха, и поэтому его речь долго остается косноязычной5.
Совершенно естественно, что такое недоразвитие дифферен цированного слуха и речи ребенка неизбежно вызывает резкие затруднения при обучении письму. Не будучи в состоянии выде лить и четко различить нужные звуки, ребенок лишается одной из важнейших предпосылок, нужных для нормального письма, и обучить его письму обычными методами и с обычной легкостью оказывается невозможным.
Р.М. Боскис и Р.Е.Левина в Институте дефектологии Акаде мии педагогических наук тщательно изучили такие случаи и опи сали их в специальном исследовании6.
Не будучи в состоянии четко услышать диктуемый звук или выделить нужную серию звуков, такой ребенок вначале вообще отказывается обозначать слышимое определенным комплексом букв или записывает его совершенно случайным набором букв. Даже после длительного специального обучения запись диктуе мого слова остается для такого ребенка очень трудной; он пишет слова так же дефектно, как он их слышит, и поэтому часто за писывает только несколько наиболее отчетливо воспринимае мых букв из диктуемого слова, смешивает близко звучащие фо немы, пропускает или переставляет буквы, так что слово часто делается неузнаваемым. Соответственно этим дефектам слухово го анализа звуков и чтение этих детей также оказывается глубоко нарушенным.
На рис. 3 мы приводим несколько образцов такого дефектного письма, взятых нами из исследований Р.Е.Левиной. Все эти не достатки связаны не с общей умственной отсталостью ребенка (вне задач, относящихся к звуковому анализу, эти дети остают ся достаточно развитыми и сообразительными) и полностью объясняются дефектом слухового анализа звуков речи; когда же с помощью специальных коррекционно-педагогических приемов удается компенсировать эти дефекты слухового анализа, письмо детей выправляется.
Как мы увидим ниже, многие дефекты в письме и чтении, которые иногда можно наблюдать в массовой школе, связаны именно с нарушением этого акустического анализа.
Возникает, однако, вопрос: участвует ли слуховой анализ в процессе письма только на начальных этапах развития этого на выка, когда ребенок активно вслушивается в каждое диктуемое слово и сознательно анализирует его звуковой состав, или же уча стие слухового анализа необходимо даже и на тех ступенях разви тия навыка, когда письмо уже достаточно автоматизировано и когда, казалось бы, оно исчерпывается очень привычными дви жениями руки, записывающими нужное слово?
Решить этот вопрос обычными методами самонаблюдения очень трудно. Правда, внимательное наблюдение над собой показывает, что когда мы письменно излагаем какую-нибудь мысль, мы внут ренне слышим записываемые слова, иногда внутренне прогова риваем их. Однако этим еще не доказывается участие слухового аппарата в молчаливом письме и тем более не устанавливается та роль, которую эти «внутренние слуховые представления» играют в процессе письма.
Рис. 3 (а и б). Нарушение письма у детей с недоразвитием слухового анализа слов (по Р. Е. Левиной)
Для решения этого вопроса нам приходит на помощь мозговая патология.
Если человек, получивший ранение левой височной области, разрушившее корковый аппарат слухового анализа, полностью сохранит сложившиеся ранее навыки письма, значит, они могут протекать без участия сложного «внутреннего слуха». Если же это ранение повлечет за собой не только нарушение сложного фонема тического слуха, но и вызовет распад навыка письма, значит, любые, даже очень автоматизированные формы письма не могут протекать без участия слухового анализа, и он продолжает играть большую роль даже в тех случаях, когда самонаблюдение не мо жет обнаружить его с достаточной отчетливостью. Наконец, если нарушение слухового анализа поведет к распаду одних форм пись ма, в то время как другие сохраняются, мы можем тогда устано вить, какие именно виды письма зависят от сохранности слож ных слуховых представлений и какие протекают без участия слу хового анализа.
Эту работу мы и проделали во время Великой Отечественной войны в нашей лаборатории, подвергнув изучению большое ко личество раненых в левую височную область. Специальную анало гичную работу проделала в нашей лаборатории и Э. С. Бейн7.
Рис. 4. Схема локализации по ражений левой височной об ласти, сопровождающихся на рушением слухового анализа соответствующими дефектами письма
Эти наблюдения показали, что поражение левой височной области у взрослого человека ведет не толь ко к нарушению сложного диффе ренцированного слуха, но неизбеж но приводит к распаду процессов письма. Больной с таким поражени ем, как правило, не только переста ет четко различать звуки речи, не только начинает плохо узнавать до водящие до него слова, но он обыч но теряет способность сохранять зву ковой образ слова, не может точно указать, из каких звуков оно состо ит, не может осознать последова тельность звуков в слове и поэтому оказывается не в состоянии писать.
Это можно наблюдать даже в тех случаях, когда до ранения моз га навыки письма больного стояли на очень высоком уровне раз вития. Оказалось, что у этих больных только очень небольшое число специальных привычных актов письма, как, например, привычная подпись или написание некоторых привычных слов, остались сохранными и, следовательно, могли протекать без уча стия слухового анализа, осуществляясь как простая двигатель ная или оптико-моторная «идеограмма». Лишь в редких случаях больному с поражением систем левой височной области удается быстро написать то или другое слово, опираясь на привычные кинестетические навыки. Это, однако, является лишь исключе нием, обычно процесс письма у такого больного оказывается глубоко нарушенным.
Наблюдая очень большой материал, мы ни в одном случае по ражения задне-верхних отделов левой височной области не встре тили сохранности письма. Как правило, затруднение в письме оказывалось одним из первых симптомов, которые появлялись при опухолях, нарушавших нормальную функцию этой области. Такие же нарушения письма встречались во всех тех случаях, когда огне стрельное ранение разрушало эти области мозговой коры и ос тавалось в этих случаях наиболее стойким дефектом. Чем же ха рактеризуется нарушение письма при поражениях левой височ ной области, схему которых мы даем на рис. 4?
Как правило, больные с поражением акустико-гностических систем височной области могут достаточно хорошо списывать слож ный текст и иногда писать несколько очень привычных слов (на пример, свою подпись); эти процессы, очевидно, не требуют аку стического анализа. Однако стоит нам только перейти к самой простой диктовке или к самостоятельной записи, как окажется,
что процесс письма у этих больных радикально нарушен. Такой больной часто не может записать даже самые простые диктуемые ему звуки. Обычно он безуспешно пытается установить, какой звук ему диктуется, ищет опоры, которые позволили бы ему диффе ренцировать нужный звук, и после длительных поисков наконец отказывается от выполнения этой задачи или дает совершенно неверную запись букв. Иногда эти буквы оказываются случайны ми; иногда больной записывает их с типичными ошибками, ука зывающими на то, что он не может различить близких (так назы ваемых «коррелирующих») фонем, которые отличаются только одним признаком (например, звонкостью, мягкостью). В этих слу чаях больной записывает с как з, б как п, явно оказываясь не в состоянии точно установить правильное звучание.
Еще большие трудности выступают в тех случаях, когда такому больному предлагается записать целое слово. Отдельные звуки, входящие в состав слова, воспринимаются больным настолько нечетко, что он бывает не в состоянии расчленить этот диффуз ный звуковой комплекс, выделить из него звуки и схватить их последовательность.
Остановимся несколько подробнее на том, как именно нару шается процесс письма при поражении височной области и де фектах звукового анализа.
Как мы уже говорили, больные с такими нарушениями не проявляют никаких трудностей в привычных актах письма. Так, например, они без труда подписывают свою фамилию; оче видно, акт подписи не требует никакого звукового анализа и действительно протекает как «моторная идеограмма». Они также легко могут писать цифры или обозначать цифрами количество воспринятых элементов. И этот акт, очевидно, идет без участия слуховых представлений. Наконец, что особенно интересно, они без труда могут списывать текст, иногда создавая этим лож ное впечатление, что письмо у них достаточно сохранно8. На рис. 5 мы приводим пример того, как больной с грубым нарушением ре чевого слуха и с полной неспособностью писать под диктовку — мог хорошо списывать длинные стихотворения, сохраняя свой пре жний почерк и (что очень существенно) делая иногда зрительные ошибки (например, списывая слово «песни» как посни, «любви» как любови) или пропуская отдельные буквы (например, списы вая на фроте вместо «на фронте») и т.п. С такой же легкостью этот больной ставит свою подпись и пишет близкое и привычное для него слово. Однако стоит только предложить этому больному на писать под диктовку отдельные буквы, слоги или слова, как онлевой височной доли и распаде звукового анализа слов оказывается совершенно несостоятельным: путает аи о или сиз, вообще не может схватить некоторых звуков, беспомощно пыта ется нащупать звуковой состав слога или слова и в результате — записывает какие-то случайные звуковые осколки. Этот пример наглядно показывает, как велика психологическая разница воз можных форм письма: если списывание и привычная подпись могут осуществляться без заметного участия слухового анализа, то письмо под диктовку и (как мы увидим ниже) свободное письмо по соб ственному замыслу не могут обходиться без звукового анализа, и даже на высоких ступенях развития навыка продолжают требовать дифференцированных слуховых процессов.
Аналогичный пример дан на рис. 6. Больной Аф., с семикласс ным образованием, продолжает без труда списывать слова с зри тельного образца, легко подписывает свою фамилию, но совер шенно не может написать под диктовку ни одной буквы и ни одного слова. Интересно, что если мы предложим этому же боль ному списать зрительно предъявленное слово, но быстро убираем образец, — процесс письма как бы расщепляется: больной удер живает зрительные следы только от первой части слова, вторую же начинает пытаться писать «по памяти». В этом письме «по па мяти», как показывает опыт, принимает непосредственное уча стие звуковой анализ, и поэтому конец каждого записываемого «по памяти» слова распадается, и больной начинает нащупывать его звуковой состав точно так же, как он нащупывает звуковой состав продиктованного ему слова. Анализ больных с поражением левой височной области и рас падом звукового анализа показывает, что разные по содержанию слова пишутся с участием неодинаковых психофизиологических процессов. Так, если определенный звуковой комплекс один раз входит в состав привычного слова (например, своей фамилии), — он пишется по оптическому или двигательному шаблону, минуя звуковой анализ. Однако если тот же самый звуковой комплекс входит в состав другого, менее привычного слова, — написание его начинает требовать звукового анализа и у наших больных ста новится невозможным.
Рис. 5 (а и 6). Сохранность списывания и привычного письма и наруше ние письма под диктовку при поражении
Рис. 6. Сохранность списывания и привычного письма и нарушение письма под диктовку при поражении левой височной доли и распаде звукового анализа слов
На рис. 7 мы приводим один такой пример. Больному Лев. (вра чу) с поражением левой височной области мы предлагаем напи сать под диктовку ряд букв. Он отказывается это сделать, заявляя, что не чувствует буквы. Когда ему приходится писать свою фами лию, — он легко делает это, правда, записывая ее в той форме, в которой она фигурирует на адресованных ему письмах. Однако если тот же самый звуковой комплекс («Лев») входит не в со став его собственной фамилии, а образует другое самостоятель ное слово («лев»), — он оказывается не в состоянии написать его и пишет какую-то непонятную комбинацию букв, очевидно, не находя нужного звукового образа. Из сказанного понятно, что в каждом подлинном акте письма участвуют не толь ко зрительные компоненты, но и слуховой анализ и что чем менее привычно записывае мое слово, тем большего уча стия звукового анализа оно требует.
Именно в связи с этим больные, у которых возмож ность такого звукового ана лиза нарушена, всегда пыта ются заменить его опорой на вспомогательные зрительные образы. Они нередко заучи вают то, что определенные слова начинаются с той или иной буквы, и когда им дик туют тот или иной звук, они стремятся подставить соответствующее слово, вспомнив его на писание, и таким образом находят нужную букву. На рис. 8 мы даем несколько таких примеров.
Однако, как показали наши исследования, участие зритель ных и кинестетических опор в процессе письма оказывается срав нительно незначительным, и поэтому как письмо под диктовку, так и спонтанное письмо у больных с поражением височных сис тем остается очень грубо нарушенным.
Рис. 7. Сохранность идеографического письма и нарушение письма под Диктовку при поражении левой височной доли и распаде звукового анализа слова
Рис. 8. Припоминание буквы через образ целого слова у больных с нарушением звукового анализа
Интересно, что эта трудность в написании слов, связанная с нарушением звукового анализа, не устраняется и в тех случаях, когда больной пытается мобилизовать все свое внимание, чтобы оценить звуковой состав слова. На первых этапах болезни (до специального обучения) наблюдается, скорее, обратное явление: чем больше больной смещает свое внимание со смысла слова на его звуковой состав, отходит от привычного зрительного и идео графического письма, тем больше трудностей возникает перед ним и тем больше он оказывается несостоятельным в процессе письма. На рис. 9 мы приводим пример трудностей, которые испытывал один из таких больных при попытке написать фразу «Летит пти ца». Мы видим, как при анализе этих слов звук [л] заменялся кор релирующим с ним звуком [р], звук [т] — близким к нему звуком [д], звук [п] — звуком [б], и попытка написать слово вызывала у больного непреодолимые трудности. Испытываемые при анализе звукового состава слова трудности остаются у такого больного дол го, и мы имели возможность наблюдать, как еще через 4—5 лет после ранения больные продолжают сталкиваться с большими затруднениями в написании слов. С особенной отчетливостью эти трудности проявляются каждый раз, когда больным приходится четко устанавливать звуковой состав слова и особенно различать близкие по звучанию («коррелирующие») фонемы. Поэтому у та ких больных слово «каша» пишется как гаша, «грибы» как крибы, «огурец» как окулец и т.д. На рис. 10 мы приводим несколько при меров таких дефектов письма; они наглядно показывают, как именно нарушается письмо при дефектах слухового анализа.
Рис. 9. Затруднение в письме под диктовку у больного с поражением левой височной доли и распаде звукового анализа (по Э.С. Бейн)
Совершенно ясно, что больные с подобными нарушениями речи нуждаются в специальных упражнениях, и лишь в результате спе циального обучения9, при котором больному дается возможность компенсировать дефект непосредственного звукового анализа с помощью специального осознания звуковых различий и их смыс ловой организации, удается преодолеть трудности письма. Поэтому больной, прошедший длительное восстановительное обучение, приобретает возможность овладеть анализом звуков, а следователь но, и письмом, новыми, окольными путями. На рис. 11 мы даем пример такого постепенного овладения звуковым анализом и на выком письма в результате восстановительного обучения.
У нормального ребенка дефекты звукового анализа при овладе нии письмом встречаются лишь в редких случаях. Поэтому сравни тельно небольшой добукварный период, посвященный специ альному выделению и уточнению звуков речи, а также обраще ние тщательного внимания на анализ звукового состава слова позволяют уже в течение первого года обучения преодолеть связан ные с этим трудности. Однако и в массовой школе можно найти много случаев, при которых большие трудности, наблюдавшиеся учителями при обучении письму, объясняются не общим недо развитием ребенка, а теми дефектами звукового анализа, кото рые иногда являются результатом недостаточного внимания к пред букварному периоду обучения грамоте (на важности этого периода с полным основанием настаивают методисты). В других случаях они являются результатом своеобразной задержки в раз витии слухового анализа ребенка. Такие случаи требуют к себе индивидуального внимания педагога и специальных коррекционных приемов.
Рис. 10 (а и 6). Фонематические замены в письме больных с поражением левой височной доли
Рис.11
На рис. 12 мы приводим образец письма девочки 3-го класса общеобразовательной школы, которая обнаруживала достаточные Успехи в остальных предметах, но страдала легко выраженным косноязычием и с огромным трудом овладевала письмом. Даже беглое рассмотрение характера ошибок показывает, что в основе наблюдавшихся у нее трудностей лежит недостаток слухового анализа записываемого материала, связанный с поздним развитием соответствующих кортикальных систем, хотя ни в своем интел лекте, ни в своих других психологических процессах девочка не обнаруживала отклонения от нормы. Естественно, что лишь спе циальное обучение, связанное с развитием слухового анализа, могло привести к ликвидации у ребенка этого дефекта.
Рис. 12. Нарушение письма у ребенка с дефектами звукового анализа слова
РОЛЬ АРТИКУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПИСЬМА
Мы рассмотрели ту роль, которую играет слуховой анализ в раз личных видах письма. Остановимся теперь на следующем вопросе и попытаемся выяснить, какую роль в процессе письма играют гром кие или скрытые артикуляции пишущего человека.
Наблюдения над начальными ступенями обучения грамоте по казывают, что ученик никогда не пишет молча и что он проговари вает каждое слово, которое пишет. Сначала такое повторение запи сываемого слова производится вслух, вполголоса, затем оно пере ходит в шепот и, казалось бы, исчезает. Однако опыт выявляет, что еще очень долго почти каждое письмо сопровождается скрытым внутренним проговариванием; регистрация сопровождающих пись мо тонких движений гортани показывает, что и в развитом навыке письма эти движения продолжают еще участвовать.
Встает вопрос: какую роль играют эти артикуляторные движе ния в акте письма? Являются ли они просто своеобразным «ак компанементом», сопровождающим процесс письма, или они играют какую-то специальную роль, облегчая процесс звукового анализа слова, удержания того, что человек должен записать?
Выяснить этот вопрос обычными методами далеко не легко. Правда, как показали специальные исследования, достаточно за претить ученику проговаривать записываемое им слово, предло жив ему, например, широко раскрыть рот (это в значительной степени устраняет внешние артикуляции), чтобы его письмо ста ло гораздо хуже, чтобы появились пропуски звуков и неверное написание слов110. Однако этот способ, показывая, что на ранних этапах овладения навыком письма артикуляция играет какую-то серьезную роль, еще не дает возможности окончательно уточнить поставленный нами вопрос.
Для разрешения его мы снова обратимся к психофизиологи ческому анализу механизмов письма. Мы попытаемся найти те случаи, когда в результате какого-нибудь периферического дефекта или ограниченных мозговых поражений четкое проговаривание слов становится невозможным, и посмотрим, сопровождаются ли эти недостатки артикуляции нарушениями письма, и если сопро вождаются, то к чему именно эти нарушения письма сводятся.
Рассмотрим сначала случаи, когда чисто внешние дефекты (на пример, расщепление нёба, так называемая волчья пасть) вызы вают у ребенка периферические дефекты артикуляции. В этих слу чаях ребенок обнаруживает грубое косноязычие: он не может от четливо артикулировать звуки, не дифференцирует гласные, заменяет шипящие и свистящие — глубокими нёбно-язычными (типа [х]), иногда смешивает [п] и [м], [ф] и [п] и т.д. Это косно язычие преодолевается с трудом, и бывает нужна очень значи тельная логопедическая работа, чтобы исправить речь ребенка.
Отражается ли эта дефектная артикуляция на письме ребенка?
Казалось бы, такой недостаток, как дефект артикуляции, не должен отражаться на процессе письма. Однако это предположе ние оказывается неправильным. Опыт показывает, что дети, стра дающие подобным косноязычием и оказывающиеся не в состоя нии четко проговаривать те слова, которые они пишут, испыты вают очень значительные трудности при обучении грамоте и еще очень длительное время продолжают делать в письме грубейшие ошибки, явно связанные с дефектом проговаривания. На рис. 13 мы приводим несколько примеров недостатков письма, которые проявляются у детей с внешними расстройствами артикуляторного аппарата (примеры берем из работы Р.М. Боскис и Р.Е.Ле виной)211. Из этого рисунка мы видим, что нечеткая, нечленораздельная речь ребенка не только затрудняла звуковой анализ запи сываемых слов, но и резко мешала правильному письму: ребенок не мог хорошо дифференцировать гласные, смешивал согласные, пропускал буквы, и все это потому, что из процесса письма ис ключалось четкое проговаривание, которое позволяло уточнять звуковой состав слова, дифференцировать близкие звуки и тем самым делать слышимое слово готовым для записи.
(«Я жил в деревне. Там я учился в школе. Мне сделали операцию») Витя В. Косноязычие в связи с расщеплением губы и нёба
Рис. 13. Нарушение письма у ребенка с периферическими дефектами артикуляции
Уже эти факты показывают, таким образом, что процесс проговаривания играет при письме существенную роль.
Еще более отчетливые результаты дают наблюдения над теми случаями, при которых изолированное поражение отдельных зон коры головного мозга ведет к тому, что человек перестает нахо дить нужные артикуляции и его речь делается глубоко дефектной.
Как показали специальные исследования отечественных физио логов, в организации наших движений (и в частности, артикуляций) играют роль не только прямые двигательные («эффекторные») им пульсы, но и чувствительные («афферентные») возбуждения. Для того чтобы движение получило нужную организацию, необходи мо, чтобы импульсы направлялись в соответствующие группы мышц и чтобы в направлении и в силе этих импульсов были учтены положения, в которых данные мышцы уже находятся, и те дви жения, которые к началу данного акта этими мышцами соверша лись. Совершенно понятно, что для этого необходимо постоянное сохранение афферентных импульсов, которые сигнализировали бы о положении, о схеме органов тела в данный момент. Эти функ ции и выполняются теменными, «заднецентралъными», областя ми коры головного мозга. Эти отделы мозговой коры синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений.
Как удалось показать целому ряду авторов, поражение имен но этих областей коры не только ведет к распаду сложных форм чувствительности, к нарушению ощущений своего собственного тела, положения конечностей и т.д., но неизбежно приводит к тому, что движения субъекта, перестающего получать нужные афферентные им пульсы, теряют свой четкий харак тер. В наиболее резких случаях это явление может привести к полной неуправляемости движений, к так называемому афферентному парезу, т.е. своеобразному нарушению дви жений (при котором сами двигатель ные импульсы сохранны, но управ ляемость движениями потеряна). В менее выраженных случаях такое нарушение приводит к двигательно му распаду, сводящемуся к тому, что субъект не в состоянии сразу найти нужное движение, путает близкие по своей мышечной структуре двигательные акты и тратит много сил, чтобы «нащупать» нужное движение. Такие нарушения получили в клинике название «афферентных апраксий».
Рис. 14. Локализация пораже ний мозга, вызывающих нару шение кинестетической орга низации речи и афферентную моторную афазию
Совершенно естественно, что такое нарушение заднецентральной области коры головного мозга неизбежно должно отразиться и на строении тонких артикуляторных движений, из которых со стоит речевой акт. Такие нарушения в речи мы действительно можем наблюдать в тех случаях, когда поражение располагается главным образом в нижних отделах заднецентральной области, связанных интеграцией импульсов, направленных к мышцам ре чевого аппарата. В случаях наиболее сильного поражения этой об ласти может наблюдаться полный распад речевых артикуляций, та картина, которую мы называем «афферентной моторной афа зией»12. Локализация поражений, которые могут вести к этим де фектам, обозначена на рис. 14.
Как правило, в случаях таких поражений больной может до статочно хорошо понимать отдельные слова и даже короткие фра зы, у него сохранено понимание интонаций речи, нередко сохра нено и узнавание написанных слов, которое, как мы скажем ниже, Далеко не всегда требует участия артикуляций. Однако такой боль ной часто не может ни повторить, ни спонтанно произнести нужное слово, и четкость работы его артикуляторного аппарата, лишенного нужной афферентной коррекции, распадается так же, как в других аналогичных случаях распадается четкость движе ний. Пытаясь произнести нужный звук, больной делает бесплод ные попытки найти нужные позиции языка и губ и нащупать те координации, которые необходимы для произнесения звука и зву кового комплекса. Это ему не удается. В наиболее грубых случаях он вообще не может произнести ни звука, в менее выраженных случаях он оказывается не в состоянии сразу найти нужные арти куляции и нередко соскальзывает на звуки, артикуляторно близ кие к тем, которые он ищет.
Если больные с поражением височных систем не различают достаточно отчетливо звуковых оппозиций, не выделяют основ ных различительных признаков [б] и [п], [з] и [с], [к] и [г], то больные с поражением заднецентральной области и с распадом четкой кинестетической схемы оказываются не в состоянии до статочно отчетливо дифференцировать «артикуляторные оппози ции»13. Даже на поздних стадиях, при отчетливых поражениях заднецентральной области мозговой коры, они очень плохо различа ют такие близкие по артикуляции звуки, как [л-н-д] или [б-м-п]. В обоих только что приведенных случаях больные нередко соскаль зывают на замещение артикуляций и заменяют нужный звук ар тикуляторно близким (или, как мы можем его условно назвать, «гоморганным» звуком).
На первых фазах заболевания замещение близких артикуляций вообще не дает больному возможности выговаривать звуки и сло ва; на более поздних стадиях эта деятельность практически может восстановиться, но если больной не проходил специального обу чения, то четкое осознание различий между близкими по артику ляции звуками остается долго недоступным. Этот факт служит зна чительным препятствием для письма больного.
Эти-то своеобразные нарушения речи могут помочь еще отчет ливее выяснить ту роль, которую играет артикуляция в процессах письма.
Если правильная артикуляция действительно является суще ственным условием для подготовки процесса письма, то именно в этих, только что описанных случаях мы встретимся со значи тельными дефектами навыка письма, и эти дефекты будут еще значительнее потому, что в данном случае мозговое нарушение вызывает не внешние затруднения артикуляций, а распад внут ренних обобщенных схем артикуляторных движений, нарушение обобщенных артикулем.
Большое число тщательно изученных случаев таких наруше ний позволило ряду отечественных исследователей (СМ.Блинкову, А.Р. Лурия, Л.К.Назаровой) установить, что такой распад письма здесь действительно имеет место.
Как правило, в связи с утерей непосредственных артикулятор ных схем, имеющей место в описываемых случаях, уточнение звукового состава слова пропадает и письмо больных неизбежно рас падается.
Рис. 15. Нарушение письма букв при поражении заднецентральной области и афферентной моторной афазии
Как и при поражении левой височной доли, почти во всех случаях ранений этой области, сопровождающихся нарушением четких ар тикуляторных схем, мы могли наблюдать заметные дефекты пись ма, но эти дефекты строились на этот раз иначе, чем те, которые мы наблюдали в случаях прямого распада слухового анализа.
Многие из изученных нами больных вообще не могли точно квалифицировать звуки, которые им диктовались.
Нередко они долго вслушивались в диктуемый им звук, пыта лись повторить его, но это уточнение звука артикуляцией не уда валось, и больной часто записывал звук, по своей артикуляции близкий к заданному. Рис. 15 дает типичный пример такого дефек та у больного с поражением заднецентральной области и замет ными дефектами артикуляторных схем. Мы видим, как неудачные поиски уточнения звука приводят к неправильной записи, в ко торой сам больной остается неуверен.
Столь же отчетливые затруднения у больных этой группы высту пают в письме слогов и слов. Нередко эти больные чувствовали, что данный слог включает в себя две или три буквы, однако они не могли точно сказать, какие именно звуки им диктуются и какие звуки входят в состав соответствующего слога или слова. В таких случаях больной либо отказывался вообще написать диктуемый звук, либо пропускал места тех звуков, которые он не мог достаточно четко квалифицировать. Только иногда, опираясь на зрительные образы слова или на уже знакомые ему буквы, он писал соответ ствующее слово. Однако чаще всего эта задача оставалась для него неразрешимой. Поэтому стоило исключить у такого больного внеш ние артикуляторные движения, сопровождающие письмо, как вся кая возможность письма у него полностью распалась. Целую се рию таких наблюдений собрал С. М. Блинков. На рис. 16 мы приво дим несколько примеров, взятых из его работы. Достаточно про смотреть этот рисунок, чтобы убедиться, насколько грубо нарушается письмо этих больных при исключении у них внешней артикуляции. Это показывает, что поражение теменной области лишило их возможности опираться в письме на те тонкие и скрытые внутренние артикуляторные схемы, которые помогают нор мальному человеку расчленить звуковой образ слова и точно уста новить его звуковой состав. Наблюдения показывают, что в этих случаях для правильного написания необходимо, чтобы пишущий громко проговаривал слово, чтобы звуковой состав слова был до статочно уточнен больным. Данное слово могло быть записано еще лучше, если больной внимательно прослеживал, как именно это слово произносится собеседником. Внутренние артикуляторные схемы, сопровождающие молчаливое письмо, оказались здесь на столько нарушенными, что переставали играть свою роль; поэтому только громкое проговаривание или сознательный анализ артику ляций мог обеспечить нужную опору для процесса письма. Именно в связи с этим в тех случаях, когда мы позволяли больному внима тельно рассматривать зрительный образ артикуляции, четко произ нося соответствующее слово и показывая, как именно поставлены губы и язык при его произнесении, больной мог уловить звучание и написать диктуемое слово.
Рис. 16. Влияние выключения внешнего проговаривания на письмо у боль ных с поражением заднецентральной области («св.» — свободное пись мо, «б. арт.» — письмо с зажатым языком, т.е. без внешней артикуляции; по СМ. Блинкову)
На рис. 17 мы приводим один из таких случаев. Мы видим, что больной был не в состоянии писать диктуемый ему слог и лишь иногда схватывал то тот, то другой звук, выражая его буквой. Толь ко после того, как ему была дана возможность опереться на зри тельное восприятие артикуляций диктуемого преподавателем сло ва, он оказался в состоянии преодолеть эти трудности, но и в этом случае продолжал иногда путать близкие по артикуляции звуки. Характерно, что у этого больного полностью отсутствовали затруднения, связанные с выделением числа звуков в слове чисто слуховым путем. Ему, в отличие от больных с поражением височ ных систем, оставалось практически доступным понимание боль шинства слов, и дефект его письма объяснялся лишь тем, что он был не в состоянии уточнить данный ему звук из-за того, что его собственные артикуляторные схемы оказывались дефектными.
Рис. 17. Роль зрительного восприятия орального образа артикуляции в письме больного с афферентной моторной афазией
Нередко поражения, относящиеся к описываемой группе, вы зывают еще более тонкий распад письма. Прекрасно понимая зна чение слова, больной, потерявший четкость внутренних артикуляторных схем, не может уточнить звуковой состав слова и, пыта ясь написать слово, легко соскальзывает на близкие по артикуляции звуки, делая в тексте соответствующие ошибки, заменяя [л] на [т], [н] или [д], [б] на [м] и т.д.
На рис. 18, взятом из проведенных у нас исследований Л. К. На заровой, можно видеть, что больные этой группы действитель но заменяют в письме близкие по артикуляции звуки, и это при водит к своеобразным ошибкам, при которых больной, с перво го взгляда, неожиданно пишет слово «стол» как стог и слол, «слон» как енот, «парта» как парна и т.д. Эти ошибки целиком объясняются дефектами внутреннего проговаривания, при котором арти куляции больного оказываются недостаточно четкими и ведут к типичному соскальзыванию на близкие, гоморганные, звуки.
Б-ной Леб. (7 классов). Ранение левой теменно-височной области
Рис. 18. Замены близких по артикуляции звуков в письме больных с афферентной моторной афазией
Характерно, что, как показала Л.К.Назарова, нарушение чет кой артикуляторной схемы, наблюдаемое у больных этой группы, проявляется не только на нарушении письма, но и в заметных дефектах процесса чтения.
Можно было бы думать, что в процессе чтения на высоком уровне развития навыка внутренние артикуляции играют мень шую роль. Однако внимательный анализ процесса чтения у боль ных разбираемой группы показал, что далеко не всегда чтение сводится у них к прямому узнаванию слова «в лицо». Как только больной оказывается принужденным прочитать несколько более сложное слово и артикулировать его про себя или вслух, у него возникают затруднения, и он легко соскальзывает на звуки, близ кие по артикуляции. Благодаря этому слово, произнесенное им вслух или про себя, обессмысливается. Больной, читающий про себя слово «халат» как хадат или «половина» как половита, за трудняется в понимании этих слов. Чем меньше был развит навык чтения в прошлом и чем меньше чтение больного опиралось раньше на готовые идеограммы, тем более оно нуждается в проговаривании и тем более трудным оно становится тогда, когда процесс проговаривания оказывается дефектным.
В специальной серии опытов Л. К. Назарова показала, насколь ко беспомощен больной, когда ему приходится уточнять звуковой состав текста, в котором встречаются замены близких по артику ляции букв. Больному предлагается текст, построенный по образ цу приведенного ниже, где встречаются ошибки, заключающиеся в замене одного другим, или близким по звучанию, или близким по артикуляции (гоморганным) звуком. В этих случаях больной, как правило, легко исправляет первый тип ошибок и оказывается почти не в состоянии исправить второй. Вот один из таких отрыв ков. (Незамеченные больным или неверно выправленные ошибки мы выделяем курсивом.)
л ш тле
«Пропати у коски котяда. Кошка очень груснила, перестана езть, ис кала их, жалобно мяукала.
ш лл _ л _
Хожаин посол в лес, поимат бетку прилес домой. Бетка была мала.
ж ш ш
Она не умела есть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка
3 с
омнюхала малетького жверька и начала колмить как звоих котят. Когда
ш белка подросла, кошка стала училь ее ловить мыс ей.
л с ж
Она принетла ментвую мышь, полосила ее на пол. Потом принесла
ж _
длугую мышь, полуживую, и притезла шивую мышь. Она вывустила ее из з жубов и опять пойлала».
Таблица
|
Исправление ошибок |
Больной К. |
Больной В. |
Больной Т. |
|
в % |
|||
|
Исправлено гоморганных ошибок Не исправлено гоморганных ошибок |
27 73 |
60 40 |
36,6 63,4 |
|
Исправлено фонематических ошибок Не исправлено фонематических ошибок |
97 3 ■ |
97 3 |
90 10 |
Как показывает приводимая ниже таблица, большинство «го морганных» ошибок остается незамеченным больным, в то время как подавляющее большинство фонематических ошибок исправ ляется им.
Приведенные нами данные дают возможность ответить на по ставленный в начале главы вопрос о той роли, которую играет проговаривание в процессе письма, а частично и в процессе чтения.
Каждый процесс письма, особенно у субъекта с недостаточно еще автоматизированными навыками письма, нуждается в том, чтобы звуковой состав записываемого слова был уточнен. Это уточ нение осуществляется при помощи проговаривайия записывае мого слова, которое вначале носит громкий, затем шепотный ха рактер и по мере автоматизации навыка все больше становится проговариванием «про себя». Такое проговаривание позволяет уточ нить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы. Поэтому дети первых месяцев обучения, как правило, всегда привлекают проговаривание к процессу письма, и стоит исключить такое проговаривание, как в их письме появляется ряд ошибок.
Легко понять, какой важный вывод мы можем сделать из опи санных фактов. Проговаривание записываемого слова оказывается не просто «аккомпанементом», сопровождающим письмо, но су щественной и составной частью. Как показали приведенные на блюдения, даже внутреннее проговаривание взрослого человека, ставшее неслышным, не лишается полностью своего значения и продолжает играть в письме свою существенную роль.
ЗРИТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА
До сих пор мы занимались установлением той роли, которую играет в письме слуховой анализ звуков, составляющих записыва емое слово, и того значения, которое имеет в этом акте процесс артикуляции.
Однако, как мы уже говорили, процесс письма не исчерпыва ется анализом звукового состава слова. Следующей фазой письма является перешифровка подлежащих написанию звуков в графи ческие образы, иначе говоря, перешифровка «фонем» в «графе мы»- Несмотря на то что этот процесс усваивается детьми очень рано и заучивание образов букв проходит, как правило, достаточ но легко, эта перешифровка также может вызывать ряд трудно стей.
Мы уже упоминали, что при начальном обучении письму мо гут встретиться два дефекта зрительной природы. Первый де фект встречается сравнительно редко и быстро преодолевается: он связан с тем, что начертания мало встречающихся букв могут забываться и одни буквы смешиваются с другими. Поэтому учащий ся, только начавший учиться, нередко забывает, как пишутся такие буквы, как ч и ц, и смешивает их с х и ф и т. д. Второй дефект встречается чаще и обычно оказывается более стойким. Он выра жается в смешении оптически близких начертаний букв и особенно в трудностях различения пространственного расположения букв. Наи более частую форму этих дефектов представляет так называемое зеркальное письмо, чаще всего выражающееся в том, что ребенок путает близкие по начертанию буквы сиз, б и д, пни, т и ш и изображает их иногда в зеркальном направлении. Нередко это зер кальное письмо проявляется у детей с явными или «стертыми» (т.е. нерезко выявленными) признаками левшества. Среди русских исследователей этим явлением занимался Ю.Ф. Самброс, кото рый дал большой материал своих наблюдений в докладе на «Педагогических чтениях» при Академии педагогических наук.
Какие же мозговые аппараты связаны со зрительной организа цией процесса письма и какие условия могут затруднить нормаль ное протекание этого процесса?
Опыт показывает, что ни поражение височных областей моз говой коры, работа которых связана со слуховым анализом, ни поражение заднецентральных отделов левого полушария (имею щих непосредственную функцию организации кинестетических процессов) не сопровождаются распадом зрительного образа буквы. Больные только что перечисленных групп могут недостаточно от четливо анализировать звуковой состав слова, но у них никогда не распадается графический образ буквы. Ошибки, наблюдаемые в их письме, никогда не сводятся к дефектам начертания букв. Как раз обратное можно видеть при поражении затылочно-темен ной коры левого полушария, функция которой, как известно, связана с интеграцией зрительного опыта и с его пространствен ной организацией.
Как правило, в этих случаях никогда не наблюдается ни дефек тов звукового анализа слова, ни нарушений устной речи, в основе которых лежал бы распад артикуляций. Но во многих из этих случаев можно видеть значительные дефекты письма, которые сво дятся к затруднениям в процессе самого начертания буквы или, что бывает реже, к подыскиванию нужной буквы для изоб ражения четко выделенного звука.
Этот характер нарушений связан с тем, что затылочная и затылочно-теменная области коры головного мозга являются тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зритель ные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления и в конечном итоге реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зри тельного и пространственного познания14. Многочисленные на блюдения показали, что поражение затылочных систем мозго вой коры может приводить к тому, что отдельные зрительные признаки перестают объединяться в один целый образ, либо же к тому, что способность человека ориентироваться в простран стве нарушается.
В очень многих случаях ранения затылочно-теменной области левого полушария вызывают у больного своеобразный дефект: начиная подниматься с койки, больной замечает, что он не в состоянии ориентироваться в нужном направлении: выйдя в ко ридор, он не может снова найти свою палату или свою койку; он не может отличить правую сторону от левой, не может правильно надеть халат, часто надевая его наизнанку; не может правильно застелить свою постель, размещая одеяло не вдоль, а поперек по стели. Нередко такое нарушение пространственной ориентации ведет к тому, что больной не может правильно воспроизвести нужный жест и вместо того, чтобы поманить пальцем, делает эти движения в обратном направлении. Все эти симптомы указывают на то, что ориентация в пространстве у таких больных распалась и что больной потерял способность достаточно четко отражать ос новные пространственные координаты.
Совершенно понятно, что этот дефект неизбежно отражается и на письме больного. Из всех букв алфавита лишь сравнительно немногие (как, например, буква о) не имеют точной ориента ции в пространстве; у них нет отличающихся друг от друга пра вой и левой стороны, верха и низа, и их написание является «пространственно неориентированным». Другая, значительно большая часть букв имеет симметричное строение, но явно про странственно ориентирована снизу вверх, таковы буквы т и ш, п и и, которые в курсиве являются зеркальным изображением друг друга, причем верхняя часть одной буквы соответствует нижней части другой. Наконец, третья часть букв алфавита имеет такую же пространственную ориентацию, но справа налево; так, письменная буква 3 является зеркальным изобра жением такой же буквы £.. Такие бук вы, как б, в, к, г, имеют асимметрич ное строение, причем правая сторона их не похожа на левую. Естественно, что для написания таких букв нужно сохранить четкую ориентацию в про странстве; при ее нарушении пра вильное написание букв станет не возможным.
Рис. 19. Локализация пораже ний мозга, вызывающих на рушения письма из-за не достаточности зрительного анализа
Какие же мозговые аппараты не обходимы для сохранения правильно го графического начертания буквы?
Опыт показывает, что такими мозговыми аппаратами являют ся только что указанные аппараты коры теменно-затылочной об ласти.
Нередко можно наблюдать, как поражение именно этих обла стей ведет и к распаду пространственной организации письма, и к тому, что больной отказывается изобразить четко ориентиро ванные в пространстве буквы. Локализация ранений в подобных случаях приведена на рис. 19.
Больные, страдающие таким распадом пространственных пред ставлений, всегда знают, из каких элементов построена та или иная буква. Однако как только они приступают к ее написанию, они обнаруживают, что не могут точно ориентироваться в том, как именно следует написать эту букву и, точнее, как именно нужно соотнести в пространстве ее отдельные элементы. «Я знаю, что буква В — это палочка и два полукольца, — говорит один из таких больных, — но вот вопрос: как их расположить?!»
Такое же затруднение вызывало написание любой простран ственно ориентированной буквы, иногда имеющей ориентацию сверху вниз. Больной оказывался не в состоянии сообразить, куда именно нужно вести данный штрих, и у него получался распад графического изображения буквы, который принимал характер иногда полной зеркальности, иногда частичной зеркальности или же потери всякой пространственной ориентации. Характерно, что списывание букв оказывалось для больного столь же трудным, как письмо букв под диктовку; в обоих случаях был нарушен не слуховой анализ подлежащего написанию слова, а пространствен ное положение буквы. На рис. 20 мы приводим несколько приме ров таких затруднений в начертании букв, полученных нами у больных с поражением затылочной области левого полушария. Пространственный характер тех дефектов, которые лежат в осно ве этого нарушения, ясен без добавочных объяснений.
Рис. 20 (а и б). Нарушение письма при поражениях левой затылочно-теменной области, сопровождающихся распадом пространственного анализа
Это своеобразное пространственное нарушение процессов пись ма принимает нередко характер чистой зеркальности письма. Как показали наши наблюдения, а также наблюдения С. М. Блинкова и его сотрудников, чистая зеркальность письма встречается чаще при письме левой рукой у больных с поражением нижнетеменной области. Отличительным признаком этого нарушения является то, что все буквы сохраняют свою правильную графическую структу ру, но больной пишет справа налево и придает всем буквам соот ветствующее зеркальное расположение. Пример таких дефектов приводится на рис. 21.
Анализ подобных случаев показывает, что в основе такого де фекта лежит чаще всего поражение нижнетеменных систем моз говой коры, которое вызывает распад наиболее сложных форм ориентации в пространстве, связанных с понятием «правое—левое», еще не затрагивая структурной орга низации зрительно воспринимаемых образов. Тот факт, что все относя щиеся к этой группе больные в ре зультате пареза (ослабление силы) правой руки пишут левой рукой, дает возможность уточнить проис хождение этого дефекта. Как уже многократно отмечалось в литера туре, левая рука имеет естественную тенденцию производить движения, симметричные движениям правой руки, т.е. движения, идущие при письме справа налево, от средней линии к периферии. Поражение нижне-теменных систем, имевшее ся у всех больных данной группы, не позволяет активно дифференци ровать правильное направление письма от неправильного и ведет к тому, что больной часто не замечает зеркальности своего письма.
Рис. 21. Примеры зеркального письма при поражении задних отделов мозговой коры
Это подтверждается тем фактом, что такие больные и при чте нии не могут достаточно отчетливо отличить правильно написан ную букву от зеркальной и при предъявлении им двух изображен ных букв, например, к и ?/, не могут указать, какая из этих букв написана правильно.
Описанные только что случаи напоминают те ошибки, кото рые нередко встречаются на самых ранних этапах обучения пись му. Если обучение письму проводится рано (еще в детском саду), то ошибки зеркального письма или же письма с неправильной ориентацией отдельных элементов букв могут встречаться значи тельно чаще, чем в школе. Нижнетеменные системы коры голов ного мозга окончательно созревают позже других систем, их са мостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэтому про странственный анализ, который совершенно непроизвольно и легко проходит у взрослого человека, нуждается при обучении ребенка в специальных опорах и указаниях. Особенно отчетливо тенденция к зеркальному письму может наблюдаться в тех случа ях, когда дети обнаруживают признаки «стертого», нерезко выра женного левшества15, в связи с чем правильная пространственная ориентация значительно затрудняется.
При обучении больных с подобными дефектами в простран ственной ориентации (особенно отчетливо это показано в работах А. Я. Колодной) восстановление нормального пространственного расположения графем достигалось с помощью создания специ альных приемов, включающих зрительный анализ начертаний букв опору на правую руку, сознательный разбор того, куда смотрит та или иная буква, сравнение правильно написанной буквы с не правильной и т.д. Как правило, такое опосредование процессов письма быстро приводило к преодолению дефекта.
Далеко не всегда поражения затылочно-теменных областей коры ведут только к распаду пространственной ориентации и вызыва ют дефекты письма, подобные описанным выше.
Исследования показали, что встречаются случаи, когда пора жение высших аппаратов зрительного синтеза, расположенных в пределах затылочной коры, вызывает не распад пространственной ориентации, а гораздо более тяжелое нарушение, которое прини мает формы оптического «отчуждения» графем.
В этих случаях, описанных О.П.Кауфман16, поражение заты лочных (или затылочно-височных) отделов мозговой коры ведет за собой отчетливое нарушение оптических образов, в частности оптических образов букв. Природа этих нарушений еще не вполне изучена, но их симптомы описаны отчетливо. Больные, относя щиеся к этой группе, обнаруживают достаточную сохранность зву кового анализа слова, но когда они пытаются написать нужное слово, то оказывается, что они забыли те буквы, которые обозна чают данный звук, и они начинают усиленно искать нужный об раз, нередко заменяя одну букву другой, причем иногда нужные буквы заменяются другими, обнаруживающими известное графи ческое сходство с ними; если же этот признак отсутствует, «забы тые» буквы заменяются случайными начертаниями.
На рис. 22 приведено несколько примеров такого дефекта. Мы видим, что при поражении наиболее сложных отделов затылочной коры образы графем могут резко нарушаться, и письмо больного принимает «отчужденный» характер. Вряд ли можно найти анало гию этому явлению в развитии письма в детском возрасте. Быть может, лишь дефекты письма, встречающиеся на самых ранних этапах овладения графической символикой, могут проявляться в подобных ошибках, когда ребенок еще не твердо усваивает нуж ные начертания букв и смешивает одну букву с другой. Однако анализ мозговых поражений указывает на возможность разрыва психологической структуры письма именно в этом оптическом звене.
Исследование нарушений письма при поражениях зрительной и слухо вой зон коры головного мозга позволяет поставить еще один очень интересный вопрос. Известно, что в разных языках письмо строится по неоди наковому принципу. Если в русском языке письмо строится в основном по фонетическому принципу (т.е. записывается звуковой состав слова), то в Других языках (например, китайском) письмо имеет совсем иной, идеогра фический характер (т.е. специальными знаками обозначаются целые по нятия); наконец, в третьих языках (например, французском или английском) письмо имеет смешанный характер, частично строясь на фонетической основе, частично же на основе условной транскрипции. Так, например, во Французском «Геаи» вовсе не отражается произносимое [о], а в англий ском «through» лишь частично отражается реально звучащее [у].
Б-ной С. (7 классов). Ранение левой затылочно-теменной области (по О. П. Кауфман)
а
Рис. 22 (а и б). Нарушение письма при «отчуждении» зрительного образа букв
Все это заставляет думать, что и психофизиологические механизмы письма на таких столь различных языках должны быть неодинаковы. Можно с полным основанием предполагать, что если в письме на русском языке процессы слухового анализа играют решающую роль и участие височных систем звукового анализатора имеет самое существенное значение, то в идеографическом письме на китайском языке слуховой анализ играет зна чительно меньшую роль и на первый план выступает участие систем зри тельного анализатора, столь необходимого для дифференцировки и удер жания системы иероглифов. При письме на английском и французском языке, видимо, выступают обе указанные системы, но ведущая роль каж дой из них проявляется неодинаково в случаях преобладания фонетичес ких или условных элементов записи. Наблюдения над случаями локальных мозговых поражений могут дать интересный материал к освещению этого вопроса.
Если у больного, раньше владевшего одинаково хорошо несколькими языками, нарушается нормальная работа затылочно-теменных систем (т. е. систем зрительного анализа), то мы можем наблюдать очень интересный факт: все условные транскрипции, требующие четкой зрительной диффе ренцировки, распадаются или существенно страдают, в то время как весь акустический анализ звуков слова остается сохранным. Поэтому у него мо гут совершенно сохраниться элементы фонетического письма и резко на рушаются элементы условного письма. Следовательно, этот больной бу дет лучше писать на тех языках, где фонетическое письмо преобладает, и значительно хуже на тех, где оно уступает место условным формам тран скрипции.
Мы могли наблюдать одного такого больного: до ранения он очень хо рошо владел русским и французским языками и, будучи в Париже, долго сотрудничал во французской газете «Humanite». Участвуя в интернацио нальной бригаде в гражданской войне в Испании, он получил ранение ле вой затылочно-теменной области.
После этого ранения он длительное время не мог правильно писать. Когда мы проверили его через 9 лет после ранения, мы обнаружили чрез вычайно своеобразные особенности письма, протокол которого приведен на рис. 23.
В то время как он относительно хорошо писал на русском языке (лишь иногда смешивая русские буквы с латинскими), он оказывался не в состоя нии написать даже достаточно простые французские слова, обладающие условной транскрипцией. «Отчуждение» оптических начертаний повело к очень своеобразному распаду письма, который был связан не с тем, что он знал один язык лучше, чем другой (больной был по национальности поляк, и русский язык не являлся для него родным языком), а с тем, что письмо на одном языке построено на ином психологическом принципе, чем письмо на другом, и что условное письмо на французском языке, очевидно, вовлека ет в значительно большей степени те системы зрительного синтеза, кото рые меньше участвуют в фонетическом русском письме. Контрольные опы ты, проведенные над этим больным Л. К. Назаровой, показали, что такие же дефекты отражаются и на чтении больного. В специальном тексте, в кото ром были рассеяны неправильно написанные буквы, он почти никогда не замечал ошибок оптического начертания (русских букв, вставленных в ла тинский текст, или латинских букв, вставленных в русский текст), в то вре мя как без труда находил ошибки, сделанные по фонематическому или артикуляторному признаку.
Б-ной Фальт. Ранение левой заднетеменной области
Рис. 23. Сохранность письма на русском языке и нарушение письма на французском языке при распаде зрительных идеограмм слов
Только что описанный материал позволяет отчетливо видеть, какую роль играет оптическая организация графем в процессе письма и какие дефекты письма — нормального и патологическо го — связаны с нарушением функций мозговых систем, обеспе чивающих сложный оптический анализ. Они показывают также, с какими психофизиологическими механизмами связаны те труд ности, которые иногда обнаруживаются на начальных стадиях обу чения письму (особенно в раннем возрасте), и какие приемы мо гут помочь преодолеть эти трудности.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОХРАНЕНИЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ЗВУКОВ ПРИ ПИСЬМЕ
Во всех разобранных до сих пор случаях мы имели возможность проследить, какие мозговые механизмы принимают участие в формировании простейших элементов письма — в выделении звука и обозначении буквы.
Однако, как было уже сказано выше, процесс письма не ис черпывается этими элементами. «Единицей» письма является не
обозначение звука или буквы, а обозначение сочетания последо вательных звуков, которые составляют слог и комплекс слогов, образующих целое слово. Совершенно естественно, что следую щим шагом в анализе психофизиологических процессов, необхо димых для осуществления письма, является выделение тех из них, которые принимают участие в интеграции гораздо более сложных составных частей письма.
Известно, что именно соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова представляет одну из самых существен ных трудностей при первоначальном развитии навыка письма. Ребенок, относительно хорошо выделяющий звуки из живой речи и легко запоминающий начертание отдельных букв, еще доволь но длительное время испытывает затруднение в анализе и сохра нении нужного порядка звуков (и, следовательно, букв) в запи сываемом слове. Вот почему в письме учеников первых классов еще очень часто встречаются пропуски букв или целых слогов, иногда — перестановки букв и т.д.
Возникает, следовательно, необходимость ближе ознакомиться с психофизиологическими факторами, обеспечивающими это важ ное условие развития навыка письма. Психофизиология мозговых процессов уже давно пришла к убеждению, что в работе коры головного мозга можно выделить особые функциональные систе мы, которые специально приспособлены к тому, чтобы интегри ровать последовательные серии возбуждений, сливать отдельные импульсы в плавные «кинетические мелодии».
Как уже было показано в неврологической литературе, такие функции связаны с работой передних отделов мозговой коры, кото рые, по всем данным, надстроены над двигательной областью моз говой коры и позволяют превращать движения в протекающие во времени, организованные, последовательные двигательные навыки.
Как показали наши специальные исследования, центральное место в интеграции таких серийно организованных двигательных навыков занимает премоторная зона коры головного мозга17.
При поражении этой зоны не наступает, как правило, ни пара лича, ни распада двигательного состава сложного акта.
Больной с таким поражением продолжает прекрасно знать, из каких элементов состоит сложное движение, но оказывается не в состоянии интегрировать это движение в сложную «двигательную мелодию». Плавность движений обычно исчезает, и каждое звено движения становится предметом особого, изолированного двига тельного импульса. Нередко к этому присоединяется и другое на рушение. Больной теряет способность сохранить нужную последовательность двигательных актов; отдельные звенья движения начи нают либо появляться не вовре мя, либо же, что бывает чаще, перестают затормаживаться, персеверируют, и больной оказыва ется не в состоянии удержать лишние импульсы, которые, по являясь, нарушают нормальное течение двигательного акта. По следнее особенно ярко выступа ет в тех случаях, когда патологи ческий процесс разрушает не столько премоторную область коры, сколько ее связь с подкор ковыми двигательными узлами, в силу чего те элементарные авто матизмы, которые являются функцией подкорковых двигательных узлов, перестают управляться и тормозиться корой.
Рис. 24. Локализация ранений в случаях поражения премоторной области
Совершенно естественно, что этот аппарат премоторных си стем принимает непосредственное участие в осуществлении про цессов письма. Развитый навык письма всегда представляет собой сложную двигательную мелодию, все звенья которой расположе ны в определенном порядке, и в этом порядке каждое раз ис пользованное движение тормозится, чтобы уступить место после дующему. Именно эта плавная замена последовательных звеньев и осуществляется благодаря непосредственному участию премотор ных систем коры головного мозга. Поэтому совершенно понятно, что поражение премоторной зоны неизбежно сказывается не только на элементарных двигательных навыках человека, но и на навы ках письма.
При сравнительно неглубоко идущих поражениях верхних от делов премоторной зоны (схему которых мы приводим на рис. 24), несущих общую функцию интеграции движений, внутренняя структура письма, связанная с сохранением последовательности букв, может и не пострадать, но больной уже очень рано замеча ет, что его почерк стал другим, потерял плавность и что сейчас он принужден выписывать каждую букву в отдельности. Именно в этих случаях интегрированный характер письма теряется, и напи сание каждой отдельной буквы, переставая быть отдельной опе рацией, становится самостоятельным действием.
Если ранение расположено глубоко (в белом веществе премо торной зоны) и прерывает связь между корой премоторной обла сти и ниже лежащими подкорковыми двигательными узлами, на рушение письма приобретает иной характер. Написанный элемент Целого слова (буква) вовремя не подвергается торможению, и соответствующий двигательный акт обнаруживает патологическую инертность. Эта инертность проявляется особенно ярко в тех случа ях, когда буква состоит из нескольких одинаковых элементов, как это имеет место в письменных буквах п и т, и и ш. В этих случаях больной, как правило, оказывается не в состоянии удержать эти лишние элементы, и в его письме возникают своеобразные двига тельные персеверации, которые иногда принимают очень резкую форму.
Рис. 25. Лишние движения в письме при поражении премоторных систем мозга
На рис. 25 мы приводим ряд случаев, когда кровоизлияние или опухоль в глубине левой премоторной области вызвали именно такие нарушения письма, и когда последующая операция с уда лением опухоли устраняла этот своеобразный дефект.
На рис. 26 показан образец письма больного, опухоль которо го, расположенная на этот раз в глубине лобно-премоторной об ласти, сначала не отражалась существенно на письме, а затем, по мере ее роста и разрушения соответствующих связей, дала очень грубые дефекты письма только что описанного типа.
Как мы уже показали, поражение верхних и средних разделов премоторной области (кстати сказать, соответствующих тому ме сту, где обычно на прежних схемах помещался «центр письма») вело к своеобразным изменениям, которые относились, однако, к «периферическим» двигательным моментам процесса письма, не задевая его внутренней структуры. Совершенно другая картина наблюдается в тех случаях, когда поражение располагается в ниж них отделах премоторной области левого полушария.
Эти отделы представляют собою глубоко-специализирован ную часть премоторной зоны. Она находится под постоянным направляющим влиянием импульсов, исходящих из височной
области и нижних отделов зад не центральной области. Первые из них создают ту слуховую систему, в которой строится звуковая речь, вторые — ту кинестетическую систему, которая является важным компонентом для артикуляторных процессов. Именно эти нижние отделы премоторной области, давно получившие в ли тературе название «зоны Брока», всегда рассматривались как «мо торный центр речи». В свете современных данных о мозговых си стемах эту зону можно понять как аппарат, который дает воз можность превратить изолированные артикуляторные акты, продуцирующие речь, в плавные «кинетические мелодии», в бы стро текущие и дифференцированные речевые процессы. Именно поэтому поражение нижних отделов премоторной области также неизбежно вызывает распад плавной и организованной во време ни «кинетической мелодии»; но этот распад проявляется на этот раз уже не в любых двигательных актах (движениях руки и т.п.), а в той специализированной форме движений, которая выступает в последовательном строе речевых артикуляций.
Рис. 26. Лишние штрихи в письме у больного с опухолью лобно-премоторной области
Долгое время считалось, что поражение нижних отделов премоторной зоны вызывает вообще невозможность устной речи; иногда считали, что эта невозможность связана с распадом «мо торных образов слов». Исследования, произведенные нашими уче ными (особенно в годы Великой Отечественной войны), показа ли, что нарушение моторной речи связано в этих случаях не с распадом схем артикуляций («артикулем»), который наступает при поражениях заднецентральных кинестетических аппаратов мозговой коры. Больные с таким поражением могут иногда до статочно легко артикулировать отдельные звуки, повторяя ска занный им звук. Однако они оказываются совершенно беспо мощными, когда им приходится переходить от артикуляции изо лированных звуков к артикуляции речевых звукосочетаний и тем более — целых последовательных слов. В таких случаях (локализа ция соответствующих ранений дана на рис. 27) больной, как показали наблюдения, оказывается совершенно не в состоянии ни произнести, ни, часто, проанализировать последовательно сти звуков, из которых состоит сложный слог или слово. Отдель ные звуки, расположенные в середине слова и связанные с боль шей интенсивностью двигательного импульса, часто забегают вперед («антиципируются»). Произнося слово «окно», больной произносит его, начиная со взрывного [к], оказываясь не в со стоянии воспроизвести дальнейшую последовательность звуков. Обычно нарушение не ограничивается этим дефектом. Больной с такой картиной расстройств, которую мы называем «эфферен тной моторной афазией», нередко обнаруживает патологичес кую инертность раз возникших артикуляций. Так, произнося пер вый звук какого-нибудь слова, он не может оторваться от него, чтобы перейти к последующей артикуляции. Раз сказанный звук «застревает» у него, и, пытаясь артикулировать слово «муха», боль ной беспомощно продолжает арти кулировать губное [мм... и...], не пе реключаясь на задненёбное [х].
Этот дефект, который обычно бы вает очень резко выявлен в первую неделю после ранения, постепенно претерпевает обратное развитие, и нередко уже через несколько меся цев (особенно если в течение этого времени проводилось систематиче ское обучение) больной, хотя и с трудом, восстанавливает устную речь. Несмотря на это, трудность анализа последовательности звуков, входя щих в состав слова, остается, и сто ит больному перейти к сознательному акту письма, как она вы является особенно ярко. Пер вый этап обратного развития этой формы афазии характе ризуется тем, что больной, как правило, хорошо записы вает под диктовку отдельные буквы (резко отличаясь этим от больных с поражением заднецентральных отделов моз говой коры), но стоит перей ти к диктовке слогов или кратких слов, как больной об наруживает полную беспо мощность, теряет входящие в состав этих слогов звуки и за меняет их персеверацией за стрявших букв.
Рис. 27. Локализация пораже ний «зоны Брока», сопровож дающихся эфферентной мо торной афазией
На рис. 28 мы приводим пример письма двух больных, получивших тяжелые ранения в нижние отделы левой премоторной области. Как видно из этого рисунка, письмо от дельных букв (на втором ме сяце после ранения) дейст вительно не представляло для них никакого труда, в то вре мя как письмо слогов и слов заменялось инертной пер северацией раз застрявших штампов.
Эта тенденция персеверировать раз возникшие звукобуквенные штампы исче зает при постепенном вы здоровлении больного, но еще в течение многих месяцев у таких больных остаются резкие затруднения в нахождении последовательности звуков, входящих в слово. Именно поэтому больные этой группы либо пропускают звуки, входящие в сло во (особенно гласные), либо дают яркий пример перестановки звуков (особенно согласных), будучи не в состоянии точно фик сировать то место, которое данный звук занимает среди других звуков.
Рис. 28 (а и б). Нарушения письма при поражении «зоны Брока» и эфферентной моторной афазии (обратить внимание на распад письма при переходе к записи слогов)
На рис. 29 мы приводим несколько случаев таких нарушений.
Рис. 29 (а и б). Нарушение письма сло гов и слов при поражении «зоны Брока» и эфферентной моторной афазии
Легко видеть, что в ос нове всех этих нарушений лежат не трудности пись ма букв, а именно труд ность в анализе последо вательности звуков, к ко торой и сводится распад «моторного образа слова». Существенно, что эти же трудности остаются и при попытках выложить дикту емый слог при помощи разрезной азбуки. Стоит только посмотреть, как больной пытается найти последовательность букв в продиктованном слоге (на пример, «пра»), выклады вая его в любой комбина ции букв (апр, рпа, пар, арп и т.д.), чтобы видеть всю глубину нарушения, кото рое имеет место в этих слу чаях.
Обычно эти нарушения остаются очень долго, и мы можем наблюдать, ка кие значительные трудно сти вызывает у больных, обладавших в прошлом высокоразвитым навыком письма, всякая попытка записать сколько-нибудь сложное слово. Опыт по казал, что единственным путем преодоления этого дефекта является проговаривание вслух подлежа щих написанию слов, с тем чтобы больной не опирал ся на готовую схему слова и чтобы запись шла вслед за медленным проговариванием. Этим путем удается устранить не обходимость внутреннего представления схемы слова и предвари тельного охватывания последовательности составляющих его зву ков. Запись слова вслед за проговариванием, которым к этому
времени больной чаще всего практически вла деет, позволяет больно му обойти разрушен ный у него внутренний образ слова и овладеть письмом. На рис. 30 мы показываем, как боль ные с тяжелыми фор мами эфферентной мо торной афазии могли компенсировать свой дефект путем «письма вслед за проговарива нием». Легко видеть, что это проговаривание играет в данных случа ях совершенно другую роль, чем в случаях по ражения заднецентраль-ных (кинестетических) зон мозговой коры. Если там роль проговаривания заключалась в уточнении плохо различаемых звуков, то здесь оно играет роль фиксации порядка звуков, входящих в состав целого слова, и больной легко теряет этот порядок, как только ему предлагается исключить проговаривание и начать пи сать молча.
Рис. 30. Компенсация нарушения письма слов у больных с эфферентной моторной афазией посредством «письма вслед за проговариванием»
Последний факт объясняет нам многое из того, что приходит ся наблюдать на первых этапах обучения письму в нормальной школе. Если, как мы указывали выше, письмо ребенка первых лет обучения лишь в редких случаях обходится без проговаривания вслух или шепотом подлежащих записи слов, то это имеет место не только потому, что такое проговаривание позволяет уточнить подлежащий записи звук, но и потому, что оно дает возможность сохранить порядок подлежащих записи звуков в тот период, когда внутренний образ слова еще недостаточно осознан.
Эта вторая функция проговаривания записываемых слов имеет особенно большое значение, и именно она делает понятным, почему устранение проговаривания слов на первых этапах обуче ния может вести к нарушению правильности письма.
На рис. 31 (а, б и в) мы приводим ряд примеров, которые отчетливо показывают ту роль, которую играет проговаривание в письме детей первых этапов обучения.
Л. К. Назарова, из опытов которой мы взяли эти примеры, пред лагала детям второго полугодия 1-го класса общеобразовательной школы писать под диктовку слова, один раз с предварительным выключением проговаривания (широко раскрыв рот), а другой — свободно проговаривая записываемые слова. Как видно из приво димых образцов, исключение проговаривания вело к резкому за труднению письма: в письме ребенка появлялись явные признаки дефекта звукового анализа, пропуски целых слогов («пакв» вмес то «покров»), повторение одних и тех же слогов («скатитиет» вме сто «скатерть»), утеря правильного места буквы в слове, пропус ки букв и вся та серия ошибок, которая показывает, что ребенок, лишенный опоры на артикуляцию, не может сохранять нужной четкости звукового состава записываемого слова.
Рис. 31 (а, б и в). Нарушение письма у школьника 1-го класса при исключении проговаривания (по Л.К.Назаровой)
Роль проговаривания в первоначальном письме становится до статочно ясной, и перед педагогом возникает лишь вопрос, как правильно построить обучение, чтобы постепенно заменить проговаривание внутренним (производимым про себя) анализом слова и помочь ученику постепенно отойти от этого приема, который на первых этапах обучения является необходимым, а на последу ющих может стать тормозом для дальнейшего развития беглого письма.
СОХРАНЕНИЕ ЗАМЫСЛА ПИСЬМА И ЕГО ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Во всех разобранных до сих пор случаях мы пытались анализи ровать те психофизиологические условия, которые входят в про цесс письма и дают возможность обеспечить правильный анализ звуков и написание букв или их сочетаний. Во всех этих случаях замысел, определяющий, что именно субъект должен написать, оставался сохранным, и пишущий безукоризненно удерживал поставленную перед ним задачу.
Такое положение дела не всегда имеет место. Нередко при от влечении внимания, в состоянии рассеянности или утомления у детей можно наблюдать дефекты письма, которые сводятся не к нарушению техники письма, а к тому, что в письме начинают повторяться уже прежде написанные слова или в записываемую фразу включаются какие-то случайные элементы. В этих случаях замысел, из которого исходит ребенок, оказывается нестойким, легко теряется, и ребенок начинает испытывать значительные Трудности письма не потому, что та или другая техническая предпосылка письма оказывается нарушенной, но потому, что очень быстро та задача, которая стоит перед ним, перестает им удержи ваться и реально прекращает свое действие.
Такие случаи редко возникают в норме, появляясь только при сильном отвлечении внимания; однако они возникают часто в патологических случаях, и их можно отчетливо наблюдать при поражении лобных долей мозга.
Мы уже имели случаи указать в другом месте18, что именно лобные доли являются наиболее мощным аппаратом, обеспечи вающим стойкость целенаправленного действия. Именно при их поражении эта стойкость цели теряется, и поведение больного начинает поддаваться влиянию случайных, внешних факторов.
Естественно, что такое состояние больного начинает сказы ваться и на его письме. В случаях, когда ранение вызывает пора жение левой лобной области, особенно ее нижних разделов, расположенных непосредственно перед «зоной Брока», техни ка письма может оставаться сохранной, но именно в этих слу чаях наступает своеобразная «нестойкость внимания», ведущая к тому, что больной очень легко теряет слово, которое он должен написать. В этих случаях, как правило, только что написанное предыдущее слово с очень большим трудом затормаживается и продолжает так влиять на последующее, что в написании после дующего слова можно нередко видеть влияние предыдущего. В наиболее резких случаях это проявляется в том, что последующее слово вообще не может быть написано и что штамп предыдуще го слова застревает настолько резко, что срывает весь последую щий акт письма.
На рис. 32 мы приводим типичный пример нарушения письма диктуемых слов вследствие такого патологического застревания (персеверации). Больной, получивший массивное ранение левой лобной области, относительно легко пишет первое диктуемое слово«окно»; при последующих диктовках написание этого слова ухуд шается, возникают типичные персеверации и пропуски букв; в Дальнейшем штамп написания слова настолько фиксируется, что Когда мы после этого предлагаем больному написать слово «стол» или «фронт», больной не может оторваться от элементов только что написанного слова «окно» и продолжает персеверировать его, полностью разрушая схему последующих слов.
Рис. 32. Персеверации в письме больного с поражением левой лобно-височной области
а
Рис. 33 (а и 6), Персеверация в письме фраз у больных с поражением левой лобно-височной области
Нередко такая патологическая нестойкость замысла прояв ляется при письме целых фраз. Примеры этого мы приводим на рис. 33 (а и б). Двое больных с поражением лобно-височной об ласти, письмо которых воспроизводится на этом рисунке, с оди наковой легкостью записывают отдельные диктуемые им слова; однако стоит перейти к записи целых фраз под диктовку, чтобы положение существенно изменилось: оба больные оказываются не в состоянии удержать целую диктуемую фразу. Стойкость зада ния в этом случае (когда задание требует уже не удержания одно го слова, а сохранения целой фразы) явно недостаточна. В запись последующей фразы всегда начинают просачиваться элементы предыдущей фразы, в результате чего больные начинают записы вать какой-то «сплав» двух последовательно данных элементов.
В этих случаях нестойкость замысла ведет к грубому наруше нию письма. При массивных поражениях лобных долей этот де фект принимает особенно резко выраженный характер, и боль ной нередко оказывается совершенно не в состоянии исполнить любое действие по заданию, легко выполняя это действие в плане персеверации.
Б-ная Зиль. Опухоль мозолистого тела и атрофия лобных долей
Рис. 34. Нарушение замысла письма у больных с массивными поражениями лобных долей мозга
На рис. 34 мы приводим пример того, как такое резкое нару шение отражается на процессе письма. Больной, у которого про является особенно сильная тенденция к застреванию (персевера ции) раз возникших актов, оказывается вообще не в состоянии написать диктуемое ему слово и при предложении написать фами лию (Фесенко) начинает писать какой-то набор букв. Когда же ему предлагается написать слово «окно», он охотно берется за перо и начинает писать «Фесенко», т.е. то слово, которое он толь ко что не мог написать произвольно. Действие, которое не могло осуществиться произвольно, легко осуществляется как непроиз вольный акт в порядке персеверации.
Такая патологическая нестойкость намерения и патологическая инертность раз возникших штампов выходит далеко за пределы всего, что мы обычно можем наблюдать в норме, и объясняется рядом физиологических особенностей ра боты нарушенной коры головного мозга, которые были изуче ны в школе академика И.П.Павлова. Однако эти факты, отчет ливо раскрывающие участие лобных систем в построении про цесса письма, являются очень существенными и дают нам возможность уточнить те мозговые механизмы, которые обеспе чивают сохранение нужного замысла и нарушение которых мо жет сорвать процесс письма даже в тех случаях, когда техника письма остается сохранной.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мы закончили обзор современных данных о психофизиологи ческих механизмах, лежащих в основе процесса письма, и о слож ных формах нарушения письма при локальных поражениях коры головного мозга.
Легко видеть, что современные воззрения на мозговые меха низмы процессов письма имеют мало общего с теми традицион ными представлениями о «центрах письма», которые, к сожале нию, до сих пор не сходят со страниц психологической, невроло гической и методической литературы.
Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических ком понентов. Как мы уже видели выше, письмо является формой сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежа щего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие, устойчивые фонемы и к анализу их времен ной последовательности. Мы убедились, что в этом процессе зна чительную роль играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артику ляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохра нить последовательность входящих в слово элементов; последнее связано прежде всего с работой афферентных «гностических» раз делов коры головного мозга, с одной стороны, и специализиро ванных частей моторной области, — с другой.
Процесс письма, далее, с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, дли тельное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию. Во всем этом су щественную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры.
Наконец, существенным условием письма, как и всякой дея тельности, является сохранение принятого задания. При пораже нии лобных отделов мозга именно эта сторона может нарушаться, в силу чего стойкое сохранение задания уступает место случай ным явлениям (стереотипиям, персеверациям), которые полно стью нарушают акт письма.
Проделанный нами анализ показывает, что различные формы письма являются совершенно неоднородными по составу тех пси хофизиологических механизмов, на которые они опираются.
Если акт простого списывания неизбежно опирается на меха низмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустических (височных) и кинестетических (заднецентральных) систем, то письмо под диктовку и тем более свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов и, как правило, не может успешно протекать при нарушении толь ко что упомянутого механизма акустического и кинестетического анализа, опирающегося на соответствующие отделы коры голов ного мозга.
Наконец, процесс автоматизированного письма, почти пре вратившийся в простую «моторную идеограмму (например, акт подписи, написание знакомого адреса и т. п.), опирается на иные мозговые механизмы, и полное разрушение письма под диктовку может не сопровождаться еще распадом привычных «моторных идеограмм», давая часто примеры диссоциации в написании раз личных по своей привычности слов. Такая диссоциация между различными видами письма (сохранность одних видов при распа де других) явно указывает на то, что даже, казалось бы, самые
близкие формы письма могут требовать участия разных психо физиологических процессов и осуществляться с помощью не одинаковых кортикальных систем. Это показывает, что процесс письма действительно является необычно подвижным психо физиологическим процессом, который в разных условиях может использовать совершенно разные кортикальные механизмы.
Небезынтересным является тот факт, что в основе письма на разных языках могут лежать далеко не одинаковые психо физиологические механизмы. Если фонетическое письмо (ха рактерное, например, для русского языка) осуществляется при решающем участии центральных аппаратов акустического ана лиза (связанных с работой коры височной области), то письмо на иных языках, в которых значительно большую роль играют элементы условной, не фонетической транскрипции (напри мер, французский или английский язык), осуществляется с зна чительно большим участием иных (в частности, теменно-затылочных) систем. Есть все основания считать, что в языках, ис пользующих чисто идеографическую систему, этот факт выступает особенно ярко.
Различие тех функциональных систем мозга, которые прини мают участие в процессе письма, можно проследить и в случаях различного уровня развития навыка. Совершенно понятно, что на том уровне письма, когда предметом сознания является в первую очередь звуковой анализ слова и когда обобщенные оптические двигательные идеограммы еще не играют сколько-нибудь суще ственной роли, процесс письма строится иначе, и кортикальные аппараты, вовлекаемые в процесс письма в этих случаях, значи тельно отличаются от той их группировки, которая имеет место при развитом навыке письма.
Если проведенный выше анализ кортикальных механизмов письма имеет существенное значение для клинической практи ки (давая возможность ближе квалифицировать те симптомы, ко торые встречаются в клинике мозговых поражений), т.е. все основания считать, что он сможет оказаться полезным для луч шего понимания психологического и психофизиологического строения нормального процесса письма и его развития при обу чении.
Овладение навыком письма, как и всяким навыком, встречает на своем пути ряд трудностей. Эти трудности бывают далеко не однородны, и нужен внимательный анализ психологического стро ения процесса письма и его психофизиологических предпосылок, чтобы видеть, в каких именно элементах этого процесса могут таиться эти трудности.
Таким образом, анализ нарушений письма при локальных моз говых поражениях позволяет точнее оценить ту роль, которую играют в процессе письма такие условия, как звуковой анализ,
проговаривание, пространственная организация воспринимае мых графем и т.д. То, что было еще неясным в психологии пись ма, располагавшей лишь педагогическим экспериментом и субъективно-психологическим анализом, становится более яс ным при анализе того, как может идти нарушение письма при локальных поражениях мозга. Именно в этом и состоит значе ние метода, который лежал в основе приведенных в настоящей работе наблюдений и который заключается в использовании материалов мозговой патологии для решения общепсихологи ческих проблем.
1950 г.
1 На эту задачу обращали внимание многие методисты и особенно И. К. Ша пошников.
2 Под «фонемой» понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, [д] в отличие от [т] в словах «дочка» и «точка»). «Вариантом звука» называется то изменение звука, которое зависит от при входящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжитель ности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.
3 См.: Лурия А. Р. Мозги психические процессы//Советская педагогика. — 1947. - № 9.
4 См.: Лурия А. Р. Травматическая афазия. — М., 1947.
5 Косноязычие в этих случаях относится не за счет дефектов артикуляторного аппарата, а за счет недостатков дифференцированного слуха ребенка.
6 См.: Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. — М, 1940.
7 См.: Бейн Э. С. О нарушениях письма при военной травме мозга // Невро логия военного времени. — М., 1949.
8 Ниже мы остановимся на том интересном факте, что узнавание написан ных слов «в лицо» может сохраняться в некоторых случаях и при грубом наруше нии слухового анализа и что, следовательно, у опытного чтеца такое «чтение» может носить чисто зрительный характер.
9 Здесь мы не будем останавливаться на приемах такого восстановительного обучения. Мы специально описали их в другом месте. (См. Л у р и я А. Р. Восста новление функций мозга после военной травмы. — М., 1948.)
10 Опыты, проведенные в нашей лаборатории Л.К.Назаровой, показали, что в первом классе число ошибок в письме в этом случае увеличивается почти в 7 раз.
11 См.: Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей // Известия Академии педагогических наук. — 1948.-Вып. 15.
12 Лурия А. Р. Травматическая афазия. — М., 1947. — Гл. IV.
13 Под «артикуляторными оппозициями» мы понимаем те артикуляции зву ков, которые, обладая рядом близких элементов, отличаются друг от друга ка ким-либо одним существенным признаком.
14 Об этом подробнее см.: Лурия А. Р. Мозг и психические процессы // Советская педагогика. — 1947. — № 7.
15 Это «стертое левшество» проявляется в том, что левая рука играет у таких детей гораздо более активную роль, чем обычно у правши, и что в некоторых случаях ее активность может даже приближаться к активности правой руки.
16 Кауфман О. П. Оптическая аграфия при локальных ранениях мозга // Неврология военного времени. — М., 1949. — Т. I.
17 См.: Лурия А. Р. Травматическая афазия. — М., 1948; Его же. Мозг и психические процессы // Советская педагогика. — 1947. — № 9; Его же. Нару шение движения при поражении премоторных систем // Ученые записки Мос ковского государственного университета. — М., 1945. — Т. 90.
18 См.: Лурия А. Р. Мозг и психические процессы // Советская педагоги ка. - 1947. - № 9.