Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
48
Інститут педагогіки АПН України
МИРОПОЛЬСЬКА Наталія Євгенівна
УДК 373.1.02: 82.0:801.6
ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ
ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ ЗАСОБАМИ
МИСТЕЦТВА СЛОВА
13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Київ –
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Інституті проблем виховання АПН України.
Науковий консультант доктор психологічних наук, професор,
академік АПН України
БЕХ Іван Дмитрович,
Інститут проблем виховання АПН України, директор
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,
член-кореспондент АПН України
БІБІК Надія Михайлівна,
Інститут педагогіки АПН України, заступник директора;
доктор філософських наук, професор
ЛЕВЧУК Лариса Тимофіївна,
Київський національний університет
імені Тараса Шевченка, професор кафедри етики, естетики та культурології;
доктор педагогічних наук, професор
ЛЕЩЕНКО Марія Петрівна,
освіти АПН України, головний науковий співробітник відділу теорії і практики педагогічної майстерності
Провідна установа Луганський державний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Луганськ
Захист відбудеться “”березня 2003 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-д.
З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м.Київ, вул. Артема, 52-д).
Автореферат розісланий “10”лютого 2003 року
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Березівська Л.Д.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність і доцільність дослідження. Перетворення в політичній, соціально-економічній, культурній сферах життя сучасного суспільства вимагають створення якісно нової школи –школи життєтворчості, самореалізації особистості, в якій утверджується проективна, гуманістично зорієнтована педагогіка. У Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), якій передували Державна національна програма “Освіта”(Україна ХХІ століття)”(1994 р.), Національна державна комплексна програма естетичного виховання (1994 р.), розроблення державних стандартів (1997- 2002 рр.), Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті (2001 р.), підкреслюється: “Освіта ХХІ ст. – це освіта для людини. Її стрижень –розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання відповідальної, здатної до самоосвіти й саморозвитку особистості, яка вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни”
.
Гуманістично зорієнтована педагогіка спрямована на випереджувальне, цілісне, фундаментальне розв’язання основних проблем, де головним пріоритетом і цінністю, суб’єктом культури і життя є дитина. Дитиноцентризм педагогічної науки –одна з найважливіших тенденцій розвитку сучасного наукового пізнання. Ця тенденція стала в наш час не тільки теоретичною, а й гостро соціальною проблемою, яка стосується основ людської життєдіяльності.
Сутність людини у цьому контексті може бути концептуалізована в результаті взаємодії різних аспектів людинознавства: філософсько- антропологічного, психологічного, педагогічного і особливого рівня людинознавства, яким є мистецтво.
Людина звертається до мистецтва у пошуках істини й сенсу життя. У процесі сприймання та осмислення трагічного і комічного, прекрасного і потворного, піднесеного і низького виховується і розвивається особистість. Як ніяка інша форма суспільної свідомості, мистецтво сприяє духовному вдосконаленню людей, самооновленню традицій і норм культури міжособистісного спілкування, формуванню понять про загальнолюдські цінності та критерії оцінки явищ життя. Мистецтво покликане задовольнити одну з найвищих потреб людини –художню, яка інтегрує інтелектуальні, естетичні та моральні потреби. Цим проблемам присвячені праці багатьох учених. Серед них –Б.Анан’єв, В.Асмус, Л.Виготський, О.Запорожець, І.Зязюн, Л.Левчук, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, П.Симонов та інші, які досліджували особливості сприймання, уяви, образного мислення, розвитку емоційно-чуттєвої сфери особистості.
Практика показала, що сходження до мистецтва, особливо у шкільному віці, є одним із найбільш значущих чинників, необхідних для створення атмосфери взаєморозуміння й самопізнання у людських стосунках. Дослідження Л.Божович, І.Кона, К.Поливанової, П.Якобсона та інших довели, що під час сприймання творів мистецтва у школярів відбувається синтез інтелектуально-пізнавальної та емоційно-чуттєвої сфер.
Художня культура формує особливе ставлення до творів мистецтва, яке в подальшому має трансформуватись у сприйняті та осмислені людиною життєво значущі для неї сценарії буття. Саме таку позицію відстоювали М.Бахтін, М.Бердяєв, В.Іванов, О.Лосєв, Б.Теплов і продовжують розвивати Ю.Борєв, Є.Бистрицький, В.Шестаков та ін.
Аналіз поняття “художня культура”неможливий без опори на досягнення філософсько-психологічної теорії особистості. Вирішальне значення тут має виявлення пояснювальної функції цього поняття, яке почали у 60-і роки розробляти філософи Г.Батіщев, П.Копнін, І.Смольянінов та ін. Різноманітні аспекти теорії культури подано в працях Ю.Давидова, Ю.Жданова, О.Загороднюка, В.Зінченка, М.Кагана, А.Моля, А.Швейцера та ін. Спробу системного аналізу і класифікації поняття “художня культура” здійснено Л.Дороговою, М.Каганом, Г.Макаровою, В.Петровим, О.Семашком, К.Соколовим. У працях грузинської філософсько-психологічної школи поняття культури взагалі, і особистісної зокрема, піднято до статусу категорії (З.Какабадзе, М.Мамардашвілі, М.Чавчавадзе).
Етапне значення в цьому зв’язку мають наукові пошуки сучасної школи київських філософів, які розглядають культуру передусім як спосіб людського буття, через онтологічний підхід та взаємини однієї людини з іншими людьми (В.Андрущенко, Є.Бистрицький, М.Гордієнко, В.Іванов, А.Канарський, С.Кримський, І.Мазепа, В.Малахов).
Слід зазначити, що в проблемі формування художньої культури досліджувалися лише окремі педагогічні аспекти. Це, насамперед, зроблено у творах В.Сухомлинського, який наголошував на важливості поєднання художнього і реального; у теорії дидактики мистецтва Б.Нємєнського; у працях з художньої культури О.Щолокової; у концепціях О.Рудницької та Г.Тарасенко щодо підготовки майбутнього вчителя; моделі духовної культури А.Мусурманової.
У виникненні та прояві емоцій –складових художньої культури –велике значення мають твори літератури як надбання мовної культури суспільства. Мова є найпершим і найнадійнішим чинником “входження”людини в соціум. Тому мистецтво слова має зберегти чільне місце в процесі виховання гармонійно розвиненої особистості.
Мистецтво слова –це особлива організація художнього часу і простору, що розкриває людині світ засобами епічних творів (індивідуальні події відбуваються на фоні цілісності світу), поетичних (предмет зображення –внутрішній світ людини), драматичних (синтез внутрішнього і всезагального).
Естетичне виховання молодих поколінь засобами мистецтва слова досліджувалися Л.Айдаровою, О.Аксьоновою, Л.Бєлєнькою, М.Вашуленком, Н.Волошиною, С.Жупаниним, А.Капською, Є.Квятковським, В.Кононенком, М.Лещенко, О.Мазуркевичем, В.Мартиненко, О.Никифоровою, Н.Падалкою, З.Романовською, О.Савченко, Т.Цвелих, З.Шевченко та ін. У працях цих учених підкреслюється, що слово є вагомим засобом естетичного розвитку дитячої особистості, формування її мовленнєвої та естетичної культури.
Своєрідність пізнання світу засобами мистецтва слова полягає у тому, що слово фіксує не лише конкретні об’єкти життя, які можна реально сприйняти, а й переживання, прагнення, почуття, настрої. Людина здебільшого живе серед явищ і предметів навколишнього світу так, як їх подає мова. Через слово духовно збагачена людина може осягнути багатогранність іншої особистості, складний світ її почуттів. Слово –це завжди узагальнення, воно здатне передати найтонші емоції людей. Тому виховання ставлення до мови як до мистецтва сприятиме вирішенню завдання всебічного розвитку підростаючого покоління взагалі. Це доведено як у теорії (М.Гюйо, В.Жирмунський, Г.Клочек, Д.Лихачов, Д.Овсяннико-Куликовський, І.Огієнко, О.Потебня, В.Русанівський, К.Ушинський, П.Флоренський, І.Франко), так і в практиці використання слова як прообразу естетично організованого вчинку (А.Макаренко, В.Сухомлинський). Таке ставлення розвивається в людині протягом усього її життя, проте найзначнішим для формування художньої культури є період шкільного навчання (Н.Бібік, В.Бутенко, М.Верб, Л.Виготський, В.Давидов, Д.Джола, Л.Занков, О.Запорожець, Є.Крупник, Б.Ліхачов, Г.Шевченко, Ю.Фохт-Бабушкін, А.Щербо та ін.).
Сучасна шкільна практика свідчить, що культурний досвід учнів складається з багатьох, часто суперечливих, нашарувань, серед яких переважає видовищний синтез мистецтв, що сформувався в розвинену індустрію реклами, естради, телебачення, комп’ютерних технологій. Більшу довіру в школярів сьогодні викликає візуальний образ, ніж літературний; школярі відвикають від художньо-естетичного коду слова. Це спричинює руйнації здатності сприймати і створювати виразне не лише в мистецтві, а й у житті: мову підміняє її сурогат, феномен художнього стає розмитим, внаслідок чого дитині важко відділити мистецтво від його неякісної імітації. На тлі зазначених явищ спостерігається невідповідність між потребою суспільства в цілісному осмисленні значення художньої культури для розвитку інтелектуальної й емоційної сфер дитини та стихійним формуванням цих людських здібностей на практиці; між високим культуротворчим потенціалом слова та його недостатнім відтворенням у педагогічному процесі; між наявним простором новітніх відеокомп’ютерних технологій та необхідністю гармонізувати відношення учнів з ними; між взаємовпливом феноменів художньо-естетичного і етичного та раціонально-репродуктивним типом їх засвоєння в школі. Гостра необхідність повернути виховання й освіту в контекст культури, яка є середовищем, що вирощує і духовно збагачує особистість, з одного боку, та недостатність використання мистецтва слова, яке поєднує дитину з культурою, з другого, й зумовило вибір теми дослідження: “Формування художньої культури учнів загальноосвітньої школи засобами мистецтва слова”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний напрям дослідження пов’язаний з тематичним планом Інституту проблем виховання АПН України за темою “Обґрунтування змісту і методів художньо-естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи в навчальній і позаурочній діяльності” (№ реєстрації 01000U000151). Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки АПН України і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 20 травня 1995 р., протокол № 1.
Об’єкт дослідження –процес формування художньої культури учнів.
Предмет дослідження –теорія і методика формування художньої культури учнів як процесу і результату цілеспрямованої роботи із залучення школярів до мистецтва слова.
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці концепції формування художньої культури школярів засобами мистецтва слова в умовах навчально-виховного процесу школи.
Концепція дослідження. У проблемі “мова і культура”збігаються інтереси багатьох антропоцентричних наук. Не можна вивчати людину поза її мовленням, яке виступає як реалізована внутрішня форма вираження культури, як засіб акумуляції її знань. Зустрічі з мистецтвом слова створюють умови, завдяки яким індивід може олюднити свої почуття, відкрити в творі мистецтва нові смисли. Здатність сприймати цю перспективу необмеженого розкриття ідей, що стають важливими орієнтирами в житті людини, ми відносимо до художньої культури особистості.
Поглиблена робота над словом як виражальним засобом художньої культури, вивчення елементів поетики сприяють організації інтелектуальної діяльності школярів, що супроводжується емоційним напруженням. Збалансованість емоційного та інтелектуального допоможуть учневі відчувати, переживати слово, а не просто фіксувати його як зовнішню інформацію, використовуючи у відповідь старі пасивні мовні прийоми із “заґратованим”смислом. Проголошене слово характеризує не тільки людину, а й суспільство, в якому вона живе.
Художня культура особистості формується у пошуку власного слова (вчинку), а не в запозиченні його в інших. Тільки у випадку внутрішнього відгуку на слово воно матиме вплив на почуття й емоційну сферу перцепієнта. Отже, засобами мистецтва слова можливо й необхідно здійснювати розвиток емоційно-чуттєвої сфери дитини, вчити її розуміти почуття, особистісні надбання людини, її одухотвореність, уявляти природу почуттів, а через них краще розуміти інших людей, співчувати їм, тобто виховувати діалогічний погляд на культуру і мистецтво.
Основою процесу формування художньої культури учнів має стати естетична логосфера школи, де слово функціонує як естетичний феномен, ґрунтується на репрезентації трьох родів літератури і передбачає діалогічні (полілогічні) контакти школярів з явищами мистецтва слова. Естетична логосфера звертається до особистісних переживань учнів і трансформує в життя дітей норми і цінності не лише поетики, а й вищих людських гідностей. Її мета –вивести дитину зі сфери внутрішньої у зовнішній світ, в якому відбудеться зустріч з іншими людьми. Цьому сприятимуть принципи організації естетичної логосфери школи. Це –принцип лінгвокультурології, що має допомогти учням засвоїти духовні цінності народу; естетичної актуалізації мовних одиниць, спрямованої на формування здібностей коректно висловлювати свою думку та адекватно сприймати висловлювання інших; полілінгвізму, який можна прирівняти до опанування учнем засобом вивчення іноземних мов новою позицією у світі; організації дитячої мовної творчості, що сприятиме оволодінню мистецтвом слова, здатності виражати нові думки та готовності сприймати їх від інших.
Педагогічними умовами формування художньої культури учнів є організація естетичного споглядання, завдяки якому здійснюється пізнання й оцінка об’єктивної реальності; створення ситуацій естетичного переживання, що містять у собі співтворчість, відповідь, співчуття; естетична практика, спрямована на вихід учнів як на інтелектуальний, так і конструктивний рівень щодо створення нового.
Ґрунтуючись на методологічних положеннях В.Гумбольдта про зв’язок мови і культури, Л.Виготського про смислове сприймання літературного твору, О.Потебні про слово як засіб розвитку людини, В.Сухомлинського про слово як виховний чинник особистості школяра, концепція нашого дослідження передбачає, що за цілеспрямованої організації роботи над поетикою слова створюються реальні можливості естетичного розвитку дитини, зокрема формування її художньої культури.
У педагогічному аспекті важливим є те, що, завдяки обґрунтованим принципам і умовам, у школярів формується естетична позиція, яка спрямовує на власну творчість у будь-яких сферах соціальної практики, передбачає здатність бути співпричетним до інших, стимулює високі духовні вчинки.
Відповідно до об’єкта, предмета, мети і концепції було визначено такі завдання дослідження:
Методи дослідження. Теоретичні, спрямовані на здобуття об’єктивних даних та висновків щодо специфіки предмета дослідження: вивчення державних документів з питань розвитку науки, культури, мистецтва і освіти; аналіз філософської, психолого-педагогічної, лінгвістичної, мистецтвознавчої літератури з досліджуваної теми; узагальнення результатів експерименту, прогнозування можливих шляхів педагогічного керівництва процесом формування художньої культури учнів. Емпіричні, що орієнтуються на безпосереднє вивчення досліджуваних явищ у реальному навчально-виховному просторі: ознайомлення з педагогічним досвідом формування художньої культури засобами різних видів мистецтва, бесіда, тести, спостереження, самоспостереження, експертні оцінки, моделювання, аналіз продуктів діяльності, констатуючий і формуючий експерименти, статистичні методи обробки даних.
Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота здійснювалася на базі шкіл №№ 23, 53, 77, 78, 86, 173 м.Києва, №№ 11, 41 м. Луганська, №№ 1, 18, 21 м.Луцька, №№ 11 18, 22 м.Миколаєва, №№ 27, 29 м. Полтави. В експериментальній роботі на різних етапах брали участь понад 1500 учнів.
Наукова новизна здобутих результатів: вперше методологічно опрацьовано концепцію формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова, яка реалізується через організацію естетичної логосфери школи; обґрунтовано і введено в науковий обіг поняття “естетична логосфера школи”; визначено провідні принципи організації естетичної логосфери школи як основи розвитку художньої культури учнів; розроблено методичну систему формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова та шляхи її використання; виявлено провідні тенденції конструювання предметів художньо-естетичного циклу для початкової, основної і старшої школи, що передбачають як індивідуально-психологічний, так і діалогічний параметри; вдосконалено критерії та показники педагогічних вимірів стану сформованості художньої культури учнів; набуло подальшого розвитку наукове положення про роль діалогу як нескінченної форми існування духовної культури і художньої зокрема.
Теоретичне значення здобутих результатів полягає у розвитку актуальної наукової проблеми формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова, зокрема методологічних підходів до обґрунтування концепції дослідження; визначенні змісту поняття “естетична логосфера школи”; встановленні провідних принципів та умов її ефективного впровадження в школі; дослідженні та узагальненні особливостей сприймання мистецтва слова учнями початкової, основної та старшої школи; виявленні шляхів поетапного вдосконалення мовленнєвої творчості школярів.
Практичне значення результатів дослідження. Створено та впроваджено в практику шкіл концепцію формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова; розроблено змістово-процесуальну основу формування художньої культури учнів та її методичне забезпечення: авторські програми, посібники, методичні рекомендації і статті з проблеми дослідження, призначені для учнів початкової, основної та старшої школи, студентів вищих закладів освіти, учителів та слухачів системи післядипломної педагогічної освіти. Вони спрямовані на забезпечення художньо-педагогічної системи використання мистецтва слова як основного чинника формування художньої культури учнів; розширення діапазону професійної підготовки майбутнього вчителя новими аспектами розвитку його особистісних якостей і світоглядної свідомості; наукове обґрунтування коректив у планах навчально-виховної роботи школи. Програми (одноосібні) і посібник нового базового навчального предмета “Художня культура світу”(у співавторстві), рекомендовані Міністерством освіти і науки України для загальноосвітніх навчальних закладів країни (листи № 1/11-2733 від 18.10.2000 р. та 1/11-3580 від 22.08.2001 р.), вийшли з друку і використовуються у масовій практиці шкіл України.
Одержані результати досліджень використані у стандартах освіти (довідка № 2/3-2-227 від 28.ХІ.2002 р.), у роботі з обдарованими дітьми (довідка № 35 від 04.ХІ.2002 р.), у фаховій перепідготовці вчителів мистецьких дисциплін у Київському міжрегіональному Інституті вдосконалення вчителів імені Бориса Грінченка (довідка № 258 від 07.ХІ.2002 р.), у навчально-виховному процесі Херсонського державного університету МОН України (довідка № 03-11/2 від 09.ХІІ.2002 р.).
Напрацьовані матеріали можуть бути покладені в основу нових факультативів, інтегрованих курсів, практикумів, програм, навчальних і методичних посібників з питань естетичного виховання, а також бути використані науковцями, методистами, вчителями для забезпечення процесу художньо-естетичного виховання учнів.
Особистий внесок здобувача полягає у теоретичному обґрунтуванні та впровадженні у практику концепції формування художньої культури учнів, важливими напрямами якої були теоретичний аналіз літератури, виокремлення та розробка теми дослідження; проведення експериментальної роботи в школах України, в результаті чого одержано значний масив експериментального матеріалу, вивчення якого, починаючи з 80-х років, дало змогу встановити своєрідність процесу формування художньої культури учнів у різних соціально-педагогічних умовах; науковому керівництві 20 кандидатськими дисертаціями, в яких досліджувалися проблеми, пов’язані з діалогічним спілкуванням учнів початкової школи з творами мистецтва, образним мисленням підлітків, особливостями естетичної діяльності учнів старшої школи, технологією підготовки вчителів-гуманітаріїв тощо; наданні методичної допомоги працівникам освіти, що брали участь в експерименті; узагальненні власного досвіду роботи на посаді провідного наукового співробітника (здійснення планових досліджень, читання лекцій, спецкурсів, проведення консультацій тощо) та роботи громадським консультантом міської програми “Шкільний театр” при Національному центрі естетичного виховання учнівської молоді МО України (1991-1995 рр.), експертом у складі науково-методичної комісії з художньо-естетичних дисциплін Міністерства освіти і науки України (1997-2002 рр.) і членом робочої групи з розробки Держстандарту в освітній галузі “Мистецтво”(з 2002 р.).
В опублікованих у співавторстві навчальних посібниках (Т.Аболіна, Е.Бєлкіна, В.Бутенко, І.Зязюн, С.Коновець, Т.Лісінська, Л.Масол, О.Оніщенко, С.Свид, Л.Хлєбнікова) особистий внесок здобувача полягає в: обґрунтуванні концепції виховання художньо-естетичної культури учнів засобами мистецтва слова; виявленні особливостей естетичного розвитку та шляхів активізації художніх здібностей школярів; вдосконаленні методики залучення учнів молодшого шкільного віку до основ театрального мистецтва; розробці завдань до поетичних текстів англійською мовою, спрямованих на формування естетичного чуття слова підлітків; створенні тематичної структури посібника з художньої культури світу та написанні до нього вступних частин та розділів з мистецтва античної скульптури, давньогрецького театру, садово-паркового мистецтва, мейсенської порцеляни і складанні списку рекомендованої літератури та завдань для закріплення і самостійної роботи, присвячених знайомству старшокласників з шедеврами мистецтва Європейського культурного регіону.
В опублікованих у співавторстві статтях (Н.Ганнусенко, Л.Масол, О.Рудницька) особистий внесок здобувача полягає у: висвітленні ролі шкільних літературних музеїв у формуванні художньої культури школярів; у розробці змісту навчального матеріалу з мистецтва скульптури та театру Стародавньої Греції; обґрунтуванні теоретичних підходів до визначення критеріїв музично-естетичного виховання учнів початкової школи.
Вірогідність здобутих результатів забезпечується проведенням експерименту в природних умовах, у якому брали участь понад 1500 учнів, кількісною та якісною обробкою здобутих даних; використанням комплексу взаємодоповнюючих і взаємокоригуючих методів, адекватних предмету, меті, завданням дослідження; методологічною обґрунтованістю вихідних позицій дослідження; опорою на сучасні досягнення психолого-педагогічної науки; вивченням педагогічного досвіду; тривалою експериментальною перевіркою; позитивними результатами апробації основних положень дослідження в практиці роботи шкіл.
На захист виносяться:
Апробація результатів дослідження здійснювалася на міжнародних, республіканських конференціях, семінарах, науково-практичних конференціях інститутів АПН України, у виступах перед викладачами загальноосвітніх шкіл, ВНЗ освіти, іншими працівниками освіти і культури, науковцями і митцями. Серед них: наукова конференція НДІ педагогіки УРСР “Педагогічна наука –перебудові школи”(Київ, 1990), Міжреспубліканський семінар-нарада “Взаємодія мистецтв у духовному розвитку учнів”(Ворошиловград, 1990), Всесоюзна науково-практична конференція “Проблеми освоєння театральної педагогіки в професіонально-педагогічній підготовці майбутнього учителя”(Полтава, 1991), Перші ганічевські читання “Взаємодія української і російської мов на території України і актуальні проблеми їх дослідження і викладання”(Полтава, 1993), Друга Міжнародна конференція “Мова і культура”(Київ, 1993), Міжнародна науково-практична конференція “Талановита особистість: сім’я, школа, держава”(Київ, 1994), Всеукраїнська науково-практична конференція “Проблеми естетичного виховання та художньої освіти в системі професійної підготовки вчителів”(Полтава, 1995), Друга Міжнародна конференція “Лінгвометодичні концепції навчання мови для спеціальних цілей”(Київ, 1995), науково-практичний семінар “Виховання в сучасному освітньому просторі”(Умань, 1997), науково-практична конференція “Людина. Гармонія. Світ. Сучасні теорія та практика естетичного виховання школярів”(Полтава-Київ, 1998), Всеукраїнська науково-практична конференція “Духовно-моральне виховання і розвиток учнівської та студентської молоді засобами художньо-мистецької освіти”(Мелітополь, 2001), Міжнародна науково-практична конференція “Молодь в сучасному світі: морально-естетичні та культурологічні виміри”(Київ, 2001), Всеукраїнська науково-практична конференція “Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості”(Київ, 2001), Всеукраїнський семінар методистів предметів художньо-естетичного циклу обласних (міських) інститутів післядипломної педагогічної освіти “Про хід впровадження системних змін та нового програмно-методичного забезпечення з дисциплін художньо-естетичного циклу в загальноосвітніх навчальних закладах України”(Київ, 2001), щорічні звітні конференції Інституту проблем виховання АПН України.
Публікації. За темою дисертації опубліковано 64 праці, 56 з яких написані без співавторів. Серед них 1 монографія, 5 посібників для вчителів та студентів вищих закладів освіти, 7 посібників для учнів початкової, основної і старшої ланок школи, 4 навчальні програми, 23 статті у фахових журналах і збірниках наукових праць, 9 –у матеріалах і тезах конференцій, 15 –в інших науково-педагогічних виданнях.
Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків. Повний обсяг дисертації –4 сторінок, основний –2 сторінки; список використаної літератури охоплює 31 сторінку, 395 найменувань, додатків 5. Робота містить 10 таблиць і 2 рисунки.
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання дослідження; сформульовано концепцію, охарактеризовано методи, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення здобутих результатів, наведено дані щодо їх апробації та впровадження, особистого внеску здобувача.
У першому розділі “Художня культура особистості: процес концептуалізації проблеми”висвітлено аналіз базових понять проблеми та логіку їх взаємозв’язків.
Полісемантичність поняття культура послужила причиною багатьох визначень та концепцій, що співіснують у науці. Рівні осмислення культури, з якою пов’язане буття людини, різняться, змінюються й уточнюються, адже широта охоплюваних нею явищ викликає особливий ефект закріплення за цим поняттям багатьох смислових відтінків, що, в свою чергу, сприяє варіативному його тлумаченню й використанню. З огляду на це і реальне наповнення поняття художня культура ще не набуло достатньо чіткої концептуалізації. Оскільки в центрі дисертаційного дослідження знаходиться художня культура школярів, то завданням початкового етапу нашої наукової розвідки було вивчення тих тенденцій розвитку поняття “культура”, які мають сутнісне значення для формування цієї якості в учнів загальноосвітніх середніх шкіл.
Починаючи з антропологічного розуміння культури Е.Тейлором, попри всі коливання, наука поступово виділяла культуру як характеристику людської особистості, як якість, що насамперед властива індивіду, а потім суспільству.
Антропологічна школа вивчення культури (М.Бахтін, Л.Виготський, В.Пропп, С.Ейзенштейн та інші) висунула проблему співвідношення культури і психології особистості.
Традиційне для 60-х –-х років уявлення про культуру як сукупність створених людиною матеріальних та духовних цінностей, як засіб ідейного збагачення людини (Ю.Лукін, О.Яковлєв), змінювалося висуненням на перший план етичної (А.Швейцер), ціннісно-духовної (М.Чавчавадзе, М.Мамардашвілі), предметно-змістовної (В.Мєжуєв), життєтворчої (О.Лосєв), діяльнісної (Ю.Давидов, В.Давидович, Ю.Жданов, О.Загороднюк, М.Каган) функцій. Існує семіотичне визначення культури Ю.Лотмана, метафоричні визначення культури практиками мистецтва, що підкреслюють її смисл у духовній близькості людей, у зусиллях людини бути самою собою (О.Блок, М.Реріх та ін.).
Глибокі зміни на рівні змісту культури як системи відносин людини і світу та змісту самої людини як суб’єкта цієї культури відбулися за два останні десятиріччя. Цікавими в цьому аспекті є праці київської філософської школи (Є.Бистрицький, В.Іванов, А.Канарський, С.Кримський, Л.Левчук, В.Мазепа, В.Малахов), що розглядає культуру не тільки як форму пізнання, але і як спосіб побудови життя людини за рахунок досвіду минулих поколінь. Її витоки знаходимо в ідейній спадщині Г.Сковороди, у діяльності плеяди наших співвітчизників ХІХ-ХХ ст., представленій іменами П.Авсенєва, В.Асмуса, М.Бердяєва, П.Блонського, С.Булгакова, О.Гілярова, С.Гогоцького, В.Зеньковського, О.Козлова, О.Новицького, Є.Трубецького, Г.Шпета, П.Юркевича.
Гуманізуючи стосунки у суспільстві, культура водночас формує прагнення до творчості в усіх сферах життєдіяльності. Пізнаючи і перетворюючи світ, людина пізнає і перетворює себе.
Художня культура людини складається залежно від ступеня і характеру освоєння нею творів мистецтва (А.Андрєєв, М.Бердяєв, О.Лосєв, Б.Теплов, В.Шестаков та ін.), в яких сфера людської життєдіяльності є естетично загостреною і “очищеною”від випадкових моментів. Гуманістична природа мистецтва полягає в тому, що воно збагачує естетичні почуття індивіда та його духовний світ. Тому розглядаючи культуру не тільки як сукупність створених людиною цінностей, а й як характеристику людини, в дисертації запропоновано таке визначення художньої культури особистості: оскільки художня культура є частиною культури загальної, то їй притаманні її провідні характеристики і вона завжди виступає носієм цінностей суспільства, його потреб, мотивацій.
Художня культура особистості –це специфічна якість динамічної структури неповторної, унікальної індивідуальності, яка реалізує свою єдиність у вчинку, що постає як осягнення особистісного смислу художньої цінності, що міститься у творах мистецтва, як знаходження школярами свого слова спочатку в мистецтві, а потім і в навколишньому житті. Людина зі сформованою самістю, здібністю до діалогічного мислення, здатністю до творення зможе, осягаючи світ художніх образів, бути учасником процесу пошуку смислу свого існування, здійснення себе. Художня культура актуалізує естетичні, мистецтвознавчі та культурологічні знання, здобуті під час знайомства з творами мистецтва, і розвиває емоційну та інтелектуальну сферу дитини. Адже мистецтво завжди стратегічне, родове, воно володіє великим “банком даних”щодо архетипів поведінки, сприйняття реальності й культури і створює реальні можливості ціннісного виховного орієнтаційного впливу. Тому художня культура –це усвідомлене пізнання довкілля. Охоплюючи всі сфери життя суспільства, вона виступає як розвинена система естетичної свідомості, переживань, що знаходять відбиток у художній творчості.
Художня культура заглиблена в сферу естетичного. Виховний аспект цієї взаємодії вбачаємо в тому, що їх співвідношення утворює єдину галузь духовного життя, що знаходиться в площині ступеня досконалості людської особистості. Домінантами плідності співвідношення категорій естетичне-художнє виступають естетичне споглядання, естетичне переживання та естетична діяльність як сутнісні характеристики сформованості художньої культури людини. Завдяки ним розширюється діапазон емоційних реакцій, які допомагають протистояти примітивним поглядам і смакам, активізується власна творчість, стимулюються високі духовні вчинки.
У педагогічному аспекті важливо те, що художнє сприяє виробленню естетичної позиції, що передбачає здатність бути співпричетним до душевно-духовного світу іншого, позиції, яка підноситься до аристократичного (якісного) рівня виховання.
Психолого-педагогічний контекст розробки цієї проблеми сьогодення висвітлює такі плідні ідеї, як авторство дитини (В.Абраменкова, А.Осницький, Б.Нємєнський, А.Петровський та ін.), психологічний механізм переведення об’єктивних культурних смислів у суб’єктивні (А.Мусурманова, М.Ярошевський), особистісно зорієнтоване виховання (І.Бех, О.Бондаревська, К.Поливанова та ін.), що визнають дитину як самодостатню в творчому плані особистість, яка здатна відкривати і розвивати світ нових емоцій. Але праць, які б демонстрували джерела, шляхи та методику формування художньої культури школярів, обмаль. Тому наше дослідження було розпочато з метою не тільки охарактеризувати художню культуру, але й розкрити механізм її формування засобами впливу на особистість учня мистецтва слова. Працюючи з художнім словом, важливо показати універсальну функцію слова –виражати поняття та створювати образи. Розуміючи це і вміючи слухати, людина почує іншого. Передбачаємо, що дитина, реалізуючи свою унікальність, за сприятливих умов стає сама “світом культури”, що впливає як на “вертикаль”розвитку культури (відповідно до закону піднесення потреб людини), так і на її горизонтальну динаміку, тобто на рівень культурної зрілості суспільства.
У другому розділі “Стан проблеми формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова”досліджено художньо-виховний потенціал слова, обґрунтовано критерії сформованості художньої культури учнів та узагальнено емпіричні дані щодо цього стану.
У кожного народу мова своєрідна і незрівнянна, але спільним для всіх мов є те, що вони виражають думки і почуття людини, містять в собі творче начало. Художній зміст слова реалізується у мові художньої літератури, яка як репрезентант людської культури здатна виховати особистість. Способи викликати враження в душі читача І.Франко визначав як поетику твору літератури. Саме поетика допомагає відійти від предметності буквального смислу слова, здійснюючи вплив на читача (О.Потебня, П.Флоренський, І.Франко). Тому неправильно було б вважати, що завдання слова в художньому тексті полягає лише в донесенні до читача змісту. Художня мова тим і відрізняється від звичайної, що здатна відтворювати дійсність не “прямолінійно”, а образно, не тільки повідомляти, а й впливати на внутрішній стан того, хто її сприймає. Поняття особливостей функціонування і взаємозв’язків компонентів словесної тканини тексту визначають проникнення в суть літературного твору та усвідомлення його естетичної цінності. Таке сприймання можливо виховувати ефективніше, прилучаючи школярів до вивчення основних жанрів та родів літератури –епосу, лірики, драми. Кожен рід літературного мистецтва відповідає певній функції слова – репрезентивній, емотивній чи комунікативній, чим і зумовлюється його естетична специфіка (О.Забужко, Г.Клочек, Б.Томашевський).
Однорідність епічного світу надає можливість зосередити увагу дитини на деталях, що в подальшому розвитку читацької активності школярів буде сприяти формуванню у них естетичного смаку і уміння вживати у мовленні образно-емоційні фігури, тобто збагатить їхню лексику. На перший план при вивченні ліричних творів постає поглиблена робота над словом, його значенням та різними відтінками цього значення. Увага до діалогу, який є основою драми, має бути особливою, спрямованою на формування у школярів уміння правильно, культурно, емоційно, переконливо вести розмови, розуміти співбесідника.
Залучення школярів до основ поетики сприятиме, насамперед, вихованню у них естетичного ставлення до творів мистецтва слова, розвиткові почуттєвої сфери, збагаченню емоційного досвіду, а також стимулюватиме інтерес до книг, розвиватиме смак у відборі творів для самостійного читання та потребу самостійного розмірковування, рефлексії. Це є особливо важливим, оскільки вербальне художнє поле часто базується на тотальній номіналізації тексту, в якому слова починають відігравати побічну роль. Мистецтво, де за кожним словом стоїть праслово, здатне показати дитині “протисмисл”мовного штампа, навчити бути обережним зі словом, від якого залежать почуття та події життя інших людей.
Критерії результативності такого процесу, обґрунтовані в дисертації, охоплюють чотири групи: змістовну, емоційно-ціннісну, творчу і гуманітарну.
ЗМІСТОВНА ГРУПА передбачає наявність нормативних знань, умінь і навичок у галузі мистецтва слова; здатність учнів висловлювати свої судження; береться до уваги також ерудиція школярів у сфері мистецтва слова.
Показники: Мовна грамотність (освоєння норм вимови, орфографії, лексичних, синтаксичних, стилістичних категорій); володіння системою літературно-теоретичних знань, понять, термінів; лінгвокультурознавча компетенція; володіння мовленнєвою поведінкою та мовним етикетом; розуміння синтагматики (кінечності) і парадигматики (нескінченості) художніх текстів; адекватне сприймання художнього твору (його поетики).
ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНА ГРУПА стосується розвиненості емоційно-чуттєвої сфери учнів; відображає глибину проникнення учнів в естетичну сутність творів, розуміння себе в контексті художньої культури, готовність зрозуміти і сприйняти переживання іншого.
Показники: Здатність розуміти й використовувати норми мовної грамотності для вираження емоційного стану; образність, емоційна забарвленість власних висловлювань; почуття подиву, допитливість; здібність до естетичного переживання (співпереживання); усвідомлення неповторності одиничного взагалі і, зокрема, власного “Я”(сприймання іншого як естетичної цінності).
ТВОРЧА ГРУПА передбачає індивідуальну діяльність особистості, яка пов’язана з якісною роботою в галузі мистецтва, і виявляється в пошуках, знаходженні й відповідальності за своє слово та його наслідки.
Показники: Здатність самостійно ставити та розв’язувати творчі завдання; оригінальність, непередбачуваність і неординарність їх виконання; доречність інтерпретації тексту; прагнення виразити свої світовідчуття, власний погляд на світ; готовність до самоосвіти; радість як ознака художньої і, взагалі, духовної творчості; уміння самостійно робити висновки.
ГУМАНІТАРНА ГРУПА дозволяє визначити, якою мірою відбулось успадкування культурного досвіду людства, що передається в процесі навчання й виховання, а також розглядати людину як складну особистість, здатну до активного вчинку. Вона тісніше за все асоціюється з ідеєю відповідальності за реальні, а не тільки бажані наслідки власних дій. Орієнтується на інтелект, уміння і спроможність учнів використовувати знання і здійснювати логіко-художні конструкції, спрямовані на здобуття нового духовного буттєвого досвіду, його кумуляції і трансляції.
Показники: Певне володіння стратегією використання набутих знань, умінь і навичок; розвиненість аксіологічного мислення; усвідомлення діалогічної природи мистецтва; розвиток інтелекту (вміння використовувати інтелектуальні операції); уміння використовувати знання з суміжних галузей; розвинений рівень рефлексії, пов’язаний з якісним перетворенням свідомості; сформоване світовідчуття (не тільки як просте перебування в світі, а принципове самовизначення в ньому); гуманістична спрямованість індивіда (толерантність до інших поглядів); розуміння і визнання гідності кожної людини, її можливості бути іншою.
Зазначені критерії взаємопов’язані, мають прогностичний характер, вони є гуманітарними орієнтирами, які піддаються модифікації. У своїй основі вони є стабільними для всіх вікових груп учнів, адже мотивація креативної поведінки складається з раннього дитинства, змінюється лише її якість, яка залежить від динамічної функціональної структури особистості.
Тривалість спостережень, поєднання різних методів нагромадження інформації дозволили отримати характеристику змістовного боку художньо-естетичного життя дітей і виявити істотні тенденції його розвитку.
Різними формами констатуючого вивчення було охоплено понад 1300 учнів, серед яких 400 учнів початкових класів; 250 учнів середніх класів; 660 учнів старших класів м. Києва, Львова, Луганська, Луцька, Полтави, Рівного.
Вивчення чинної шкільної програмної документації та шкільних посібників, які стосуються мистецтва слова, з метою виявлення об’єктивних можливостей формування художньої культури учнів, показало, що у розробці змісту та методики недостатню увагу приділено можливостям поетики як засобу формування художньої культури школяра. Тексти в основному дібрані за тематичним принципом з точки зору корисності змісту для розширення знань учнів. Естетична й художня сторони відбору матеріалів та розроблення завдань не є пріоритетними для укладачів підручників і посібників. У класичному переліку дисциплін та навчально-виховних планів майже не представлені лінгвістичні, літературознавчі та культурологічні аспекти гуманітарних предметів.
Практично не розроблена система вправ, які ставили б за мету розвиток творчих здібностей учнів, вияв їхніх особистісних емоційних якостей, розвиток художніх смаків. Звідси й неспроможність формування власного дитячого світосприймання, нерозвинутість рефлексії, почуттів переживання і співпереживання. Та й взагалі підручники, програми та посібники швидко застарівають як тематично, так і методично, і не можуть повністю забезпечити навчально-виховний процес необхідним текстовим і тренувальним матеріалом. Тому потрібно дозовано вводити доступні сприйняттю дітей художньо-естетичні коментарі, розшаровувати той теоретичний “моноліт”, на якому тримається нині мистецтво слова в школі.
Якісний і кількісний аналіз стану сформованості художньої культури учнів засобами мистецтва слова на початку експерименту засвідчив загалом низький рівень, що пов’язано, переважно, з відсутністю системного підходу до розв’язання завдань формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова. Більшість із виконаних творчих робіт, тестів по суті не є художньо самостійними, в них слабко реалізоване володіння стратегією використання здобутих знань, умінь і навичок та усвідомлення діалогічної природи мистецтва, лише частково простежується така ознака сформованої художньої культури, як гуманістична спрямованість індивіда.
Проведені уроки, бесіди, опитування дозволили зробити висновок, що найбільш сформованим у молодших школярів є творчий критерій готовності до сприймання поетики літературних творів. Це пояснюється особливостями їхнього психічного розвитку, а саме: вразливістю, схильністю до фантазій, безпосередністю сприймання, підвищеною емоційністю. Брак розвитку змістовної та гуманітарної груп критеріїв призводить до того, що в таких дітей майже зовсім відсутні показники емоційно-ціннісної групи, що стає причиною загального низького рівня естетичного виховання учнів початкових класів.
У підлітків також досить високе значення показників творчої групи, що дозволяє зробити висновок про неефективність відносно учнів цього віку застосування тільки традиційної системи педагогічного впливу, яка орієнтується переважно на розвиток раціонально-репродуктивного типу мислення. Обґрунтувати доцільність і ефективність художньої культури учнів основної школи засобами мистецтва слова дозволяють уроки вивчення іноземної мови та театральне мистецтво, оскільки саме вони й визначили в процесі констатуючого експерименту наявність у зоні найближчого розвитку підлітка здатність до творчості в цих галузях.
Усі передумови для повноцінного сприйняття мистецтва мають старшокласники. Завдяки творам мистецтва юнаки й дівчата можуть відкривати для себе світ нових емоцій. Водночас констатуючий експеримент показав, що у них наявний недостатній рівень знань з мистецтва, недостатньо розвинута емоційна сфера психіки –результат неналежної уваги до цих питань у початкових і середніх класах, що певним чином позначається на рівні їхньої художньої культури. Більшість із відповідей та творчих робіт учнів старшої школи по суті не є художньо самостійними, в них не звучить своєрідне, особистісне зацікавлене ставлення до світу.
Констатуюче дослідження засвідчило, що сучасний рівень естетичної мовної компетенції досить невисокий, що ускладнює процес культурної ідентифікації школяра. Це пов’язано з нерівномірним використанням у школі основних взаємопов’язаних функцій мови: переважає пізнавальна функція мови, менше уваги приділяється комунікативній і майже повністю відсутня естетична функція. Тому завдання нашої подальшої роботи –створення такого шкільного середовища, яке стимулюватиме до роздумів, співпереживання, сприятиме якісному перетворенню свідомості, злиттю почуттів і думок учня з обраними ним виражальними засобами мови.
Третій розділ “Естетична логосфера школи як основа процесу формування художньої культури учнів”присвячений обґрунтуванню концепції дослідження, розкриттю її компонентів.
Основою формування художньої культури учнів є організація естетичної логосфери, яка детермінує проблему існування мови в школі як естетичного феномена. Слова, які побутують у художньому просторі, мають бути зрозумілими людині. Завдання естетичної логосфери –навчити учня орієнтуватись серед смислів слова, актуалізуючи їх у дитячій свідомості. Естетична логосфера школи розраховує на взаємодію людини з мовним середовищем, яке допоможе їй перейти від чуттєвого сприйняття світу до інтелектуальної творчої діяльності, і визнає культурну цінність мови завдяки перспективі необмеженого розкриття значень слова, які кожний із сприймаючих осягає індивідуально. Вона презентує філософію слова, його онтологічний смисл, етику та естетику у їх сукупній цільності. Мовлення –постійна споконвічна якість буття, і естетична логосфера має сприяти оволодінню високим рівнем цієї якості, допомогти становленню та здійсненню кращого, що є в дитині.
Естетична логосфера звертається до виклику естетичних переживань, виявлення безпосереднього впливу слова на свого адресата. Результат такого впливу ми вбачаємо в бахтінському “звершенні вчинку”–в протистоянні примусовості мови, критичному ставленні до промовленого. Адже мистецтво слова –не пасивний продукт суспільного розвитку, воно є активним началом, спрямованим на динамізацію світу.
Естетична логосфера є явищем педагогічного процесу, в якому слово існує як естетичний феномен, вступає в об’єктно-суб’єктні відносини з культурою, ґрунтується на повній репрезентації трьох родів літератури: епосу, лірики, драми та їх використанні як на уроках літератури, так і на інших –мови, історії, етики, естетики тощо, а також у позакласній роботі.
Для формування художньої культури учнів важливо, що естетична логосфера звертається до особистісної структури переживань учнів, трансформує в досвід дітей норми і цінності не лише поетики, а й вищих людських гідностей. Це щільно підходить до нашого тлумачення художньої культури, яка розглядається як актуалізація пошуків свого слова спочатку в мистецтві, а потім у житті.
Естетична логосфера має безліч площин, у яких спілкуються школярі. Вона передбачає відносно “нерухому”, статичну форму –уроки з базових предметів, та “рухливу”, яких безліч, як на базових предметах, так і в позаурочний час: літературна студія, шкільний драматичний театр, гурток художнього слова тощо. Мовні умови школи: мова підручників, посібників, оточення учнів, мовлення вчителів, усе те, що учень може побачити і почути, має бути спрямованим на трансформацію індивіда з “долішнього”рівня на рівень “горній”. У центрі такого явища педагогічного процесу має бути творча індивідуальність і особистість учня, адже двох однакових учнів не буває.
У дослідженні розроблено принципи організації та функціонування естетичної логосфери школи, які упорядковують безліч мовних площин і об’єднані різними типами зв’язку, мета якого –передати учням організовану й естетично спрямовану мовну інформацію, основою якої є фактор поетики слова. Це принципи лінгвокультурології; естетичної актуалізації мовних одиниць; полілінгвізму; дитячої мовної творчості.
Принцип лінгвокультурології охоплює особливий тип взаємозв’язку мови і культури, що виявляється як у сфері мови, так і культури. В основному стикування лінгвістики і культурології проходить через текст. Принцип лінгвокультурології має допомогти учням засвоїти духовні цінності народу. Процес осягнення художнього слова має здійснюватись на фоні ознайомлення учнів з культурним середовищем тих, хто мислив і розмовляв мовою, що вивчається. Тому реалізація цього принципу полягає в поданні учням найвизначніших творів мистецтва, що належать до фонових знань; художньо-краєзнавчого матеріалу; в розкритті культурно-естетичного смислу предметного середовища; творчого доробку видатних перекладачів; використанні історико-культурного контексту, який має безліч варіантів, тобто всього культуротворчого простору, завдяки якому слово постає як знак подвійної природи –людської і мистецької.
Принцип естетичної актуалізації мовних одиниць ґрунтується на врахуванні того, що граматика виникла в руслі саме культурно–пізнавальних інтенцій, що були прищеплені епохами Гуманізму та Відродження. Людина у певному смислі тотожна мові, якою вона розмовляє. Культура мови будь-якого індивіда залежить передусім від виконання ним тих нормативних приписів мови, які мають на увазі знання правил вимови, орфографії, синтаксису, законів лексики. Не збагнувши глибинної суті граматичних категорій, важко сприйняти естетичну актуалізацію граматичного змісту на рівні художнього тексту. Усе в мові наділене змістовою та трансформаційною значущістю. Трансформації, через які з інваріантів утворюються варіанти, найкраще побачити в контексті, який висуває їх на перший план, демонструючи велич мови. Тому цей принцип передбачає вивчення граматичних структур на прикладах художньої літератури, усвідомлення їх значення, зосередження уваги школярів на фонетичному, морфологічному, синтаксичному, орфоепічному аналізі текстів, що допоможе не тільки коректно висловити свою думку, а й адекватно сприймати висловлювання інших.
Принцип полілінгвізму сприяє формуванню в школярів розуміння себе як частини загальнолюдської спільноти через знання кількох мов, а отже, і кількох культур. Саме багатомовність забезпечує варіативність духовного життя, плюралізм культур, без чого неможливе й культурне взаємозбагачення націй. Належність людини до декількох мов і культур –величезне досягнення цивілізації. Тому для ефективного здійснення процесу формування художньої культури потрібні зміни в пріоритетах при вивченні мов. Йдеться про те, щоб включити в цей процес культурний зміст, який традиційно був вилучений із сфери власне вивчення мов (коректне введення у хід занять творів мовою оригіналу, розвиток навичок роботи зі словником, опанування фонетичного та інтонаційного рівнів нової мови тощо) і зміну у методах (від аудіомовного до засвоєння когнітивних моделей, від рецептивних навичок до продуктивного оформлення власних думок). Полілінгвізм прищеплює учням прагнення брати участь у діалозі (полілозі) культур; сприяє розвитку творчих здібностей учнів; передбачає можливість вільно визначати свої світоглядні позиції щодо обрання духовних цінностей, робити самостійні висновки; навчає сприйманню через мистецтво іншої альтернативної ментальності, отже виховує і навчає художньої культури.
Для того, щоб мова постала перед учнями як феномен культури, необхідно читати художні класичні твори мовою оригіналу, коректно вводячи їх у хід занять; удосконалювати вміння щодо виразного читання, завдяки якому виявляється розуміння учнями не тільки фабули, а й смислу тексту; розвивати навички роботи зі словником; акцентувати увагу школярів на властивостях слова, пов'язаних з його виразністю. Просуваючись послідовно від культури до культури, від мови до мови, школярі зрозуміють цінність несхожого та зможуть ідентифікувати і належно оцінити своє родове начало.
Принцип організації дитячої мовної творчості полягає у розвитку художньо-естетичного мислення школярів, їх спонуканні до активної роботи. Враховуючи, що мовленнєва творчість диференціюється і зростає в міру розвитку дитини, нами було розроблено комплекси творчих вправ, які також ускладнюються поступово, вступаючи у зв’язок з наявним досвідом учнів.
Завдання враховують критерії сформованості художньої культури, базуються на культуродоцільному підході і передбачають той факт, що їх ритм і характер мають бути схожими на характер і ритм життя самих школярів –не нудно одноманітний, а мінливий, синкопований, де короткі тексти чергуються з довгими, проза –з віршами, суто національне –з інтернаціональним, серйозне –зі смішним і т.ін. (форми залучення учнів до творчості –конкурсно-ігрові завдання, творчі вправи, шкільний театр, тижні листувань, дні літературних вікторин тощо). Підготовлене автором програмно-методичне забезпечення передбачало вивчення слова як феномена художньої культури, що сприяло уникненню догматичності і стереотипу думок, пошуку свого неповторного голосу, формуванню високоосвіченої особистості. У дисертації подано зразки творчих вправ, спрямованих на формування художньої культури учнів на матеріалі мистецтва слова щодо молодшої, основної і старшої школи. Наявна і цільова моделі побутування мови в школі представлені на рис.1 (А, Б).
А. Наявна модель
c5
cf
ca
Б. Цільова модель (естетична логосфера)
|
Естетична функція (думка як естетичний феномен) |
|
Комунікативна функція |
Пізнавальна функція |
Рис.1. Взаємозв’язок функцій мови відносно побутування естетичної логосфери
У четвертому розділі “Організаційно-методична система формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова” описано процес реалізації означеної системи.
З урахованням того, що залучення учнів до світу прекрасного буде ефективним лише за умов належної організації цього процесу, було обґрунтовано педагогічні умови формування художньої культури учнів, що передбачали створення педагогічних ситуацій, завдяки яким потенційні резерви дитячої психіки (відсутність яких майже неможливо компенсувати у зрілому віці) можуть розвинутися до фундаменту повноцінного естетичного становлення учня.
Першою умовою стала організація естетичного споглядання, в завдання якої входять: загострення емоційної сприйнятливості школярів; збагачення їхніх уявлень чуттєво-образною інформацією; формування навичок естетичної оцінки; пробудження інтуїції, витонченості сприйняття мистецтва слова; підготовка до емпатійного входження дитини у світ мистецтва. Розроблені дисертантом цикли творчих завдань “Слово і природа”, “Дивлюсь і відчуваю”, “Оспівай предметний світ” спрямовані на формування в учнів здатності проникати у смисл речей як буденних, так і мистецьких, помічаючи їх неповторну красу.
Другою умовою є створення ситуацій естетичного переживання, що передбачають формування навичок співпереживання з героями художніх творів та розвиток здатності відгукуватись на естетичні прояви об’єктивного світу. Найважливішою передумовою успіху тут виступає формування усвідомленого сприйняття учнівською молоддю кращих зразків високохудожніх творів. Естетичне переживання неминуче пов’язано із співчуттям до героїв творів, а через них – до реальних людей. Естетичне переживання може виникнути лише у тих випадках, якщо певний вид мистецтва внутрішньо близький тій чи іншій людині. Тоді факт естетичного переживання залишається надовго в пам’яті. Але для того, щоб відбувалася ця трансформація, вчителеві необхідно культивувати цю якість у своїх вихованців, акцентуючи увагу на моральній основі художніх образів, на їх адекватності реальним людям. Людина, здатна естетично переживати, ні до чого не може ставитися утилітарно, споживацьки. Тому слід прагнути, щоб учень в усьому бачив унікальну, незамінну цінність – у людині, явищі природи, в мистецтві; був підготовлений до естетичного сприйняття всіх сфер людської життєдіяльності.
Третьою педагогічною умовою є організація естетичної практики школярів, завданням якої є: включеність учнів у художньо-естетичну діяльність; вихід як на інтелектуальний рівень, так і на конструктивну діяльність щодо створення нового; розвиток сутнісних сил школярів, завдяки яким вони не тільки перетворюють зовнішнє, але й розвивають себе самих. Тому естетична практика спрямована на повноцінне освоєння художніх цінностей і готує людину до творення в різних галузях соціальної дійсності.
Формування художньої культури учнів вимагає створення органічної цілісності художньо-естетичних фактів, їх взаємопереплетення та узгодженість з мовленнєво-гуманітарним станом школи, тобто надолуження обмеженості художньо-естетичних форм шляхом інтегрування естетичної логосфери в навчально-виховний процес. Це вимагало розробки нового навчально-виховного і методичного комплексу. З цією метою було підготовлено й апробовано методичне забезпечення експерименту. Зокрема:
Експеримент довів, що у шкільному віці за сприятливих умов розвиваються творчо-прикладні здібності школярів, формується емоційно-чуттєвий досвід, зростає інтелектуальний рівень за рахунок самостійного закріплення здобутих знань.
Формуючий експеримент у початковій школі, який охоплював уроки читання, прогулянки, екскурсії до музеїв, участь у шкільному театрі тощо, дозволив зробити висновок про те, що особливості психічного розвитку молодших школярів є сприятливими для формування художньої культури засобами мистецтва слова. Зокрема, входження в естетичну логосферу сприяє їхньому гармонійному розвитку на основі одночасного збагачення інтелектуальної та емоційної сфер та не перевантажує учнів пізнавальним матеріалом.
Переживання слова, його відчуття допомагає дитині молодшого шкільного віку зорієнтуватися у вирі власних станів, емоцій, спонукає до співчуття іншим людям, бути співпричетним до явищ природи, за рахунок чого поширюється спектр почуттів особистості. Школярі починають класифікувати власні почуття, емоції за їх відтінками.
Приклади письмових творчих робіт свідчать про свідоме використання учнями образних висловлювань, діалогів; усні відповіді, бесіди характеризуються емоційністю, імпровізацією, виявленням таких тенденцій діалогу, як принципова рівність партнера, очікування відповіді та її передбачення тощо. Учні демонстрували уміння оперувати новими знаннями, користуватися образними висловами при виконанні творчих завдань (письмових та усних), змальовувати словами пейзажі, портрети, складати діалоги, казки, вірші. А головне – діти зрозуміли, що кожне слово – це цілий різноманітний світ. Учні збагнули, що слово допомагає змальовувати індивідуальні риси людей, яскравіше уявити ті картини, про які розповідають літературні твори. Виконуючи пропоновані завдання, молодші школярі дійшли розуміння того, що словом можна виражати відтінки почуттів, настроїв, воно допомагає наблизитися до пізнання природи людських почуттів (контрольна група працювала за традиційною методикою, табл.1).
Таблиця 1
Загальний рівень сформованості художньої культури
молодших школярів засобами мистецтва слова
|
Р і в н і у % |
|
|
Експериментальна група |
Контрольна група |
|
високий |
середній |
низький |
високий |
середній |
низький |
|
|
На початку експерименту |
2,2 |
34,5 |
63,5 |
2,8 |
37,2 |
59,9 |
|
Після формуючого експерименту |
46,9 |
50,6 |
2,5 |
6,1 |
44,6 |
49,3 |
У середньому шкільному віці йде процес нагромадження естетичних знань та емоцій. Подекуди зазнаючи труднощів у власній творчості, підлітки через певні вікові особливості здатні на глибоке спілкування з мистецтвом. Учні експериментальних класів навчилися слухати і чути, як звучить слово у художньому творі, відчувати його відтінки, отримувати від цього естетичну насолоду. Робота з художніми текстами як на уроках, так і поза ними, сприяла підвищенню інтересу до мистецтва в цілому, допомогла розкритися творчим здібностям учнів.
Порівняно з констатуючим експериментом значно розширився лексичний запас, знизився мовний бар’єр при висловленні власних суджень учнів за рахунок використання багатої лексики прочитаних художніх творів. Розвиток художньої культури вилився в доволі глибоке проникнення в багатоплановість і багатошаровість художнього тексту, розуміння підтексту, оцінку тих чи інших достоїнств прозового, драматичного або віршованого твору, в можливість вибору улюбленого уривка або вірша з обґрунтованістю свого вибору, формування суджень про художній стиль автора, використання тих чи інших художніх засобів (узагальнені показники подано в табл.2).
Таблиця 2
Загальний рівень сформованості художньої культури
підлітків засобами мистецтва слова в учнів основної школи
|
Рівні у % |
|
високий |
середній |
низький |
|
|
На початку експерименту |
23,0% |
52,0% |
25,0% |
|
Після формуючого експерименту |
35,0% |
54,0% |
11,0% |
Знання старшокласників у галузі мистецтва в процесі експериментальної роботи стали ширшими, споглядання – більш цілеспрямованим і систематичним. Завдяки естетичній логосфері учні усвідомили, що текст є надбанням культури і що він посідає значне місце як у суспільному житті свого часу, так і у світовому культурному просторі.
Старшокласники протягом навчального року виконували творчі роботи, вивчаючи новий предмет “Художня культура світу”. Вони не виявилися сторонніми спостерігачами творів мистецтва, а були майже їх учасниками, здатними з позиції людини певної епохи дати їм оцінку. Посилився інтерес до пізнання історії як віддалених цивілізацій, так і власного народу, з’явилось усвідомлення того, що контекст “тут і тепер” накладає відбиток на бачення “там і тоді”. У цьому випадку художній текст виконав найважливішу зі своїх функцій – актуалізував певні сторони особистості, яка, звертаючись до себе, починає пошук свого місця у світі, визначає та обирає власні ціннісні орієнтири.
Результати формуючого експерименту засвідчили, що старшокласники краще усвідомили зв’язок слова з життям народу, з його культурою. За допомогою методу педагогічного консиліуму було засвідчено, що школярі почали помічати й інтерпретувати деталі, на які не звертали уваги під час непрофесійного читання, що сприяє розвитку ширшого погляду на твір та його смисл, поглиблює естетичні враження. Учні навчилися жити в культурі, сприймати не лише своє, а й простір інших культур, який виявився як відмінним, так і суголосним рідній культурі. Завдяки індивідуалізації естетико-педагогічного впливу чітко помітний шлях просування старшокласників від виконавських, репродуктивних форм діяльності до активного пошуку, самостійної творчої діяльності. В учнів розвинулося уміння сприймати художню і позахудожню реальність. Це досягалося завдяки завданням, розрахованим на фантазію, уяву, образне мислення (узагальнені результати подано в підрозділі 4.4 дисертації).
В процесі експерименту ми отримали не тільки велику кількість відповідей, реакцій, творчих робіт, роздумів тощо, але і їх різноманітність, позбавлену стереотипів, загроза яких, як відомо, у виключенні альтернативних поглядів. Ця неоднаковість і несхожість була досить важливою, оскільки вдалося не втратити індивідуальність дитини.
Аналіз результативності експериментальної роботи виявив її позитивний вплив на формування художньої культури школярів. Створена естетична логосфера школи посприяла тому, що учні постійно знаходились у сфері розвивальної дії слова. Перебуваючи в центрі естетичної логосфери, вони змогли зрозуміти духовне начало слова – того, що завжди визначалось найвищим ступенем його впливу: коли слова відзвучать, але образи, ними викликані, залишаються у душі. Тому процес формування художньої культури школярів відбувався не в режимі змагання, він спирався на те, що дитина – завжди проблема, задум, шлях.
Такий підхід виявився плідним. Якщо на початку експериментальної роботи учні тяжіли до більш тривіальних рішень творчих завдань, то наприкінці експерименту було отримано багато оригінальних, естетично насичених, відповідей та реакцій. Зіставлення результатів початкового і кінцевого етапів формуючого експерименту дозволяють спостерігати генезис етапів формування художньої культури, наближення їх до таких, які відповідають високому рівню сформованості художньої культури.
1. Соціально-економічні завдання розвитку нашої країни зумовлюють пошук оновлених підходів до їх розв’язання. Українській державі необхідне покоління з високим рівнем освіченості і культури, здатне сприймати національні й загальнолюдські цінності, творчо діяти в будь-якій сфері соціальної практики.
Дослідження здійснено з метою розв’язання суперечностей між цими потребами суспільства та наявним станом збіднення культурного рівня школярів. У дисертації наведене теоретичне узагальнення наукових розробок, присвячених культурі, виокремлено провідну ідею про неможливість існування культури поза людиною. Від того, як людина відчуває і самореалізується в культурі, залежить і існування самої культури.
Нове вирішення наукової проблеми виявилося у визначені змісту поняття художня культура учня, який пропонується розглядати як специфічну якість унікальної індивідуальності, яка реалізує свою єдиність у вчинку, що у контексті викладеного постає як осягнення особистісного горішнього, що міститься у творах мистецтва, як знаходження школярами свого слова спочатку в мистецтві, а потім і в навколишньому житті, їхній активній співпричетності до буття. Це визначення є адекватним віковим особливостям школярів. Воно звернуто до творчих потенцій людини, які виявляються як у сприйманні творів мистецтва, так і в їх творенні. Сформована художня культура демонструє внутрішню безмежність людини, її індивідуально своєрідне обличчя, здатність знаходити своє покликання. Сьогодні, на жаль, мистецтво поступилося місцем явищам, не розрахованим на зворотний зв’язок, творче мислення, таким, що нівелюють індивідуальність, навіюють штампи не тільки в мистецтві, а й у вирішенні життєвих проблем.
2. Велика роль у процесі формування художньої культури учнів належить мистецтву слова, насиченому духовним досвідом попередніх поколінь. Встановлено: пізнаючи світ через мову, завдяки зануренню у зміст нових слів, їх переживанню і відчуттю, знайомлячись з творами літературного мистецтва, школярі набувають багатозмістовних вражень, що впливає на почуттєву сферу учнів, їхні естетичні уподобання, смаки, потреби, розвиває їх та формує естетичне ставлення до навколишнього. Мистецтво слова переводить естетичні ідеали у духовну культуру учнів, закріплюючи їх в усталених уявленнях, нормах і звичках конкретної взаємодії зі світом. Це відбувається завдяки поетиці, яка виділяє й систематизує елементи художнього тексту, що формують естетичне враження від твору. У дисертації виділено поняття поетики, розроблено прийоми та завдання, спрямовані на набуття учнями умінь і навичок самостійної роботи зі словом та мовою художнього твору, які сприяють закладанню основ повноцінного естетичного сприймання мистецтва слова, формують потребу коректно користуватись словом, розвивають творчі здібності дитини та її емоційно-чуттєву сферу. Через залучення школярів до поетики епосу, лірики, драми, твори мистецтва стають надбанням дитини, щоб у подальшому її житті стати підставою для нових пізнавальних актів, які просувають людину в розумовому розвитку та є основою нової діяльності.
3. Обґрунтовані психолого-педагогічні підходи до вимірів рівнів сформованості художньої культури учнів початкової, основної і старшої школи засобами мистецтва слова охоплюють чотири групи критеріїв (змістовна, емоційно-ціннісна, творча, гуманітарна), показники по кожній з яких спрямовані на визначення рівня сформованості художньої культури учнів у царині мистецтва слова. Їх важливість полягає у врахуванні емоційного та інтелектуального розвитку дитини, у виявленні ступеня володіння учнями набутими знаннями, уміннями та навичками, у зростанні естетичного досвіду тощо.
Констатуюче дослідження, проведене з урахуванням запропонованих груп критеріїв, показало, що естетичний і художній аспекти відбору і створення дидактичних матеріалів не є пріоритетними, тому сучасний рівень мовної компетенції школярів як показник художньої культури учнів досить невисокий. Це пов’язано з ігноруванням того факту, що слово є не тільки фігурою логіки, а й специфічним чуттєвим комплексом. Отже, постає проблема функціонування мови в школі як естетичного феномена.
4. Концепція, що розв’язує означену проблему, передбачає створення естетичної логосфери школи, що ґрунтується на діалогічному (полілогічному) контакті школярів з фактами мистецтва і є вербально-дискурсивною сферою культури. Завдяки їй відбувається суттєва якісна трансформація естетичної свідомості школярів у бік їхнього особистісного вдосконалення і духовності.
Функціональна значущість розроблених принципів організації естетичної логосфери школи допомогла засвоїти засобами мови соціальний та культурний здобутки народу, розуміти мовні одиниці як носії не тільки пізнавально-комунікативної, а й естетичної інформації, формувала почуття ідентичності з Батьківщиною та представника людської єдності.
Завдяки обґрунтованим педагогічним умовам було досягнуто психологічного комфорту, гармонізації дитини з навколишнім світом. Ситуації естетичного переживання формували навички співпереживання з героями художніх творів та розвивали здатність відгукуватись на естетичні прояви об’єктивного світу. Усе це знаменувало не тільки перехід внутрішніх стимулів у практичні дії, а й, навпаки, перехід зовнішніх практичних дій у внутрішню смислотворчість, формування душевно-духовного світу учня.
5. Розроблена на підставі концептуальних засад система формування художньої культури учнів упорядковувала множину взаємопов’язаних структурних і функціональних компонентів, поєднаних між собою у єдине ціле спільною метою і завданнями, спрямованими на досягнення поставленої мети. Вони передбачали використання художньо-естетичних елементів як у процесі викладання гуманітарних базових дисциплін та вивчення нового навчального предмета “Художня культура світу”, так і в позаурочній роботі.
Створене програмно-методичне забезпечення процесу формування художньої культури учнів поширило їхні уявлення про слово, виробило уміння та навички школярів використовувати його художні особливості у мовленні, сформувало ставлення до слова як до засобу вираження усього багатства почуттєвого стану людини, допомогло учням усвідомити перебіг думок, що пронизує слово.
Розроблені для початкової школи навчально-виховні комплекти, які використовуються як у державному, так і регіональному шкільному компонентах, дозволили одержати адекватну емоційну реакцію на прочитане, досягти певного рівня лінгвокультурознавчої компетенції, емоційну забарвленість мовлення.
В основній школі впровадження нових методичних матеріалів допомогло підліткам зрозуміти слово як об’єктивацію певного поняття, а у старшій школі – підготувати учнів до практичної поведінки як у рідномовному, так і іншомовному середовищі.
Створені дисертантом програми для профільних класів старшої школи та навчальний посібник “Художня культура світу” розвинули не лише суто мистецькі здібності учнів, а й виявились універсальним способом стимулювання художньо-образного мислення і творчого потенціалу особистості.
Крім того, завдячуючи новому базовому предмету, поширилися міждисциплінарні зв’язки у межах не тільки художньо-естетичного циклу (базові предмети “Музика”, “Образотворче мистецтво”), а й у межах предметів спорідненого гуманітарного циклу.
Діалогічна основа естетичної логосфери надала учням можливість усвідомити, що зустріч різних думок, несхожих культурних позицій становить загальну культуру, пріоритетом якої є безумовно ціннісне ставлення до світу над умовно-локальними началами, цілями, інтересами, що сприяє співтворчості, передбачає дух поліфонічного співробітництва.
6. Теоретично розроблена і впроваджена в практику роботи система формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова сприяла підвищенню рівня очікуваної якості як важливого компонента духовної культури особистості, основи для її реалізації в культурному просторі. Створена естетична логосфера школи дозволила розглядати мову не тільки як абстрактну схему, а й як систему, за якою завжди стоїть життя людини.
Отримана різноманітність та змістовна неподібність відповідей і творчих робіт учнів дала повну позитивну картину, завдяки якій можна побачити цілісну суть результативності експериментальної роботи. Зіставлення вихідних даних з кінцевим результатом дослідження довело ефективність розробленої методики формування художньої культури учнів, яка сприяє успішному оволодінню учнів знаннями, розвитку творчих здібностей, збагаченню сфери естетичних почуттів дитини, її емоційного досвіду за допомогою мистецтва слова. Апробований матеріал дає можливість естетично виховувати учнів початкової, основної та старшої школи.
За даними стенограм уроків, інтерв’ювання вчителів, методистів, які вели спостереження за формуючим етапом дослідження, учні експериментальних класів виявилися готовими до зустрічі з іншими людьми, що є культурним початком людського буття, кроком до діалогу, в якому особи творять одна одну, не втрачаючи індивідуальності та гідності, ставляться до іншої людини не як до об’єкта, а як до свого супутника в плині життя.
Основні висновки і положення дослідження можуть бути використані з метою реалізації Національної доктрини розвитку освіти, концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), зокрема, щодо залежності проектування навчального змісту й методичного забезпечення від вікових та індивідуальних особливостей школярів; пріоритетної уваги до методик, спрямованих на самопізнання і самореалізацію особистості в різних видах творчої діяльності; виховання людини культурної, з розвиненим естетичним і етичним ставленням до навколишнього світу і самої себе.
Проведене дослідження не вичерпало всіх аспектів формування художньої культури учнів. Перспективними, на наш погляд, є дослідження проблем формування художньо-естетичної культури школярів засобами інших видів мистецтв; його теоретичні результати можуть стати основою для продовження пошуків не тільки у галузі естетичного, а й духовно-морального та соціального виховання; для розробок гуманітарного спрямування, призначених для профільних класів; для створення “екологічно чистих” аудіовізуальних програм з мистецтва тощо.
Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях:
Монографія:
1.Миропольська Н.Є. Мистецтво слова в структурі художньої культури учня. – К.: Парламентське видавництво, 2002. – 204 с.
Статті у провідних фахових виданнях:
2.Миропольська Н.Є. Критерії художньо-естетичної вихованості учнів // Початкова школа. – 1982. – № 6. – С. 13-18.
3.Миропольська Н.Є. Старшокласник у світі художніх цінностей // Радянська школа. – 1987. – № 9. – С. 60-64.
4.Миропольська Н.Є. Естетичне освоєння дійсності засобами мови // Початкова школа. – 1990. – № 3. – С. 9-11.
5.Миропольська Н.Є. Естетична логосфера школи // Мистецтво та Освіта. – 1996. – № 2. – С. 7-11.
6.Миропольська Н.Є. Естетичні фрагменти уроку // Дивослово. – 1996. – № 7. – С. 23-26.
7.Миропольська Н.Є. Експериментальна програма “Художня культура світу” // Мистецтво та Освіта. – 1999. – № 1. – С. 18-25.
8.Миропольська Н.Є. Художня культура особистості // Мистецтво та Освіта. – 2000. – № 3. – С. 40-43.
9.Миропольська Н.Є. Естетична логосфера школи: дескриптивний аналіз // Освіта на Луганщині. – 2000. – № 2(13). – С. 17-20.
10.Миропольська Н.Є. Шкільна лінгвокультурологія як принцип існування художньої культури // Педагогічні науки. Збірник наукових праць Херсонського державного педагогічного університету. – Випуск XVI. – Херсон: ХДПУ, 2000. – С. 291-298.
11.Миропольська Н.Є. Естетична актуалізація мовних одиниць // Науковий вісник Миколаївського державного педагогічного університету. Випуск ІІІ. Педагогічні науки. – Т.2. – Миколаїв: МДПУ, 2000. – С. 112-120.
12.Миропольська Н.Є. Виміри сформованості художньої культури школярів // Мистецтво та Освіта. – 2001. – № 3. – С. 20-23.
13.Миропольська Н.Є. Поетика в процесі виховання художньої культури учнів // Освіта на Луганщині. – 2001. – № 2 (15). – С. 43-46.
14.Миропольська Н.Є. Виховний потенціал художньої культури // Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості (Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді) // Збірник наукових праць. – Книга 1. – К.: Інститут проблем виховання АПН України, 2001. – С. 110-115.
15.Миропольська Н.Є. Естетичне і художнє: логіка педагогічного взаємозв’язку// Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошук. Збірник наукових праць. – Випуск 21. – Київ-Запоріжжя, 2001. – С. 274-278.
16.Миропольська Н.Є. Полілінгвізм і культура // Теоретичні питання освіти та виховання. Збірник наукових праць. – Випуск 17. – К.: КНЛУ, 2001. – С. 78-81.
17.Миропольська Н.Є. Педагогічні умови формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова // Педагогічні науки. Збірник наукових праць. – Випуск XXV. – Херсон: ХДПУ, 2001. – С. 150-156.
18.Миропольська Н.Є. Стан сформованості художньої культури учнів // Педагогіка і психологія. – 2001. – № 2. – С. 49-57.
19.Миропольська Н.Є. Театральне мистецтво в школі // Мистецтво та Освіта. – 2002. – № 1. – С. 25-27.
20.Миропольська Н.Є. Естетичне виховання школярів: методологічна преамбула // Освіта на Луганщині. – 2002. – № 1 (16). – С. 24-27.
21.Миропольська Н.Є. Дитяча мовна творчість у системі формування художньої культури учнів // Педагогічні науки. Збірник праць Херсонського державного педагогічного університету. – Випуск XXX. – Херсон: ХДПУ, 2002. – С. 201-205.
22.Миропольська Н.Є. Формування художньої культури учнів засобами мистецтва слова // Рідна школа. – 2002. – № 8-9. – С. 48-50.
23.Миропольська Н.Є. До питання про організацію естетичної логосфери школи // Збірник наукових праць. – Умань: Уманський держ. пед. ун-т імені Павла Тичини, 2002. – С. 168-173.
24.Миропольська Н.Є. Культурогенні можливості лінгвістичного знака: педагогічний аспект // Педагогіка і психологія. – 2002. – № 1-2. – С. 126-134.
Навчально-методичні праці
25.Миропольська Н.Є. Формувати почуття прекрасного. – К.: Знання, 1987. – 32 с.
26.Аболина Т.Г., Миропольская Н.Е. Эстетическое воспитание в школе. – К.: Вища школа, 1987. – 95 с. (Розділи “Особливості естетичного розвитку школярів”, “Шляхи активізації художніх здібностей”).
27.Миропольська Н.Є. Прийшла весна барвиста. Альбом для розфарбовування з ігровими завданнями. – К.: Веселка, 1988. – 16 с.
28.Миропольська Н.Є. Свято літніх барв. Альбом для розфарбовування з ігровими завданнями. – К.: Веселка, 1988. – 16 с.
29.Миропольська Н.Є. Золоті пташки осені. Альбом для розфарбовування з ігровими завданнями. – К.: Веселка, 1988. – 16 с.
30.Миропольська Н.Є. Кольорова зима. Альбом для розфарбовування з ігровими завданнями. – К.: Веселка, 1988. – 16 с.
31.Миропольская Н.Е. Вслушиваясь в слово. Книга для учителя. – К.: Радянська школа, 1989. – 195 с.
32.Развитие эстетической активности школьников. Пособие для учителя (Коллектив авторов / Под.ред. В.Г.Бутенко. – К.: АПН Украины, 1992. – 176 с. (Раздел “Развитие эстетической активности в процессе воспитания театральной культуры школьников”).
33.Lissinskа T., Miropolskа N. Poetry of Grammar. Робочий зошит для учнів. – France: Association Evangelique Slave, 1995. – 64 с. (Розроблено завдання до віршів англійською мовою).
34.Миропольская Н. Читаем круглый год. Книга для чтения в школе и дома. – К.: Украинский Центр творчества детей и юношества, 1995. – 96 с.
35.Зязюн І.А., Миропольська Н.Є., Хлєбнікова Л.О. та ін. Виховання естетичної культури школярів (рекомендовано МО України як навчальний посібник). – К.: ІЗМН МО України, 1998. – 156 с. (Розділ “Виховання естетичної культури учнів засобами мистецтва слова”).
36.Миропольська Н. Є., Бєлкіна Е. В., Масол Л. М., Оніщенко О. І. Художня культура світу. Європейський культурний регіон: Навч.посібник для загальноосвітніх навчальних закладів України. – К.: Вища школа, 2001. – 191 с. (Розроблено структуру посібника; написано: вступні частини до кожної глави; розділи з мистецтва скульптури і театру Стародавньої Греції, садово-паркового мистецтва Великої Британії, мейсенської порцеляни; запитання і завдання до цих текстів; завдання для самостійної роботи; складено список рекомендованої літератури до кожної глави). – (Диплом І ступеню АПН України в номінації “За кращу науково-методичну роботу, опубліковану в 2001 році).
Навчальні програми
37.Миропольська Н.Є. Художня культура світу. 10-11 кл. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів України (рекомендовано Міністерством освіти і науки України) // Художня культура. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів України. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. – С. 29-47.
38.Миропольська Н.Є. Художня культура світу (Програма для загальноосвітніх навчальних закладів гуманітарного профілю) // Художня культура. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів гуманітарного профілю. 10-11 класи. Затверджено Міністерством освіти і науки України. – К.: Шкільний світ, 2001. – С. 18-29.
39.Миропольська Н.Є. Художня культура світу (Програма для загальноосвітніх навчальних закладів художньо-естетичного профілю) // Художня культура. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів художньо-естетичного профілю. 10-11 класи. Затверджено Міністерством освіти і науки України. – К.: Шкільний світ, 2001. – С. 52-70.
40.Миропольська Н.Є. Художня культура світу (Програма для загальноосвітніх навчальних закладів спортивного профілю) // Художня культура. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів художньо-естетичного профілю. 10-11 класи. Затверджено Міністерством освіти і науки України. – К.: Шкільний світ, 2001. – С. 81-91.
Статті в науково-методичних журналах, іншій педагогічній пресі
41.Миропольська Н.Є. Виразність мови // Трибуна лектора. – 1979. – № 11. – С. 29-30.
42.Миропольська Н.Є. Критерій – активність знань // Музика. – 1980. – № 2. – С. 26.
43.Миропольская Н.Е. К вопросу педагогической диагностики художественно-воспитанной личности // Этика и эстетика. – Выпуск 27. – К.: Вища школа, 1984. – С. 137-143.
44.Миропольська Н.Є., Рудницька О.П. Критерії музично-естетичного розвитку дітей // Початкова школа. – 1985. – № 3. – С. 38-43. (Розроблено теоретичні підходи до визначення критеріїв).
45.Миропольская Н.Е. Формирование у учащихся эстетического отношения к языку. Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ. – Полтава: Полт. обл. ин-т усоверш. учителей, 1987. – 39 с.
46.Миропольська Н.Є. Шкільний театр. Учора, сьогодні... Завтра? // Театр у школі. Книга для вчителя / Упорядник Н.Є.Миропольська. – К.: Радянська школа, 1990. – С. 3-15.
47.Миропольська Н.Є. Слово як цінність культури // Навчальні програми та методичні рекомендації з латинської та англійської мов для гуманітарних ліцеїв (Х-ХІ класи). – К.: Український Центр творчості дітей та юнацтва, 1993. – С. 3-5.
48.Ганнусенко Н.І., Миропольська Н.Є. Формування художньої культури учнів засобами шкільних літературних музеїв // Педагогіка і психологія. – 1996. – № 3. – С. 93-96. (Висвітлена роль шкільних музеїв у формуванні художньої культури школярів).
49.Миропольська Н.Є. Казки нашого дитинства. Передмова до книги “Містер Фокс та його друзі”. – К.: Интерпрес ЛТД, 1997. – С. 5-6.
50.Миропольська Н.Є. Художня культура особистості: процес концептуалізації проблеми // Наукові записки психолого-педагогічного факультету. Збірник статей. Ч.2. – Полтава: Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г.Короленка, 1997. – С. 94-96.
51.Миропольська Н.Є. Мистецтво слова в контексті художньої культури // Художня культура: історія, теорія, практика. Збірник наукових статей. – К.: Інститут підвищення кваліфікації працівників культури, 1997. – С. 158-167.
52.Миропольська Н.Є. Виховання художньої культури учнів // Виховання в сучасному освітньому просторі. – Київ-Умань: Уманський державний педагогічний інститут імені Павла Тичини, 1997. – С. 63-68.
53.Миропольська Н.Є. До розробки проекту програми нового базового навчального предмета “Художня культура світу. Х-ХІ класи” // Постметодика. – 1997. – № 4 (18). – С. 38-41.
54.Миропольська Н.Є. Світова художня культура як новий базовий навчальний предмет // Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої культури. Збірник наукових праць. – Випуск другий. Частина друга. – К.: Держ. акад. керівних кадрів культури і мистецтв, Київський університет імені Тараса Шевченка, 1998. – С. 145-154.
55.Миропольська Н.Є., Масол Л.М. Європейський культурний регіон. Греція // Мистецтво та Освіта. – 2000. – № 2. – С. 13-22. (Вступ. Скульптура Стародавньої Греції. Театр Стародавньої Греції. Для ерудитів. Запитання і завдання для закріплення. Завдання для самостійної роботи. Список рекомендованої літератури).
Тези, матеріали конференцій
56.Миропольська Н.Є. Драматичне мистецтво в школі (історія питання) // Матеріали наукової конференції Науково-дослідного інституту педагогіки Української РСР “Педагогічна наука – перебудові школи”. – К.: НДІ педагогіки УРСР, 1990. – С. 121-122.
57.Миропольская Н.Е. Взаимодействие искусств в школьном драматическом спектакле // Взаимодействие искусств в духовному развитии школьников. – Ворошиловград: ВГПИ им.Т.Г. Шевченко, 1990. – С. 64-65.
58.Миропольская Н.Е. Приобщение студентов педагогических вузов к искусству театра// Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. – Полтава: ПГПИ им.В.Г. Короленко, 1991. – С. 371-373.
59.Миропольська Н.Є. Роль українсько-російського білінгвізму у створенні естетичної логосфери школи // Взаимодействие украинского и русского языков на территории Украины и актуальные проблемы их исследования и преподавания (Материалы І Ганичевских чтений). – Полтава: ПГИ им.В.Г.Короленко, 1993. – С. 15-17.
60.Миропольська Н.Є. Організація естетичної логосфери в школі // Язык и культура. Вторая международная конференция. Часть ІІ. – К.: Укр. ин-ут международных отношений, 1993. – С. 103-104.
61.Миропольская Н.Е. Эстетичекая логосфера школы как сущностный элемент процесса формирования художественной элиты // Талановита особистість: сім’я, школа, держава. Тези доповідей та виступів на міжнародній науково-практичній конференції 11-15 травня 1994 р. у м. Києві. ІІ. – К.: Київський університет імені Тараса Шевченка, 1994. – С. 20-22.
62.Миропольська Н.Є. До питання про концепцію посібників з читання для початкових класів (естетичний феномен слова) // Проблеми естетичного виховання та художньої освіти в системі професійної підготовки вчителів. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 17-19 травня 1995 р. – Полтава: ПДПУ ім.В.Г. Короленка, 1995. – С. 218-220.
63.Миропольська Н.Є. Естетичні фрагменти в посібниках з іноземної мови для спеціальних цілей // Лінгвометодичні концепції навчання мови для спеціальних цілей. Науково-методичні матеріали 2-ї Міжнародної конференції. – К.: Інститут міжнародних відносин, Національний університет імені Тараса Шевченка, 1995. – С. 213-214.
64.Миропольська Н.Є. Мистецтво Далекосхідного культурного регіону в проекті програми нового базового навчального предмету “Художня культура світу. Х-ХІ класи” // Людина, гармонія, світ: сучасна теорія та практика естетичного виховання школярів. Матеріали науково-практичної конференції. – Полтава: Відділ освіти Полтавського міськвиконкому, 1998. – С. 23-27.
Миропольська Н.Є. Формування художньої культури учнів загальноосвітньої школи засобами мистецтва слова. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2003.
Дисертацію присвячено теорії і методиці формування художньої культури учнів загальноосвітньої школи засобами мистецтва слова. Визначено концепцію досліджуваної теми. Розроблено принципи (лінгвокультурології, естетичної актуалізації мовних одиниць, полілінгвізму, дитячої мовної творчості) і умови (організація естетичного споглядання, естетичного переживання і естетичної практики) створення естетичної логосфери школи – основного чинника формування художньої культури учнів. Створено систему навчально-виховних комплексів на матеріалі мистецтва слова для учнів початкової, основної і старшої школи. Обґрунтовано психолого-педагогічні підходи до вимірів сформованості художньої культури школярів. Відображено процес і результати експериментального дослідження у різних умовах організації навчально-виховного процесу. Створено програмно-методичне забезпечення процесу формування художньої культури учнів.
Ключові слова: художня культура учнів, естетична логосфера школи, лінгвокультурологія, естетична актуалізація мовних одиниць, полілінгвізм, естетичне споглядання, естетичне переживання, мовна творчість.
Миропольская Н.Е. Формирование художественной культуры учащихся общеобразовательной школы средствами искусства слова. – Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика и история педагогики. – Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2003.
Диссертация посвящена теории и методике формирования художественной культуры учащихся общеобразовательной школы средствами искусства слова.
Разработана концепция исследуемой темы. Теоретическое обобщение научных трудов, посвященных культуре, позволило выявить ведущую идею о невозможности существования культуры вне человека. Новое решение проблемы обнаружено в определении содержания понятия “художественная культура учащихся”, которое предлагается рассматривать как специфическое качество неповторимой, уникальной индивидуальности, реализующей себя в поступке, что в контексте исследования предстает как постижение личностного горнего смысла произведения искусства, как поиск школьниками своего слова сначала в искусстве, а затем – в жизни, в их активной сопричастности бытию.
Выделена роль искусства слова в процессе формирования художественной культуры. Отобраны понятия поэтики, доступные школьному возрасту, благодаря которым произведения искусства становятся близкими ребенку, что в дальнейшем послужит основой для новых познавательных действий, направленных на самоосуществление человека.
Обоснованы психолого-педагогические подходы к диагностике уровней сформированности художественной культуры учащихся средствами искусства слова. Они охватывают четыре группы критериев, показатели которых учитывают эмоциональное и интеллектуальное развитие ребенка, меру владения учащимися приобретенными знаниями, умениями и навыками и т.п.
Констатирующее исследование показало, что эстетический и художественный параметры отбора и создания дидактических материалов не являются приоритетными. Поэтому современный уровень языковой компетенции учащихся невысокий. Преобладает рационально-репродуктивный тип освоения художественных ценностей.
Введено новое понятие “эстетическая логосфера школы”, в котором язык предстает как эстетический феномен. Эстетическая логосфера основывается на диалогическом (полилогическом) контакте школьников с явлениями искусства, благодаря чему происходит существенная трансформация их эстетического сознания в плане личностного совершенствования.
Значимость разработанных принципов организации эстетической логосферы школы (лингвокультурологии, эстетической актуализации языковых единиц, полилингвизма, детского языкового творчества) заключается в их направленности на усвоение духовных ценностей народа; умение корректно высказывать свои взгляды и адекватно воспринимать высказывания других; понимание ценности иного, не похожего и способность оценить свое родовое начало; развитие творческих способностей учащихся.
Педагогические условия реализации созданной системы предусматривают организацию эстетического созерцания, ситуаций эстетического переживания и эстетической практики. Их актуальность – в обогащении детского воображения образной информацией, формировании навыков сопереживания и отклика на эстетические проявления объективного мира, выход на творческую деятельность школьников.
Подготовлено, апробировано и внедрено методическое обеспечение процесса формирования художественной культуры учащихся начальной, основной и старшей школы. Оно направлено на расширение представлений школьников об искусстве слова, отработку умений и навыков использовать его художественные особенности, формирование отношения к языку как средству выражения духовного мира человека.
Корректность исходных позиций предложенной концепции формирования художественной культуры школьников средствами искусства слова в условиях разработанных авторских учебных программ и методических пособий для учащихся и учителей проверена и подтверждена комплексом исследований и экспериментом в условиях учебно-воспитательного процесса школы.
Полученные разнообразие и содержательная несхожесть ответов и творческих работ учащихся дали полную картину, благодаря которой можно увидеть целостную сущность позитивной результативности экспериментальной работы.
Ключевые слова: художественная культура учащихся, эстетическая логосфера школы, лингвокультурология, эстетическая актуализация языковых единиц, полилингвизм, эстетическое созерцание, эстетическое переживание, языковое творчество.
Myropolska N.E. The forming of schoolchildren’s artistic culture by means of art of a word. – Manuscript.
Thesis for a doctor’s degree by speciality 13.00.01 – general pedagogics and history of pedagogics. – Institute of Pedagogics of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2003.
The thesis is devoted to theory and methods of the forming of schoolchildren’s artistic culture. The conception of the examined theme has been determined. The principals (linquaculturology, aesthetical actualization of language units, polylinguism, thinking-in-words creation) and conditions (the organization of situation of aesthetic contemplation, aesthetic experience, aesthetic practice) of the creation of school aesthetical logosphere – the main source of forming of artistic culture – have been worked out. Psyhologic-pedagogical approaches to measuring of schoolchildren’s artistic culture development are substantiated. The system of teaching and educational complexes by means of art of a word for junior, secondary and senior pupils were created. Process and results of experimental investigation in different conditions of teaching and educational process has been reflected. The program-methodical maintenance of the forming of schoolchildren’s artistic culture by means of art of a word has been created.
Key words: schoolchildren’s artistic culture, school aesthetical logosphere, linquaculturology, aesthetical actualization of language units, polylinguism, aesthetic contemplation, aesthetic experience, thinking-in-words creation.
Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. –. –№ 1(91).