Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
РАЗДЕЛ П. «Возрастная психология».
Предмет, задачи и основные проблемы возрастной психологии. См3-5 пункт там все.
ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНАЯ — отрасль психологии, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности в связи с возрастом — на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.
Ныне выделяются такие разделы психологии возрастной являются: психология детская (=> детство); психология подростка (-> возраст подростковый); психология юности (=> юность); психология возраста зрелого — психология взрослости (=> зрелость); геронтопсихология (-> старость). Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни. Объект возрастной психологии – возрастные изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека. Центральная научная категория возрастной психологии – психическое развитие. Каждый возрастной этап характерен теми специфически возрастными задачами освоения внешнего мира и культуры, кои решаются посредством формирования новых видов поведения и деятельности. Психология возрастная стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. Для нее весьма существенны дифференциально-психологические различия, к коим относятся половозрастные и типологические свойства индивида. Психология возрастная составляет научное основание психологии педагогической. Значительное число исследований строится на базе метода возрастных (поперечных) срезов: путем сравнения свойств выборок, отличающихся по хронологическому возрасту. Определенными преимуществами перед сравнительно-возрастным методом обладают исследования лонгитюдные, в коих развитие тех или иных психологических свойств прослеживается на одной и той же выборке на протяжении достаточно длительного периода онтогенеза. Особое место в современной психологии возрастной занимает группа методов генетико-моделирующих, основанных на методе каузально-генетическом Л. С. Выготского. Изучение развития с помощью метода эксперимента формирующего активного и других методов обучающих ведется в ходе направленного воздействия на определенные свойства или стороны психического Исследовать психическое развитие человека – значит, решить задачи описания, объяснения, прогноза и коррекции этого развития. Следовательно, задачи возрастной психологии направлены на раскрытие психологического содержания последовательных этапов онтогенеза и учет влияния на это развитие культурно-исторических, этнических, социально-экономических, а также различных биологических факторов. К числу важнейших практических задач, стоящих перед психологии возрастной, относятся: создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребенка; организация оптимальных форм детской деятельности и общения; организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости.
Объект возрастной психологии – возрастные изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека. Возрастная психология изучает возрастную динамику развития психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Возрастная психология, будучи фундаментальной теоретической дисциплиной, дает представление об уровне психического и личностного развития человека, соотнося его со статистическими возрастными нормами развития; анализирует влияние разнообразных факторов на развитие психики и личности; прогнозирует ход психического развития человека в онтогенезе на разных жизненных этапах; выстраивает систему методов по профилактике нарушений развития, коррекции развития или оптимизации процессов развития.
Предмет возрастной психологии – законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии – психическое развитие. Развитие – качественные изменения, появление новообразований, новых механизмов, процессов, структур.
1. Проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.
Это вопрос о том, что более определяет поведение и психологическое поведение детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние органов с учетом наследственности, генетики или же наоборот, влияние внешней среды. 2. Проблема относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие человека.
Стихийное обучение и воспитание осуществляется без сознательно поставленных целей, без определенного содержания и продуманных методов, под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайно складывающихся отношений с ними, оно не преследует образовательные цели и носит спонтанный характер (личный пример, события, ситуации). Организованное обучение и воспитание - это целенаправленно осуществляемый специальной, частной и государственной системами образования, процесс. За него ответственны два социальных института: семья и школа (учебные заведения, ВУЗы).
3. Проблема соотношение задатков и способностей.
Способности - индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. Задатки - это некоторые генетические детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей. Задатки весьма многозначны, они - лишь предпосылки развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими. Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания. Задатки обусловливают разные пути формирования способностей, влияют на уровень достижения, быстроту развития.
4. Проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении человека.
РАЗВИТИЕ ЭВОЛЮЦИОННОЕ — медленное и достаточно устойчивое изменение в психике и поведении ребенка в периоды развития возрастного между его кризисами возрастными (теория развития эволюционная - теория, утверждающая, что в ходе психического и поведенческого развития ребенка все — или почти все — определяется его генотипом, и что в развитии не появляется ничего, не бывшего изначально заложенным хотя бы в зародыше).
РАЗВИТИЕ РЕВОЛЮЦИОННОЕ — 1. Быстрое и глубокое преобразование психики и поведения при переходе человека из одной возрастной категории в другую. 2. Одно из ключевых понятий теории, утверждающей зависимость развития психики и поведения людей не от генотипа, но от воздействий среды, которая своими влияниями и воздействиями вызывает коренные изменения в психике и поведении субъекта, создавая нечто, не бывшее прежде даже в зародыше.
РАЗВИТИЕ СИТУАЦИОННОЕ — быстрое, недостаточно устойчивое и требующее подкрепления изменение в психике и поведении ребенка, вызванное влиянием ситуационных социальных факторов.
5. Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека.
Проблема выяснения соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Решаются вопросы: что в большей степени определяет данное соотношение конкретные возрастные изменения в личности или интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллекта вести к изменению личности? Способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе эти линии, стороны развития (интеллектуальная и личностная) определяют его в целом?
См. в п. 5. подробно.
Движущие силы развития – факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития. Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Общая черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей среде.По мнению отечественных психологов, среда выступает в качестве источника развития, вне взаимодействия с обществом субъект никогда не разовьет в себе тех качеств, которые являются духовным достоянием всего человечества. Специфика детского развития в этой связи состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов.
В ходе дискуссии о соотношении биологического и социального в человеке высказывается широкий спектр мнений, заключенных между двумя полюсами: концепциями человека, которые принято называть биологизаторскими, или натуралистическими, сторонники которых абсолютизируют роль естественных, биологических начал в человеке, и социологизаторскими концепциями, в которых человек представлен как всего лишь слепок с окружающих его социальных отношений, их пассивное порождение. Конечно, в законченном виде такие полярные точки зрения высказываются нечасто, однако многие трактовки человека при рассмотрении соотношения в нем биологического и социального тяготеют к одному из этих полюсов.
Стихийное обучение и воспитание осуществляется без сознательно поставленных целей, без определенного содержания и продуманных методов, под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайно складывающихся отношений с ними, оно не преследует образовательные цели и носит спонтанный характер (личный пример, события, ситуации). Организованное обучение и воспитание - это целенаправленно осуществляемый специальной, частной и государственной системами образования, процесс. За него ответственны два социальных института: семья и школа (учебные заведения, ВУЗы).
Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б. М-Тепловым. Согласно развиваемой им концепции, врожденными могут быть анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками. Задатки - это некоторые генетические детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей. Способности - не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. развитие способностей происходит поэтапно.Задатки весьма многозначны, они - лишь предпосылки развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими. Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания. Задатки обусловливают разные пути формирования способностей, влияют на уровень достижения, быстроту развития.
РАЗВИТИЕ ЭВОЛЮЦИОННОЕ — медленное и достаточно устойчивое изменение в психике и поведении ребенка в периоды развития возрастного между его кризисами возрастными (теория развития эволюционная - теория, утверждающая, что в ходе психического и поведенческого развития ребенка все — или почти все — определяется его генотипом, и что в развитии не появляется ничего, не бывшего изначально заложенным хотя бы в зародыше).
РАЗВИТИЕ РЕВОЛЮЦИОННОЕ — 1. Быстрое и глубокое преобразование психики и поведения при переходе человека из одной возрастной категории в другую. 2. Одно из ключевых понятий теории, утверждающей зависимость развития психики и поведения людей не от генотипа, но от воздействий среды, которая своими влияниями и воздействиями вызывает коренные изменения в психике и поведении субъекта, создавая нечто, не бывшее прежде даже в зародыше.
РАЗВИТИЕ СИТУАЦИОННОЕ — быстрое, недостаточно устойчивое и требующее подкрепления изменение в психике и поведении ребенка, вызванное влиянием ситуационных социальных факторов.
Проблема выяснения соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Решаются вопросы: что в большей степени определяет данное соотношение конкретные возрастные изменения в личности или интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллекта вести к изменению личности? Способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе эти линии, стороны развития (интеллектуальная и личностная) определяют его в целом?
Значительное число исследований строится на базе метода возрастных (поперечных) срезов: путем сравнения свойств выборок, отличающихся по хронологическому возрасту. Определенными преимуществами перед сравнительно-возрастным методом обладают исследования лонгитюдные, в коих развитие тех или иных психологических свойств прослеживается на одной и той же выборке на протяжении достаточно длительного периода онтогенеза. Особое место в современной психологии возрастной занимает группа методов генетико-моделирующих, основанных на методе каузально-генетическом Л. С. Выготского. Изучение развития с помощью метода эксперимента формирующего активного и других методов обучающих ведется в ходе направленного воздействия на определенные свойства или стороны психического
Комплекс методов исследования которыми пользуются исследуя процесс возрастного развития ребенка состоит из трех блоков и соответствующих им методик. Одна треть методов заимствована из общей психологии; Вторая треть методов из дифференциальной психологии (сравнительной); Третья треть методов из социальной психологии. Первая треть методов это методы, которые используются для изучения когнитивных (познавательных) процессов с одной стороны и личности ребенка с другой, они обязательно адаптированы к данному возрасту ребенка и направлены на изучение важнейших психических функций: восприятие, внимание, память, мышление, речь и воображение. С помощью этих методов решаются задачи: извлекается исчерпывающая информация о возрастных особенностях в познавательных процессах детей, а также информация о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одного возраста в другой. Вторая треть методов это методы, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место занимает метод «Близнецов» при помощи которого исследуются сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, которые позволяют приблизится к решению проблемы номер один (об органической, то есть гипотонической и средовой обусловленности психики и поведения ребенка). Третья треть методов это методы посредством которых исследуются все межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми в обществе. Они обязательно адаптированы к возрасту детей. Это адаптированные наблюдения, опрос,интервью, социометрические методы и социально психологический эксперимент.
Исследовать психическое развитие человека - значит, решить задачи описания, объяснения, прогноза и коррекции этого развития. Описание развития предполагает представление многочисленных фактов, явлений, процессов психического развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в возрастной психологии находится именно на уровне описания. Объяснить развитие - значит, выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть: 1) строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко); 2) вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения); 3) вообще отсутствовать; 4) одинарной (что встречается крайне редко); 5) множественной (что обычно и имеет место при изучении развития). Если объяснение отвечает на вопрос "почему это произошло?", раскрывая причины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то прогноз отвечает на вопрос "к чему это приведет?", указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль исследователя движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями. При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как следствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, то факт ее существование позволяет считать, что совокупность выявленных причин необходимостью повлечет за собой следствие. В этом, собственно и заключается смысл прогноза. Если описание развития есть создание его образа в сознании исследователя, объяснение - установление связей следствия с возможными причинами, а прогноз развития - предсказание его, исходя из уже установленных причинно-следственных связей, то коррекция развития - это управление следствием через изменение возможных причин.
ЭКСПЕРИМЕНТ ЛАБОРАТОРНЫЙ — методическая стратегия, направленная на моделирование деятельности индивида в специальных условиях — разновидность эксперимента, проводимого в специально оборудованных лабораториях, что обеспечивает особенно строгий контроль переменных независимых и зависимых. При этом испытуемые сознательно участвуют в эксперименте, хотя могут не знать о его истинном назначении. Благодаря всему этому результаты экспериментов отличаются сравнительно высокой степенью надежности и достоверности (-> валидность). К их недостаткам иногда относят низкую степень «валидности экологической» — соответствия реальным жизненным ситуациям. Другой недостаток — явная исследовательская обстановка для испытуемого, в силу чего практически неизбежны его скованность, сознательная или бессознательная тревога, боязнь оценки и пр. Достоинства: возможность относительно полного контроля переменных, обеспечение воспроизводимости исследуемой характеристики и условий ее проявления. Требование чистоты получаемых данных связано и с рядом ограничений: в искусственных лабораторных условиях практически невозможно моделировать реальные жизненные обстоятельства, но лишь отдельные их фрагменты. ЭКСПЕРИМЕНТ ЕСТЕСТВЕННЫЙ — экспериментальная стратегия, разработанная А. Ф. Лазурским в 1910 г. Характерна проведением в условиях, близких к обычной деятельности испытуемых, причем они не знают, что участвуют в исследовании. За счет этого достигается большая чистота эксперимента. Метод исследования, промежуточный между наблюдением и экспериментом лабораторным, при коем психолог может активно влиять на ситуацию, но в формах, не нарушающих ее естественности для испытуемых. Основными методами являются наблюдение и беседа с испытуемым, результаты коих обрабатываются качественно. Вариантом эксперимента естественного является эксперимент психолого-педагогический, или экспериментальное обучение, в коем изучение психических особенностей школьника, подлежащих формированию, производится в ходе обучения и воспитания.
Лабораторные условия – лабораторный эксперимент, сведены до минимума влияния внешней среды. Зависимая переменная – то, чем варьирует исследователь, независимая переменная – получающийся результат. ЭКСПЕРИМЕНТ ЛАБОРАТОРНЫЙ — методическая стратегия, направленная на моделирование деятельности индивида в специальных условиях — разновидность эксперимента, проводимого в специально оборудованных лабораториях, что обеспечивает особенно строгий контроль переменных независимых и зависимых. При этом испытуемые сознательно участвуют в эксперименте, хотя могут не знать о его истинном назначении. Благодаря всему этому результаты экспериментов отличаются сравнительно высокой степенью надежности и достоверности (-> валидность). К их недостаткам иногда относят низкую степень «валидности экологической» — соответствия реальным жизненным ситуациям. Другой недостаток — явная исследовательская обстановка для испытуемого, в силу чего практически неизбежны его скованность, сознательная или бессознательная тревога, боязнь оценки и пр. Достоинства: возможность относительно полного контроля переменных, обеспечение воспроизводимости исследуемой характеристики и условий ее проявления. Требование чистоты получаемых данных связано и с рядом ограничений: в искусственных лабораторных условиях практически невозможно моделировать реальные жизненные обстоятельства, но лишь отдельные их фрагменты.
ЭКСПЕРИМЕНТ ЕСТЕСТВЕННЫЙ — экспериментальная стратегия, разработанная А. Ф. Лазурским в 1910 г. Характерна проведением в условиях, близких к обычной деятельности испытуемых, причем они не знают, что участвуют в исследовании. За счет этого достигается большая чистота эксперимента. Метод исследования, промежуточный между наблюдением и экспериментом лабораторным, при коем психолог может активно влиять на ситуацию, но в формах, не нарушающих ее естественности для испытуемых. Основными методами являются наблюдение и беседа с испытуемым, результаты коих обрабатываются качественно. Вариантом эксперимента естественного является эксперимент психолого-педагогический, или экспериментальное обучение, в коем изучение психических особенностей школьника, подлежащих формированию, производится в ходе обучения и воспитания.
Лонгитюдное исследование (от англ. longitude — долгота) — длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека. Первоначально лонгитюдное исследование (как метод «продольных срезов») складывалось в детской и возрастной психологии в качестве альтернативы господствовавшим методам определения состояний или уровней развития (методам «поперечных срезов»). Самостоятельная ценность лонгитюдного исследования связывалась с возможностью предсказания дальнейшего хода психического развития и установления генетических связей между его фазами.
Альтернативой лонгитюдному методу является метод поперечных срезов. Этот метод подразумевает сравнение выборки испытуемых различного возраста. Это сравнение может быть полезным при условии, что уже проведено лонгитюдное сравнение малого количества испытуемых. Преимущество метода поперечных срезов заключается в том, что он позволяет получить за короткое время сравнение субъектов различного возраста. Проблема заключается в создании эквивалентных групп относительно многих переменных, таких как пол, уровень образования, социальный слой и т.д. Кроме того, если испытуемые принадлежат к различным когортам, то, несомненно, они имеют и различный опыт. Выбор между лонгитюдным и методом поперечных срезов зависит, однако, от целей исследования.
Практически все общепсихологические методы теоретический и практических исследований вошли в методический арсенал возрастной психологии.
Наблюдение (преднамеренное, систематическое целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения; при правильной организации этот метод дает объективную картину поведения человека, т.к. наблюдаемый не знает, что исследователь фиксирует факты его жизнедеятельности, и ведет себя естественно; наблюдение позволяет системно анализировать психологию развивающегося человека, что является достоинством этого метода). Лонгитюдные наблюдения позволяют проводить наблюдения за испытуемыми длительное время. Альтернативой лонгитюдному методу является метод поперечных срезов. Этот метод подразумевает сравнение выборки испытуемых различного возраста. Разновидностью наблюдения является самонаблюдение как словесный отчет о том, что видит, чувствует, переживает, делает человек. Метод самонаблюдения применим к испытуемым с развитой способностью анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания, оценивать свои действия. Другим вариантом наблюдения является психологический анализ продуктов деятельности, успешно применяемый на всех возрастных этапах. В этом случае изучается не сам процесс деятельности, а ее pезультат (детские рисунки, стихи и дневники подростков, конструкции и художественные произведения взрослых и т.д.). Анализ профилей широко применяется при исследовании процесса развития. Прослеживая с помощью лонгитюдного метода изменения психологических характеристик, происходящие по мере взросления индивида, исследователи часто представляют полученные данные в виде кривых развития или профилей, в которых показывается изменение одной и той же характеристики во времени. Анализ индивидуальных профилей этого типа позволяет определить периоды подъемов и спадов в развитии психологических характеристик, возраст достижения максимального уровня характеристики, возраст, в котором наступает стабилизация, а также продолжительность периода стабилизации. Часто психологи пользуются методом обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении личности в различных видах деятельности. В психологии используются экспериментальные методы, предполагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, з которых выявляется искомый психологический факт. В возрастной психологии широко применяются такие виды эксперимента, как констатирующий и формирующий. В констатирующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства. Однако одним из ведущих методов в возрастной психологии является формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов возрастной психологии выступают метод близнецов, анкетирование, анализ результатов деятельности, биографический метод. Метод близнецов - изучение сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, которое дает важный научный материал для понимания роли наследственности и среды в формировании развития психики и личности человека. Анкетирование - метод выявления биографических данных, мнений, ценностных ориентации, установок и личностных черт. Биографический метод способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Современный биографический метод основан на изучении личности в контексте истории и перспектив ее жизнедеятельности и взаимоотношений со значимым окружением, направлен на формирование и коррекцию жизненных программ и сценариев ее развития в онтогенезе.
Иногда в возрастной психологии требуется сравнить некоторые параметры личности, деятельности человека с имеющимися стандартами, нормативами. Тогда речь идет о психологической диагностике, в которой широко используется метод тестирования. Тестирование - краткое, стандартизированное, обычно отраниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различий. При использовании тестовых методик необходимо всегда помнить, что они дают результаты, характеризующие актуальный уровень развития психики и личности индивида на момент проведения исследований. Достижение объективности в психологических исследованиях возможно на основе комплексного использования перечисленных методов, адекватного подбора батареи методических процедур.
Лонгитюдное исследование (от англ. longitude — долгота) — длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека. Первоначально лонгитюдное исследование (как метод «продольных срезов») складывалось в детской и возрастной психологии в качестве альтернативы господствовавшим методам определения состояний или уровней развития (методам «поперечных срезов»). Самостоятельная ценность лонгитюдного исследования связывалась с возможностью предсказания дальнейшего хода психического развития и установления генетических связей между его фазами.
Альтернативой лонгитюдному методу является метод поперечных срезов. Этот метод подразумевает сравнение выборки испытуемых различного возраста. Это сравнение может быть по-лезным при условии, что уже проведено лонгитюдное сравнение малого количества испытуемых. Пре-имущество метода поперечных срезов заключается в том, что он позволяет получить за короткое вре-мя сравнение субъектов различного возраста. Проблема заключается в создании эквивалентных групп относительно многих переменных, таких как пол, уровень образования, социальный слой и т.д. Кроме того, если испытуемые принадлежат к различным когортам, то, несомненно, они имеют и различный опыт. Выбор между лонгитюдным и методом поперечных срезов зависит, однако, от целей исследования.
Наблюдение (преднамеренное, систематическое целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения; при правильной организации этот метод дает объективную картину поведения человека, т.к. наблюдаемый не знает, что исследователь фиксирует факты его жизнедеятельности, и ведет себя естественно; наблюдение позволяет системно анализировать психологию развивающегося человека, что является достоинством этого метода).
Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить в какой степени испытуемый владеет конкретными знаниями и навыками в определенном виде деятельности, в той или иной сфере познания (например, по определенному разделу учебной дисциплины). Тесты достижений являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Известны три формы тестов профессиональных достижений: тесты действия; письменные тесты; устные тесты.
Тесты способностей направлены на выявление определенных групп профессионально важных качеств, которые определяют успешность выполнения конкретного вида деятельности. Тесты способностей делятся на: общие (общими способностями подразумеваются в первую очередь интеллектуальные); 2) специальные (стали разрабатываться для того, чтобы получить данные об особенностях человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его): по видам психических функций (сенсорные; моторные); по видам деятельности (технические; профессионализированные). Как наиболее употребительные для диагностики самосознания аннотируются, например, следующие методики:
1) стандартизированные самоотчёты (тесты-опросники, состоящие из более или менее развернутых утверждений, касающихся: отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах; чувств, мыслей относительно тех или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих проявлений; взаимоотношений с другими людьми) - шкала Я-концепции Теннеси; шкала детской Я-концепции Пирса-Харриса; методика "Q-сортировка", разработанная В. Стефенсоном; метод семантического дифференциала Осгуда; опросник самоотношения В.В. Столина;
2) нестандартизированные самоотчёты (Я-концепция проявляется в любом развернутом самоописании (в дневниковых записях, в ответах на вопросы анкеты, в интервью, в письмах и т.д.), что позволяет применить к некоторой совокупности текстов процедуру контент-анализа; основное достоинство нестандартизированных самоотчетов состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и возможности анализировать самоотношение, выраженное языком самого субъекта, а не навязанное ему языком исследования; недостаток - всякий контент-анализ ограничивает возможность учета индивидуального своеобразия испытуемого путем наложения готовой системы категорий, приближая тем самым результаты, полученные этим методом, к тем, которые получаются с помощью стандартизированных самоотчетов) - тест - 12 утверждений на самоотношение. Проективные методики создавались в разное время на протяже нии почти пятидесяти лет как чисто эмпирическим путем, так и на основе общепсихологических или частных концепций; кроме того, их возникновение было связано с потребностями сугубо кли нической психологии (отвечало доволь но узкому кругу задач диагностики дезадаптированной личности), однако со временем методики стали использоваться более широко как средства диагностики прежде всего индивидуальных особенно стей личности, и сейчас они находят приме нение во многих областях общей и прикладной психологии, но во прос об их теоретической обоснованности до сих пор остается дискуссионным, т.к. проективный метод формировался на всем протяжении развития проективной техники, что стало причиной множествен ности его обоснований в различных психологических системах. На современном этапе в проективной психологии проводятся транскультурные, лонгитюдные исследования, исследования в клинической психологии, в судебной психологии и психиатрии, в детской и подростковой психологии и психиатрии, проводятся исследования проблем пожилого и старческого возраста.
Изучение конкретной ситуации или конкретного случая подразумевает всестороннее исследование: использование тестов, изучение биографий, проведение собеседований и т. п. Метод анализа конкретных ситуаций используется, главным образом, психотерапевтами и психологами-исследователями. Также часто применяется при отборе кандидатур на ответственную должность. Это очень дорогостоящий метод, требующий много времени и сил. Проводится в несколько приемов: изучение биографических данных, имеющих непосредственное отношение к проблеме; после устного опроса самого обследуемого, приступают к обширному тестированию; для выработки рекомендаций, помогающих справиться с проблемами, используются оценки результатов тестов, биографические данные и информация, полученная в результате собеседований. Метод анализа конкретной ситуации позволяет выявить весьма ценную информацию о человеке, проходящем обследование. Однако, поскольку каждая личность уникальна, нельзя применять результаты, полученные при обследовании одного человека, к другим.
Наблюдение (преднамеренное, систематическое целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения; при правильной организации этот метод дает объективную картину поведения человека, т.к. наблюдаемый не знает, что исследователь фиксирует факты его жизнедеятельности, и ведет себя естественно; наблюдение позволяет системно анализировать психологию развивающегося человека, что является достоинством этого метода). Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами: слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психологических процессов затрудняет понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного; наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить, мог бы испытуемый выполнить то или иное действие лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал; при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений; наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления; наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых.
В психологии подвергается изучению и само наблюдение, было установлено, что оно в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношения к наблюдаемому, а также от его наблюдательности и внимательности. Чтобы сделать результаты наблюдения более достоверными и устойчивыми, приходится использовать не одного, а нескольких исследователей для наблюдения за одним и тем же явлением, что снижает экономичность метода.
Название метода конкретных ситуаций происходит от англ. «case study» — «изучение случая»; в медицинской практике этому термину соответствует понятие «анамнез» — обстоятельный анализ личности на основе тестов, изучения биографии и собеседования. Изучение конкретной ситуации или конкретного случая подразумевает всестороннее исследование: использование тестов, изучение биографий, проведение собеседований и т. п. Метод анализа конкретных ситуаций используется, главным образом, психотерапевтами и психологами-исследователями. Также часто применяется при отборе кандидатур на ответственную должность. Это очень дорогостоящий метод, требующий много времени и сил. Проводится в несколько приемов. Психологи, как правило, начинают с изучения биографических данных, имеющих непосредственное отношение к проблеме. Если объектом исследования является ребенок, психологи обычно беседуют с его родителями, а также с учителями и другими лицами, хорошо знающими ребенка. Затем, после устного опроса самого обследуемого, приступают к обширному тестированию. Тесты назначаются в зависимости от типа проблемы, уровня умственного развития, способностей, успехов, особенностей восприятия и черт характера тестируемого. Для выработки рекомендаций, помогающих справиться с проблемами, используются оценки результатов тестов, биографические данные и информация, полученная в результате собеседований. Рекомендации могут включать в себя предложения применить ту или иную форму психотерапии, сменить место учебы или работы, избрать новое направление занятий на досуге или уделить больше внимания общению с друзьями, знакомыми или членами семьи. Метод анализа конкретной ситуации позволяет выявить весьма ценную информацию о человеке, проходящем обследование. Однако, поскольку каждая личность уникальна, нельзя применять результаты, полученные при обследовании одного человека, к другим. Например, если некий Бильбо, будучи ребенком, еженедельно посещал концерты и у него развился значительный интерес к сочинению музыки, то из этого вовсе не следует, что другие дети, еженедельно посещающие концерты, тоже захотят сочинять музыку. Точно так же по-разному реагируют дети на алкоголизм родителей, семейные ссоры, жестокое обращение со стороны взрослых и прочие экзогенные влияния.
Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить в какой степени испытуемый владеет конкретными знаниями и навыками в определенном виде деятельности, в той или иной сфере познания (например, по определенному разделу учебной дисциплины). Тесты достижений являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Известны три формы тестов профессиональных достижений: - тесты действия (в данных тестах требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных для успешного осуществления определенной профессиональной деятельности; тест имеет отдельные нормативы для мастеров высокой квалификации и для начинающих работников); - письменные тесты (представляют собой серию вопросов, которые предъявляются на бланках и направлены на проверку специальных знаний, уровня осведомленности, информированности); - устные тесты (представляют серию вопросов, касающихся специальных профессиональных знаний и задаются в форме интервью). Тесты способностей направлены на выявление определенных групп профессионально важных качеств, которые определяют успешность выполнения конкретного вида деятельности. Тесты способностей делятся на: 1) общие (общими способностями подразумеваются в первую очередь интеллектуальные); 2) специальные (стали разрабатываться для того, чтобы получить данные об особенностях человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его): а) по видам психических функций: - сенсорные (предназначены для изучения и оценки характеристик восприятия: острота слуха и зрения, различительная светочувствительность, цветоразличение, дифференциальная высота, тембр, громкость звуков и др.); - моторные (направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и пр.; для выполнения подавляющего большинства тестов требуется специальная аппаратура и приспособление);
б) по видам деятельности:
- технические (направлены на выявление особенностей человека, позволяющих ему успешно работать с разнообразным оборудованием; например, способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их друг с другом, находить различия, оперировать зрительными образами);
- профессионализированные (позволяют оценивать способности, необходимые для конкретных видов деятельности или отдельных профессий (художественные, артистические, математические и др.)).
Как наиболее употребительные для диагностики самосознания аннотируются, например, следующие методики: 1) стандартизированные самоотчёты (тесты-опросники, состоящие из более или менее развернутых утверждений, касающихся: отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах; чувств, мыслей относительно тех или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих проявлений; взаимоотношений с другими людьми): - шкала Я-концепции Теннесси (опросник, предназначенный для подростков (с 12 лет) и взрослых, с помощью которого можно выявить глобальное самоотношение (самоудовлетворенность) человека: специфические формы самоотношения к своему телу, к себе как моральному субъекту, к себе как члену семьи и т.д. Опросник также позволяет дать дифференцированное заключение о самоотношении, в отличие от содержательного аспекта Я-концепции); - шкала детской Я-концепции Пирса-Харриса (предназначена для детей в возрасте от 8 до 16 лет; пункты опросника основаны на коллекции детских утверждений относительно того, что детям в себе нравится, а что не нравится; опросник содержит равное число позитивных и негативных формулировок); - методика "Q-сортировка", разработанная В. Стефенсоном (используется для изучения представлений о себе; методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие "борьбы" и избегание "борьбы"; достоинством методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, реальное "Я", а не "соответствие-несоответствие" статистическим нормам и результатам других людей); - метод семантического дифференциала Осгуда (способ исследования восприятия и поведения человека, анализа социальных установок и личностных смыслов); - опросник самоотношения В.В. Столина (многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизированного самоотчета; семь факторов: 1) самоуверенность; 2) ожидаемое отношение (позитивное или негативное); 3) самопринятие; 4) саморуководство, внутренняя последовательность; 5) самообвинение; 6) самоинтерес; 7) самопонимание) интерпретированы как наиболее конкретный уровень самоотношения - уровень внутренних действий в свой адрес или готовность к таким действиям; данная версия опросника позволяет также выявить три уровня самоотношения, различающиеся по степени обобщенности: глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, ауто-симпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; уровень конкретных действий (готовность к ним) в отношении к своему Я); 2) нестандартизированные самоотчёты (Я-концепция проявляется в любом развернутом самоописании (в дневниковых записях, в ответах на вопросы анкеты, в интервью, в письмах и т.д.), что позволяет применить к некоторой совокупности текстов процедуру контент-анализа; основное достоинство нестандартизированных самоотчетов состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и возможности анализировать самоотношение, выраженное языком самого субъекта, а не навязанное ему языком исследования; недостаток - всякий контент-анализ ограничивает возможность учета индивидуального своеобразия испытуемого путем наложения готовой системы категорий, приближая тем самым результаты, полученные этим методом, к тем, которые получаются с помощью стандартизированных самоотчетов): - тест - 12 утверждений на самоотношение (техника, основанная на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом; испытуемого просят в течение 12 минут дать 20 различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: "Кто я такой?"; анализ данных исследований позволил выделить ряд категорий, которые впоследствии использовались в контент-анализе: социальные группы, идеологические убеждения, интересы и увлечения, стремления и цели, самооценки).
Проективные методики создавались в разное время на протяже нии почти пятидесяти лет как чисто эмпирическим путем, так и на основе общепсихологических или частных концепций; кроме того, их возникновение было связано с потребностями сугубо кли нической психологии (отвечало доволь но узкому кругу задач диагностики дезадаптированной личности), однако со временем методики стали использоваться более широко как средства диагностики прежде всего индивидуальных особенно стей личности, и сейчас они находят приме нение во многих областях общей и прикладной психологии, но во прос об их теоретической обоснованности до сих пор остается дискуссионным, т.к. проективный метод формировался на всем протяжении развития проективной техники, что стало причиной множествен ности его обоснований в различных психологических системах. На современном этапе в проективной психологии проводятся транскультурные, лонгитюдные исследования, исследования в клинической психологии, в судебной психологии и психиатрии, в детской и подростковой психологии и психиатрии, проводятся исследования проблем пожилого и старческого возраста.
Наиболее полно охватить диапазон проективных методик можно обобщив различные классификации. Итак, проективные методики бывают следующие: методики дополнения (стимульный материал - набор слов-стимулов; набор неоконченных предложений или неоконченный рассказ, которые требуют завершения; вопрос, на который необходимо дать определенное количество ответов); методики интерпретации (стимульный материал – набор картинок, фотографий (требуется: составить рассказ; ответить на вопросы по предложенным ситуациям на картинках; отобрать приятные-неприятные картинки-фотографии)); методики структурирования (малоструктурированный стимульный материал); методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенностей речевого поведения); методики изучения продуктов творчества (предметом интерпретации является рисунок, который рисует респондент). Принято говорить о следующих отличительных признаках проективных методик: неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа или тактики поведения, что способствует проявлению его собственной системы мотивов и ценностей; деятельность испытуемого протекает в атмосфере не нейтральной регистрации ответов, а в доброжелательной и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора (этот момент, а также то, что испытуемый обычно не знает, что в его ответах диагностически значимо, приводят к максимальной проек ции личности, не ограничиваемой социаль ными нормами и оценками); измеряется не та или иная психическая функция, а свое го рода модус личности в ее взаимоотно шениях с социальным окружением. Проективные методики - один из видов качественных методов, которые в отличие от количественных, носят нестандартизованный характер. Фактически, они обладают теми же достоинствами и недостатками, что и качественные методы в целом, имеют и специфические. К достоинствам следует отнести: более глубинную интерпретацию данных, выход на причины тех или иных процессов, четкое понимание феноменологии явления; проникновение в трудно объективируемые, ускользающие при использовании традиционных психодиагностических методик особенности личности. В целом они мало субъективны и мало подвержены случайным, ситуативным влияниям. Недостатки качественных методов: нестандартизованность, откуда вытекает подверженность результатов искажению под влиянием субъективного мнения исследователя в процессе интерпретации; трудоемкость (зачастую требуется индивидуальная работа с каждым испытуемым); наличие влияния исследователя на поведение испытуемых; особо подчеркивается неподатливость качественных методов традиционным способам определения надежности и валидности. Следует отметить, что слишком жесткая формализация противоречит самому духу методик проективных, а применимость традиционных способов оценки представляется сомнительной. Согласно традиционным способам оценки, методики проективные характеризуются средними показателями валидности и надежности. В связи со спецификой проективных методик их основная критика связана с неоднозначностью понятия "проекция", а именно, с возможностью выделения внутри этого класса различных, отличающихся друг от друга феноменов - то есть, выделения множества видов проекций. Т.е. основной недостаток проективных методов - нерешенность вопроса о том, какие именно особенности личности подвергаются проекции. Недостатки проективных методик приводят к тому, что многие психологи низко оценивают их как психометрические инструменты. Всё вышеперечисленное указывает на то, что при применении качественных методов исследования (в частности проективных методик) необходимо соотнесение данных, получаемых в результате применения этих методов, с результатами других исследований, а так же с жизненным путем испытуемого. Успех при использовании проективных методик во многом зависит от особого опыта диагноста, его высокой квалификации и личностных особенностей, позволяющих умело взаимодействовать с испытуемым.
Дефиниция (от лат. definitio), краткое определение какого-либо понятия.
Определение, дефиниция (от лат. definitio), указание или объяснение значения (смысла) термина и (или) объёма (содержания) выражаемого данным термином понятия; этот термин (понятие) называется определяемым (лат. definiendum, сокращенно Dfd), а совокупность действий (слов), осуществляющих его О., - определяющим (лат. definiens, сокращение Dfn). Dfd О. всегда является словом (термином, именем понятия). Dfn же может быть как словом, так и некоторым конкретным, совершенно реальным предметом - и в этом последнем случае О. состоит в указании на этот предмет в самом буквальном смысле К О. всех видов (в т. ч. рассмотренных выше) предъявляется ряд общих требований (принципов) О., нарушение которых может обесценить предложения, формально имеющие форму О. Правило переводимости (или элиминируемости), состоящее в требовании равнообъёмности Dfd и Dfn реальных О., предусматривает возможность взаимной замены Dfd и Dfn явных номинальных О. Правило однозначности (или определённости) — это естественное требование единственности Dfd для каждого Dfn (но, конечно, не наоборот: гарантируя отсутствие омонимии в пределах данной теории, правило это вовсе не запрещает синонимии; не говоря уже о том, что любое явное О. порождает синонимичную пару Dfd—Dfn, для одного и того же понятия или термина возможны различные О., сравнение которых часто бывает весьма плодотворным). Наконец, правило отсутствия порочного круга: Dfn О. не должен зависеть от Dfd (см. Круг в доказательстве, Круг в определении). Выполнение этого столь естественного условия (представляется очевидным, что при его нарушении О. «ничего не определяет») связано с серьёзными трудностями, тем более, что, например, в «точнейшей из наук» — математике — оказывается чрезвычайно неудобным полностью отказаться от нарушающих этот принцип т. н. непредикативных определений (см. также Парадокс, Типов теория). Следует отметить, что индуктивные и рекурсивные О., в формулировках которых Dfn содержит упоминание о Dfd, на самом деле всё же удовлетворяют этому требованию: анализ таких О. показывает, что на каждом шаге порождения определяемых ими объектов Dfd используется не целиком, а лишь в объёме предварительно построенной (на предыдущих шагах) своей части.
Т. о., выполнение «правил О.», равно как и упомянутого выше «принципа эффективности», отнюдь не является неким универсальным, абсолютным «законом», а предполагает непременный учёт конкретных особенностей данной ситуации. В неформализованных научных теориях, а тем более в практической деятельности, где роль О. ничуть не менее важна, чем в дедуктивных науках, О. вообще, как правило, не имеют точных канонизированных форм, которым было преимущественно посвящено предыдущее изложение. Чаще всего они носят неявный и контекстуальный характер, причём роль полного «раскрытия» определяемого понятия сплошь и рядом выполняется всем контекстом в целом. (Классический пример диалектического подхода к проблеме О. представляет собой «Капитал» К. Маркса, где категории политической экономии не вводятся раз и навсегда формальными дефинициями, а раскрываются всё глубже и глубже в ходе логического и исторического анализа.) Тенденции к уточнению и спецификации видов О., применяемых в тех или иных конкретных областях, при всей их плодотворности не дают никаких оснований рассчитывать на некую единую, жёсткую и полную «классификацию» О., так что нечего и говорить о единой «теории О.» (хотя, конечно, применение этого термина в рамках конкретной методологической схемы вполне оправданно). Подобно понятию доказательства, которое, при всех его возможных уточнениях, означает в конечном счёте «всё, что доказывает», термин «О.» относится не только к формальным объектам того или иного специального вида, а ко всему, что так или иначе что-то определяет, О. различных уровней абстракции, точности и формальности не только составляют тот базис, на котором строится всё научное познание, но и служат важнейшим инструментом при построении конкретных научных дисциплин и, более широко, при осмыслении любой практической деятельности.
Обобщение, форма приращения знания путём мысленного перехода от частного к общему, которой обычно соответствует и переход на более высокую ступень абстракции. О. — одно из важнейших средств научного познания, позволяющее извлекать общие принципы (законы) из хаоса затемняющих их явлений, унифицировать и в «единой формуле» отождествлять множества различных вещей и событий. По семантико-гносеологическому содержанию О. делятся на два основных типа: 1) порождающие новые семантические единицы (концепты), т. е. такие понятия, законы, принципы и теории, которые не детерминируются исходным семантическим полем (первичной семантикой), и 2) не порождающие таковых. Последние могут давать лишь новые варианты старых значений; они имеют более простую структуру сравнительно с первыми и часто являются их предельными случаями.
Метод корреляции и является полезным для изучения многих зависимостей, он имеет и свои ограничения. Корреляция не означает причинно-следственную связь. Слишком часто при наличии явной зависимости между двумя переменными делается поспешный вывод, что один фактор является причиной другого. На самом деле может быть много других объяснений подобной зависимости.
В ответ на каждое шевеление ребенка скорость его сердцебиений должна увеличиваться на 15 ударов в минуту и держаться на этом уровне приблизительно 15 секунд. Если такое ускорение происходит дважды за 20-минутный период теста, то результат считается нормальным, или «реактивным». Если не удалось дождаться шевелений ребенка или скорость сердцебиения не увеличивалась, то результат считается «нереактивным». Это далеко не всегда свидетельствует о наличии каких-либо проблем, ребенок может просто спать. В 75 процентах случаев нерсактивных результатов дети оказываются совершенно здоровыми. И, тем не менее, отсутствие учащения сердцебиений может говорить о серьезном неблагополучии ребенка, например, о кислородном голодании. В данном случае вам, вероятно, предложат провести повторное обследование через 24 часа или сделать дополнительные тесты, включая проверку реакции на стресс-сокращение или проверку биофизического статуса вашего ребенка. Если проверка, проведенная в антистрессовых условиях, дала нереактивный результат, то делают проверку реакции на стрессовую ситуацию. Реакция на стресс-сокращение (РСС), называемая также стрессовым тестом, позволяет оценить состояние здоровья ребенка. При этом определяется реакция сердечно-сосудистой системы плода на слабые сокращения матки, имитирующие предродовые схватки.
Если предыдущая беременность прошла с некоторыми осложнениями, то врач может предложить сделать такую проверку за несколько недель до родов. Исходя из конкретной ситуации, доктор может назначить только бесстрессовую проверку или обе проверки — как антистрессовую реакцию, так и реакцию на стресс-сокращение. Тест на стресс-сокращение считается несколько более точным, чем бесстрессовый тест. Подсоединяется к животу прибор, записывающий скорость сердцебиений плода. Иногда для того, чтобы вызвать сокращение матки, используют сосковую стимуляцию. Также может быть сделана внутривенная инъекция небольшой дозы окситоксина, чтобы заставить матку сокращаться. Данная проверка показывает, насколько хорошо ребенок сможет перенести схватки и роды. Замедление скорости сердцебиения после сокращения матки может быть признаком болезненного состояния плода. Возможно, ребенок не получает достаточное количество кислорода, или ухудшение его состояния вызвано иными причинами. В таком случае врач может рекомендовать досрочные роды. Однако дополнительно предложат сделать повторную проверку через какое-то время или провести другое обследование — так называемый биофизический статус. Если же фетальное сердцебиение во время стрессовой проверки не замедлилось, то это убедительно свидетельствует о благополучном состоянии ребенка.
Используется также метод регистрации количества шевелений за определённый промежуток времени самой матерью. Установление биофизического статуса — это комплексная оценка, которая позволяет определить состояние здоровья плода. Этот тест обычно проводят в ситуациях повышенного риска, переношенной беременности или в тех случаях, когда плод малоподвижен. При этом можно, например, выявить замедление внутриутробного роста плода. Биофизический статус определяется по пяти показателям, которые оцениваются и суммируются: фетальное дыхание плода; шевеление тела; фетальный тонус; реакция фетального сердцебиения; количество амниотической жидкости. С помощью ультразвуковой установки и дополнительных приборов проводят необходимые измерения. Каждому показателю присваивается определенная оценка от О до 2. Оценка «1» для любого из показателей считается средней; общий результат получается после суммирования пяти оценок. Чем выше общая оценка, тем лучше состояние ребенка. Ребенок с низкой оценкой, возможно, нуждается в досрочных родах. Прежде чем принять какое-либо решение, врач должен оценить ситуацию в целом: результаты данного теста, состояние здоровья будущей мамы и весь ход беременности. Если общая оценка данного теста более или менее нормальная, то его могут повторить через некоторое время. Иногда назначается повторная проверка на следующий день.
Возраст 10 дней после рождения - 18-20 дней жизни ребенка (исследуются зрительные ориентировочные реакции).Возраст 1 месяц (исследуются зрительные ориентировочные реакции, эмоциональное поведение, общие движения, предпосылки развития речи).
Возраст 2-3 месяца (исследуются зрительные ориентировочные реакции, эмоциональное поведение, общие движения, движения руки). Возраст 4-5 месяцев (исследуются зрительные ориентировочные реакции, эмоциональное поведение, общие движения, движения руки и действие с предметами, предпосылки развития речи). Возраст 6-7 месяцев (исследуются общие движения, движения руки и действие с предметами, эмоциональное поведение, предпосылки развития активной речи). Возраст 8-9 месяцев (исследуются общие движения, действия с предметами, эмоциональное поведение, развитие понимания речи, развитие активной речи). Возраст 10-11 месяцев (исследуются зрительные общие движения, действия с предметами, эмоциональное поведение, понимание речи, активная речь). Возраст 12 месяцев (исследуются зрительные ориентировочные реакции, эмоциональное поведение, общие движения, действия с предметами, понимание речи, активная речь).
Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования - метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже - это умственная аускультация и перкуссия, это искусство - искусство спрашивать. Исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. Факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных наблюдению. Эти феномены по сравнению с общим эгоцентризмом ребенка, который практически не поддается непосредственному наблюдению, внешне относительно ясно выражены. В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей. "Реализм" бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату. Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности ("реализма") к реципрокности (взаимности) Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие
Понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе "абсолютных" представлений. Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики. С качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма Она состоит в том, что ребенок до 7-8 лет не умеет выполнить логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (животные = позвоночные + беспозвоночные). Логическое умножение - операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, то есть найти совокупность элементов, общую двум классам (женевцы х протестанты = женевские протестанты). Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие. Пиаже экспериментально показал, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отношениями. Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий - ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать.
Еще на одна важная особенности детской психики - феномене эгоцентрической речи. Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь "со своей точки зрения", и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьми-ровесниками. Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой-то отличительный признак -- домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста. В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания. Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление - умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности. У детей дошкольного вочраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах? Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.
Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь. Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т.п.). В третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).Понятие о сохранении количества вещества у детей 6 лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливалось одинаковое количество воды, потом одна из бутылок переворачивалась так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной «меркой» — кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды «одинаково», а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И, наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку. Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, обьем, а не высота), легче — но этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально «едут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры. Проводилась длительная работа с детьми — организация разного рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному — по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».
Проективная рисуночная методика – одна из проективных психодиагностических методик изучения продуктов творчества, посредством анализа и интерпретации диагностом рисунка испытуемого (в данной работе - ребёнка) на заданную или свободную тему. богатством получаемого мате риала проективные методики выгодно отли чаются от других более популярных в общепсихологических исследованиях мето дов, например опросников. Проективные методики также менее подвержены фальсификации, чем опросники. В целом они мало субъективны и мало подвержены случайным, ситуативным влияниям. В связи со спецификой проективных методик их основная критика связана с неоднозначностью понятия "проекция", а именно, с возможностью выделения внутри этого класса различных, отличающихся друг от друга феноменов - то есть, выделения множества видов проекций. Т.е. основной недостаток проективных методов - нерешенность вопроса о том, какие именно особенности личности подвергаются проекции. Всё вышеперечисленное указывает на то, что при применении качественных методов исследования (в частности проективных методик) необходимо соотнесение данных, получаемых в результате применения этих методов, с результатами других исследований, а так же с жизненным путем испытуемого. Успех при использовании проективных методик во многом зависит от особого опыта диагноста, его высокой квалификации и личностных особенностей, позволяющих умело взаимодействовать с испытуемым. Изобразительная деятельность детей в качестве воз можного метода изучения индивидуально-психологичес ких особенностей личности издавна привлекала внима ние специалистов. Среди основоположников в исследовании данной проблемы за рубежом обычно на зывают такие имена, как Ф. Гудинаф, Г. Кершенштейнер, А. Кларк. Интерес психологов к художественно-изобразительному творчеству детей и подростков понятен: в своих рисунках дети гораздо “разговорчивее”, нежели в речевом общении. Это связано с тем, что, в общем, в любом человеке заложена способность к проециро ванию своих внутренних состояний в визуальной форме. Передача эмоциональ ного опыта в изобразительном творчестве служит началом способности описывать его в словах. Несмотря на достоинства проективного рисунка, общие психологические закономер ности становления детскою изобразительного творче ства убедительно проясняют причины неэффективнос ти интерпретации по общепринятым в проективных методиках критериям. Например, по данным В. С. Мухиной, Ю. А. Полуянова, Г. М. Ферс, Г. Шоттенлоэр, проек тивный рисунок диагностирует не столько уровень ум ственных способностей ребенка, сколько степень сформированности той деятельности, которая лежит в основе выполнения теста, т.е высокие пока затели, полученные конкретным испытуемым, нельзя од нозначно рассматривать как индикаторы высокого интеллекта, т.к. они могут быть проявлением усвоенных в про цессе обучения изобразительных шаблонов или навыков рисования. Следовательно, результаты количественной обработ ки графических характеристик необходимо расценивать как ориентировочные, предварительные, требующие до полнительной верификации путем сопоставления сдан ными исследования личности другими методами. Тем самым подтверждается распространенное мнение о не достаточной валидности, надежности проективных ри суночных тестов, применительно к младшему школьно му возрасту. В последние годы в детской психологии рисование ребенка все чаще рассматривается как синтетическая деятельность, в которой проявляются разные стороны психического развития, усваиваются разнородные эле менты человеческой культуры. На материале детских рисунков изучаются познава тельные процессы (ощущения, восприятия, представле ния, воображение, мышление), отношение детей к окружающим людям, творческие способности ребенка, его личность в целом. В своем рисунке ребенок не только про являет познание мира, но и выражает эмоциональное отношение к нему. Содержание рисунков свидетельству ет о предпочтениях ребенка, о том, что его особенно ин тересует, привлекает. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к позна нию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. В ис следованиях показано, что чем более развито у детей вос приятие, наблюдательность, чем шире запас их представ лений, тем полнее и точнее отражают они действитель ность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. Специальные исследования также показали, что по содер жанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков мож но судить и о состоянии их здоровья, т.к. на качество детского рисунка влияет общее физичес кое и психическое состояние ребенка.
Для диагностики когнитивно-познавательной сферы личности учащихся используется тест Гудинаф-Харриса. Тест Гудинаф-Харриса предназначен для лиц, старше 5 лет, которым предлагается нарисовать мужчину (первая фор ма) и нарисовать женщину (вторая форма). Тестирование предпочтительно проводить индивидуально (особенно с младшими школьнками). Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответст вие критерию - 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка. По завершении рисования проводится дополнительная бесе да с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и осо бенности изображения. Методика проведения тестирования описана у Е. И Рогова. Надежность этого теста велика (порядка 0,90), теоретическая валидность, найденная по корреляциям с другими интеллектуальными тестами, немного превышает 0,50, однако авторы этого теста, рассмотрев исследо вания, относящиеся к нему, пришли к выводу, что предложенный ими тест в большей степени зависит от различий в культурном окружении, чем это первоначально ожидалось. Следует отметить, что при анализе конкретного материала отдельные критерии могут показаться недостаточно четкими, в силу чего возможны субъективные интер претации, и полученный показатель может не вполне соответствовать уровню безусловной точности. Качество обработки тестового материала возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов. В результате масштабной апробации теста его создателями разработаны подробные таблицы перевода по лученных баллов в показатели, соответствующие коэффициенту интеллекта. Эти критерии, однако, были выработаны достаточно давно и на выборке американских испытуемых, поэтому доско нальное соотнесение результатов, полученных сегодня на отече ственном материале, с этими таблицами недопустимо. У Е. И Рогова при водятся основные референтные точки, служащие прибли зительным ориентиром для оценки: из таблиц Гудинаф-Харриса взяты соотношения баллов и «нормального» IQ, соответствующего 100%, а также те показате ли, которые примерно соответствуют IQ = 70% (т.е. минималь ного значения, относящегося к норме). Использование предло женного материала в силу указанных причин допустимо лишь в тех случаях, когда количество баллов ни же, чем соответствующее IQ = 70%, это дает основание для бо лее детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии (но на основе лишь данного критерия делать выводы об умственной отсталости недопустимо).
Рисунок «Дом - дерево - человек» Д. Бука включает в себя рисование трех изображений дома, дерева и человека. В педагогической практике чаще всего используется при диагностике готовности детей к обучению в школе. Анализ рисунка выявляет первичные представ ления ребенка об окружающем, рассказывает об уровне его интеллектуального развития, характеризует уро вень комфортности существования ребенка в семье и мире. Кроме того, качество линий позволяет судить о развитии у ребенка мелкой моторики, расположение изображений и их частей дают представление об осо бенностях ориентировки ребёнка в пространстве, сте пень нажима на карандаш, размеры изображений вы являют частные психофизиологические параметры пси хики ребенка. Однако необ ходимо учитывать, что большинством исследователей подчеркивается отсутствие прямых зависимостей между качеством рисунка и интеллектуальными возможнос тями ребенка. Излишняя детализация изображений может наблюдаться у детей с низкими возрастными показателями, а лаконичные, слабо детализированные изображения встречаются у детей с высокими интел лектуальными способностями. Чтобы избежать воз можных ошибок, целесообразно сравнивать между собой не работы разных детей, а результаты продуктив ной деятельности одного и того же ребенка, но выполненные с большим временным разрывом, напри мер, в начале и в конце учебного года. Методики "рисунка семьи" - группа проективных методик для оценки внутрисемейных отношений. Основана на анализе и интерпретации рисунков, как правило, применяется при обследовании детей. Рисуночные методики являются одними из самых распространенных среди проективных тестов. В завитсимости от используемой методики имеют место различные интерпретационные схемы (например, схема по В.Вульфу, В.Хьюлсу, Л.Корману). Вариантом, получившим наибольшую известность в зарубежной психодиагностике, является "Кинетический рисунок семьи", предложенный Р.Бернсом и С.Кауфманом. В нем нужно нарисовать каждого из членов семьи в действии. Интерпретация материала основана на символическом толковании изображенных отношений, действий, предметов. В российской психодиагностике А.И.Захаровым разработан свой вариант методики "Рисунка семьи". Методика состоит из двух заданий. Для выполнения первого из них ребенку нужно нарисовать в "четырех комнатах", расположенных на "двух этажах", по одному из членов семьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается внимание на размещение членов семьи по этажам и на то, кто из них находится рядом с ребенком (т.е. является эмоционально наиболее близким). Второе задание - выполнение рисунка в свободной форме без каких-либо инструкций.
Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности. Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные (дают наиболее быстрый и четкий результат); опросные (позволяют получить серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке); креативные, или интуитивные (является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы).
В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Детский вариант теста включает 12 субтестов:
1. "Осведомленность". Испытуемому задаются 30 вопросов из разных областей знаний (житейских, научных) и диагностируются особенности памяти и мышления. 2. "Понятливость". Субтест включает 14 вопросов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения 3. "Арифметический" субтест представляет из себя 16 задач, решение которых требует умения оперировать числовым материалом, сообразительности, внимания 4. "Сходство". Испытуемому необходимо выполнить 16 заданий на нахождение сходства понятий, что требует умения логически обрабатывать понятия и проводить операцию обобщения. 5. "Словарный" субтест требует от испытуемого определить 40 понятий как конкретных, так и абстрактных. Для выполнения заданий необходим большой словарный запас, эрудированность, определенная культура мышления. 6. "Повторение цифр". Этот субтест диагностирует особенности внимания и оперативной памяти, в нем требуется повторить за экспериментатором ряд цифр, который может включать от трех до девяти знаков. 7. "Недостающие детали". Испытуемому предъявляются 20 картинок с изображениями предметов, у которых отсутствуют какие-то детали, их и необходимо назвать. Здесь особенно важны внимание, перцептивные способности. 8."Последовательные картинки''. Испытуемому предъявляются 11 сюжетных картинок, которые следует положить в таком порядке, чтобы получился рассказ с последовательными событиями. Необходимо логическое мышление понимание сюжета, умение организовать его в единое целое. 9. "Кубики Косса". Испытуемому предлагается из кубиков с разноокрашенными гранями сложить модель по образцу, изображенному на карточке Диагностируются аналитико-синтетические способности испытуемого пространственные способности. 10. "Складывание фигур". Необходимо из разрезанных частей сложить завершенные фигуры (лошадь, машина и др.). Нужно уметь работать по эталону соотносить части и целое. 11. "Кодирование''. Даны цифры от 1 до 9, каждой из которых соответствует какой-то знак, требуется, глядя на образец, проставить значки, соответствующие предлагаемому ряду цифр. Анализируется внимание, его концентрации распределение, переключение. 12. "Лабиринты". Требуется найти выход из изображенных на листе бумаги лабиринтов. Диагностируется умение решать перцептивные задачи, произвольность, устойчивость внимания. Тест прошел все необходимые проверки. Получены высокие показатели его надежности и валидности. Д.Векслером была создана также шкала для дошкольников и младших школьников (для возраста от 4 до 6,5 лет). Она состоит из 11 субтестов. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и квадратическое (стандартное) отклонение 15. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А.Ю.Панасюком и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И Филимоненко В.И.Тимофеев, 1992).
Одним из самых существенных недостатков теста Векслера является неотчетливость его содержательного наполнения (что характерно для многих зарубежных методов), поэтому по результатам тестирования трудно строить коррекционно-развивающую работу с испытуемыми.
Методика Н.Я. Иванова-А.Е. Личко - ПДО (Патохарактерологический ди агностический опросник для подростков). Метод патохарактерологического исследования подростков, названный Патохарактерологическим Диагностическим Опросником (ПДО), предназначен для определения в возрасте 14–18 лет типов акцентуации характера и типов психопатий, а также сопряженных с ними некоторых личностных особенностей (психологической склонности к алкоголизации, делинквентности и др.). С помощью ПДО могут быть диагностированы следующие типы психопатий и акцентуаций характера: гипертим, циклоид, лабильный, астено-невротический, сенситивный, шизоид, исероидный, неустойчивый, конформный, паранойальный. Выявление акцентуаций у подростка с помощью теста-опросника Шмишека. В основе теста-опросника лежит концепция акцентуированных личностей К.Леонгарда, согласно которой акцентуации— это «заострение» некоторых, присущих каждому человеку, индивидуаль-ны свойств. К.Леонгард различает акцентуированные свойства характера и темперамента: акцентуация циклоидная; акцентуация гипертимная; акцентуация лабильная; акцентуация астеническая; акцентуация сенситивная; акцентуация психастеническая; акцентуация шизоидная; акцентуация эпилептоидная; акцентуация паранойяльная, или застревающая; акцентуация истероидная, или демонстративная; акцентуация дистимная; акцентуация неустойчивая; акцентуация конформная. Тест содержит 10 шкал, которые реализованы в виде перечня из 88 вопросов, предполагающих один из двух вариантов ответов: «да» и «нет». Для проведения теста необходимо иметь тестовый буклет со стандартной инструкцией, а также стандартный ответный лист, в котором рядом с номером пункта испытуемым заносятся знаки «+» или «—» в соответствии с вариантом ответа. Психодиагностика типов и степени выраженности акцентуаций характера производится и с помощью опросников личностных универсальных, в частности MMPI, шкалы коего включают зоны нормальных, акцентуированных и патологических проявлений свойств характера.
Методика Н.Я. Иванова-А.Е. Личко - ПДО (Патохарактерологический ди агностический опросник для подростков). Метод патохарактерологического исследования подростков, названный Патохарактерологическим Диагностическим Опросником (ПДО), предназначен для определения в возрасте 14–18 лет типов акцентуации характера и типов психопатий, а также сопряженных с ними некоторых личностных особенностей (психологической склонности к алкоголизации, делинквентности и др.). С помощью ПДО могут быть диагностированы следующие типы психопатий и акцентуаций характера: гипертим, циклоид, лабильный, астено-невротический, сенситивный, шизоид, исероидный, неустойчивый, конформный, паранойальный.
По мнению отечественных психологов, среда выступает в качестве источника развития, вне взаимодействия с обществом субъект никогда не разовьет в себе тех качеств, которые являются духовным достоянием всего человечества. Специфика детского развития в этой связи состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Ребенок не приспосабливается к окружающему миру, а делает его своим, присваивает его. Присвоение это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение человеком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Биологические особенности человека остаются в качестве детерминанты психического развития, но как необходимое условие этого развития.
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ — закономерное изменение процессов психических во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Характерно необратимым характером изменений, направленностью (способностью к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими) и их закономерным характером (например, воспроизводимостью однотипных изменений у особей одного вида). Развитие психики реализуется в форме филогенеза онтогенеза.
В качестве основных тенденций развития психики выявлены следующие: 1) усложнение форм поведения — форм двигательной активности; 2) совершенствование способности к индивидуальному научению; 3) усложнение форм отражения психического — как следствие и фактор предыдущих тенденций. В эволюционном развитии психики выделяются три стадии: 1) стадия психики сенсорной элементарной; 2) стадия психики перцептивной; 3) стадия интеллекта. В каждой стадии возможно разделение по крайней мере на два уровня — высший и низший. В современной психологии западной преобладает эклектический подход к развитию психики. Общепризнанные теория и методология отсутствуют. Можно указать лишь два общих положения, характерных для большинства концепций: 1) выделяются две группы факторов, обусловливающих развитие психики: природные задатки и внешнее окружение; иногда выделяется в особую группу факторов личностная активность, отличная от природных задатков (-> психология гуманистическая); во внешнем окружении, когда речь идет о человеке, обычно обращается внимание на присвоение норм социальных и культуры, зафиксированных в знаково-символических формах; отмечается, что под влиянием этих форм происходит перестройка порождающих структур психики; 2) признается наличие некоих универсальных законов развития психики, в частности — объединяющих онтогенез и филогенез человеческой психики; особенно отчетливо эта идея была высказана С. Холлом в его теории рекапитуляции, согласно коей развитие онтогенетическое психики ребенка воспроизводит филогенез человечества.
Специфически человеческий путь онтогенеза — усвоение, или присвоение общественно-исторического опыта. У животных он полностью отсутствует. Отсюда обучение и воспитание — это общественно выбранные способы передачи человеческого опыта, обеспечивающие «искусственное развитие ребенка» (в противовес «естественному развитию детеныша животного»). Генеральный путь онтогенеза человека — присвоение искусственного, культурно созданного опыта, а не развертывание естественно заложенного. Этот путь и определяет социальную природу психики человека.
В середине XIX века возник биологический детерминизм, открывший своеобразие поведения живых систем (учение Ч. Дарвина о естественном отборе) и утвердивший взгляд на психику как необходимую для выживания функцию, т.е. обусловленность психических явлений биологическими факторами. Если механический детерминизм представлял психику побочным явлением, то теперь она выступила в качестве неотъемлемого компонента жизнедеятельности. Новая форма детерминизма была разработана в отечественной психологии, согласно положению о том, что активность сознания людей коренится в их образе жизни. Это создало методологические предпосылки для реализации принципа детерминизма на уровне психосоциальной организации человеческой деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). Идея о том, что общение человека с миром не является прямым и непосредственным (как на биологическом уровне), но совершается не иначе, как посредством его реальных действий с обьектами этого мира, изменила всю систему прежним взглядов на психику. Ее зависимость от этих предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе, становится важнейшей проблемой психологии. Деятельностный детерминизм - это зависимость развития психики от предметных действий.
Выделяются две группы факторов, обусловливающих развитие психики: природные задатки и внешнее окружение; иногда выделяется в особую группу факторов личностная активность, отличная от природных задатков (-> психология гуманистическая); во внешнем окружении, когда речь идет о человеке, обычно обращается внимание на присвоение норм социальных и культуры, зафиксированных в знаково-символических формах; отмечается, что под влиянием этих форм происходит перестройка порождающих структур психики. В общем виде можно говорить о внутренней (биологической) и внешней (социальной) детерминации психического развития. Однако вычленение указанных детерминант и выяснение соотношений между ними еще недостаточно для понимания подлинной природы развития психики. В отечественной психологической науке психическое развитие рассматривается как процесс последовательного включения человека в ряд социально-предметных деятельностей; преобразование структур этих деятельностей во внутренний план сознания определяет формирование многоуровневых базовых структур психики.
Возрастному психическому развитию присуща гетерохронность – разновременность развития – хронологический, биологический, социальный и психологический возраст могут не совпадать. Например, в психологии юности хорошо описано явление, характеризующее “детскость” мышления и поведения человека – инфантилизм. Известны примеры и другого варианта развития, когда жизненные обстоятельства и индивидуальные особенности человека определяют значительное опережение его психологического становления относительно хронологического и т.д.
Возрастное психическое развитие характеризуется многонаправленностью, что означает на каждом отрезке жизненного пути не только роста (приобретений, новых адаптивных возможностей), но и упадка, потерь, причем в течение жизни происходит изменение их соотношения. Однако неправомерно рассматривать процесс старения человека с точки зрения абсолютного регресса, т.к. и на этом этапе онтогенеза имеют место прогрессивные новообразования - новые интеллектуальные стратегии, смыслообразующие мотивы и познавательные способности.
Понятие жизненного цикла предполагает, что ход жизни представляет собой постоянный круговорот, подобный зременам года. Многие биологические и социальные возрастные процессы действительно являются циклическими. Так, организм нормально проходит последовательность рождения, роста, созревания, старения и смерти. Личность сначала усваивает, затем выполняет и, наконец, постепенно оставляет определенный набор социальных ролей (трудовых, семейных, родительских), а затем тот же цикл заново повторяют ее потомки. Однако в понятие цикличности не укладываются многие процессы индивидуального психологического развития человека. Например прогрессивное профессиональное развитие на протяжении всей жизни.
Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно-потребностную (М – П) и операционно-техническую (О – Т). Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.
РАЗВИТИЕ ПРЕНАТАЛЬНОЕ — внутриутробное развитие плода, кое затрагивает и развитие психическое. В это время развиваются чувствительность болевая, температурная и сенсорная (в частности, звуковая), а также моторика. На последних месяцах беременности рецепция и моторика находятся физиологически и функционально на достаточном уровне зрелости, чтобы обеспечивать адекватный прием экстероцептивной информации и двигательное реагирование после рождения. Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое положение в силу зависимости жизненных функций от материнского организма. ВОЗРАСТ МЛАДЕНЧЕСКИЙ — период жизни ребенка между его рождением и достижением годовалого возраста. В возрасте младенческом выделяют три этапа: 1) новорожденность (первый месяц жизни) — когда ребенок подготавливается к эмоциональному общению со взрослыми; 2) первое полугодие жизни — во время коего деятельностью ведущей становится ситуативно-личностное общение со взрослыми (-> этап полугодия первого); 3) второе полугодие жизни -"когда ведущей становится деятельность предметно-манипулятивная -> этап полугодия второго). Завершение младенчества связано с кризисом первого года, свидетельствующим о формировании личности ребенка (-> кризис возрастной). ВОЗРАСТ РАННИЙ — стадия развития психического ребенка от одного года до трех лет, характерная качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий мозга головного. На ней стадии происходят следующие события индивидуального развития: 1) формируется ходьба, локомоция, мелкая моторика, за счет чего существенно расширяются возможности познания внешнего мира; 2) развивается общение ситуативно-деловое со взрослыми и общение со сверстниками; 3) формируются процессы когнитивные; 4) происходит овладение речью пассивной и активной; 5) становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания. Психике ребенка этого возраста характерны: 1) высокая зависимость от наглядной ситуации; 2) функционирование психического отражения в неразрывной связи с практическими действиями; 3) выраженный аффективный характер направленности на внешний мир. Деятельностью ведущей в этом возрасте выступает деятельность предметно-манипулятивная, в рамках коей происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование действий предметных ребенка неотделимо от его общения со взрослым, кое является ситуативно-деловым. В этот период особенно интенсивно развивается речь ребенка: на втором году он уже понимает названия многих предметов, с коими имеет дело, а на третьем году понимание распространяется на предметы, находящиеся вне его непосредственного опыта. ВОЗРАСТ ДОШКОЛЬНЫЙ — этап развития психического от 3 до 6-7 лет. Характерен тем, что деятельностью ведущей является игра. Весьма важен для формирования личности ребенка. В его рамках выделяются три периода: 1) возраст дошкольный младший — от 3 до 4 лет; 2) возраст дошкольный средний — от 4 до 5 лет; 3) возраст дошкольный старший — от 5 до 7 лет. В ходе игры — деятельности игровой — происходит усвоение основных приемов деятельности орудийной и норм поведения социального. Наряду с деятельностью игровой в этом возрасте формируются другие формы деятельности: конструирование, рисование и пр. Существенным в формировании личности становится взаимосогласованность мотивов и желаний ребенка; из них выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от поведения импульсивного, ситуативного к поведению, опосредованному некоими правилами или образцами. ВОЗРАСТ ШКОЛЬНЫЙ МЛАДШИЙ — период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (1-й — 4-й классы) школы. Для этого возраста характерно, что деятельностью ведущей формируется и становится деятельность учебная. В ее ходе возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции процессов психических и построение внутреннего плана действий. ВОЗРАСТ ПОДРОСТКОВЫЙ (отрочество) — Период онтогенеза (от 10-11 до 15 лет), соответственный переходу от детства к юности. В историческом плане выделение возраста подросткового как особой возрастной ступени в становлении человека произошло в промышленно развитых странах в ХIХ-ХХ вв. Возраст подростковый относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Он характерен бурным ростом человека, формированием организма в ходе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. В этот период индивид имеет повышенную возбудимость, импульсивность, на кои накладывается половое влечение, часто неосознанное. Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности — учебной, производственной, творческих занятий, спорта и пр. Определяющая особенность общения подростков — его ярко выраженный личностный характер. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, с ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Характерными новообразованиями являются «чувство взрослости», развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способностям. Лейтмотивом развития психического в возрасте подростковом является становление нового, еще достаточно неустойчивого самосознания, изменение Я-концепции, попытки понять самого себя и свои возможности. В этом возрасте происходит становление сложных форм аналитико-синтетической деятельности, формирование мышления абстрактного и теоретического. Важнейшее значение имеет возникающее у подростка чувство принадлежности к особой подростковой общности, ценности коей являются основой для собственных нравственных оценок. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к неблагоприятным реакциям (-> поведение девиантное). ВОЗРАСТ ЮНОШЕСКИЙ — стадия развития онтогенетического между возрастом подростковым и взрослостью. У юношей охватывает период от 17 до 21 года, у девушек — от 16 до 20. В этом возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма. В психологическом плане главная особенность возраста — это вступление в самостоятельную жизнь, когда происходит выбор профессии, резко меняется позиция социальная. ЗРЕЛОСТЬ (взрослость), состояние, к коему приходит организм в конце периода развития. Самый продолжительный период онтогенеза, характерный тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности. Хронологические рамки периода зрелости достаточно условны и определяются завершением юности и началом периода старения. Есть попытки разделения зрелости на стадии: молодость, расцвет, собственно зрелость и пр. В психологии изучение зрелости представлено исследованиями динамики способностей интеллектуальных и творческих, изменений ведущих мотивов и интересов, поиском закономерностей развития личности. Изучаются психологические аспекты таких событий зрелого возраста, как заключение брака и развод, проблемы взаимоотношений семейных, родительские функции. Исследователи выделяют следующие характеристики зрелой личности: 1) развитое чувство ответственности; 2) потребность в заботе о других людях; 3) способности: а) к активному участию в жизни общества и к эффективному использованию своих знаний и способностей; 4) к психологической близости с другим человеком; с) к конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к полноте самореализации. Развитие человека в период зрелости непосредственно связано с его активным включением в сферу общественного производства. Неспособность успешно включиться в нее приводит к личностному застою, стагнации. СТАРОСТЬ — заключительный период жизни, условное начало которого связано с отходом от непосредственного участия в производительной жизни общества. Хронологическое определение границы, отделяющей старость от зрелости, не всегда оправданно из-за огромных различий индивидуальных в появлении признаков старения. Эти признаки выражаются в постепенном снижении функциональных возможностей человеческого организма. Кроме прогрессирующего ослабления здоровья, упадка физических сил старость характерна собственно психологическими изменениями — например, интеллектуальным и эмоциональным «уходом» во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни. Постепенное ослабление по мере старения процессов восприятия и затруднение двигательной активности сочетаются с весьма неоднозначной картиной изменений в области интеллекта, памяти и других функций психических. Известны факты высокой творческой активности и продуктивности ученых, представителей искусства и прочих профессий не только в пожилом, но и в старческом возрасте. Поэтому неправомерно связывать с периодом старости лишь регрессивные явления — ее можно рассматривать и как период развития. С этой позиции старость — в случае позитивного прохождения предшествующих возрастных стадий-достижение мудрости и чувства удовлетворенности., полноты жизни, исполненного долга, высший уровень интеграции личностной. Но если главнейшие задачи предшествующих возрастных этапов не реализовались, она сопровождается разочарованием и ощущением бесполезности прожитой жизни, отчаянием. Психология ставит проблему создания условий для активной, полноценной жизни в пожилом и преклонном возрасте, необходимости подготовки человека к наступлению старости (-> геронтопсихология).
РАЗВИТИЕ ПРЕНАТАЛЬНОЕ — внутриутробное развитие плода, кое затрагивает и развитие психическое. В это время развиваются чувствительность болевая, температурная и сенсорная (в частности, звуковая), а также моторика. На последних месяцах беременности рецепция и моторика находятся физиологически и функционально на достаточном уровне зрелости, чтобы обеспечивать адекватный прием экстероцептивной информации и двигательное реагирование после рождения. Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое положение в силу зависимости жизненных функций от материнского организма. ВОЗРАСТ МЛАДЕНЧЕСКИЙ — период жизни ребенка между его рождением и достижением годовалого возраста. В возрасте младенческом выделяют три этапа: 1) новорожденность (первый месяц жизни) — когда ребенок подготавливается к эмоциональному общению со взрослыми;
2) первое полугодие жизни — во время коего деятельностью ведущей становится ситуативно-личностное общение со взрослыми (-> этап полугодия первого); 3) второе полугодие жизни -"когда ведущей становится деятельность предметно-манипулятивная -> этап полугодия второго). Завершение младенчества связано с кризисом первого года, свидетельствующим о формировании личности ребенка (-> кризис возрастной). ВОЗРАСТ РАННИЙ — стадия развития психического ребенка от одного года до трех лет, характерная качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий мозга головного. На ней стадии происходят следующие события индивидуального развития: 1) формируется ходьба, локомоция, мелкая моторика, за счет чего существенно расширяются возможности познания внешнего мира; 2) развивается общение ситуативно-деловое со взрослыми и общение со сверстниками; 3) формируются процессы когнитивные; 4) происходит овладение речью пассивной и активной; 5) становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания. Психике ребенка этого возраста характерны: 1) высокая зависимость от наглядной ситуации; 2) функционирование психического отражения в неразрывной связи с практическими действиями; 3) выраженный аффективный характер направленности на внешний мир. Деятельностью ведущей в этом возрасте выступает деятельность предметно-манипулятивная, в рамках коей происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование действий предметных ребенка неотделимо от его общения со взрослым, кое является ситуативно-деловым. В этот период особенно интенсивно развивается речь ребенка: на втором году он уже понимает названия многих предметов, с коими имеет дело, а на третьем году понимание распространяется на предметы, находящиеся вне его непосредственного опыта. ВОЗРАСТ ДОШКОЛЬНЫЙ — этап развития психического от 3 до 6-7 лет. Характерен тем, что деятельностью ведущей является игра. Весьма важен для формирования личности ребенка. В его рамках выделяются три периода: 1) возраст дошкольный младший — от 3 до 4 лет; 2) возраст дошкольный средний — от 4 до 5 лет; 3) возраст дошкольный старший — от 5 до 7 лет. В ходе игры — деятельности игровой — происходит усвоение основных приемов деятельности орудийной и норм поведения социального. Наряду с деятельностью игровой в этом возрасте формируются другие формы деятельности: конструирование, рисование и пр. Существенным в формировании личности становится взаимосогласованность мотивов и желаний ребенка; из них выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от поведения импульсивного, ситуативного к поведению, опосредованному некоими правилами или образцами. ВОЗРАСТ ШКОЛЬНЫЙ МЛАДШИЙ — период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (1-й — 4-й классы) школы. Для этого возраста характерно, что деятельностью ведущей формируется и становится деятельность учебная. В ее ходе возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции процессов психических и построение внутреннего плана действий. ВОЗРАСТ ПОДРОСТКОВЫЙ (отрочество) — Период онтогенеза (от 10-11 до 15 лет), соответственный переходу от детства к юности. В историческом плане выделение возраста подросткового как особой возрастной ступени в становлении человека произошло в промышленно развитых странах в ХIХ-ХХ вв. Возраст подростковый относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Он характерен бурным ростом человека, формированием организма в ходе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. В этот период индивид имеет повышенную возбудимость, импульсивность, на кои накладывается половое влечение, часто неосознанное. Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности — учебной, производственной, творческих занятий, спорта и пр. Определяющая особенность общения подростков — его ярко выраженный личностный характер. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, с ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Характерными новообразованиями являются «чувство взрослости», развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способностям. Лейтмотивом развития психического в возрасте подростковом является становление нового, еще достаточно неустойчивого самосознания, изменение Я-концепции, попытки понять самого себя и свои возможности. В этом возрасте происходит становление сложных форм аналитико-синтетической деятельности, формирование мышления абстрактного и теоретического. Важнейшее значение имеет возникающее у подростка чувство принадлежности к особой подростковой общности, ценности коей являются основой для собственных нравственных оценок. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к неблагоприятным реакциям (-> поведение девиантное).
ВОЗРАСТ ЮНОШЕСКИЙ — стадия развития онтогенетического между возрастом подростковым и взрослостью. У юношей охватывает период от 17 до 21 года, у девушек — от 16 до 20. В этом возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма. В психологическом плане главная особенность возраста — это вступление в самостоятельную жизнь, когда происходит выбор профессии, резко меняется позиция социальная.
ЗРЕЛОСТЬ (взрослость), состояние, к коему приходит организм в конце периода развития. Самый продолжительный период онтогенеза, характерный тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности. Хронологические рамки периода зрелости достаточно условны и определяются завершением юности и началом периода старения. Есть попытки разделения зрелости на стадии: молодость, расцвет, собственно зрелость и пр. В психологии изучение зрелости представлено исследованиями динамики способностей интеллектуальных и творческих, изменений ведущих мотивов и интересов, поиском закономерностей развития личности. Изучаются психологические аспекты таких событий зрелого возраста, как заключение брака и развод, проблемы взаимоотношений семейных, родительские функции. Исследователи выделяют следующие характеристики зрелой личности: 1) развитое чувство ответственности; 2) потребность в заботе о других людях; 3) способности: а) к активному участию в жизни общества и к эффективному использованию своих знаний и способностей; 4) к психологической близости с другим человеком; с) к конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к полноте самореализации. Развитие человека в период зрелости непосредственно связано с его активным включением в сферу общественного производства. Неспособность успешно включиться в нее приводит к личностному застою, стагнации.
Выделение геронтогенеза – периода старения и старости – связано с целым комплексом социально-экономических, биологических и психологических причин, поэтому период позднего онтогенеза (поздняя зрелость и старость) изучается различными дисциплинами – биологией, нейрофизиологией, демографией, психологией и др. Общее постарение населения является современным демографическим феноменом: доля групп людей старше 60–65 лет составляет свыше 20% общей численности населения во многих странах мира (шестая или восьмая часть всей мировой популяции). СТАРОСТЬ — заключительный период жизни, условное начало которого связано с отходом от непосредственного участия в производительной жизни общества. Хронологическое определение границы, отделяющей старость от зрелости, не всегда оправданно из-за огромных различий индивидуальных в появлении признаков старения. Эти признаки выражаются в постепенном снижении функциональных возможностей человеческого организма. Кроме прогрессирующего ослабления здоровья, упадка физических сил старость характерна собственно психологическими изменениями — например, интеллектуальным и эмоциональным «уходом» во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни. Постепенное ослабление по мере старения процессов восприятия и затруднение двигательной активности сочетаются с весьма неоднозначной картиной изменений в области интеллекта, памяти и других функций психических. Известны факты высокой творческой активности и продуктивности ученых, представителей искусства и прочих профессий не только в пожилом, но и в старческом возрасте. Поэтому неправомерно связывать с периодом старости лишь регрессивные явления — ее можно рассматривать и как период развития. С этой позиции старость — в случае позитивного прохождения предшествующих возрастных стадий-достижение мудрости и чувства удовлетворенности., полноты жизни, исполненного долга, высший уровень интеграции личностной. Но если главнейшие задачи предшествующих возрастных этапов не реализовались, она сопровождается разочарованием и ощущением бесполезности прожитой жизни, отчаянием.
Психология ставит проблему создания условий для активной, полноценной жизни в пожилом и преклонном возрасте, необходимости подготовки человека к наступлению старости (-> геронтопсихология).
В психологии под детерминизмом понимается закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Детерминизм включает понятие причинности. Следовательно, анализ детерминант развития психики означает также выявление причин этого развития. Развитие научного знания о психике связано с разработкой различных форм детерминизма. Длительное время оно ориентировалось на механический детерминизм, который представлял обусловленности психических явлений материальными факторами либо по образцу взаимодействия объектов в мире механики, либо по образцу работы технических устройств. В середине XIX века возник биологический детерминизм, открывший своеобразие поведения живых систем (учение Ч. Дарвина о естественном отборе) и утвердивший взгляд на психику как необходимую для выживания функцию, т.е. обусловленность психических явлений биологическими факторами. В дальнейшем возник психологический детерминизм - это обусловленность психики самими же психологическими факторами. Иное понимание психологического детерминизма сложилось в трудах естествоиспытателей (Г. Гельмгольц, ф. Дондерс, И.М. Сеченов и др): естественнонаучный психологический детерминизм - это обусловленность поведения психической деятельностью, совершающейся объективно подобно рефлексу. Новая форма детерминизма была разработана в отечественной психологии, согласно положению о том, что активность сознания людей коренится в их образе жизни. Это создало методологические предпосылки для реализации принципа детерминизма на уровне психосоциальной организации человеческой деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). Деятельностный детерминизм - это зависимость развития психики от предметных действий. В общем виде можно говорить о внутренней (биологической) и внешней (социальной) детерминации психического развития. Однако вычленение указанных детерминант и выяснение соотношений между ними еще недостаточно для понимания подлинной природы развития психики. В отечественной психологической науке психическое развитие рассматривается как процесс последовательного включения человека в ряд социально-предметных деятельностей; преобразование структур этих деятельностей во внутренний план сознания определяет формирование многоуровневых базовых структур психики.
Биогенетические варианты трактовки: 1. Теория трех ступеней развития К. Бюлера (ступени развития связаны не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием): - уровень инстинктов (характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия); - уровень навыков, или дрессура (удовольствие переносится на сам процесс совершения действия, имеет место так называемое "функциональное удовольствие"); - уровень интеллекта (появление предвосхищающего удовольствия на этапе интеллектуального решения задачи. Т.о., по К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия "с конца на начало". Следовательно, основная движущая сила развития поведения - переход удовольствия "с конца на начало. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. К. Бюлер разделял со всей современной ему возрастной психологией односторонний взгляд на психическое развитие как на единый биологический процесс. 2. Ортогенетическая концепция X. Вернера. X. Вернер сформулировал ортогенетический (или прямой) принцип, используемый и в более поздних теориях. Ортогенез - теория развития живой природы, согласно которой эволюция живой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь принципу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: дифференциации, спецификации, централизации, иерархической интеграции. Ортогенетическая концепция в психологии пыталась охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. X. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, более дифференцированными, а с другой - более интегрированными, специфичными. Ключом к процессу развития, по X. Вернеру, служит идея взаимодействия, для характеристики которого он использует метафору "актер - сцена". Среда - это сцена, или объект для действования и развития организма, а организм - актер, или субъект на этой сцене. Организм не просто реагирует на среду, он - оператор на своей сцене. В ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии "сцена - актер" в сторону актера. На примитивной стадии развития "сцена" (психологическая среда) - первый инициатор взаимодействия. На более развитых стадиях организм становится первичным инициатором взаимодействия, он все более предопределяет свое собственное поведение в этом взаимодействии. В этом смысле "актер" становится более спонтанным, самостоятельным и активным, создавая само содержание "сцены" для удовлетворения своих нужд и достижения своих целей. Согласно взглядам X. Вернера, процесс развития - это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. 3. Биогенетическая концепция в возрастной психологии.
Американский психолог С. Холл выступил с идеей создания педологии - комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. Наряду с этим, С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось ему в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. В начале XX века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа В. Штерн Э. Клапаред и др. Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. И если бы не было ее, еще долго не было бы и других теоретических концепций. С. Холл сделал попытку показать, что между историческим развитием рода и индивидуальным развитием имеется связь. 5. Нормативный подход. Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований - оно продолжалось в течении 50 лет. Л. Термен отобрал одаренных детей и тщательно отслеживал их развитие. Исследование продолжалось до середины 70-х годов и закончилось уже после смерти Л. Термена. К сожалению, такая масштабная работа, вопреки ожиданиям, не дала оснований для широких обобщений и серьезных выводов: по мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной одаренностью и более высокими достижениями в области образования, чем остальные члены популяции. Вклад А. Гезеллэ и Л. Термена в детскую психологию, хотя их концепции основывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, состоит в том, что они положили начало становления ее как нормативной дисциплины, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития. Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут свое начало исследования проблем "принятия роли", "личностного роста", так как именно в его рамках впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-50-х годах XX века были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.). В 70-х годах на этой же основе Е. Маккоби и К. Жаклин изучали особенности психического развития детей разного пола. На нормативный подход частично ориентировались исследования Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла и др. Но уже в 60-е годы XX века в нормативных исследованиях стали намечаться качественные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону того, почему он так себя ведет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития. Постановка новых проблем привела психологов к развертыванию новых эмпирических исследований, которые, в свою очередь, позволили открыть новые феномены детского развития. 6. Теория конвергенции двух факторов В. Штерн: - новорожденный (стадия млекопитающего); - вторе полугодие первого года жизни (благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны); - начальные ступени человеческого состояния (после овладения вертикальной походкой и речью); первые пять лет игры и сказок - ступень первобытных народов; поступление в школу - связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями и т.д.. Спор психологов о том, что предопределяет развитие - наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Её автор В. Штерн считал, что психическое развитие - это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн отдавал предпочтение факторам среды, поскольку предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях. Тем не менее, В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее осваивает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов. Будучи сторонником концепции рекапитуляции, В. Штерн вслед за С. Холлом рассматривал периоды психического развития ребенка по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры.
Социогенетические варианты трактовки: 1. Бихевиористический подход к психическому развитию. Противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Это основной методологический принцип бихевиоризма. Развитие отождествлялось с научением. В оформлении концепции развития как научения важная роль принадлежит идеям И.П. Павлова. Существенным методологическим недостатком бихевиоризма остается механистический подход к человеческому поведению, который полностью игнорирует необходимость ориентировки личности собственных действиях.
Теория Б.Скиннера:
Б. Скиннер отождествляет развитие с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие - относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обучений, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды. Главное понятие концепции Б. Скиннера - подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Теория развития С. Бижу и Д. Баера:
Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могу быть физическими, химическими, организменными или социальными. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны три группы влияний: окружающая среда (стимулы); индивид (организм) с его сформированными привычками; изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду. Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер, по сути, вводят понятие взаимодействия. По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы: 1) базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной) - удовлетворение биологических потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновением речевого поведения; 2) основная стадия - нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьшается потребность во сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшег о окружения на всю семью; эга стадия делится: а) на раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность; б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений; в) на юношество: гетеросексуальная социализация; 3) социальная стадия (называемая чаще культурной) - взрослая жизнь, разделенная: а) на зрелость: стабильность поведения, профессиональная, супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов); б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения. Теория Р. Сирса: Р. Сирс изучал отношения родителей и детей находясь под влиянием идей 3. Фрейда. по К. Халлу, на теорию которого ориентировался Р. Сирс, подкрепление ведет прежде всего к снижению мотивации. Р. Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития, считая, что, поскольку оно протекает во взаимодействии индивида с партнером, то должно изучаться с учетом поведения последнего. По мнению Р. Сирса, развитие ребенка определяет практика воспитания, отсюда так важно просвещение родителей. Успешное развитие характеризуется постепенной заменой рудиментарного поведения, направленного на удовлетворение врожденных потребностей, диадическим социальным поведением. По Р. Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость. Зависимость формируется при соблюдении 2-х законов научения - закона ассоциации и закона подкрепления. Р. Сире рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, не врожденную, а формирующуюся при жизни. Социальная среда, в которую входит ребенок, оказывает серьезное влияние на его развитие. В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан родителями. По Р. Сирсу, развитие - зеркало практики воспитания ребенка и, следовательно, результат научения.
Теория деятельности А.Н. Леонтьева:
А.Н. Леонтьев развертывает ее структуру в двух .параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Обе плоскости функционируют как единое целое.
В психологии развития А.Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Человек рождается с определенной врожденной организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре. Если источником психического развития ребенка является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. Культура как общий источник психического развития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д.
Главным специфическим внутренним противоречием психического развития ребенка выступает противоречие между необходимостью и потребностью осуществления какой-либо деятельности и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть реализована. Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.Культурно-историческое направление в возрастной психологии - возникло как попытка определить отношение в системе субъект - среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок:
1. Теория развития психики А. Валлона.
А. Валлон исходил из биологических понятий анаболизма (реакции индивида, направленной на изменение своего внутреннего состояния) и катаболизма (реакция, направленной вовне, на окружающую среду с целью ее изменения), которые он рассматривал широко, как относящиеся не только к организму, но и к личности в целом. Развитие А. Валлон рассматривает как чередование анаболизма и катаболизма, повторяющееся на каждом новом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества. Принципиальная методологическая установка А. Валлона -необходимость изучения конфликтов, противоречий в ходе развития ребенка, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одной стадии к другой. Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое и психическое, как происходит переход от органического к психическому. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает связь четырех понятий - эмоция, моторика (движение), подражание, социум. Через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического. Переход от действия к мысли возможен благодаря подражанию. На примере подражания видна связь социума и психики ребенка. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологическое как абсолютная необходимость.В концепции А. Валлона указаны следующие стадии развития личности: 1) стадия внутриутробной жизни характеризуется полной зависимостью зародыша от организма матери;
2) стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес.) характеризуется потребностью ребенка в питании и двигательной активности, на основе которых вырабатываются элементарные условные рефлексы;
3) стадия эмоциональности (от 6 мес. до 1 года) характеризуется установлением отношений с окружающими людьми и прежде всего с матерью, которая является основным стимулом к развитию; 4) сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет) характеризуется интересом к внешнему миру, выходящему за пределы отношений с близкими взрослыми, этому в значительной мере способствуют хождение и речь;
5) стадия персонализма (от 3 до 5 лет) характеризуется кризисом 3 лет, возникновением чувства "Я", самостоятельностью в действиях, желанием быть в центре внимания; 6) стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей; 7) стадия полового созревания и юношества характеризуется неуравновешенностью личности, внутренними противоречиями, возникновением противоречивых чувств к окружающим, развиваются самоанализ и самооценка. Важно отметить, что переход от стадии к стадии рассматривается не просто как результат количественных изменений, а как перестройка: деятельность, преобладающая на одной стадии, становится второстепенной или вовсе исчезает на следующей. 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготсткого:
Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского - о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна -естественное "созревание", другая - овладение культурными способами поведения и мышления. Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.. Культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми, субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность (интериоризироваться), внешний прием как бы вращивается и становится внутренним. Интериоризация - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования. Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающиеся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому, человек приобретает качественные образования развития. Новообразование развития Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее весь процесс развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Те процессы развития, .которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготсткий называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека: 1) Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2) Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3) Закон неравномерности возрастною развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. 4) Закон развития высших психических функций: первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека. Движущая сила психического развития, по Л.С. Выготскому, - обучение. Обучение создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в начале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими, затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Итак, зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Системно-эволюционный подход:
1. Концепция С. Холла. В истории психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эбрионального. Это концепция С. Холла, в которой психическое развитие рассматривалось как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека. С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось ему в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. С. Холл сделал попытку показать, что между историческим развитием рода и индивидуальным развитием имеется связь. 2. Теория созревания А. Гезелла. .В своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста. Работы А. Гезелла бьши критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А.Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег не потеряли своего значения до сих пор.
Вопрос о делении онтогенеза на отдельные, в возрастном отношении ограниченные стадии, ступени или фазы имеет долгую традицию, но по-прежнему остается открытым. Цель любой периодизации - обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том, что обусловливает это качественное своеобразие. В свое время А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л.С. Выготским в работе "Проблема возраста". Все существующие к тому времени периодизации Л.С. Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию: 1) периодизации, созданные не путем расчленения самого развития психики и личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития:
- периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества (выделял стадию рытья и копания (0-5 лет), стадию охоты и захвата {5-11 лет), пастушескую стадию (8-12 лет), земледельческую стадию (11-15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их: с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п.);
2) периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития: - периодизация П.П. Блонского, который в качестве основания использовал стадии развития зубов у ребенка (выделял, соответственно, беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство); - периодизация 3. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит свое удовлетворение либидо (оральная (в области рта), формы поведения - захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание; анальная (в области заднего прохода), формы поведения -интерес к функциям отправления; фаллическая (в области половых органов), формы поведения -исследование своих гениталий; эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет; активизируются все эрогенные зоны и формы поведения); 3) периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития (именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется): - эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного "Я" (онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из которых описан весьма подробно, вскрыто их психологическое содержание: младенческий возраст - первая стадия: основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности; раннее детство - вторая стадия: автономность против стыда и сомнений; дошкольный возрас - третья стадия: инициативность против чувства вины; школьный возраст - четвертая стадия: трудолюбие против неполноценности; отрочество и юность - пятая стадия: ивидуальность против ролевого смешения (спутанность идентичности); молодость - шестая стадия: близость против одиночества; зрелость - седьмая стадия: производительность- генеративность против застоя; старость - восьмая стадия: целостность личности против отчаяния);
- концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, сформулированная на фундаменте психологической теории деятельности и культурно-исторической теории Л.С. Выготского (предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях, основной (ведущий) тип деятельности, основные новообразования развития, кризис; открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов; закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) онтогенеза психики: период раннего детства Д.Б.Эльконин делит на две стадии младенчество (с освоением М - П сферы) и ранний возраст (с освоением О - Т сферы); период детства он делит на дошкольный (М - П) возраст и младший школьный (О - Т); период отрочества делится на подростковый возраст (М - П) и раннюю юность (О - Т); переломными точками, отделяющими один возраст от другого, Д.Б. Эльконин называл кризисами: 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мире вещей).
Интересна периодизация, предложенная В.И. Слободчиковым в 80-е годы XX века (в предложенной им схеме - "матрице возраста" - каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальной последовательности периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных)): родовой кризис (-2 мес)-(+Знед.) - новорожден ность (новорожденный) 0,5-1,0 мес - кризис новорожденности 3,5-7,0 мес. - младенчество (младенец): 6-12 мес . - кризис младенчества 11-18 мес. - раннее детство (дитя): под 3 мес. -3.0 гола - кризис раннего детства: 2,5 - 3,5 года - дошкольное детство (ребенок). 3-6,5 года - кризис детства: 5.5-7.5 лет - отрочество (отрок) 7.0-11.5 лег - кризис отрочества 11,0-14,0 лет, - юность (юноша) 13,5-18,0 лет, - кризис юности: 17,0 лет 21.0 год, - молодость (молодой человек): 19.0-28.0 лет, - кризис молодости 27,0 лет-33,0 года, - взрослость (взрослый) 32.0-42,0 года, - кризис взрослости 39,0-45,0 лет,- зрелость (зрелый муж): 44,0-60.0 лет,- кризис зрелости 55,0-65,0 лет,- старость (старик) 62,0 года,,- кризис индивидуальной жизни
Биогенетические варианты трактовки:
1. Теория трех ступеней развития К. Бюлера (ступени развития связаны не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием). 2. Ортогенетическая концепция X. Вернера. Ортогенетическая концепция в психологии пыталась охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. X. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, более дифференцированными, а с другой - более интегрированными, специфичными. 3. Биогенетическая концепция в возрастной психологии. С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. 4. Теория созревания А. Гезелла. А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента рождения, через строго определенные промежутки времени у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга. 5. Теория конвергенции двух факторов В. Штерн. Её автор В. Штерн считал, что психическое развитие - это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн отдавал предпочтение факторам среды, поскольку предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях.
Социогенетические варианты трактовки: 1. Бихевиористический подход к психическому развитию (противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом): - Теория Б.Скиннера (Б. Скиннер отождествляет развитие с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие - относительно продолжительные периоды);
- Теория развития С. Бижу и Д. Баера (пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер, по сути, вводят понятие взаимодействия); - Теория Р. Сирса (Р. Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития, считая, что, поскольку оно протекает во взаимодействии индивида с партнером, то должно изучаться с учетом поведения последнего; успешное развитие характеризуется постепенной заменой рудиментарного поведения, направленного на удовлетворение врожденных потребностей, диадическим социальным поведением). Психоаналитический подход к развитию ребенка: 1. Психоанализ 3. Фрейда. 3. Фрейд внес в психологию идею, что психологические проблемы взрослой личности могу быть выведены из ранних переживаний детства и детский опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. На основе общих тезисов психоанализа 3. Фрейд сформулировал теорию развития детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. 2. Концепция А. Фрейд.Следуя традиции классического психоанализа, концепция А. Фрейд представляла личность, состоящей из "Ид" (сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо)), "Это" и "Супер-Эго". Каждая фаза развития ребенка, по А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения, т.е., она рассматривает развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
В психологии под детерминизмом понимается закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Детерминизм включает понятие причинности. Следовательно, анализ детерминант развития психики означает также выявление причин этого развития. Развитие научного знания о психике связано с разработкой различных форм детерминизма. В общем виде можно говорить о внутренней (биологической) и внешней (социальной) детерминации психического развития. Однако вычленение указанных детерминант и выяснение соотношений между ними еще недостаточно для понимания подлинной природы развития психики.
Биологический детерминизм, открывший своеобразие поведения живых систем (учение Ч. Дарвина о естественном отборе) и утвердивший взгляд на психику как необходимую для выживания функцию, т.е. обусловленность психических явлений биологическими факторами, возник в середине XIX века. Если механический детерминизм представлял психику побочным явлением, то теперь она выступила в качестве неотъемлемого компонента жизнедеятельности.
Появление социального детерминизма связано прежде всего с разработками в отечественной психологии. Новая форма детерминизма была разработана в отечественной психологии, согласно положению о том, что активность сознания людей коренится в их образе жизни. Это создало методологические предпосылки для реализации принципа детерминизма на уровне психосоциальной организации человеческой деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). Идея о том, что общение человека с миром не является прямым и непосредственным (как на биологическом уровне), но совершается не иначе, как посредством его реальных действий с обьектами этого мира, изменила всю систему прежним взглядов на психику. Ее зависимость от этих предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе, становится важнейшей проблемой психологии.
ШКОЛА НАУЧНАЯ - способ и форма организации кооперированной научной деятельности, реализующей единство процессов познания и передачи накопленных знаний. Под школой научной понимаются: 1) школа научно-образовательная, формирующая будущих исследователей;
2) исследовательский коллектив, группа ученых, совместно разрабатывающих под руководством лидера - главы шкалы - созданную им исследовательскую программу; 3) направление в науке, возникающее благодаря установлению определенной традиции, охватывающей целый ряд ученых и исследовательских коллективов. Школа научная играет важную роль в развитии психологии со времен античности до наших дней.
В психологии развития сформировались следующие школы (напрвления):
- биогенетические (теория трех ступеней развития К. Бюлера, ортогенетическая концепция X. Вернера, биогенетическая концепция в возрастной психологии, теория созревания А. Гезелла, нормативный подход, теория конвергенции двух факторов В. Штерн);
- социогенетические (бихевиористический подход к психическому развитию - теория Б.Скиннера, теория развития С. Бижу и Д. Баера, теория Р. Сирса);
- психоаналитические (психоанализ 3. Фрейда, концепция А. Фрейд).
Биогенетические варианты трактовки:
1. Теория трех ступеней развития К. Бюлера (ступени развития связаны не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием).
2. Ортогенетическая концепция X. Вернера. Ортогенетическая концепция в психологии пыталась охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. X. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, более дифференцированными, а с другой - более интегрированными, специфичными. 3. Биогенетическая концепция в возрастной психологии. С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. 4. Теория созревания А. Гезелла. А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента рождения, через строго определенные промежутки времени у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга. 5. Нормативный подход Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований - оно продолжалось в течении 50 лет. Л. Термен отобрал одаренных детей и тщательно отслеживал их развитие. Исследование продолжалось до середины 70-х годов и закончилось уже после смерти Л. Термена. К сожалению, такая масштабная работа, вопреки ожиданиям, не дала оснований для широких обобщений и серьезных выводов. Вклад А. Гезеллэ и Л. Термена в детскую психологию, хотя их концепции основывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, состоит в том, что они положили начало становления ее как нормативной дисциплины, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития.
Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Постановка новых проблем (уже в 60-е годы XX века) привела психологов к развертыванию новых эмпирических исследований, которые, в свою очередь, позволили открыть новые феномены детского развития. 6. Теория конвергенции двух факторов В. Штерн. Её автор В. Штерн считал, что психическое развитие - это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн отдавал предпочтение факторам среды, поскольку предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях. Социогенетические варианты трактовки: 1. Бихевиористический подход к психическому развитию (противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом): - Теория Б.Скиннера (Б. Скиннер отождествляет развитие с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие - относительно продолжительные периоды);
- Теория развития С. Бижу и Д. Баера (пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер, по сути, вводят понятие взаимодействия); - Теория Р. Сирса (Р. Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития, считая, что, поскольку оно протекает во взаимодействии индивида с партнером, то должно изучаться с учетом поведения последнего; успешное развитие характеризуется постепенной заменой рудиментарного поведения, направленного на удовлетворение врожденных потребностей, диадическим социальным поведением). Психоаналитический подход к развитию ребенка:
1. Психоанализ 3. Фрейда. 3. Фрейд внес в психологию идею, что психологические проблемы взрослой личности могу быть выведены из ранних переживаний детства и детский опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. На основе общих тезисов психоанализа 3. Фрейд сформулировал теорию развития детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. 2. Концепция А. Фрейд.Следуя традиции классического психоанализа, концепция А. Фрейд представляла личность, состоящей из "Ид" (сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо)), "Это" и "Супер-Эго". Каждая фаза развития ребенка, по А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения, т.е., она рассматривает развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
Биогенетические варианты трактовки: 1. Теория трех ступеней развития К. Бюлера (ступени развития связаны не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием):
- уровень инстинктов (характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия); - уровень навыков, или дрессура (удовольствие переносится на сам процесс совершения действия, имеет место так называемое "функциональное удовольствие"); - уровень интеллекта (появление предвосхищающего удовольствия на этапе интеллектуального решения задачи.
Т.о., по К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия "с конца на начало". Следовательно, основная движущая сила развития поведения - переход удовольствия "с конца на начало. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. К. Бюлер разделял со всей современной ему возрастной психологией односторонний взгляд на психическое развитие как на единый биологический процесс. 2. Ортогенетическая концепция X. Вернера. X. Вернер сформулировал ортогенетический (или прямой) принцип, используемый и в более поздних теориях. Ортогенез - теория развития живой природы, согласно которой эволюция живой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь принципу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: дифференциации, спецификации, централизации, иерархической интеграции. Ортогенетическая концепция в психологии пыталась охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. X. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, более дифференцированными, а с другой - более интегрированными, специфичными. Ключом к процессу развития, по X. Вернеру, служит идея взаимодействия, для характеристики которого он использует метафору "актер - сцена". Среда - это сцена, или объект для действования и развития организма, а организм - актер, или субъект на этой сцене. Организм не просто реагирует на среду, он - оператор на своей сцене. В ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии "сцена - актер" в сторону актера. На примитивной стадии развития "сцена" (психологическая среда) - первый инициатор взаимодействия. На более развитых стадиях организм становится первичным инициатором взаимодействия, он все более предопределяет свое собственное поведение в этом взаимодействии. В этом смысле "актер" становится более спонтанным, самостоятельным и активным, создавая само содержание "сцены" для удовлетворения своих нужд и достижения своих целей.
Согласно взглядам X. Вернера, процесс развития - это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному.
3. Биогенетическая концепция в возрастной психологии.
Американский психолог С. Холл выступил с идеей создания педологии - комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. Наряду с этим, С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось ему в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса.
В начале XX века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа В. Штерн Э. Клапаред и др. Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. И если бы не было ее, еще долго не было бы и других теоретических концепций. С. Холл сделал попытку показать, что между историческим развитием рода и индивидуальным развитием имеется связь.
4. Теория созревания А. Гезелла.
А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента рождения, через строго определенные промежутки времени у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.
Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях, А. Гезелл ограничивался только количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя психическое развитие к простому увеличению, биологическому росту, созреванию, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом {или уменьшение "плотности" развития,}; чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции, равновесия. В рамках такого подхода к пониманию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития.
5. Теория конвергенции двух факторов В. Штерн:
- новорожденный (стадия млекопитающего);
- вторе полугодие первого года жизни (благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны);
- начальные ступени человеческого состояния (после овладения вертикальной походкой и речью); первые пять лет игры и сказок - ступень первобытных народов; поступление в школу - связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями и т.д..Спор психологов о том, что предопределяет развитие - наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Её автор В. Штерн считал, что психическое развитие - это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн отдавал предпочтение факторам среды, поскольку предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях. Тем не менее, В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее осваивает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов. Будучи сторонником концепции рекапитуляции, В. Штерн вслед за С. Холлом рассматривал периоды психического развития ребенка по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры.
С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм. Но что верно для биологии, как оказалось, неверно для психологии развития человека: С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось ему в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен. В начале XX века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа В. Штерн Э. Клапаред и др. Так швейцарский психолог Э. Клапаред интерпретировал биогенетический закон не в смысле рекапитуляции, а как свидетельство того, что имеется общая логика развития сознания в онто- и филогенезе. Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы не было ее, еще долго не было бы и других теоретических концепций. С. Холл сделал попытку показать, что между историческим развитием рода и индивидуальным развитием имеется связь.
Теория рекапитуляции недолго выполняла роль основного объяснительного принципа, но идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников: А. Гезелла и Л. Термена, представителей нормативного подхода к развитию.
Психоанализ 3. Фрейда: 3. Фрейд внес в психологию идею, что психологические проблемы взрослой личности могу быть выведены из ранних переживаний детства и детский опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого.
На основе общих тезисов психоанализа 3. Фрейд сформулировал теорию развития детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность: 1) оральная стадия (0-12 месяцев) - основной источник удовольствия и потенциальной фрустрации связан с кормлением: в психологии ребенка господствует одно стремление - поглощать пищу; ведущая эрогенная область этой стадии - рот как орудие питания, сосания и первичного обследования предметов; в начале жизни различение между внешним и внутренним достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека; на этой стадии не существует еще инстанция "Супер-Эго", и "Эго" ребенка находится в постоянном конфликте с "Ид"; недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы "замораживает" определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо (сексуальной энергии), что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития; 2) анальная стадия (с 12-18 месяцев до 3 лет) - ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции; либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности, чистоплотности; детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения; здесь ребенок впервые встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, а развитие приобретает конфликтный характер; полностью образована инстанция «Эго» и теперь она способна контролировать импульсы "Ид"; начинает формироваться "Супер-Эго" ребенка как часть его "Эго", где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и других взрослых, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей ребенка;
3) фаллическая стадия (3-5 лет) - характеризует высшую ступень детской сексуальности: если до сих пор она была аутоэротичной, то теперь становится предметной, т.е. дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям; ведущей эрогенной зоной становятся гениталии; Мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложил называть комплексом Эдипа для мальчиков и комплексом Электры для девочек; посредством вытеснения названных комплексов полностью дифференцируется инстанция "Супер-Эго"; "принцип удовольствия" сменяется "принципом реальности", поскольку он вынужден приспосабливать инстинкты "Ид" к тем возможностям удовлетворения влечений, которые дают реальные ситуации; к 5-6-ти годам достигают своего развития все три главные структуры личности;
4) латентная фаза (5-12 лет) - прежнее любопытство в отношении сексуальных проявлений уступает место любопытству по отношению ко всему окружающему миру; либидо в это время не фиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности для идентификации и построения Я-идентичности; большая часть энергии уходит в учение; психическая инстанция "Эго" полностью контролирует потребности "Ид"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного е науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со взрослыми и сверстниками; 5) генитальная фаза (12-18 лет) - становлением самосознания, ощущением уверенности в себе и способностью к зрелой любви; все бывшие эрогенные зоны обьединяются, и подросток стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению. Концепция А. Фрейд: Следуя традиции классического психоанализа, концепция А. Фрейд представляла личность, состоящей из "Ид" (сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо)), "Это" и "Супер-Эго". Развитие либидозных потребностей соответствует стадиям: 1) оральной (кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность)), 2) анально-садистической (разрушение и жестокость (проявление анального садизма)), 3) фаллической (властолюбие, хвастовство, зазнайство),
4) латентной, 5) предпубертатной (дисоциальные начала), 6) пубертатной (дисоциальные начала).Каждая фаза развития ребенка, по А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения, т.е., она рассматривает развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности тесно связано с развитием мышления, речи, памяти и т.д.
Социогенетические варианты трактовки:1. Бихевиористический подход к психическому развитию.Противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Это основной методологический принцип бихевиоризма. Развитие отождествлялось с научением. В оформлении концепции развития как научения важная роль принадлежит идеям И.П. Павлова. Существенным методологическим недостатком бихевиоризма остается механистический подход к человеческому поведению, который полностью игнорирует необходимость ориентировки личности собственных действиях.Теория Б.Скиннера:
Б. Скиннер отождествляет развитие с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие - относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обучений, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведение животных, может быть "сделано" и проконтролировано. Главное понятие концепции Б. Скиннера - подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. В принципе, Б. Скиннер высказывался против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется взрослыми. Методы научения, разработанные Б. Скиннером, в настоящее время достаточно широко представлены в практике обучения, воспитания, психотерапии.Теория развития С. Бижу и Д. Баера:Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могу быть физическими, химическими, организменными или социальными. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны три группы влияний: окружающая среда (стимулы); индивид (организм) с его сформированными привычками; изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду. Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер, по сути, вводят понятие взаимодействия.По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:1) базовая стадия 2) основная стадия - стадия делится: а) на раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность; б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений;в) на юношество: гетеросексуальная социализация;3) социальная стадия (называемая чаще культурной) - взрослая жизнь, разделенная:а) на зрелость: стабильность поведения, профессиональная, супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов);б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.Теория Р. Сирса:
Р. Сирс изучал отношения родителей и детей находясь под влиянием идей 3. Фрейда. по К. Халлу, на теорию которого ориентировался Р. Сирс, подкрепление ведет прежде всего к снижению мотивации. Р. Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития, считая, что, поскольку оно протекает во взаимодействии индивида с партнером, то должно изучаться с учетом поведения последнего. По мнению Р. Сирса, развитие ребенка определяет практика воспитания, отсюда так важно просвещение родителей.
В самом развитии Р. Сирс выделил три фазы:1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных (врожденных) мотивов - возраст от рождения до 1,6 года;
2) фаза вторичных (социализированных) мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация) - возраст от 1,6 до 5 лет;3) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация), которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу - после 5 лет.Успешное развитие характеризуется постепенной заменой рудиментарного поведения, направленного на удовлетворение врожденных потребностей, диадическим социальным поведением. По Р. Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость. Зависимость формируется при соблюдении 2-х законов научения - закона ассоциации и закона подкрепления. Р. Сире рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, не врожденную, а формирующуюся при жизни. Социальная среда, в которую входит ребенок, оказывает серьезное влияние на его развитие. В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан родителями. По Р. Сирсу, развитие - зеркало практики воспитания ребенка и, следовательно, результат научения.
Эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного “Я”. В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из которых описан весьма подробно, вскрыто их психологическое содержание. Согласно эпигенетическому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из которого развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. По Э. Эриксону, последовательность стадий – результат биологического созревания, но содержание развития на каждой стадии определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.
Э. Эриксон попытался понять и оценить формирующее влияние среды на личность. Центральное понятие его концепции – эго-идентичность, которая создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего “Я”, несмотря на возрастные и другие изменения. Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий. На каждой стадии общество ставит пред личностью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла. На каждой стадии развития достигается равновесие между двумя крайними полюсами (противоположными возможностями) и приобретается новая форма эго-идентичности. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности, которые, согласно Э. Эриксону, не являются болезнями личности, а, наоборот, являют собой “поворотные пункты” развития.
Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей действительности. Основная цель этого направления (крупнейшим представителем которого является Ж. Пиаже) – выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. Ж. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Одно из важнейших понятий в теории Ж. Пиаже – понятие социализации. В терминах Ж. Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде.
ПСИХОЛОГИЯ ГЕНЕТИЧЕСКАЯ — пытается понять, как происходит развитие психическое человека с первых часов жизни и до смерти.
До недавних времен основное внимание уделялось детству и отрочеству, кои казались основными этапами в развитии человека. Но постепенно центр тяжести все больше перемещается на аспекты жизни, связанные со зрелостью, старостью и» приближением смерти — с этапами, кои в неменьшей мере порождают кризисы и напряженность. Появился ряд исследований, показавших, что время внутриутробной жизни — весьма важный этап психологического развития, ибо значительная часть восприятий младенца и его связей с миром зарождается еще в это время.
Ж. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Одно из важнейших понятий в теории Ж. Пиаже – понятие социализации. В терминах Ж. Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде.
Было разработано множество моделей психопатологии человека, обладающих разной степенью полезности. Возможно, лучше всего читателям-непрофессионалам известно опубликованное сообщение Гарри Харлоу об эффектах отделения от матери детенышей низших обезьян и эксперим. дифференциации функций кормления и успокоения, выполняемых самкой по отношению к своим детенышам. Драматические последствия такого отделения для молодых обезьян (напр., уход в себя и потеря аппетита и сна) напоминали психопатологические эффекты заброшенности у младенцев в условиях длительной госпитализации (напр., анаклитическую депрессию). Эта модель депрессии особенно важна для понимания психол. проблем сирот, воспитываемых в среде с недостаточным уровнем стимуляции. Более поздние исслед. психофизиологических реакций детенышей низших приматов, отделенных от своих матерей, привели к пониманию поведенческих и соц. факторов, корректирующих и смягчающих напряженность и тревогу, вызванную разлукой маленьких детей с их матерями.Исслед., проведенные Г. Харлоу на детенышах макак показали, что присутствие и доступность яв-ся важными свойствами материнского поведения. Обезьянки в экспериментах Харлоу, воспитанные неживыми, «суррогатными матерями», сделанными из проволоки, обтянутой махровой тканью, выглядели здоровыми и довольными, но, когда их помещали к др. обезьянам, были неспособны к нормальному соц. или сексуальному поведению. Те из самок, к-рые все же оказывались оплодотворенными после проведенного с огромными трудностями спаривания, обнаруживали грубые отклонения в материнском поведении, колеблющиеся от полного безразличия к новорожденному до открытого нападения на своего детеныша.Эксперименты Гарри Ф. Харлоу, в к-рых детеныши обезьян формировали сильные привязанности к не имеющим пищевой ценности кускам ткани, натянутым на проволочный каркас и заменявшим им мать, но практически не вырабатывали привязанностей к проволочным «суррогатным матерям», к-рые обеспечивали им пищу, оказались фактически решающим свидетельством против традиционных объяснений привязанности на основе концепции вторичных драйвов и психоаналитических объяснений.Впоследствии был проведен ряд экспериментов, направленных на выяснение того, какие именно аспекты родительской депривации причиняли самый сильный вред развитию детенышей. Чтобы ответить на эти вопросы, Харлоу снабжал детенышей различными суррогатными «родителями». Было использовано три типа заменителей: плюшевые неподвижные или движущиеся модели и неподвижная проволочная модель. Движущийся плюшевый суррогат давал максимальные контактные, успокаивающие и тактильные/кинестетические обратные связи. Он вызывал минимальное количество аномалий у детенышей, тогда как неподвижная проволочная модель порождала самое большое количество проблем.Эти исслед. продемонстрировали, что эмоциональная привязанность не зависит от вскармливания, но определяется тактильным комфортом. Будучи напуганными, обезьянки бежали к плюшевым суррогатам, а не к проволочному заменителю.Т.о. он установил, что длительная социальная депривация ведет к серьезному нарушению последующего социального поведения. Гарри Харлоу первым продемонстрировал те разрушительные воздействия, к-рые может оказывать полная изоляция на соц. развитие молодых обезьян. Обезьяны, находившиеся в условиях изоляции в первые 6 месяцев жизни, впоследствии обнаруживали крайне аномальное соц. поведение — они выглядели испуганными, противились любым соц. контактам и пытались уклониться от них.
Принцип историзма, который позволяет как бы нанизать на один стержень все важнейшие проблемы детского развития, возникавшие в разные периоды времени. В книге анализируется историческое происхождение понятия "детство", прослеживается связь истории детства с историей общества, показываются исторические предпосылки возникновения детской психологии как науки.
Второй принцип, положенный в основу выбора анализируемык концепций детского развития, связан с разработкой и введением в науку новых методов исследования психического развития. Изменения в представлениях о психическом развитии всегда связаны с появлением новых методов исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка,- писал Л. С. Выготский. - Опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение -- значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии аспекте культурного развития". Именно этот принцип, эта установка Л. С. Выготского позволила проанализировать исторический путь детской психологии от первых наивных представлений о природе детства до современного углубленного системного изучения этого феномена. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в бихевиоризме, объяснение развития влиянием факторов среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития - все эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе отражают сущность и иллюстрируют связь концепций психического развития и методов его исследования.
Третий принцип касается анализа развития основных аспектов человеческой жизни - эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория классического психоанализа 3. Фрейда развивается в работах М. Клейн и А. Фрейд, а затем переходит в концепцию психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.
Континуум развития - непрерывность процесса развития; проявляется в постепенном переходе от одной стадии развития к другой при смене одной стадии другой во времени.
Антиципация (лат. anticipatio, от anticipo - предвосхищаю), предвосхищение, заранее составленное представление о чём-либо (способность системы в некоей форме предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий); в другом смысле - преждевременное наступление какого-либо явления, события, действия и т. п.
Иерархическая структура личности (по К. К. Платонову):
1. Биологический уровень (социальное практически отсутствует) - подструктура биологических, конституциональных свойств (скорость протекания нервных процессов, баланс процессов возбуждения и торможения и т.п.; половые, возрастные свойства). 2. Биосоциальный уровень (биологического больше, чем социального) - подструктура форм отражения (особенности познавательных процессов (мышления, памяти, восприятия, ощущения, внимания); особенности эмоциональных процессов (эмоции, чувства)).3. Соц.-биологический уровень (значительно больше социального, чем биологического) – подструктура опыта (умения, знания, навыки, привычки).
4. Социальный уровень (биологического почти нет) – подструктура направленности (убеждения, мировоззрение, личностные смыслы; интересы).Развитие личности происходит целостно, на всех её подструктурах (уровнях).Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?
Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это Непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества (Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир"). В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.
Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.
Ученые установили, что процесс развития ребенка также проходит через определенные стадии. Такие стадии в развитии речи и восприятия ребенка установлены В. Штерном. Стадии развития мышления ребенка показал Ж. Пиаже, исходя из своего понимания законов умственного развития ребенка. Разрабатывая проблем, формирования умственного действия, П. Я. Гальперин наметил этапы процесса перехода развернутого материального действия в свернутое умственное действие. Исследования процесса образования понятий у детей, проведенные Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. Ф. Жуйковым и др., позволили показать те стадии, через которые проходит этот процесс в учебной деятельности ребенка. Стадии развития произвольных движений выявлены А. В. Запорожцем. А. С. Макаренко дал глубокий- анализ стадиальности формирования детского коллектива.
Чтобы отличать фазу (стадию) психического развития ребенка от периода детства, следует отметить ее характерные особенности. Фаза (стадия)- качественное изменение психики ребенка (или одной из ее сторон), закономерно и в определенной последовательности наступающее в процессе развития. Все фазы преемственно связаны между собой.
Длительность разных фаз различна, поэтому в разные периоды детства ребенок проходит разное количество стадий. Например, в младенческом периоде развитие идет быстро, и за один год ребенок проходит 5 достаточно четко отличающихся одна от другой фаз. В раннем детстве в течение двух лет (от года до 3 лет) яспо выступают 3 стадии, а в младшем школьном возрасте за 4 года ребенок проходит 3—4 фазы. Этот факт демонстрирует резкую неравномерность всего процесса развития ребенка. Она выступает в физическом и особенно в психическом его развитии.
Все дети п роходят одини тот же путь развития, т. е. все те фазы (стадии), которые присущи самому процессу психического развития человека. Ни система обучения, ни другие специальные условия не могут ни исключить отдельные фазы, ни изменить их последовательность. Однако дети проходят этот путь различно, в зависимости от множества внешних и внутренних условии. На одной фазе развития один ребенок может задержаться дольше, другую пройти быстрее; различной может быть и смена фаз: у одних она растянута во времени, у других проходит более резко и быстро, скачком. Соответственно может изменяться время наступления очередной фазы в развитии ребенка. Особенно существенно различие в полноте, т. е. содержательности, прохождения каждым ребенком очередной фазы развития.
Таким образом, существуют сложные отношения между периодами детства, возрастом и стадиями развития.
Открытие критических периодов немедленно сфокусировало внимание ученых на процессах развития, которые их вызывают. По мере того, как станут понятны эти процессы, возрастет возможность направленного их изменения, что очень важно для здоровья и обучения ребенка. Если мы знаем потенциальные возможности и опасности каждого периода развития, то мы можем использовать эти возможности и уменьшить влияние вредного опыта. Исследование критических, сензитивных периодов в американской психологии есть по существу исследование врожденных механизмов и их уникальной, ограниченной во времени, избирательной по отношению к стимулу связи с окружающей средой. В исследованиях внешней среды и ее роли в развитии поведения изучалась сенсорная депривация, социальная изоляция, с одной стороны, и, с другой,- интенсивная стимуляция, экспериментальное обогащение среды. Было получено множество экспериментальных фактов: 1. Показано, что под влиянием различных условий окружающей среды в коре мозга генетически сходных крыс наступают, анатомические и химические изменения (Д Креч и М Розенцвейг). 2. Уровни развития, намеченные Гезеллом, не фиксированы и не детерминированы созреванием под влиянием опыта развитие ускоряется. 3. Младенцы способны воспринимать сложные зрительные стимулы при рождении, но они теряют эту способность при отсутствии зрительной стимуляции. 4. Зачаточные способности к восприятию формы должны быть развиты в течение критического (сензитивного) периода под влиянием соответствующего опыта (Фанц, Бауер).
5. Координируемое зрением поведение может быть нарушено при лишении животного в раннем возрасте возможности видеть свои передние конечности (Р. Хелд); собаки, подвергшиеся в раннем возрасте различным депривациям, в старшем возрасте отдают предпочтение более простым стимулам (М Фоке); у приматов имеется предпочтение зрительных нарисованных изображений увеличивающейся сложности с возрастом, но выращенные в изоляции особи того же возраста, отдают предпочтение менее сложным зрительным стимулам (Г. Саккет). 6. Взрослые с исключительно высокими способностями испытали интенсивную раннюю интеллектуальную стимуляцию (X Мак Карди) 7. При перемещении из минимально стимулирующей обстановки в более обогащенную наблюдается увеличение показателей интеллектуальности (Д Хебб). Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты до поразительного уровня, при помощи учета и использования сензитивных периодов и общей пластичности нервной системы. Вмешательство в развитие человека должно совершаться в самом раннем детстве, так как именно в этот период уровень пластичности наиболее высок Остро ставится проблема образования родителей, так как большинство из них не осознает размеров влияния (положительного или отрицательного), которое они оказывают на своих детей. Умственное, физическое и эмоциональное развитие детей нуждается в особом внимании в самые ранние годы.
Биологи и психофизиологи подчеркивают значение критических, или сенситивных периодов, когда организм повышенно восприимчив к определенным внешним или внутренним факторам, воздействие коих именно в этой и никакой другой точке развития производит в нем важные необратимые изменения. Социологи говорят о социальных переходах, поворотных пунктах развития, коим нередко сопутствуют специальные ритуалы (обряды перехода), радикально изменяющие социальное положение, статус или структуру деятельности индивида: поступление в школу, гражданское совершеннолетие, вступление в брак, и пр. Поскольку критические периоды и социальные переходы обычно сопровождаются существенной, подчас болезненной психической перестройкой, в психологии для описания этих процессов используется особое понятие возрастных или нормативных жизненных кризисов, кои признаются статистически нормальными, типичными для данного возраста или стадии пути жизненного (-> кризис возрастной). Знание этих критических периодов и жизненных кризисов важно практически.
СЕНСИТИВНОСТЬ ВОЗРАСТНАЯ — присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду сенситивности возрастной обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.
По мнению многих исследователей, важное значение имеет также и время, когда осуществляется то или иное воздействие среды. Проблема факторов развития породила интерес психологов к проблеме сензитивных периодов детского развития. Критические периоды иногда называют сензитивными периодами для обучения Считается, что если обучение не происходит в течение этого времени, то оно может никогда не
произойти. Обучение не только важно для поддержания и полного развития врожденных механизмов, подчеркивают американские психологи. Если обучение необходимо сделать наиболее эффективным, оно должно быть приурочено к определенному отрезку времени. Открытие критических периодов немедленно сфокусировало внимание ученых на процессах развития, которые их вызывают. По мере того, как станут понятны эти процессы, возрастет возможность направленного их изменения, что очень важно для здоровья и обучения ребенка. Если мы знаем потенциальные возможности и опасности каждого периода развития, то мы можем использовать эти возможности и уменьшить влияние вредного опыта.
Исследование критических, сензитивных периодов в американской психологии есть по существу исследование врожденных механизмов и их уникальной, ограниченной во времени, избирательной по отношению к стимулу связи с окружающей средой. Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты до поразительного уровня, при помощи учета и использования сензитивных периодов и общей пластичности нервной системы. Вмешательство в развитие человека должно совершаться в самом раннем детстве, так как именно в этот период уровень пластичности наиболее высок Остро ставится проблема образования родителей, так как большинство из них не осознает размеров влияния
(положительного или отрицательного), которое они оказывают на своих детей. Умственное, физическое и эмоциональное развитие детей нуждается в особом внимании в самые ранние годы.
Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и игрек элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: "яблоко от яблони недалеко падает" и "с кем поведешься, от того и наберешься". До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития.
Американский психолог Дж. Вулвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения: первая модель - "больничная койка" -субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни); вторая модель - "лунапарк"- субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (так, например, как только
субъект решил принять участие в езде на американских горках, он мало может изменить опыт своих переживаний); третья модель - "соревнование пловцов" - опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь - лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); наконец, четвертая модель - "теннисный матч" - здесь осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча. Эти четыре модели показывают, что разные трактовки роли опыта в динамике поведения ставят одну из ключевых проблем психологии - проблему активности субъекта в процессе развития.
Развитие - процесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого - к сложному, от низшего - к высшему. Понятие “развитие”, характеризуемое качественными изменениями, существенно отличается от “созревание”. Под созреванием понимаются морфологические изменения, протекающие под непосредственным управлением генетического аппарата. Созревание – это, по сути, биологическое развитие, протекающее в виде запрограммированного, т.е. наследственно данного процесса. К процессам созревания относят такие физические изменения, как созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д.
1. Концепция С. Холла. В истории психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эбрионального. Это концепция С. Холла, в которой психическое развитие рассматривалось как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека. С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось ему в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. С. Холл сделал попытку показать, что между историческим развитием рода и индивидуальным развитием имеется связь. 2. Теория А. Гезелла.. В своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста. Работы А. Гезелла бьши критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А.Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег не потеряли своего значения до сих пор.
Теория деятельности А.Н. Леонтьева:
А.Н. Леонтьев развертывает ее структуру в двух .параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Обе плоскости функционируют как единое целое.
В психологии развития А.Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Человек рождается с определенной врожденной организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре. Если источником психического развития ребенка является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. Культура как общий источник психического развития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д. Главным специфическим внутренним противоречием психического развития ребенка выступает противоречие между необходимостью и потребностью осуществления какой-либо деятельности и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть реализована. Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Значительное число исследований строится на базе метода возрастных (поперечных) срезов: путем сравнения свойств выборок, отличающихся по хронологическому возрасту. Определенными преимуществами перед сравнительно-возрастным методом обладают исследования лонгитюдные, в коих развитие тех или иных психологических свойств прослеживается на одной и той же выборке на протяжении достаточно длительного периода онтогенеза. Особое место в современной психологии возрастной занимает группа методов генетико-моделирующих, основанных на методе каузально-генетическом Л. С. Выготского. Изучение развития с помощью метода эксперимента формирующего активного и других методов обучающих ведется в ходе направленного воздействия на определенные свойства или стороны психического
Комплекс методов исследования которыми пользуются, исследуя процесс возрастного развития ребенка, состоит из трех блоков и соответствующих им методик. Одна треть методов заимствована из общей психологии; Вторая треть методов из дифференциальной психологии (сравнительной); Третья треть методов из социальной психологии. Первая треть методов это методы, которые используются для изучения когнитивных (познавательных) процессов с одной стороны и личности ребенка с другой, они обязательно адаптированы к данному возрасту ребенка и направлены на изучение важнейших психических функций: восприятие, внимание, память, мышление, речь и воображение. С помощью этих методов решаются задачи: извлекается исчерпывающая информация о возрастных особенностях в познавательных процессах детей, а также информация о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одного возраста в другой. Вторая треть методов это методы, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место занимает метод «Близнецов» при помощи которого исследуются сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, которые позволяют приблизится к решению проблемы номер один (об органической, то есть гипотонической и средовой обусловленности психики и поведения ребенка). Третья треть методов это методы посредством которых исследуются все межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми в обществе. Они обязательно адаптированы к возрасту детей. Это адаптированные наблюдения, опрос, интервью, социометрические методы и социально психологический эксперимент.
Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского – о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна – естественное “созревание”, другая – овладение культурными способами поведения и мышления. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми, субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность (интериоризироваться), внешний прием как бы вращивается и становится внутренним. Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающиеся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Новообразование развития Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека:1) Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.2) Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3) Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. 4) Закон развития высших психических функций: первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.
Взгляды Д.Б. Эльконина на природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему: все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом; присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельный характер - ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования. Д.Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы: коммуникативные виды деятельности, относящиеся к генетически разным формам общения (в основе - лежат отношения, развертывающиеся в системе "ребенок - общественный взрослый"); предметные виды деятельности, относящиеся к генетически разным формам предметной деятельности (в основе лежат отношения в системе "ребенок - общественный предмет"). По мнению Д.Б. Эльконина. ход развития определяется движением от системы "ребенок - общественный взрослый" к системе "ребенок - общественный предмет", т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности. Б.С. Братусь выдвинул гипотезу о том, что общий механизм, лежащий в основе развития личности в ходе всей жизни - противоречие между двумя сторонами деятельности субъекта - мотивационно-потребностной (смысловой) и операционно-технической (познавательной), т.е. закон чередования, периодичности разных типов деятельности в детском возрасте Д.Б. Эльконина можно распространить на весь онтогенез. Закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.
СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНАЯ — специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в действительности социальной, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в деятельности совместной с другими людьми. Понятие введено Л. С. Выготским как единица анализа динамики развития ребенка — совокупности законов, определяющих появление и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе. Это понятие было направлено на преодоление представлений о среде как факторе, механически определяющем развитие личности. Представления о ситуации развития социальной в изучении детства позволяют органично вписать онтогенез личности ребенка в социально-исторический контекст.
Ситуация развития социальная обусловливает образ жизни ребенка, его бытие социальное, в обстановке коего приобретаются новые свойства личности и психические новообразования. Как продукт возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований — особый знак распада старой ситуации развития социальной и складывание новой, что сопровождается кризисами возрастными.
Ситуация развития социальная представляет собой историко-культурный аспект жизнедеятельности субъекта в обществе, включающий такие составляющие: 1) объективные, условия онтогенеза и социогенеза — социальные, политические, экономические, правовые и прочие предпосылки развития личности; 2) статус социальный детства — историко-культурные и хронологические характеристики возраста детского в данном обществе;
3) роли социальные, реализующие общую социальную позицию ребенка — систему его отношений к условиям, статусу, ролям, выражаемую в его установках, в готовности к принятию ценностей и ожиданий референтной для него группы.
Ведущая деятельность — теоретический конструкт, обозначающий деятельность, в которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности. Понятие использовано для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене деятельности ведущей, коя в одном возрастном периоде обеспечивает преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — сферы операционально-технической. Смена деятельности ведущей означает переход на новую стадию. Основной механизм при этом — сдвиг мотива на цель, превращение того, что выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив. Предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная деятельность ведущая: например, интимно-личное общение — от 12 до 1.5 лет; учебно-профессиональная деятельность ведущая — от 15 до 17 лет.
Выделяют следующие ведущие деятельности: непосредственное общение младенца со взрослыми; предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве; сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста; учебная деятельность школьников; профессионально-учебная деятельность юности. Критическое рассмотрение представлений о роли деятельности ведущей в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, но подвергает сомнению представления о жестком закреплении определенной деятельности ведущей, выделенной в каждом возрастном этапе. В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня (-> развитие групповое: уровень) и состава (рабочая молодежь, учащиеся, «неформалы», несовершеннолетние правонарушители и пр.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя отношения межличностные. При этом следует различать: деятельность ведущую, призванную формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме деятельности ведущей); деятельность ведущую, коя реально формирует эти новообразования (психологический подход).
КРИЗИС ВОЗРАСТНОЙ — особые, относительно непродолжительные (до года) периоды онтогенеза, характерные резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой, связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его отношений социальных, деятельности и сознания. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально — типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания в семье, от педагогической системы в целом. Для периодов кризисов возрастных в детстве характерны процессы перехода к новому типу взаимоотношений детей со взрослыми, при коем учитываются новые, возросшие возможности ребенка, изменение «социальной ситуации развития», смена деятельности, перестройка всей структуры сознания ребенка. Процессы перехода детей на новую возрастную ступень связаны с разрешением нередко весьма острых противоречий между ранее сложившимися у них формами взаимоотношений с окружающими — и своими возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями. Значительно менее изучены кризисы возрастные зрелых периодов жизни и старости. Известно, что такие поворотные пункты возникают заметно реже, чем в детстве, и обычно протекают более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Происходящие в это время процессы перестройки смысловых структур сознания и реориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимоотношений, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход развития личности.
В отечественной психологии существуют две принципиальные позиции в понимании кризисов психического развития в детстве: 1. По Л.С. Выготскому, возрастной кризис - норма онтогенеза. Возрастной кризис - это особый период преобразования социальной ситуации развития, когда новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой. Согласно Д.Б.Эльконину, кризис - норма онтогенеза, условие кризиса - расхождение между операционально- технической и можвационно гюфебностной сторонами деятельности ребенка. 2. По АН. Леонтьеву, кризис - свидетельство не совершившегося своевременно перехода ребенка в новую систему отношений, который состоит в смене ведущей деятельности. Такой подход грактовал кризис как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость), поддающийся педагогической коррекции. В зарубежной психологии приняты иные подходы к пониманию возрастных кризисов. Так, по Э. Эриксону, кризис - потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным направлением развития. В современных зарубежных исследованиях (А. Каспи, Р. Хазигурст, П. Хеймамс и др.) проблемы возрастного развития широко изучаются в контексте "жизненных задач" человека, т.е. в ситуациях, которые потенциально могут стать критическими. Некоторые научные позиции западных авторов схожи с отечественными подходами по вопросам стадиального характера онтогенеза, признается также социальная обусловленность принятия индивидом жизненных задач, эмоциональный аспект периода кризиса, однако идея регулярности онтогенеза, представленная у нас в понятиях социальной ситуации развития или деятельности, разделяется западными исследователями в меньшей мере. Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза - открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза - мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития.
Новообразование развития Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее весь процесс развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Те процессы развития, .которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготсткий называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития.
Заслуживает внимательного анализа концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, сформулированная на фундаменте психологической теории деятельности и культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис. Взгляды Д.Б. Эльконина на природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования.
А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента рождения, через строго определенные промежутки времени у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.
Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях, А. Гезелл ограничивался только количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя психическое развитие к простому увеличению, биологическому росту, созреванию, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом {или уменьшение "плотности" развития,}; чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции, равновесия. В рамках такого подхода к пониманию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития.
Тем не менее, вклад А. Гезелла в детскую психологию значителен. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полунепроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла"). А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдного исследовании психического развитии и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением.
З.Фрейд рассматривал развитие ребенка лишь через призму его полового созревания, выделил в связи с этим стадии – оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответствующие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству. В периодизации Э.Эриксона выделяют 8 стадий человеческой жизни. Эти стадии представляют собой серию критических периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному периоду. Каждая стадия дает возможность формирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать, каждому возрасту свойственны эмоциональные кризисы: Доверие-недоверие (1 год); Достижение равновесия: самостоятельность и нерешительность (2-4 года); Предприимчивость и чувство вины (4-6 лет); Умелость и неполноценность (6-11 лет); Идентификация личности и путаница ролей (12-15 лет девочки и 13-16 лет мальчики); Близость и одиночество (начало зрелости и семейной жизни); Общечеловечность и самопоглощенность (зрелый возраст); Целостность и безнадежность. При несомненной ценности выделения в данной периодизации новообразований, выступающих важнейшими характеристиками отдельных периодов детства, Э.Эриксон рассматривает их отдельно друг от друга, не определяя движущих сил психосоциального развития. У Адлера в целом периодизации нет, нет очевидной динамики развитии. Концепция чрезвычайно экономична и описывается несколькими вполне разработанными положениями: целостность и непрерывность развития личности; значимость социального контекста развития и социальных детерминант поведения; изначальная творческая активность; стремление к превосходству и преодолению комплекса неполноценности.
Станислав Грофа. доказал, что в сфере сознания человека нет четких пределов и ограничений, тем не менее полезно выделить четыре области психики, лежащие за пределами нашего обычного опыта сознания: сенсорный барьер; индивидуальное бессознательное; уровень рождения и смерти (перинатальные матрицы); трансперсональная область. По мнению С. Грофа, трансперсональные явления обнаруживают связь человека с космосом – взаимоотношение, в настоящее время непостижимое. Можно предположить по этому поводу, что где-то в ходе перинатального развития происходит странный количественно-качественный скачок. Когда глубокое исследование индивидуального бессознательного становится эмпирическим путешествием по всей Вселенной, когда сознание человека выступает за обычные пределы и преодолевает ограничения времени и пространства. Психологический рост – это прежде всего движение от центрированности на себе и целей личного превосходства к задачам конструктивного овладения средой и социально полезного развития, сотрудничества с людьми. Конструктивное стремление к совершенству плюс сильное общественное чувство и кооперация, сотрудничество – основные черты здоровой личности.
Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования. Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающиеся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому, человек приобретает качественные образования развития.
Новообразование развития Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее весь процесс развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Те процессы развития, .которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготсткий называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития.
Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно-потребностную (М – П) и операционно-техническую (О – Т). Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) онтогенеза психики: 1) период раннего детства Д.Б.Эльконин делит на две стадии – младенчество (с освоением М – П сферы) и ранний возраст (с освоением О – Т сферы); 2) период детства он делит на дошкольный (М – П) возраст и младший школьный (О – Т); 3) период отрочества делится на подростковый возраст (М – П) и раннюю юность (О – Т). Переломными точками, отделяющими один возраст от другого, Д.Б. Эльконин называл кризисами, по-новому определяя их психологическое содержание. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мире вещей.
Для возрастного психического развития характерно качественное своеобразие каждого возраста, что означает появление новообразований развития. Возрастному психическому развитию присуща гетерохронность – разновременность развития – хронологический, биологический, социальный и психологический возраст могут не совпадать. Для возрастного психического развития характерна необратимость, т.е. развитие в направлении от прошлого к будущему. Возрастному психическому развитию свойственна преемственность, т.е., все последующие фазы развития связаны с предыдущими. Возрастное развитие психики и личности характеризуется сензитивностью, которая определяется как присущее определенному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Для возрастного психического развития характерны кризисы развития. Возрастному психическому развитию присущи пластичность, компенсаторность. Возрастное психическое развитие характеризуется по мере взросления и старения человека возрастанием индивидуализации, т.е. неповторимым своеобразием психики и личности. Возрастному психическому развитию свойственна определенная вариативность, т.е. отсутствие жесткой предопределенности.
Ведущая деятельность — теоретический конструкт, обозначающий деятельность, в которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности. Понятие использовано для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене деятельности ведущей, коя в одном возрастном периоде обеспечивает преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — сферы операционально-технической. Смена деятельности ведущей означает переход на новую стадию. Основной механизм при этом — сдвиг мотива на цель, превращение того, что выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив. Предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная деятельность ведущая: например, интимно-личное общение — от 12 до 1.5 лет; учебно-профессиональная деятельность ведущая — от 15 до 17 лет.
Выделяют следующие ведущие деятельности: непосредственное общение младенца со взрослыми; предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве; сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста; учебная деятельность школьников; профессионально-учебная деятельность юности.Критическое рассмотрение представлений о роли деятельности ведущей в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, но подвергает сомнению представления о жестком закреплении определенной деятельности ведущей, выделенной в каждом возрастном этапе. В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня (-> развитие групповое: уровень) и состава (рабочая молодежь, учащиеся, «неформалы», несовершеннолетние правонарушители и пр.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя отношения межличностные. При этом следует различать: деятельность ведущую, призванную формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме деятельности ведущей); деятельность ведущую, коя реально формирует эти новообразования (психологический подход).
Исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это бы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития -- это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности. Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосрсдственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетноролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.
В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.
Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль оргапи.ации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю,
закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.
Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.
Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операциональнотехнической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.
Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.
Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал" Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. В структуру уче6ной деятельности входят: учебная задача - это то, что ученик должен освоить; учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученика должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. Важно отметить, что учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить.
Разработанная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым система обучения, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия - осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи. Кроме построения программы обучения, важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний, Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры. Развитие других психических функций зависит от развития мышления.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит
2. Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" (кризису).
4. Кризис. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса - значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Возникновение новообразований в психическом развитии человека происходит в процессе его деятельности. В процессе деятельности ребенок развивается. Особое значение при этом имеет ведущая деятельность. Видный советский психолог А. Н. Леонтьев так определяет ее: «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития». Она характеризуется тем, что внутри нее дифференцируются другие, новые виды деятельности, в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы, от нее главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности. В каждом возрасте своя ведущая деятельность. Этот принцип периодизации, выдвинутый А. Н. Леонтьевым, получил широкую известность и признание в настоящее время. Именно тип ведущей деятельности, изменение отношения к действительности составляют основной признак каждого возраста. В младенческом возрасте такой деятельностью является непосредственное эмоциональное общение, в раннем — предметно-орудийная деятельность, в дошкольном возрасте в качестве ведущей выступает игра, в младшем школьном -учебная деятельность, в подростковом — интимно-личностное общение, в юношеском — учебно-профессиональная деятельность, у взрослых в качестве ведущей деятельности выступает труд.
Д.Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая – группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе “ребенок – общественный взрослый”. Вторая – группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе “ребенок – общественный предмет”. По мнению Д.Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы “ребенок – общественный взрослый” к системе “ребенок – общественный предмет”, т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.
Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней тонкие эмоциональные связи. Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. Начинается собственно младенчество. В этот период продолжает играет важную роль эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми.ИГРА РОЛЕВАЯ ДЕТСКАЯ (ролевая игра детей) — преобладающая у детей возраста дошкольного форма игры, в коей идет моделирование действий и взаимоотношений взрослых людей. Роль взрослого, которую берет ребенок, предполагает следование определенным, часто неявным правилам, за счет коих регулируются как игровые действия с предметами, так и взаимоотношения с другими детьми, включенными в игру. За счет появления сильных эмоциональных переживаний, связанных с содержанием игровой роли, с качеством ее выполнения участниками игры, с реализацией общего сюжета, — опыт игры существенно влияет на развитие личности. В контексте игры происходит формирование важнейших новообразований этого периода детства: овладение знаково-символическими функциями; развитие воображения; становление элементов произвольного контроля поведения.На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это режиссерская игра и образно-ролевая игра, которая появляется одновременно с режиссёрской или несколько позже. Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами.Подростку удается развернуть новую ведущую деятельность - интимно-личностное общение (Д.Б.Эльконин), - предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности. Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка. Социальным интеллектом называется тот "инструмент" психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.
Деятельностью ведущей в раннем возрасте выступает деятельность предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. В рамках предметно-манипулятивной деятельности возникают первые примитивные игры и происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование действий предметных ребенка неотделимо от его общения со взрослым, кое является ситуативно-деловым.ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕБНАЯ — деятельность ведущая возраста школьного младшего, в коей происходит контролируемое присвоение основ опыта социального и когнитивного, прежде всего в виде основных операций интеллектуальных и понятий теоретических. Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. В структуру уче6ной деятельности входят: учебная задача - это то, что ученик должен освоить; учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученика должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. Важно отметить, что учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить.Профессионально-учебная деятельность – ведущая деятельность в ранней юности, связанная с решением задач профессионального самоопределения. Профессиональному самоопределению помогает ОРИЕНТАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ — система мероприятий по включению индивида в мир труда; комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на оптимизацию трудоустройству молодежи соответственно желаниям, склонностям и сформированным способностям и с учетом потребностей народного хозяйства и всего общества. Систематическая работа по ориентации профессиональной — органическая часть воспитательной работы учебных заведений.
ОБЩЕНИЕ, взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. М. И. Лисина выделила 4 формы О., сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребёнка: 1) ситуативно-личностное О. ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни) - развивается на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, к-рые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных орга-нич. Потребностей; 2) ситуативно-деловая форма О. (6 мес — 2 года) - протекает на фоне практич. взаимодействия ребёнка и взрослого; помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать потребность в сотрудничестве; овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного О. и перейти от чисто практич. сотрудничества со взрослым к более высокой форме коммуникативной деятельности;3) внеситуативно-познавательное О. (3- 5 лет) - развёртывается на фоне познават. деятельности детей, направленной на установление невоспринимаемых чувственно взаимосвязей в физич. мире; важным признаком этой формы О. служит появление дет. вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях; 4) внеситуативно-личностная форма О. детей со взрослыми (6—7 лет) — высш. форма коммуникативной деятельности в дошк. Детстве; в отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей; формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной; теперь О. имеет самостоят, значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым; благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного О. они достигают состояния готовности к школьному обучению.
М. И. Лисина выделила 4 формы О., сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребёнка. Ситуативно-личностное О. ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни) развивается на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, к-рые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных орга-нич. потребностей. О. младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне к.-л. др. деятельности и составляет ведущую деятельность ребёнка данного возраста. В целях О. детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и др. анализаторах. Эти приобретения, усвоенные в сфере О., начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему прогрессу познават. процессов.
М. И. Лисина выделила 4 формы О., сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребёнка.
Ситуативно-деловая форма О. (6 мес — 2 года) протекает на фоне практич. взаимодействия ребёнка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать потребность в сотрудничестве. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практич. деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы О., к-рые тесно сочетаются с познавательными и личностными. Важнейшими приобретениями детей раннего возраста являются понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с О.: будучи наиб, совершенным средством О., речь появляется для целей О. и в его контексте. Овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного О. и перейти от чисто практич. сотрудничества со взрослым к более высокой форме коммуникативной деятельности.
Внеситуативно-познавательное О. (3- 5 лет) развёртывается на фоне познават. деятельности детей, направленной на установление невоспринимаемых чувственно взаимосвязей в физич. мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретич. сотрудничеству со взрослым, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Важным признаком этой формы О. служит появление дет. вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях; это наиб, типично для мл. и ср. дошкольников. У многих детей она остаётся высш. достижением до конца дошкольного детства.
Внеситуативно-личностная форма О. детей со взрослыми (6—7 лет) — высш. форма коммуникативной деятельности в дошк. детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь О. имеет самостоят, значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнёр служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми её свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разл. условиях. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного О. они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью к-рой является умение ребёнка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.
На рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения человека возникают так называемые кризисы развития. Возрастные кризисы -это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода психологического развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. Общим контекстом исследования возрастных кризисов является представление о развитии в онтогенезе, конкретизированное в различных периодизациях психического развития в детстве или на протяжении всей жизни человека.Экспериментально-психологические исследования кризисов возрастного развития в отечественной психологии велись в нескольких научных школах, продолжающих традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготсткого. В этой логике можно описать возрастные кризисы от новорожденности до семи лет. Идеи Л.С. Выготсткого позже развивались и уточнялись, нарпимер, в работах Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович Т.В. Гуськовой, Л.С. Славиной, Т.В. Драгуновой. По Л.С. Выготскому, возрастной кризис - норма онтогенеза, особый период преобразования социальной ситуации развития, когда новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой. Переломными точками, отделяющими один возраст от другого, Д.Б. Эльконин называл кризисами, по-новому определяя их психологическое содержание. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мире вещей. Иное представление о кризисах у А.Н. Леонтьева. По АН. Леонтьеву, кризис - свидетельство не совершившегося своевременно перехода ребенка в новую систему отношений, который состоит в смене ведущей деятельности. Такой подход трактовал кризис как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость), поддающийся педагогической коррекции.Возрастные кризисы отрочества труднее представить в единой логике. Здесь весьма разнятся взгляды авторов даже внутри единой научной парадигмы - культурно-исторической теории. И, наконец, наиболее противоречивый и наименее изученный объект психологического анализа в возрастной психологии - кризисы взрослости.Рассмотрение кризисов от рождения до смерти можно встретить, например, у В.И. Слободчикова. По В.И. Слободчикову существуют следующие кризисы: родовой кризис (-2 мес)-(+Знед.); кризис новорожденности 3,5-7,0 мес; кризис младенчества 11-18 мес.; кризис раннего детства: 2,5 - 3,5 года; кризис детства: 5.5-7.5 лет; кризис отрочества 11,0-14,0 лет; кризис юности: 17,0 лет 21.0 год; кризис молодости 27,0 лет-33,0 года; кризис взрослости 39,0-45,0 лет; кризис зрелости 55,0-65,0 лет; кризис индивидуальной жизни.Зарубежные психологи рассматривают кризисы следующим образом. Например, в концепции А. Валлона стадия персонализма (от 3 до 5 лет) характеризуется кризисом 3 лет, возникновением чувства "Я", самостоятельностью в действиях, желанием быть в центре внимания. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности, которые, согласно Э. Эриксону, не являются болезнями личности, а, наоборот, являют собой "поворотные пункты" развития. В концепции Э. Эриксона кризис является моментом синхронизации созревания и воздействий среды. Это означает, что есть периоды преимущественного развития какой-то способности или свойства личности. В современных зарубежных исследованиях (А. Каспи, Р. Хазигурст, П. Хеймамс) проблемы возрастного развития широко изучаются в контексте "жизненных задач" человека, т.е. в ситуациях, которые потенциально могут стать критическими. Некоторые научные позиции западных авторов схожи с отечественными подходами по вопросам стадиального характера онтогенеза, признается также социальная обусловленность принятия индивидом жизненных задач, эмоциональный аспект периода кризиса, однако идея регулярности онтогенеза, представленная у нас в понятиях социальной ситуации развития или деятельности, разделяется западными исследователями в меньшей мере.
Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования. Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающиеся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Новообразование развития Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека: 1) Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. 2) Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3) Закон неравномерности возрастною развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. 4) Закон развития высших психических функций: первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.
КРИЗИС ВОЗРАСТНОЙ — особые, относительно непродолжительные (до года) периоды онтогенеза, характерные резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой, связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его отношений социальных, деятельности и сознания. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально — типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания в семье, от педагогической системы в целом. Для периодов кризисов возрастных в детстве характерны процессы перехода к новому типу взаимоотношений детей со взрослыми, при коем учитываются новые, возросшие возможности ребенка, изменение «социальной ситуации развития», смена деятельности, перестройка всей структуры сознания ребенка. Процессы перехода детей на новую возрастную ступень связаны с разрешением нередко весьма острых противоречий между ранее сложившимися у них формами взаимоотношений с окружающими — и своими возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями. Значительно менее изучены кризисы возрастные зрелых периодов жизни и старости. Известно, что такие поворотные пункты возникают заметно реже, чем в детстве, и обычно протекают более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Происходящие в это время процессы перестройки смысловых структур сознания и реориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимоотношений, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход развития личности.
Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза - открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза - мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития.
На рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения человека возникают так называемые кризисы развития. Возрастные кризисы -это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода психологического развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. Общим контекстом исследования возрастных кризисов является представление о развитии в онтогенезе, конкретизированное в различных периодизациях психического развития в детстве или на протяжении всей жизни человека.Экспериментально-психологические исследования кризисов возрастного развития в отечественной психологии велись в нескольких научных школах, продолжающих традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготсткого. В этой логике можно описать возрастные кризисы от новорожденности до семи лет. Идеи Л.С. Выготсткого позже развивались и уточнялись, нарпимер, в работах Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович Т.В. Гуськовой, Л.С. Славиной, Т.В. Драгуновой. По Л.С. Выготскому, возрастной кризис - норма онтогенеза, особый период преобразования социальной ситуации развития, когда новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой. Переломными точками, отделяющими один возраст от другого, Д.Б. Эльконин называл кризисами, по-новому определяя их психологическое содержание. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мире вещей. Иное представление о кризисах у А.Н. Леонтьева. По АН. Леонтьеву, кризис - свидетельство не совершившегося своевременно перехода ребенка в новую систему отношений, который состоит в смене ведущей деятельности. Такой подход трактовал кризис как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость), поддающийся педагогической коррекции.Возрастные кризисы отрочества труднее представить в единой логике. Здесь весьма разнятся взгляды авторов даже внутри единой научной парадигмы - культурно-исторической теории. И, наконец, наиболее противоречивый и наименее изученный объект психологического анализа в возрастной психологии - кризисы взрослости.Рассмотрение кризисов от рождения до смерти можно встретить, например, у В.И. Слободчикова. По В.И. Слободчикову существуют следующие кризисы: родовой кризис (-2 мес)-(+Знед.); кризис новорожденности 3,5-7,0 мес; кризис младенчества 11-18 мес.; кризис раннего детства: 2,5 - 3,5 года; кризис детства: 5.5-7.5 лет; кризис отрочества 11,0-14,0 лет; кризис юности: 17,0 лет 21.0 год; кризис молодости 27,0 лет-33,0 года; кризис взрослости 39,0-45,0 лет; кризис зрелости 55,0-65,0 лет; кризис индивидуальной жизни.Зарубежные психологи рассматривают кризисы следующим образом. Например, в концепции А. Валлона стадия персонализма (от 3 до 5 лет) характеризуется кризисом 3 лет, возникновением чувства "Я", самостоятельностью в действиях, желанием быть в центре внимания. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности, которые, согласно Э. Эриксону, не являются болезнями личности, а, наоборот, являют собой "поворотные пункты" развития. В концепции Э. Эриксона кризис является моментом синхронизации созревания и воздействий среды. Это означает, что есть периоды преимущественного развития какой-то способности или свойства личности. В современных зарубежных исследованиях (А. Каспи, Р. Хазигурст, П. Хеймамс) проблемы возрастного развития широко изучаются в контексте "жизненных задач" человека, т.е. в ситуациях, которые потенциально могут стать критическими. Некоторые научные позиции западных авторов схожи с отечественными подходами по вопросам стадиального характера онтогенеза, признается также социальная обусловленность принятия индивидом жизненных задач, эмоциональный аспект периода кризиса, однако идея регулярности онтогенеза, представленная у нас в понятиях социальной ситуации развития или деятельности, разделяется западными исследователями в меньшей мере.
Экспериментально-психологические исследования кризисов возрастного развития в отечественной психологии велись в нескольких научных школах, продолжающих традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготсткого. В этой логике можно описать возрастные кризисы от новорожденности до семи лет. Именно этот отрезок онтогенеза представлен в работах Л.С. Выготсткого по проблемам возрастных кризисов. Идеи Л.С. Выготсткого позже развивались и уточнялись в работах Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович Т.В. Гуськовой, Л.С. Славиной. Т.В. Драгуновой.
По Л.С. Выготскому, возрастной кризис – норма онтогенеза. Возрастной кризис – это особый период преобразования социальной ситуации развития, когда новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой. СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНАЯ - специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в действительности социальной, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в деятельности совместной с другими людьми. Понятие введено Л. С. Выготским как единица анализа динамики развития ребенка - совокупности законов, определяющих появление и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе. Ситуация развития социальная представляет собой историко-культурный аспект жизнедеятельности субъекта в обществе, включающий такие составляющие: 1) объективные, условия онтогенеза и социогенеза — социальные, политические, экономические, правовые и прочие предпосылки развития личности; 2) статус социальный детства — историко-культурные и хронологические характеристики возраста детского в данном обществе; 3) роли социальные, реализующие общую социальную позицию ребенка — систему его отношений к условиям, статусу, ролям, выражаемую в его установках, в готовности к принятию ценностей и ожиданий референтной для него группы.
Эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного “Я”. В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из которых описан весьма подробно, вскрыто их психологическое содержание. Согласно эпигенетическому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из которого развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. По Э. Эриксону, последовательность стадий – результат биологического созревания, но содержание развития на каждой стадии определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.Э. Эриксон попытался понять и оценить формирующее влияние среды на личность. Центральное понятие его концепции – эго-идентичность, которая создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего “Я”, несмотря на возрастные и другие изменения. Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий. На каждой стадии общество ставит пред личностью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла.На каждой стадии развития достигается равновесие между двумя крайними полюсами (противоположными возможностями) и приобретается новая форма эго-идентичности. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности, которые, согласно Э. Эриксону, не являются болезнями личности, а, наоборот, являют собой “поворотные пункты” развития.
В периодизации Э.Эриксона выделяют 8 стадий человеческой жизни. Эти стадии представляют собой серию критических периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному периоду. Каждая стадия дает возможность формирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать, каждому возрасту свойственны эмоциональные кризисы: Доверие-недоверие (1 год); Достижение равновесия: самостоятельность и нерешительность (2-4 года); Предприимчивость и чувство вины (4-6 лет); Умелость и неполноценность (6-11 лет); Идентификация личности и путаница ролей (12-15 лет девочки и 13-16 лет мальчики); Близость и одиночество (начало зрелости и семейной жизни); Общечеловечность и самопоглощенность (зрелый возраст); Целостность и безнадежность.При несомненной ценности выделения в данной периодизации новообразований, выступающих важнейшими характеристиками отдельных периодов детства, Э.Эриксон рассматривает их отдельно друг от друга, не определяя движущих сил психосоциального развития.
Первые четыре очень близки к фрейдовским: оральной, анальной, фаллической и латентной. Однако Эриксон уделяет меньше внимания сексуальным факторам развития личности на этих стадиях, сосредоточиваясь на социальных. Он предпринял попытку связать индивидуальное психическое развитие с влиянием культуры. Каждой стадии присущи свои собственные параметры развития, принимающие положительные и отрицательные значения. Для каждой стадии характерна специфическая задача, которую решает человек, чтобы подняться на очередную стадию своего духовного роста. Решение задачи зависит как от уже достигнутого психосоциального уровня индивида, так и от общей духовной атмосферы семьи и общества. Решение каждой из этих задач приводит к определенному динамическому равновесию между крайними полюсами. Достигаемое на очередной стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности, которые представляют собой "поворотные пункты", "выбор между прогрессом и регрессом".
Первый кризис (Доверие-недоверие) человек переживает на первом году жизни. Соответствует фрейдовской оральной стадии. Этот период характеризуется интенсивным созреванием сенсорных систем и тотальной зависимостью ребенка от взрослых. Разрешение этого кризиса связано с тем. как удовлетворяются базовые физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним взрослым. Если в основе их удовлетворения лежат отношения заботы и любви, то у младенца формируется бессознательное чувство базового доверия к внешнему миру. Если базовое доверие не возникает, на его месте формируется чувство базового недоверия к миру, тревожность. Во взрослом состоянии это может проявиться либо в чувстве уверенности в себе, либо в форме замкнутости, ухода в себя.
Второй кризис (Достижение равновесия: самостоятельность и нерешительность) связан с первыми опытами обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Соответствует фрейдовской анальной стадии. В этот период идет созревание мышечно-двигательной системы, развития навыков ходьбы, речи, расширяется спектр требований к ребенку со стороны взрослых. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, он получает опыт автономии. У него формируется чувство личной ценности. Рост самостоятельности дает возможность выбора, благодаря чему закладываются такие черты, как чувство ответственности, уважение к дисциплине и порядку. Напротив, слишком строгий или непоследовательный контроль приводит к развитию у ребенка стыда и сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом. Закладываются основы чрезмерной осторожности, аспонтанности, опасений оказаться не на высоте положения.
Третий кризис (Предприимчивость и чувство вины) соответствует игровому возрасту. Соответствует фрейдовской фаллической стадии. В этот период идет бурное развитие интеллекта, расширяются границы освоенного внешнего мира. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию чувства инициативы. Если это желание блокируется, у ребенка возникает чувство вины. Решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку принимать на себя различные роли, развивающие фантазию. Закладывается чувство справедливости, понимаемое как соответствие принятым правилам. Чрезмерные ограничения, моральные запреты, суровые санкции, отягчающие формирующуюся совесть, приводят к развитию чувства вины. В зрелый период это может выразиться в таких чертах, как мстительность, страх перед наказанием, покорность.
Четвертый кризис (Умелость и неполноценность) переживается в младшем школьном возрасте. Соответствует фрейдовской латентной стадии. В этот период происходит подключение ребенка к технологической стороне культуры, осуществляется профессиональная идентификация. Главное позитивное новообразование этого периода – чувство предприимчивости и эффективности, осознание способности добиваться целей. Важнейшими становятся такие качества, как компетентность и эффективность. Неудачный исход в разрешении этого кризиса – чувство неполноценности, неспособности быть наравне с другими.
Пятый кризис (Идентификация личности и путаница ролей) переживают подростки в поисках идентификации. Каждому предстоит решить три задачи: 1. Получить уверенность, что он тот же самый человек, сохраняющий свое Я во времени и в различных интерперсональных ситуациях. 2. Получить уверенность, что другие люди воспринимают его как тождественного самому себе. 3. Получить уверенность, что другие люди воспринимают его так же, как он воспринимает самого себя. При отрицательном варианте разрешения подросткового кризиса возникает диффузное, расплывчатое Я, путаница ролей, которые человек будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.
Психологическое содержание стадии молодости составляет стремление организовать свою жизнь, включающее поиск партнера для жизни, приобретение жилья, освоение профессии и начало профессиональной жизни, стремление к интимным и дружеским связям с другими людьми. Интимные и дружеские отношения схожи по своей психологической сути. Интимность - понятие, отражающее особые межличностные отношения, отличающиеся своей предельной сокровенностью, глубокой привязанностью и преданностью, полнотой духовного, эмоционального и физического общения. Дружба - отношения между людьми, основанные на взаимной привязанности, духовной близости, общности интересов.
Характеризуя шестой кризис близости и одиночества, Э. Эриксон отмечал, что молодой человек психологически готов к таким отношениям, более того, избегание переживаний и контактов, требующих близости, может привести к чувству изоляции и глубокого одиночества. Вместо чувства близости и открытости по отношению к другому возникает стремление сохранить и удлиннить дистанцию, не пускать других на свою психологическую "территорию", в свой внутренний мир. На этой основе в молодости могут формироваться психопатии. Психопатия - патология характера, при которой у субъекта наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде.
КРИЗИС ВОЗРАСТНОЙ — особые, относительно непродолжительные (до года) периоды онтогенеза, характерные резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития.
Рассмотрение кризисов от младенчества до юношеского возраста можно встретить, например, у В.И. Слободчикова. По В.И. Слободчикову существуют следующие кризисы: родовой кризис (-2 мес)-(+Знед.); кризис новорожденности 3,5-7,0 мес; кризис младенчества 11-18 мес.; кризис раннего детства: 2,5 - 3,5 года; кризис детства: 5.5-7.5 лет; кризис отрочества 11,0-14,0 лет; кризис юности: 17,0 лет 21.0 год.
Кризис новорожденyости - промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы рядом с новорожденным не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума и т.д. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивный функциональные системы. (Инстинктивные системы - это такие системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее зaданные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности. Потеря инстинктивных форм поведения происходила на протяжении сотен тысяч лет, она - чрезвычайное благо, расширившее возможности развития. Дж. Брунер отмечал, что эволюция приматов основана на отборе в направлении все более отличиюльного паттерна незрелости, благодаря именно такому направлению отбора стала возможной более гибкая адаптация нашего вида.
Первый критический период развития ребенка - период новорожденности. Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы. Но Л.Ф. Обухова считает, что вряд ли с этим можно согласиться, если учесть, что у новорожденного ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик новорожденного есть переход к новой форме дыхания. Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существовавния к форме индивидуальной жизни. Это переход в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздуш ная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают функционировать заново.
бодрствования, обычно ощущение удовлетворения при движении плода.Третья стадия начинается после рождения ребенка и I заканчивается выходом плаценты. Продолжительность; третьей стадии в среднем составляет 20 минут. Состояние женщины на данной стадии родов характеризуется следующим: облегчение, повышение настроения, чувство голода.Отклонения от обычного течения родов: «задние» схватки (если головка плода обращена лицом вперед, это приводит к тому, что твердая часть головки надавливает на спину; изменить положение плода можно с помощью массажа, легкого надавливания на область поясницы, для того чтобы «оттолкнуть» младенца, ослабить его воздействие на нервы поясничного отдела); слабые схватки (если схватки начались, но они слишком слабые, проводят стимуляцию родовой деятельности; стимуляцию родов применяют, если у матери обнаружены определенные заболевания, например, гипертония, а также если беременность переношена; при стимулировании родовой деятельности схватки становятся сильными, но меньшими по продолжительности); Искусственный разрыв плодного пузыря (если плодный пузырь еще цел, а младенец уже находится очень низко в тазу, показан искусственный разрыв плодного пузыря; считается, что при этой процедуре боли обычно не бывает); кесарево сечение (кесарево сечение, когда-то считавшееся крайним средством, теперь делается достаточно часто и с благополучным исходом; наиболее распространенные показания для кесарева сечения следующие: диспропорции между головкой и тазом, неспособность продвинуть младенца, положение младенца, асфиксия плода, предлежание плаценты, иногда кесарево сечение осуществляют при отслаивании плаценты). На всех стадиях родов для их благополучного течения важно отношение женщины к процессу, поддержка со стороны медперсонала, родных, а также технические приёмы дыхания и расслабления, которые дарят уверенность, спокойствие и способствуют безболезненному течению родов. Всё это способствует получению положительного опыта рождения, даря женщине ощущение глубокого удовлетворения и радости от того, что она дала началожизни в этом мире новому хрупкому человеческому созданию.Сразу после рождения при нормальных родах рекомендуется положить новорожденного на материнский живот, ощутить тепло тела матери, её запах, дать возможность доползти до груди матери, услышать знакомый ритм сердцебиения и принять первую пищу из материнской груди, после чего ребёнок обычно успокаивается и засыпает. Теперь самое время перерезать пуповину. Такие действия значительно снижают родовый стресс. Важно это также и для роженицы: такое первое единение с ребёнком способствует положительному опыту рождения, эмоциональному удовлетворению, снижению тревожности.
Потеря инстинктивных форм поведения происходила на протяжении сотен тысяч лет, она - чрезвычайное благо, расширившее возможностиразвития. Дж. Брунер отмечал, что эволюция приматов основана на отборе в направлении все более отличиюльного паттерна незрелости, благодаря именно такому направлению отбора стала возможной более гибкая адаптация нашего вида. Как же современная наука отвечает на вопрос о сущности и значении незрелости новорожденного для дальнейшего развития человека?Благодаря антропогенезу не только возросли возможности развития, но и изменился его тип Выдающийся советский антрополог Я Я. Рогинский подчеркивал значение в эволюции гоминид ломки автоматизмов их поведения. По мнению Я Я Рогинского, ломка автоматизмов требовала "в виде компенсации" способности к предвидению будущих ситуаций, тем самым она толкала на поиски путей, которые делал и подобное предвидение возможным. Я Я Рогинский разработал концепцию о двух поворотных пунктах в эволюции человека современного типа. Первый поворотный момент соответствует началу, лишь самому первому появлению социальных закономерностей, второй - установлению их полного безраздельного и окончательного господства в жизни человека" В результате первого поворота возникло новое качество в виде производственного коллектива древнейших людей . Таким образом, в этот период антропогенеза действовали как биологические, так и социальные закономерности. Я Я Рогинский особо подчеркивал, что качественно новое во втором поворотном периоде заключалось в появлении новой формы устройства общества, новых способов сотрудничества и средств общения, они " полностью сводили на нет пережитки стадных отношений и открывали собой эру действительного господства социальных законов". Основным биологическим итогом антропогенеза стало прекращение морфологической эволюции человека. Тем самым, биологический процесс, формировавший homo sapiens, как бы самоустранился.
Интересно, какой ответ на тот же вопрос о сущности и значения беспомощности можно найти с позиции морфологии человека? Установлено, что единицей работы мозга является не отдельный нейрон, а множество элементов, определенным образом организованных. Эволюционные изменения зависят не от сложности этих единиц, а от изменения пространственной организации мозга. Причем специфику всей системы определяют не столько сами элементы, сколько их взаиморасположение. Мозг человека, как и прочих млекопитающих, состоит из двух систем: одна обращена во внешний мир, другая -- во внутренний. На основании изучения эволюции мозга был сделан вывод, что значительное развитие структур внешнего восприятия и увеличение их "удельного веса" в центральной нервной системе млекопитающих сопровождалось столь же значительным уменьшением относительной величины структур внутреннего восприятия. Установившееся к моменту рождения соотношение основных корковых зон мозга человека и мозга обезьяны практически уже не меняется. Кроме анатомо-морфологического итога антропогенеза П. Я. Гальперин указывает на существование психологических последствия антропогенеза. В ходе антропогенеза между человеком и его природной среде вклинивается система общественных отношений (приемы общее венного воздействия, идеология) и благодаря этому происходит систематическое торможение инстинктивного отношения к предметам, удовлетворяющим потребности. Т.о. в результате антропогенеза у человека, как вида, заканчивается приспособление, адаптация к среде. Между собой и природной средой человек создает промежуточную среду, и этим снимается задача приспособления. У человека нет биологической предопределенности в развитии. Продолжительность детства зависит не от состояния биологической незрелости, а от того, какие требования предъявляет к ребенку общество.
Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попада ет в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздуш ная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Что же ему помогает приспособиться к новой, такой сложной среде? На самом первом этапе его жизни — наследственно закрепленные врожденные рефлексы. В ответную реакцию на раздражители в этот критический период развития включается практически весь организм, что связано с широкой иррадиацией возбуждения в центральной нервной системе. Сразу после рождения вступают в действие рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма дыхания, кровообращения, пищеварения, удовлетворяющие потребности в кислороде, тепле, пище (так называемые органические потребности). У новорожденного есть система пищевых рефлексов. При прикосно вении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа “пищевым сосре доточением”. В первые дни жизни проявляются и защитные рефлексы. Так, сильное раздражение кожи ребенка непременно вызывает отдергивание. Из защитных рефлексов отчетливо проявляются также мигательный рефлекс, зрачковый, Включаются природные механизмы терморегуляции. Проявляются у новорожденного и некоторые атавистические рефлексы, доставшиеся ему от далеких предков и угасающие в течение трех месяцев жизни. Ребенок может повиснуть, сжав кулачок, и висеть на одной руке продолжительное время без видимого утомления. Это так называемый рефлекс Робинсона (по имени английского исследователя), или «обезьяний» рефлекс. Такова и природа рефлекса ползания или отталкивания (он ничего общего не имеет с образованием настоящего ползания), рефлекс плавания (новорожденный буквально с первых минут жизни свободно передвигается в воде). В первые же дни ребенка можно отметить и «вестибулярное сосредоточение», связанное с раздражением вестибулярного аппарата (от покачивания он затихает, перестает кричать).Однако относительно небольшого набора наследственных механизмов явно недостаточно, чтобы приспособиться к новой среде. Выживание ребенка, его адаптация к окружающему миру невозможны без взрослого, без его взаимодействия с новорожденным. Взрослый человек активно способствует развитию ребенка, формированию новообразований в его психике.
На 27 ежегодном конгрессе анестезиологов (22-25 сентября 1952 г.) Вирджиния Апгар (V.Apgar) представила систему оценки состояния новорожденного на первых минутах жизни. Состояние младенца оценивается по ряду клинических признаков: частоте сердечных сокращений, характеру дыхания, мышечному тонусу, рефлекторной возбудимости, окраске кожных покровов через определенные интервалы после рождения. Оценка по состояния производится по сумме баллов и позволяет достаточно объективно определить состояние новорождённого, прогноз и показания к интенсивной терапии и реанимации.
В современной мировой науке накоплен богатый материал о развитии детей в самые первые дни и месяцы их жизни. Выявлены большие потенциальные возможности новорожденных, способность буквально с первых дней различать внешние воздействия и приспосабливаться к ним, т. е. начатки обучения. Так, например, советские ученые А. И. Бронштейн и Е. П. Петрова установили, что ребе нок вскоре после рождения способен воспринимать тембр, громкость и высоту звуков, различает звучание рожка, колокольчика и гудка. Исследователь А. Лодж, регистрируя электрические потенциалы, возникающие в сетчатке глаза и мозгу при вспышках оранжевого и белого цветов, установил, что дети в возрасте от 13 до 28 часов различно реагируют на разные цвета. Л. Липситт на основе пищевых реакций (поворота головы, открывания рта, сосательных движений) у младенцев 4-дневного возраста не только вырабатывал положительные условные рефлексы, но и их дифференцировку. Уже в первые дни жизни ребенка можно отметить образование у него условных рефлексов на время кормления, выражающееся в самостоятельном пробуждении и повышении двигательной активности. К концу второй недели появляется условный рефлекс на положение ребенка для кормления. Важным для новорожденного является развитие его зрительного и слухового анализаторов. Как показывает, например, исследование А. М. Фонарева (1969), только после 6 дней жизни ребенок начинает следить за движущимися предметами. Способность фиксировать взгляд на предмете, сосредотачиваться на нем появляется к концу первого — началу второго месяца жизни. Фиксация взора на предмете длится 1—2 мин. дновременно формируется и конвергенция — способность сводить на предмете оси обоих глаз.
Самую большую радость родителям приносит улыбка ребенка. Эта улыбка возникает на появление матери и звук ее голоса в конце первого месяца жизни. Скрупулезные наблюдения процесса взаимодействия взрослого и ребенка, проведенные под руководством М. И. Лисиной, выявили, что возникновению первых улыбок ребенка способствует ласковое выражение лица взрослого, и лишь через неделю-полторы младенец начинает улыбаться, еще не увидев взрослого, а лишь почувствовав его приближение. В чем же основная функция улыбки? Исследования последних лет дают основание считать, что она не просто выражает удовольствие, а служит инструментом для налаживания взаимодействия ребенка с окружающими людьми. С ее помощью, по мнению М. И. Лисиной, ребенок дает знать о себе, о своих приятных ощущениях близкому взрослому, ухаживающему за ним. Это первый социальный «жест». Возникновение улыбки — важное новообразование первого месяца жизни, оно знаменует конец периода новорожденности и переход к младенчеству.
Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попада ет в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздуш ная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Что же ему помогает приспособиться к новой, такой сложной среде? На самом первом этапе его жизни — наследственно закрепленные врожденные рефлексы. В ответную реакцию на раздражители в этот критический период развития включается практически весь организм, что связано с широкой иррадиацией возбуждения в центральной нервной системе. Сразу после рождения вступают в действие рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма дыхания, кровообращения, пищеварения, удовлетворяющие потребности в кислороде, тепле, пище (так называемые органические потребности). К моменту рождения у младенца есть несколько безусловных рефлексов. Через них осуществляются первые связи ребенка с внешним миром. Они возникают прежде всего в ответ на раздражения кожи и слизистых оболочек. Такие механизмы свидетельствуют об относительной морфологической и функциональной готовности некоторых мозговых структур. Сразу после рождения у ребенка можно обнаружить следующие безусловные рефлексы: 1. Зрачковый. Через пять минут после рождения зрачок - глаза младенца суживается в ответ па действие яркого света.
2. Пищевой. Прикосновение к губам и даже к другим частям лица новорожденного вызывает сосательные движения, которые впоследствии совершенствуются и дифференцируются. 3. Рефлекс Бабинского. В ответ на раздражение подошвы тупой спичкой младенец растопыривает пальчики ноги.
4. Атавистические рефлексы: - рефлекс «обезьяний» (Робинсона). Прикосновение к ладони младенца вызывает рефлекторное схватывание палочки, карандаша, пальца. Это схватывание является настолько цепким, что ребенка можно поднять и он выдержит вес своего тела на одной руке. На втором месяце этот рефлекс исчезает, и в дальнейшем при произвольном схватывании у ребенка уже нет такой цепкости.
- рефлекс ползания или отталкивания (он ничего общего не имеет с образованием настоящего ползания), - рефлекс плавания (новорожденный буквально с первых минут жизни свободно передвигается в воде). 5. Ориентировочный рефлекс. Этот рефлекс имеет огромнейшее значение для всего процесса психического развития ребенка. В первичной форме этот рефлекс выражен в направлении взора на яркий или блестящий предмет. Затем такую же ориентировочную реакцию вызывает новое для ребенка, необычное явление. При этом установление взора дополняется по воротом головы ребенка, сосредоточением, длительность и стойкость которого заметно возрастают. В конце первого года жизни ориентировочный рефлекс включает и пробовательные, шарящие, ощупывающие движения рук, постепенно приобретающие характер подлинно исследовательской деятельности.6. Оборонительный рефлекс. Если держать младенца в вертикальном положении и резко приблизить к его лицу ладонь, он откинет голову назад и зажмурит глаза. Если сильно дернуть за пеленку, на которой лежит новорожденный, он резко взмахивает руками и ногами.
В первые же дни ребенка можно отметить и «вестибулярное сосредоточение», связанное с раздражением вестибулярного аппарата (от покачивания он затихает, перестает кричать).На различные внутренние раздражения ребенок отвечает криком.
Все исследователи, изучавшие высшую нервную деятельность ребенка, указывают на очень ранние сроки образования первых условных рефлексов. Полученные данные говорят о том, что быстрота и сроки образования условных рефлексов с разных сенсорных систем зависят прежде всего от того, с какого возраста начата работа по формированию у младенца нервных связей. Большие варианты в сроках, на которые указывают разные авторы, связаны с использованием разных методик, с применением различных положительных и отрицательных подкреплении. Наиболее эффективно пищевое подкрепление. Огромное значение для образования пищевого рефлекса имеет срок начала кормления молоком матери. Если мать начала кормить новорожденного грудью через 20—30 минут после его рождения, то условный рефлекс (на прикосновение к коже лица, на положение тела) вырабатывается в первые сутки после двух-трех подкреплений. На второй день жизни ребенка он выступает отчетливо и держится стойко. Когда мать прикладывала новорожденного к груди только через 16—20 часов после его появления на свет, такие же условные рефлексы образовались лишь на 10— 12-й день жизни после многократных повторений (И. А. Аршавский).Все условные рефлексы, выработанные на первом месяце жизни младенца, чрезвычайно хрупки, неустойчивы, легко угасают. В естественных условиях развития условные рефлексы у ребенка вырабатываются медленнее, чем в условиях их искусственного образования (Н. И. Касаткин).
На основе пищевых реакций (поворота головы, открывания рта, сосательных движений) у младенцев 4-дневного возраста не только вырабатывал положительные условные рефлексы, но и их дифференцировку. Уже в первые дни жизни ребенка можно отметить образование у него условных рефлексов на время кормления, выражающееся в самостоятельном пробуждении и повышении двигательной активности. К концу второй недели появляется условный рефлекс на положение ребенка для кормления.
Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Поз же, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредо точение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.
Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понима ют, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электропри боры, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом “нельзя”, но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.
Аффективные реакции при очередном “нельзя” или “нет” могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспита ния в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже не больших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе - ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самосто ятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают “взрослые”, иногда резко отлич ны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых, слова - обрывки слов взрослых, слова - ис кажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок, звуко подражательные слова.Еще более интересны семантические различия. Маленький ребе нок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши “взрослые” понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, “часы” - вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначны ми и ситуативными.Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значение его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти не возможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет воз можным для ребенка позднее.
Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период - раннее детство, - уже многое может: он ходит или хотя бы пытается хо дить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружаю щих, его возможности общения с близкими людьми значительно расши ряются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основыва ется в первую очередь на потребности в общении со взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понима ют, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электропри боры, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом “нельзя”, но в кризисный период оно приобретает особую актуальность. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понима ют, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электропри боры, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом “нельзя”, но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.
В конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пы тается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получа ется или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.
РЕЧЬ АВТОНОМНАЯ — согласно Л. С. Выготскому, А. Р. Лурии и пр. — один из ранних этапов развития речи ребенка, характерный тем, что слова или слоги, воспроизводимые детьми по образцу речи взрослых, существенно искажаются — например, за счет повторения. Речь автономная ситуативна, неопределенна и многозначна, ибо ребенок еще не владеет содержанием понятия; обобщения в ней основаны на объединении в одном слове признаков неродственных предметов. Формально она не имеет флексий и других признаков синтактических отношений. Поскольку развитие речи ребенка сильно зависит от разнообразия и качества языковой среды, речь автономная может сохраняться достаточно долго и служить тормозом развития умственного. Детские слова по своему звучанию иногда напоминают “взрослые”, иногда резко отлич ны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, “ика” - шкаф, “гилигилича” - карандаш), слова - обрывки слов взрослых (“как” - каша, “па” - упала), слова - ис кажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок (“тити” - часы, “ниняня” - не надо), звуко подражательные слова (“ав-ав” - собака, “му-му”- корова).
Автономная речь значитель но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают “взрослые”, иногда резко отлич ны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых, слова - обрывки слов взрослых, слова - ис кажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок, звуко подражательные слова. Еще более интересны семантические различия. Маленький ребе нок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши “взрослые” понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, “часы” - вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначны ми и ситуативными. Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значение его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти не возможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет воз можным для ребенка позднее.
Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Первая характеристика кризиса - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему опреде ленный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательни цы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказа ли. Вторая характеристика кризиса 3-х лет - упрямство. Это реак ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему это го очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное реше ние определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упря мый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он бу дет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его не соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.
В переходный период может появиться строптивость. Она нап равлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившей ся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. “Да ну!” - самая распространенная реакция в таких случаях. У некоторых детей конфликты со взрослыми становятся регуляр ными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрос лыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единс твенным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко прояв ляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни кает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как ис точник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспо та.
Интересная характеристика кризиса 3-х лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, - обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, инте ресно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменя ется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.
Э. Келер описывает симптомы кризиса 3-х лет. Негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему опреде ленный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательни цы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказа ли. Упрямство. Это реак ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему это го очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное реше ние определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упря мый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он бу дет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его не соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом. Строптивость. В переходный период (кризис 3 лет) может появиться строптивость. Она нап равлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившей ся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. “Да ну!” - самая распространенная реакция в таких случаях. Своеволие. Во время кризиса 3 лет ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. Обесценивание взрослых. Интересная характеристика кризиса 3-х лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, - обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, инте ресно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменя ется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Протест - бунт. У некоторых детей, после переживания кризиса 3 лет конфликты со взрослыми становятся регуляр ными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрос лыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единс твенным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко прояв ляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни кает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как ис точник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспо та.
Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему опреде ленный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательни цы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказа ли.
Это реак ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему это го очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное реше ние определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упря мый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он бу дет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его не соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.
В переходный период (кризис 3 лет) может появиться строптивость. Она нап равлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившей ся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. “Да ну!” - самая распространенная реакция в таких случаях.
Во время кризиса 3 лет ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
Интересная характеристика кризиса 3-х лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, - обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, инте ресно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменя ется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.
У некоторых детей, после переживания кризиса 3 лет конфликты со взрослыми становятся регуляр ными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрос лыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единс твенным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко прояв ляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни кает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как ис точник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспо та.
Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
К трем годам появляются личные действия и сознание "я сам" - центральное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением "я" ребенка. Произнося: "я сам", ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Л С Выготский назвал это новообразование "внешнее Я сам". Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.
Что скрыто за феноменом "Я сам"? Д. Б. Эльконин предполагает, что у ребенка возникают и приобретают собственную динамику развития какие-то желания. В младенчестве ребенок ведет себя так, как будто он хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок уже гораздо чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект (проявления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями он связан.
Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестрой ки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его ини циатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивает ся, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющи еся в отношениях со взрослыми (и никогда - со сверстниками).
Кризис 7-ми лет служит переходным периодом, и мы как бы отделяем младший школьный возраст от дошкольного детства. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность.
Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, определенная самостоятельность и независимость, настойчивость и упорство, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим, повышенная познавательная активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
Ребёнок приходит к осоз нанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребен ка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формиро вание соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального “я” ребенка.
Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность.
усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Ребенок внешне уже не такой, как "внутренне", хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.
Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Ребёнок приходит к осоз нанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребен ка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формиро вание соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального “я” ребенка.
В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче бе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживае мых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са молюбия или чувства собственной значимости, компетентности, иск лючительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими события ми и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Пережи вания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавли ваются связи, становится возможной борьба переживаний.
Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка); 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой
внутренней жизни.
Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологи ческая готовность к школьному обучению может быть достаточно вы сокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытыва ют значительные трудности в учении. Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилии замечаний, упреков, дру гих отрицательных оценок. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя нес колько нарочито, манерно. Уход от реальности. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстра тивность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой теат рализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремят ся к выполнению требований взрослых.
При интеллектуальной неготовности к обучению возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хоро шим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и ин тенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, бо гатым словарным запасом, могут воспроизводить “взрослые” фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. Вер бализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными спосо бами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного воз раста, - игре, конструированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.
Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилии замечаний, упреков, дру гих отрицательных оценок.
Уход от реальности наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстра тивность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой теат рализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремят ся к выполнению требований взрослых.
Демонстративность (один из вариантов развития 6-7 летних детей)- особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя нес колько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро ванные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное не одобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.
Уход от реальности наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстра тивность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой теат рализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремят ся к выполнению требований взрослых.
Пубертатный кризис, наступающий в подростковом возрасте, подразумевает биологические и физиологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций. О нем свидетельствуют первая менструация (менархе) или соответственно эякуляция. Правда, пограничный характер этих признаков относителен, поскольку изменения, свойственные половому созреванию, начинаются еще до их появления.
Биологические изменения, связанные с половым созреванием, закладывают основу всех последующих процессов развития. Наиболее очевидные сдвиги касаются роста и пропорций тела. Происходящие изменения регулируются гормонально. Эндокринная перестройка, с одной стороны, готовит переход к половой зрелости, а с другой - обеспечивает значительные функциональные и морфологические изменения самых различных систем органов. Внешние признаки полового созревания - важные ориентиры, позволяющие оценить его протекание, хотя влияние различных факторов может привести к заметному разнобою во внешних показателях. Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое "чувство взрослости" - особая форма отроческого самосознания. Заметим что этот психологический симптом начала подросткового возраста не совпадает во времени с физиологическими симптомами: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. Чувство взрослости, по определению Д.Б.Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Виды взрослости выделены и изучены Т.В.Драгуновой. Они многообразны: 1. Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика и др. 2. Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". 3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. 4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Другой выдающийся возрастной психолог Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность - субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием.
Другое важное явление, определяющее формирование самосознания подростка, - эгоцентризм. Давид Эткинд экспериментально показал поведенческие основания подросткового эгоцентризма. Подростки захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт - факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собственной точкой зрения. Они столь интенсивно себя анализируют и оценивают, что легко поддаются иллюзии, будто их непрерывно оценивают все окружающие. Смягчение, угасание подросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких, непосредственно-личностных отношений со сверстниками, делящимися друг с другом своими переживаниями, оценками и демонстрирующими саму возможность взаимопонимания.В подростковом возрасте происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле (интерес к путешествиям и т.п.), так и в смысле расширения социального окружения (большое количество групп, куда включен подросток, появление у него интереса к литературе, политике, экономике и т.д.). Но самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальнейших фактов развития личности.
Пубертатный кризис, наступающий в подростковом возрасте, подразумевает биологические и физиологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций. Происходит изменение размеров тела. Первым признаком наступления пубертатного периода выступает отчетливое ускорение роста. До фазы ускорения роста его скорость у обоих полов примерно одинакова. Увеличение веса в период полового созревания выражает глубокие морфологические изменения, связанные с быстрым увеличением размеров скелета, мышц, внутренних органов, жировой ткани. Однако при оценке хода развития масса (вес) тела - значительно менее надежная переменная, чем линейные размеры. С пубертатным ускорением роста связаны заметные изменение пропорций тела (телосложения). Организм подростка развивается гетерохронно: резкое развитие одних органов может быть не согласовано с изменениями других.
Происходит развитие двигательной системы. Параллельно росту скелета и мускулатуры увеличивается и физическая сила. В моторике в период полового созревания происходят изменения, результатом которых становятся временные нарушения координации движений.
Развитие системы внутренних органов. Системы внутренних органов развиваются гетерохронно, с разной скоростью. Органы дыхания, кровообращения, пищеварения и выделения развиваются синхронно с общим увеличением тела. Вместе с тем рост лимфатической ткани с началом полового созревания резко замедляется, а репродуктивных органов - заметно ускоряется. Центральная нервная система быстрее всего развивается в первые годы жизни, а с пубертатного периода до достижения взрослого состояния растет очень незначительно. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжения головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса, вызывающие быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения. Период полового созревания выступает приблизительной гранью, за которой окончательно утрачивается пластичность полушарий, а их функциональная асимметрия становится необратимой. Рост сердца в пубертатный период ускоряется, и оно развивается аналогично другим мышечным органам по типу роста тела, в ходе полового созревания почти удваивая свою массу. Температура тела также уменьшается. Одновременно снижается интенсивность обмена веществ, которая в период полового созревания вновь относительно стабилизируется. Гормональная регуляция. Гормональная регуляция занимает центральное место в половом созревании подростка. Она происходит на различных уровнях: эндокринных желез, координации их работы гипофизом, церебральных механизмов запуска и контроля. В период полового созревания в эндокринной системе, во-первых, происходят значительные количественные изменения, во-вторых, появляется новый регуляторный механизм.
Причина запуска эндокринных преобразований в фазу полового созревания до сих пор неизвестна. Предполагается, что наступление таких быстрых изменений способно вызвать лишь центрально запускаемое и зависящее от сочетания различных факторов переключение.Таким образом, биологическое созревание подростка оказывает значительное влияние на формирование его психологических функций. Перестройка организма, в том числе и быстро наступающие соматические изменения, подготавливают кризис подросткового возраста и обусловливают изменения личности подростка, выражающиеся в формировании нового уровня самосознания и образа "Я".
Виднейший исследователь возрастного развития Л.И.Божович связывает кризис подросткового возраста с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.
Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза - открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза - мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития.
Наиболее выпукло особенности стадиального развития личности подростка прослеживаются через изменение структур самосознания, находящихся в неразрывном единстве трех сторон: когнитивной (самопознания), эмоциональной {отношение к себе) и регулятивной, интегральным продуктом которых выступает образ "Я".
Типичная картина поуровневых изменений такого компонента самосознания как самооценка подростка показана в исследованиях, проведенных под руководством Д.И.Фельдштейна.
На первой стадии подросткового возраста (в 10-11 лет) ребенку свойственно весьма своеобразное отношение к себе (принятие себя). Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. В ответах этих детей ощущается недоумение, растерянность, они как бы не узнают сами себя. Вместе с такими подростками, у которых кризис самооценки проходит очень остро, есть немало 10-11-летних детей (около 70%), отмечающих в себе не только отрицательные, но и положительные черты. Однако и в этих случаях обращает на себя внимание явное преобладание в оценках отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки особо подчеркивают, что недостатков у них много, а нравится в себе "только одно". Таким образом, характеристикам младших подростков присущ отрицательный эмоциональный фон. При этом дети обнаруживают острую потребность в самооценке и в то же время переживают неумение оценить себя.
На второй стадии подросткового периода, в 12-13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребности б самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности.На третьей стадии этого возраста, в 14-15 лет, возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами. которые выступают для него как идеальные формы его личности.Другим важным механизмом самосознания является личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. Как показывают исследования Н.И.Гуткиной, на первой стадии подросткового возраста предметом рефлексивного ожидания выступают в основном отдельные поступки детей. На второй стадии, в 12-13 лет, главным становится рассмотрение черт своего характера и особенностей взаимоотношений с людьми. В это время личностная рефлексия своеобразно трансформируется и превращается в серьезный стимул для самовоспитания подростка. Б структуре личностной рефлексии на третьей стадии данного периода, в 14-15 лет, существенно возрастает критичность детей по отношению к себе, что типично для 15% подростков.В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему - "Я-концепцию". У части подростков "Я-концепция" может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае - это важнейший этап в развитии самосознания. В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлении подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе.
Виднейший исследователь возрастного развития Л.И.Божович связывает кризис подросткового возраста с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными), самовоспитанию и самоутверждению (т.е. стремление индивида к достижению и поддержанию определенного общественного статуса). Это чувство принадлежности к особой подростковой общности, ценности коей являются основой для собственных нравственных оценок имеет важнейшее значение для подростка. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к неблагоприятным реакциям
Тяжелый кризис идентичности, считает Э.Эриксон, можно предотвратить разными способами. Родителям и значимым взрослым следует избегать чрезмерных требований к детям и не ставить перед ними слишком неопределенные цели. Взрослым следует тж поощрять детей преследовать собственные интересы, хваля за достижения; поддерживать их, когда они сталкиваются с трудностями; помогать раскрывать и развивать свой потенциал; приучать к ответственности, позволяя испытывать на себе последствия своих поступков, если, конечно, они не слишком опасны; уважать их как личностей и не унижать, когда им не удается жить согласно ожиданиям взрослых, и, наконец, способствовать росту их отзывчивости, к-рая ведет к развитию идентичности, позволяющей легко приспособиться к об-ву. Кроме того, подросткам нужно обеспечить широкий выбор вариантов позитивного образа жизни или функциональных моделей для подражания — с возможностью испытать неск. приемлемых ролей, лучше узнать себя и получить информ. о реальных шансах и вариантах, предоставляемых той культурой, в к-рой они развиваются.
Было установлено, что неправильное прохождение К. и. коррелирует с широким спектром проблем — от трудностей психол. роста до патологии. Сильная диффузия идентичности связана с неспособностью принимать решения, запутанностью в проблемах, потерей индивидуальности на людях, трудностью установления удовлетворяющих отношений с тенденцией к изоляции, трудностями в работе и низкой способностью к сосредоточению. Поскольку идентичность не без основания считается одним из осн. элементов развития Эго и его силы, неудовлетворительное разрешение К. и. делает индивидуума менее способным справляться с насущными задачами приспособления.
Идентификация рассматривается как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом роли социальной при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании установок социальных и пр. Преимущественное понимание — как процесс и результат самоотождествления с другим человеком, группой, образом или символом (=> интроекция) на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение их в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей и образцов. Уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо.
Идентификация относится к видоизменению различных аспектов субъективного Я так, чтобы увеличить сходство с др. индивидуумом, взятым за образец. Можно идентифицироваться и с животными или машинами, однако обычно этот термин относится к ситуациям, в к-рых убеждения, ценности и стиль поведения одного индивидуума перенимаются другим. Идентификации могут быть как частичными, так и полными. Даже если она является лишь частичной, идентификация создает существенное изменение в Я концепции человека, и этим идентификация отличается от интроекции. В соответствии с психоан. теорией, идентификация является тем механизмом, посредством к-рого Суперэго, или автономный моральный кодекс, первоначально устанавливается в ребенке, хотя в любое время в жизни индивидуума могут произойти новые идентификации.
Э.Эриксон, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием. Задача подросткового возраста - интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания.Эриксон толкует идентичность как интеграцию всех предыдущих идентификаций и Я-образов. Формирование идентичности — это процесс преобразования всех прежних идентификаций в свете ожидаемого будущего. Хотя развитие идентичности достигает критической точки, в к-рой возможно наступление кризиса, только в период юности, оно начинается в младенчестве. В сильно структурированных об-вах с обязательными ритуалами перехода к взрослой жизни или жестко определенными ролями для подростков К. и. менее выражен, чем в демократических об-вах.Пытаясь избежать кризиса идентичности, нек-рые юноши и девушки слишком спешат с самоопределением, смиряются с сознанием предопределенности и потому не в состоянии раскрыть свой потенциал полностью; другие растягивают этот кризис и состояние расплывчатой идентичности на неопределенное время, растрачивая т. о. свою энергию в затянувшемся конфликте развития и сомнениях по поводу самоопределения. Иногда диффузная идентичность находит выражение в т. н. «негативной идентичности», при к-рой индивидуум принимает опасную или соц. нежелательную роль. К счастью, без сколько-нибудь серьезного кризиса, большинство развивает одно из неск. возможных позитивных Я.
Эриксон попытался понять и оценить формирующее влияние среды на личность. Центральное понятие его концепции – эго-идентичность, которая создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего “Я”, несмотря на возрастные и другие изменения. Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий. На каждой стадии общество ставит пред личностью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла. На каждой стадии развития достигается равновесие между двумя крайними полюсами (противоположными возможностями) и приобретается новая форма эго-идентичности. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности (К.и.), которые, согласно Э. Эриксону, не являются болезнями личности, а, наоборот, являют собой “поворотные пункты” развития.
Эриксон толкует идентичность как интеграцию всех предыдущих идентификаций и Я-образов. Формирование идентичности — это процесс преобразования всех прежних идентификаций в свете ожидаемого будущего. Хотя развитие идентичности достигает критической точки, в к-рой возможно наступление кризиса, только в период юности, оно начинается в младенчестве. В сильно структурированных об-вах с обязательными ритуалами перехода к взрослой жизни или жестко определенными ролями для подростков К. и. менее выражен, чем в демократических об-вах.Пытаясь избежать кризиса идентичности, нек-рые юноши и девушки слишком спешат с самоопределением, смиряются с сознанием предопределенности и потому не в состоянии раскрыть свой потенциал полностью; другие растягивают этот кризис и состояние расплывчатой идентичности на неопределенное время, растрачивая т. о. свою энергию в затянувшемся конфликте развития и сомнениях по поводу самоопределения. Иногда диффузная идентичность находит выражение в т. н. «негативной идентичности», при к-рой индивидуум принимает опасную или соц. нежелательную роль. К счастью, без сколько-нибудь серьезного кризиса, большинство развивает одно из неск. возможных позитивных Я.
Тяжелый К. и. можно предотвратить разными способами. Родителям и значимым взрослым следует избегать чрезмерных требований к детям и не ставить перед ними слишком неопределенные цели. Взрослым следует тж поощрять детей преследовать собственные интересы, хваля за достижения; поддерживать их, когда они сталкиваются с трудностями; помогать раскрывать и развивать свой потенциал; приучать к ответственности, позволяя испытывать на себе последствия своих поступков, если, конечно, они не слишком опасны; уважать их как личностей и не унижать, когда им не удается жить согласно ожиданиям взрослых, и, наконец, способствовать росту их отзывчивости, к-рая ведет к развитию идентичности, позволяющей легко приспособиться к об-ву. Кроме того, подросткам нужно обеспечить широкий выбор вариантов позитивного образа жизни или функциональных моделей для подражания — с возможностью испытать неск. приемлемых ролей, лучше узнать себя и получить информ. о реальных шансах и вариантах, предоставляемых той культурой, в к-рой они развиваются.
Было установлено, что неправильное прохождение К. и. коррелирует с широким спектром проблем — от трудностей психол. роста до патологии. Сильная диффузия идентичности связана с неспособностью принимать решения, запутанностью в проблемах, потерей индивидуальности на людях, трудностью установления удовлетворяющих отношений с тенденцией к изоляции, трудностями в работе и низкой способностью к сосредоточению. Поскольку идентичность не без основания считается одним из осн. элементов развития Эго и его силы, неудовлетворительное разрешение К. и. делает индивидуума менее способным справляться с насущными задачами приспособления.
Хотя наиболее глубокий К. и. чаще всего приходится на годы юности, люди могут испытывать его в любом возрасте. Первонач. Эриксон употреблял термин «К. и.» применительно к опыту ветеранов Второй мировой войны. Позже он наблюдал сходную спутанность идентичности у молодых людей, потерявших жизненные ориентиры, и пришел к выводу, что К. и. — это часть нормального юношеского развития. Кроме того, собственный опыт иммигранта позволил Эриксону предположить, что даже если человеку удалось разрешить юношеский К. и., последующие драматические перемены в жизни способны вызвать повторение кризиса. Помимо иммигрантов К. и. могут испытывать мн. др. категории людей: уволенные в отставку военные, прежде занимавшие положение всеобщих любимцев и имевшие соотв. статус; вышедшие на пенсию гражд. лица, чья идентичность была практически целиком построена на их работе; нек-рые люди, живущие на гос. пособие и потому считающие себя «пустым местом» из-за существующей в нашем об-ве тенденции определять идентичность через профессию; матери, чьи дети выросли и покинули родительский дом (синдром опустевшего гнезда); люди, оказавшиеся перед необходимостью менять свои планы на будущее вследствие неожиданной инвалидности, и т. д.
Ряд др. исслед. посвящен кризису, переживаемому умирающим. Чувству идентичности человека в таком состоянии угрожают многочисленные потери: деловых связей, семьи, друзей, функций организма и сознания.
Хотя распространение понятия К. и. на события взрослой жизни в известной мере оправдано, тенденция применять его к орг-циям и странам (напр., компания X претерпевает К. и.) ведет к чрезмерному расширению и, как следствие, искажению этого понятия.
Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности.
Э.Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекватной идентификации:
1. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции.
2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в возможность изменения к лучшему, осложняются для таких подростков тревожным предчувствием неизбежности перемен.
3. Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, они боятся “отдаться” деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил заняться делами и жалуется на неспособность сосредоточить свое внимание.
4. Негативная идентичность – презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, которыми дорожат в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние.
Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности.
Э.Эриксон выделил четыре основных типа развития неадекватной идентификации:
1. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание слишком тесных межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции.
2. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее и избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в возможность изменения к лучшему, осложняются для таких подростков тревожным предчувствием неизбежности перемен.
3. Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, они боятся “отдаться” деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил заняться делами и жалуется на неспособность сосредоточить свое внимание.
4. Негативная идентичность – презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, которыми дорожат в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние.Не менее опасен и для дальнейшего развития идентичности, и для здоровья общества прямо противоположный тип идентичности, описанный последователем Эриксона Джеймсом Марсиа. Это предопределенная идентичность - некритичное принятие ценностей семьи, общества, религиозной группы и др. Уход от самого поиска себя порождает крайне нежелательный, ригидный, консервативный, нерассуждающий склад личности, становящейся легкой жертвой любых социальных авантюристов. Опасность какой бы то ни было предопределенной (за подростка сделанной) идентификации - национальной, идеологической, религиозной, классовой - это главная опасность для становления самостоятельно мыслящего, ответственного поколения.Неадекватное представление о своем физическом облике может приводить к кратковременным нервным расстройствам, становиться первопричиной возникновения сложных невротических комплексов, основывающихся на чувстве собственной неполноценности. В более серьезных (клинических) случаях недовольства своим физическим "Я" подростка начинает преследовать мысль, что он не такой, как все, что он в чем-то уродлив или некрасив. Возникает навязчивое стремление разглядывать себя, чувство стыда. Недовольство своей наружностью, представления о своем физическом недостатке, как правило, не соответствующие действительности, сопровождаются непреодолимым желанием исправить свою внешность. В медицинской литературе этот феномен описывается как синдром дисморфофобии, или бред физического недостатка.
А.И.Захаров выделяет три типа самооценки подростков при невротическом состоянии: 1. Недооценка невротического состояния - наиболее частый тип реагирования. 2. Адекватная самооценка своего невротического состояния. 3. Переоценка невротического состояния.
Важно отметить, что в подростковом возрасте в связи с гормональной перестройкой организма повышается риск провоцирования психиатрических заболеваний. И подростковым психологам очень важно хорошо знать подростковую психиатрию, чтобы суметь вовремя помочь при первых же симптомах заболевания. Так, переоценка своих истинных или мнимых физических недостатков предрасполагает к переживаниям дереализации и деперсонализации, достигающим пика своей частоты именно в этот период (их следует отличать от шизофренических психозов). Наконец, интенсивное самонаблюдение нередко приводит к нарциссическим кризисам и так называемой пубертатной ипохондрии, также остающейся в рамках депрессивных реакций. Подобные процессы могут играть свою роль и в появлении нервной анорексии - целенаправленного ограничения себя в еде, доходящего до степни голодания, обусловленного стремлением к похуданию.
Осознание своего физического облика, четкий самообраз являются одними из важнейших внутренних условий, активно участвующих в формировании личности подростка. Осознание особенностей своей внешности влияет на формирование многих важных качеств личности (например, таких, как уверенность в себе, жизнерадостность, замкнутость, индивидуализм). На данной ступени развития самосознания подросток не имеет еще достаточного опыта сопоставления себя с другими людьми, и его стремление лучше знать себя не опирается на достаточно полную и четкую картину своего "Я". Поэтому в образе своего физического "Я" более полно представлены те детали, которые являются результатом непосредственного самонаблюдения. Для подростка оказывается более трудной оценка собственного телосложения и лица как сложных комплексов, требующих учета соотношения всех элементов, одновременной оценки их величины, формы и взаимоположения. Такого рода оценка легче производится при восприятии другого человека.
Почти по всем показателям самовосприятия наблюдаются различия между мальчиками и девочками. Общественное мнение относит к признакам мужественности физическую силу, спортивные успехи и мускулистую фигуру, и эти физические особенности очень важны для мальчиков, тогда как для девочек второстепенны или даже нежелательны. Девочки обращают больше внимания на свое лицо, фигуру и кожу.
Таким образом, в период отрочества представления о собственном теле значительно изменяются вследствие осознания и психической переработки различных соматических преобразований.Ощущение личностной идентичности подростка предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени. Быстрые перестройки периода полового созревания должны интегрироваться в новое устойчивое ощущение идентичности. Поэтому процесс развития приводит подростков к концентрации на физических аспектах своего "Я". Схема тела не всегда объективна, а иногда даже полностью противоположна мнению окружающих.Из-за широкой изменчивости процессов роста и стремления подростков сравнивать себя со сверстниками у многих из них наблюдается значительное снижение самооценки и чувства собственной значимости.Неадекватное представление о своем физическом облике может приводить к кратковременным нервным расстройствам, становиться первопричиной возникновения сложных невротических комплексов, основывающихся на чувстве собственной неполноценности. В более серьезных (клинических) случаях недовольства своим физическим "Я" подростка начинает преследовать мысль, что он не такой, как все, что он в чем-то уродлив или некрасив. Возникает навязчивое стремление разглядывать себя, чувство стыда. Недовольство своей наружностью, представления о своем физическом недостатке, как правило, не соответствующие действительности, сопровождаются непреодолимым желанием исправить свою внешность. В медицинской литературе этот феномен описывается как синдром дисморфофобии, или бред физического недостатка.
А.И.Захаров выделяет три типа самооценки подростков при невротическом состоянии:
1. Недооценка невротического состояния - наиболее частый тип реагирования. Имеет место у подростков с устойчивой личностной самооценкой, социальный статус которых не претерпевает существенных изменений при неврозе, несмотря на то, что одновременно ребенок может испытывать кратковременные острые эмоциональные переживания. Параллельно идет пассивно-положительная, часто гетеровнушенная установка на лечение без конкретного осознания своего состояния. При отсутствии установок на лечение возможны случаи, когда дети знают, что больны, но считают себя здоровыми. Такая самооценка личности может компенсировать гетерооценку своего невротического симптомокомплекса и временно приносит ей облегчение.
2. Адекватная самооценка своего невротического состояния формируется у ребенка в итоге доминирования таких ситуаций, когда невротические индивидуальные особенности непосредственно влияют на успех значимой для ребенка деятельности. Степень адекватности, являясь относительной величиной, взаимосвязана с общим уровнем социализации и более характерна для подростков.
3. Переоценка невротического состояния. В этой группе встречаются дети как с заниженной, так и повышенной личностной самооценкой. В генезе отмечается следующее:
а) тревожно-мнительное отношение членов семьи к заболеванию ребенка: "он тяжело, по-особому болен". Дети часто не имеют сформированного личного мнения, легко конформны, установки на лечение крайне неустойчивы, предопределяются позицией окружающих взрослых. У некоторых детей имеются установки на лечение сверхкомпенсаторного плана, вызванные отрицательным отношением сверстников к отклонениям поведения ребенка-невротика. Это отрицательное отношение выражается в форме его дразнения. Таким образом, здесь внутренним мотивом установки является самоутверждение среди сверстников;
б) самоутверждение в болезни, извлечение выгоды, привилегированного положения в групповых структурах общения. Установки на лечение активно-отрицательны. Ребенок стремится сохранить высокую личностную самооценку, активно сопротивляется несовместимым с его позицией оценкам окружающих и искажает с этой целью свой опыт;
в) "разочарование" как следствие неэффективности предыдущих методов лечения. Превалируют пассивно-отрицательные или пассивно-положительные установки на лечение ситуативного характера.
Эгоцентризм - важное явление, определяющее формирование самосознания подростка. Давид Эткинд экспериментально показал поведенческие основания подросткового эгоцентризма. Подростки захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт - факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собственной точкой зрения. Они столь интенсивно себя анализируют и оценивают, что легко поддаются иллюзии, будто их непрерывно оценивают все окружающие. Смягчение, угасание подросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких, непосредственно-личностных отношений со сверстниками, делящимися друг с другом своими переживаниями, оценками и демонстрирующими саму возможность взаимопонимания.
Р. П. Ефимкина, считает, что кризис юношеского возраста напоминает кризисы 1 года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция). В 17 лет происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения . Если человек научится объяснять, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам.
У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей).
К концу юношеского периода завершаются процессы физического созревания человека. И наибольшее значение в этом возрасте имеет психосексуальное созревание. Заканчивается развитие внешних половых признаков, а также почти полностью завершается рост костей и внутренних органов. "Гормональная буря" отрочества к концу юношеского возраста начинает утихать и стабилизироваться.
Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И.Божович называла “самоопределением”, т.е. осознание себя, с субъективной точки зрения, в качестве члена общества и в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение юноши и связано с выбором профессии.
ОТЧУЖДЕНИЕ — процесс и результат превращения свойств, способностей и деятельности людей в нечто иное, чем оно есть само по себе, — трансформация в независимую силу, господствующую над людьми. Это понятие впервые использовалось З. Фрейдом. В психологии — проявление таких жизненных отношений субъекта с миром, при коих продукты его деятельности, он сам, а также другие индивиды и социальные группы, будучи носителями определенных норм, установок и ценностей, осознаются как противоположные ему самому — от несходства до неприятия и враждебности. Это выражается в соответственных переживаниях субъекта: чувствах обособленности, одиночества, отвержения, потери Я, и пр.
При анализе отчуждения западная психология социальная сосредоточивает внимание прежде всего на субъективных переживаниях индивидом своей отверженности, являющейся причиной аномии (поведения антиобщественного). Такое поведение расценивается как симптом несогласованности между устремлениями, определяемыми культурой, и социально организованными средствами их удовлетворения.
В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие "возрастная сегрегация", которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодог поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других
людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения. Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. Однако, считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются.
Новейшие исследования опровергают мнение о юности как "невротическом" периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость и большую эмоциональную устойчивость. Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее в качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно.
Фактически формирование всех когнитивных функций человека -мышление, память, внимание, восприятие - заканчивается в подростковом возрасте. Когнитивное развитие юноши практически полностью зависит от него самого. С помощью создания направленной программы саморазвития юноша может делать свои когнитивные функции более совершенными. Большое значение в формировании желания развивать когнитивную сферу играют познавательные интересы юноши. Появляется острый интерес к человеку, его месту в мире, его отношениям к другому полу, сверстникам, взрослым. Развивается интерес к самопознанию, жизненным перспективам, интерес к философским проблемам мироздания, этическим нормам, моральным оценкам людей. Познавательные интересы оказываются в кругу острейших вопросов, которые они пытаются осмыслить. Учитывая сложность, противоречивость становления познавательных интересов, исследовательская группа под руководством Г.И.Щукиной выявила: познавательные интересы более чем у половины юношей и девушек оказывают влияние на их жизненные планы; источником своих познавательных интересов юноши считают родителей, учителей и сверстников.Социальный статус юношества неоднороден. Юность - завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача юности - выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности. Важной задачей этого возраста становится также подготовка к созданию семьи. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности психики. Юношей остро волнуют такие проблемы, как собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.Юношеский возраст характеризуется новым типом общения, предметом которого является сам молодой человек как субъект отношений. Появляется стремление к общению со сверстниками противоположного пола. Новообразованием юношеского возраста в общении со сверстниками является освоение и дифференциация чувств дружбы и любви.
Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к другому, каким он фактически является, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его. Подлинная интимность отношений в юности, т.е. совмещение жизненных целей и перспектив друзей при сохранении индивидуальности и особенности каждого, возможна только на основе относительно стабильного образа "Я". Пока его нет, юноша часто мечется между желанием полностью слиться с другим и страхом потерять себя в этом слиянии. Психологическая близость вначале легче достигается с человеком собственного пола, с которым подростка связывает широкий круг общих значимых переживаний, включая и эротические. Анализ соотношения уровня самооценки юношей и реального статусного положения в группе показал, что наиболее благоприятное положение в системе личных взаимоотношений со сверстниками занимают юноши и девушки, имеющие средний уровень самооценки. Высокий и низкий уровни самооценки по-разному взаимосвязаны с положением человека в системе личных взаимоотношений со сверстниками разного пола. Общение юноши с родителями занимает особое место в общей системе его межличностных связей с окружающими людьми. Специфические черты этого общения состоят в следующем: 1) межличностные контакты с родителями, возникая в самом раннем детстве, отличаются от всех других контактов юноши самой большой продолжительностью, устойчивостью и непрерывностью; 2) связи, объединяющие юношу с родителями, очень многообразны и определяются родственными чувствами, совместным переживанием, общесемейными формами быта, досуга и т.п.; 3) чувства родительской любви и отца, и матери, а также ответная привязанность к ним со стороны юноши приносят в их общение глубокую эмоциональность и доверительность, вследствие чего создаются благоприятные условия для включения в общение таких социально-психологических механизмов, как идентификация, внушение, подражание, эмоциональное заражение. Однако важнейшим в юношеском возрасте является процесс отделения от родительской семьи. Он протекает по-разному.
В психологии — проявление таких жизненных отношений субъекта с миром, при коих продукты его деятельности, он сам, а также другие индивиды и социальные группы, будучи носителями определенных норм, установок и ценностей, осознаются как противоположные ему самому — от несходства до неприятия и враждебности. Это выражается в соответственных переживаниях субъекта: чувствах обособленности, одиночества, отвержения, потери Я, и пр.
При анализе отчуждения западная психология социальная сосредоточивает внимание прежде всего на субъективных переживаниях индивидом своей отверженности, являющейся причиной аномии (поведения антиобщественного). Такое поведение расценивается как симптом несогласованности между устремлениями, определяемыми культурой, и социально организованными средствами их удовлетворения.
В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие "возрастная сегрегация", которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения. Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. Однако, считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются.
ДЕПРЕССИЯ — в психологии — аффективное состояние, характерное отрицательным эмоциональным фоном, изменениями сферы мотивационной, когнитивных представлений и общей пассивностью поведения. Субъективно человек испытывает прежде всего тяжелые, мучительные эмоции и переживания — подавленность, тоску, отчаяние. Влечения, мотивы, волевая активность (-> воля) резко снижены. Характерны мысли о собственной ответственности за разнообразные неприятные, тяжелые события, происшедшие в жизни человека или его близких. Чувство вины за события прошлого и ощущение беспомощности перед жизненными трудностями сочетаются с чувством бесперспективности. Самооценка резко снижена. Изменяется восприятие времени, кое течет мучительно долго. В состоянии депрессии характерны замедленность, безынициативность, быстрая утомляемость; это приводит к резкому падению продуктивности. В тяжелых, длительных состояниях депрессии возможны попытки самоубийства. Различаются: функциональные состояния депрессии, возможные у здоровых людей в рамках нормального психического функционирования; депрессия патологическая — один из основных психиатрических синдромов.
При анализе отчуждения западная психология социальная сосредоточивает внимание прежде всего на субъективных переживаниях индивидом своей отверженности, являющейся причиной аномии (поведения антиобщественного). Такое поведение расценивается как симптом несогласованности между устремлениями, определяемыми культурой, и социально организованными средствами их удовлетворения.
АНОМИЯ — понятие, введенное Э. Дюркгеймом для объяснения поведения отклоняющегося: самоубийств, апатии, разочарования и пр. Выражает собой исторически обусловленный процесс разрушения базовых элементов культуры - прежде всего в плане норм этических - при достаточно резкой смене общественных идеалов и морали. Определенные группы социальные перестают чувствовать свою причастность к данному обществу, отчуждаются; членами этих групп отвергаются и прежние, и новые социальные нормы и ценности, в том числе - социально декларируемые образцы поведения. Вместо конвенциональных средств достижения целей - индивидуальных или общественных - выдвигаются собственные средства, в частности противоправные. Проявления аномии, затрагивая при социальных потрясениях все слои населения, особенно сильно действуют среди молодежи.
При анализе отчуждения западная психология социальная сосредоточивает внимание прежде всего на субъективных переживаниях индивидом своей отверженности, являющейся причиной аномии (поведения антиобщественного). Такое поведение расценивается как симптом несогласованности между устремлениями, определяемыми культурой, и социально организованными средствами их удовлетворения.АНОМИЯ — понятие, введенное Э. Дюркгеймом для объяснения поведения отклоняющегося: самоубийств, апатии, разочарования и пр. Выражает собой исторически обусловленный процесс разрушения базовых элементов культуры — прежде всего в плане норм этических — при достаточно резкой смене общественных идеалов и морали. Определенные группы социальные перестают чувствовать свою причастность к данному обществу, отчуждаются; членами этих групп отвергаются и прежние, и новые социальные нормы и ценности, в том числе — социально декларируемые образцы поведения. Вместо конвенциональных средств достижения целей — индивидуальных или общественных — выдвигаются собственные средства, в частности противоправные. Проявления аномии, затрагивая при социальных потрясениях все слои населения, особенно сильно действуют среди молодежи.
АНОМИЯ — Понятие, введенное Э. Дюркгеймом для объяснения поведения отклоняющегося: самоубийств, апатии, разочарования и пр. Выражает собой исторически обусловленный процесс разрушения базовых элементов культуры — прежде всего в плане норм этических — при достаточно резкой смене общественных идеалов и морали. Определенные группы социальные перестают чувствовать свою причастность к данному обществу, отчуждаются; членами этих групп отвергаются и прежние, и новые социальные нормы и ценности, в том числе — социально декларируемые образцы поведения. Вместо конвенциональных средств достижения целей — индивидуальных или общественных — выдвигаются собственные средства, в частности противоправные. Проявления аномии, затрагивая при социальных потрясениях все слои населения, особенно сильно действуют среди молодежи.
Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал "психическим мораторием". Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу социальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э. Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чегото такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным
общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ко всему американскому и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо там, где нас нет"). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем" как единственный способ самоутверждения.
В молодости особое значение имеет внутренняя душевная жизнь, которая приобретает отчетливые личные формы. У человека появляется новый интерес к самому себе не только как к индивиду или личности, но как к явлению более высокого порядка - воплощению предназначения свыше, реализации мирового порядка и т.п. Внутренний мир молодости как мощная воронка втягивает в себя знания о жизни как задаче; для этого периода характерно переживание поиска своего единственного предназначения, желание занять единственное и необходимое место в жизни, добровольное принятие на себя ответственности в отношении людей и социальных институтов. Молодому возрасту свойственно размышлять о конечности и смысле жизни, интересоваться проблемами времени, жизни и смерти; свободы, ответственности и выбора; общения, любви и одиночества. В это время возникает интерес к мистической и психологической литературе.
Психологическое содержание стадии молодости составляет стремление организовать свою жизнь, включающее поиск партнера для жизни, приобретение жилья, освоение профессии и начало профессиональной жизни, стремление к интимным и дружеским связям с другими людьми. Интимные и дружеские отношения схожи по своей психологической сути. Интимность - понятие, отражающее особые межличностные отношения, отличающиеся своей предельной сокровенностью, глубокой привязанностью и преданностью, полнотой духовного, эмоционального и физического общения. Дружба - отношения между людьми, основанные на взаимной привязанности, духовной близости, общности интересов.
Как отмечал Э. Эриксон, молодой человек психологически готов к таким отношениям, более того, избегание переживаний и контактов, требующих близости, может привести к чувству изоляции и глубокого одиночества. Вместо чувства близости и открытости по отношению к другому возникает стремление сохранить и удлиннить дистанцию, не пускать других на свою психологическую "территорию", в свой внутренний мир. На этой основе в молодости могут формироваться психопатии. Психопатия - патология характера, при которой у субъекта наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде.
Становление эго-идентичности позволяет молодому человеку перейти на шестую стадию развития, содержание которой -- поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Молодой. человек не боится теперь утраты своего "Я" и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пишет Э. Эриксон, "с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими". Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какогото органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эгоидентичности, появившемуся на предшествующей стадии. Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв компромиссов.
Опасность же этой стадии представляет одиночество, избегание контактов, требующих полной близости. Такое нарушение, по мнению Э. Эриксона, может вести к острым "проблемам характера", к психопатологии. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить дистанцию, не пускать на свою "территорию", в свой внутренний мир. Существует опасность, что эти стремления могут превратиться в личностные качества -- в чувство изоляции и одиночества. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об "истинной генитальности". Э. Эриксок напоминает, что любовь не должна пониматься только как сексуальное влечение, ссылаясь на фрейдовское различение "генитальной любви" и "генитальной любви". Э. Эриксон указывает, что появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.
БЛИЗОСТЬ — согласно Г. С. Салливану — тип ситуации, включающий двоих и предоставляющий возможности для утверждения личных ценностей на основе сотрудничества, кое порождается взаимно приспособительным поведением, направленным на достижение возрастающего взаимного удовлетворения и чувства безопасности своего положения. Поиск близости с партнером: осознание того, что близость требует взаимного доверия, поддержки друг друга и разделения положительных и отрицательных чувств; возможное начало цикла семейной или одинокой жизни.
Одиночество представляет собой деструктивную форму самовосприятия. Одинокий чел. чувствует себя заброшенным, забытым и ненужным. По-видимому, мысли, имеющие отношение к потере прошлого и людей из этого прошлого, а также высокий уровень значимости др. людей, как об этом свидетельствуют нелогичные предположения, предъявляют чел. непомерно высокие требования. Такие требования обычно становятся неосуществимыми, заставляя людей чувствовать себя изолированными по собственной вине и интерпретировать свое существующее положение как катастрофу. Источники О. (императивы): Неврологический императив предписывает оптимальный диапазон стимуляции в физ., культурной и межличностной среде. Существуют также качественные ограничения: должно существовать значимое челов. взаимодействие, недостатком к-рого объясняется чувство О. в толпе. Психол. императив предостерегает от отказов или исключения из отношений, ведущих к переживаниям, что тебя не любят и отвергают. Соц. императив диктует, что при исключении из группы, мы не получим того, в чем мы нуждаемся и чего хотим от жизни. Такое исключение оценивается как вызов основным мотивациям стремления к безопасности и удовлетворению физ. и репродуктивных потребностей. Когнитивный императив говорит, что мы способны посылать и принимать сообщения с тем, чтобы выжить в об-ве. Барьеры для коммуникации, такие как чужой язык, приводят к чувству изоляции.
Преодолеть многие психологические проблемы молодости помогает любовь как важнейшая человеческая ценность. Любовь на этом этапе жизни многолика. Как понимали ее древние греки, любовь -это и "филиа эретика" - дружба между возлюбленными, и "эунойя" -отдавание, и "агапэ" - бескорыстное, жертвенное чувство, и "потос" любовное желание, и "харис" - любовь, опирающаяся на благодарность и уважение, и "мания" - необузданная страсть, и "эрос" - желание Общность всех указанных ликов любви в том, что они ориентированы на другого человека и ищут, добиваются взаимности.
В молодости особое значение имеет эротическая сторона любви, желание полного слияния, соединения с одним человеком. Это желание по самой своей природе исключительно, а не всеобще, поэтому Э. Фромм называет эротическую любовь самым обманчивым видом любви.
На этапе молодости может сохраняться как подростково-юношеское, незрелое чувство любви, так и обретаться зрелое, мудрое. Э. Фромм отмечал разницу между такой детской любовью и любовью зрелой. Незрелая любовь следует принципу: "Я люблю, потому что меня любят', в основе зрелой любви лежит принцип: "Меня любят, потому что я люблю". Незрелая любовь говорит: "Я люблю тебя, потому что ты мне нужен", зрелая любовь говорит: "Ты мне нужен, потому что я люблю тебя". На последующих возрастных этапах любовь не покинет человека, но во многом изменит свое качественное содержание в связи с рождением детей, появлением новых отношений с собственными родителями, наращиванием социального и личностного опыта, переживанием невозвратимых утрат и т.д. Любовь станет искусством любить.
Э. Фромм считает, что на этапе молодости и взрослости человеку открывается также содержание братской любви как чувства ответственности, заботы, уважения, знания другого человека, как желания помочь ему в жизни; материнской (отцовской) любви - установок, которые привьют ребенку любовь и вкус к жизни, дадут ему почувствовать, как прекрасно жить; любви к самому себе - не в смысле эгоизма, а в форме уважительного и бережного отношения к собственной жизни, счастью, развитию, свободе: любви к Богу как жизненному принципу, уважение мирового порядка и гармонии.
Стремление к получению образования (высшего или среднего специального) в принципе характерно для всех социальных-молодежных групп, а путь в "студенты" намечается задолго до того, как человек получает возможность профессионального выбора. Профессиональный выбор в молодости делается под влиянием различных факторов - мнения родителей, учителей, друзей, книг телепередач, рекламы и т.д. При выборе профессии важно насыщение ее личностными смыслами - понимание и переживание человеком, значение его труда, связи работы с его убеждениями, ценностями, идеалами, мотивами. Идеальные запросы в отношении высшего образования студенты, согласно опросам, связывают со следующими моментами: 1) глубокие профессиональные знания, 2) знания, выходящие за пределы специальных (общая образованность и эрудированность), 3) научная активность, 4) высокие стандарты морали, 5) высокая общая культура, 6) общественная активность, 7) умение работать в коллективе. 8) организаторские качества.
Правильный выбор профессии, сделанный осознанно и с учетом реалий, уменьшает возможность ошибок и разочарований, снижает вероятность появления чувства неудовлетворенности собой и собственным социальным статусом. Одна из причин разочарования в профессии заключается в изначальном незнании или непонимании ее специфики. На вопрос: "Отличается ли ваше нынешнее представление о будущей профессии от представления о ней до поступления в вуз?" - около 70% студентов различных вузов России дают положительный ответ. Также разочаровываются в своем выборе молодые люди, рассчитывающие в работе на творчество и "ежедневный праздник". Они забывают, что даже в самых творческих профессиях чрезвычайно велик объем нетворческих элементов.
Возрастному психическому развитию присуща гетерохронность – разновременность развития – хронологический, биологический, социальный и психологический возраст могут не совпадать. Например, в психологии юности хорошо описано явление, характеризующее “детскость” мышления и поведения человека – инфантилизм. Известны примеры и другого варианта развития, когда жизненные обстоятельства и индивидуальные особенности человека определяют значительное опережение его психологического становления относительно хронологического и т.д.
Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей - оно позволяет острее и полнее чувствовать себя, свое "Я". Поэтому вера, мировоззрение, идеалы приобретают в молодости устойчивую форму. И хотя большинство этих ценностей, конечно, не создается самой личностью, а усваивается как социально-культурный опыт, их понимание и принятие в качестве индивидуальных ценностей создают у молодого человека ощущение своего достоинства, "полноты жизни", чувства собственной значимости и "счастья жить". Нужно отметить, что , вопреки бытующим мнениям, для молодости в целом характерно стремление к духовному, возвышенному, высокому, неординарному, но осмысляемому не сентиментально-романтически, как в юности, а реалистически - как возможность достичь, изменить, стать, "сделать себя".
Поиск партнера для совместной жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии и начало собственной профессиональной и личностной жизни - условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Жизненный стиль - уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели, интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью.
Т. к. овладение окружающей средой является жизненно важным, чел. создает стиль жизни, приближающий его к достижению этой цели. Главные цели жизненного стиля — понимать, предсказывать и контролировать жизнь и себя. Жизнь призывает людей найти решение трех задач. Первая — работа, к-рая для детей и мн. взрослых предполагает еще и учебу. Работа включает такие подзадачи, как профессиональный выбор, профессиональная подготовка и исполнение профессиональных обязательств; использование свободного времени, и, наконец, отход от дел и/ или уход на пенсию. Вторая — соц. задача, включающая две подзадачи: подзадачу принадлежности к соц. группе (организации, общине и т. д.) и подзадачу. Третья задача, как указывал Адлер, основана на том, что челов. род делится на два пола и каждый должен как-то вести себя по отношению к др. полу.
Защитное поведение позволяет человеку защититься от тех проблем, которые пока он не может решить, позволяет снять тревогу от угрожающих событий (потеря близкого человека, любимой игрушки, потеря любви со стороны других людей, потеря любви к себе и т.п.), позволяет "уйти от угрожающей реальности", иногда преобразовать эту угрозу. На какое-то время защитный механизм необходим, поскольку человек в данный момент не может решить проблему, но если время идет, а человек проблему не решает, то потом этот защитный механизм может являться препятствием личностного роста, поведение человека становится труднопредсказуемым, он может вредить сам себе, он уходит от реальности и от тех проблем, которые ему надо решить, т.е. сами защитные механизмы часто порождают все новые и новые проблемы, причем настоящую свою проблему человек прячет, подменяя ее новыми "псевдопроблемами". Фрейд выделял семь защитных механизмов:
1. подавление желаний – удаление желаний из сознания, так как его "нельзя" удовлетворить; подавление не бывает окончательным, оно часто является источником телесных заболеваний психогенной природы (головные боли, артриты, язва, астма, сердечные болезни, гипертония и т. п.). Психическая энергия подавленных желаний присутствует в теле человека независимо от его сознания, находит свое болезненное телесное выражение. Результатом подавления является демонстративное безразличие к данной сфере, реальности; 2. отрицание – уход в фантазию, отрицание какого-либо события как "неправды". "Этого не может быть" – человек проявляет яркое безразличие к логике, не замечает противоречий в своих суждениях;
3. рационализация – построение приемлемых моральных, логичных обоснований, аргументов для объяснения и оправдания неприемлемых форм поведения, мыслей, поступков, желаний;
4. инверсия – подмена действия, мысли, чувств, отвечающих подлинному желанию, диаметрально противоположными поведением, мыслями, чувствами (например, ребенок первоначально хочет получить любовь к себе матери, но, не получая этой любви, начинает испытывать прямо противоположное желание досадить, разозлить мать, вызвать ссору и ненависть матери к себе);
5. проекция – приписывание другому человеку своих собственных качеств, мыслей, чувств, т.е. "отдаление угрозы от себя". Когда что-то осуждается в других, именно это не принимает человек в себе, но не может признать это, не хочет понять, что эти же качества присущи и ему. Например, человек утверждает, что "некоторые евреи – обманщики", хотя фактически это может значить: "Я порой обманываю";
6. изоляция – отделение угрожающей части ситуации от остальной психической сферы, что может приводить к разделенности, раздвоенности личности, к неполному "Я";
7. регрессия – возвращение к более раннему, примитивному способу реагирования; устойчивые регрессии проявляются в том, что человек оправдывает свои поступки с позиции мышления ребенка, не признает логики, отстаивает свою точку зрения, несмотря на правоту аргументов собеседника, человек не развивается психически, и порой возвращаются детские привычки (грызть ногти и т.п.).
По мнению английского психолога Д. Левинсона, для того чтобы стать по-настоящему взрослым, мужчине необходимо справиться с четырьмя задачами: 1) увязать мечты и реальность, 2) найти наставника, 3) обеспечить карьеру, 4) наладить интимные отношения. В отношении женщин обнаружено, что, в отличие от мужчин, их стадии жизненного цикла в большей мере структурированы не хронологическим возрастом, а стадиями семейного цикла - брак, появление детей, оставление выросшими детьми родительской семьи. Различия также обнаружились в том, какие мечты возникают у мужчин и женщин. Мужские мечты связаны в первую очередь с карьерой и будущей профессией, женские - в подавляющем большинстве - с семьей и профессией. Женская мечта оказывается расщепленной, что приводит к субъективному переживанию раздвоенности. Это переживание, как правило, связано не с определенным возрастом, а с конкретными обстоятельствами, например, необходимостью оставить работу ради маленького ребенка или с разводом, новым браком.Люди отличаются друг от друга различными моделями поведения в зависимости от того, какой выбор они делают в двадцатилетнем возрасте. У нас только одна жизнь. Любой выбор означает для нас ограничение одной линии развития и более полное развитие другой. В зависимости от различных моделей поведения каждый из нас по-своему разыгрывает свою роль в жизни.
Мужчин, которых Шихи Гейл опросила, можно разделить на три основные группы в зависимости от модели поведения: - неустойчивые (не желают или не способны наметить твердые внутренние ориентиры в двадцатилетнем возрасте и продолжают эксперименты молодости); - замкнутые (намечают твердые ориентиры в двадцатилетнем возрасте, но происходит это мирно, без кризисов и самоанализа);.
- вундеркинды (подвергают себя риску и играют на выигрыш, часто веря, что, как только они достигнут вершины, их неуверенность в себе исчезнет).
Три других модели поведения являются дополнительными, так как встречаются достаточно редко: - мужчины, которые никогда не женятся (поскольку только 5% американских мужчин старше сорока лет не женаты, очень трудно сделать точное заключение по столь малочисленной группе);
- воспитатели (видят смысл жизни в том, чтобы заботиться об общине (священники, врачи-миссионеры), или посвящают себя заботам о партнере, хотя обычно это делают жены); - скрытые дети (избегают процесса взросления и остаются привязанными к своим матерям, даже став взрослыми). Заслуживает внимания еще одна модель поведения. Не многие выяснили, как ей следовать. Но если отказаться от стереотипов в отношении сексуальной роли полов, интуиция проявляется только после того, как приходит опыт по расширению мышления. Мужчины любого возраста думают о том, чтобы освободиться от смирительной рубашки. Они хотят быть связанными с жизнью на многих уровнях. Те же, кто сделает это моделью поведения, будут соответствовать женщине, которая пытается соединить в себе два образа: женщины-жены и женщины-матери. Я называю этих мужчин интеграторами. Они пытаются сбалансировать свои амбиции с искренними обязательствами по отношению к семьям, включая разделение обязанностей в заботе о детях и сознательную работу, направленную на сочетание материальной независимости с моралью и полезностью для общества. Описывая модели поведения женщин и выбор, сделанный ими в прошлом, Шихи Гейл попыталась представить эти модели поведения в хронологической последовательности, начав с наиболее традиционных: - заботливые (выходят замуж в двадцатилетнем возрасте или даже еще раньше и в это время не собираются выходить за пределы роли домохозяйки); - или-или (в двадцатилетнем возрасте чувствуют необходимость сделать выбор между любовью и детьми или работой и образованием; различают два типа таких женщин: откладывающие мысли о карьере на более поздний срок; стремящиеся сначала закончить свое профессиональное образование и откладывающие на более поздний срок создание семьи); - интеграторы (пытаются в двадцатилетнем возрасте все скомбинировать - сочетать карьеру с брачным союзом и материнством); - женщины, которые никогда не выходят замуж (включая жен-воспитателей и “офисных жен”); - неустойчивые (в двадцатилетнем возрасте выбирают непостоянство и путешествуют по жизни, меняя местонахождение, свои занятия и сексуальных партнеров).
Маслоу рассматривает психологический рост как последовательное удовлетворение все более "высоких" потребностей. Движение к самоактуализации не может начаться, пока индивидуум не освободится от доминирования низших потребностей, таких как потребности в безопасности или уважении. По Маслоу, ранняя фрустрация потребности может привести к остановке роста, зафиксировать индивида на определенном уровне функционирования. Например, ребенок, который не пользовался достаточной популярностью, может быть глубоко озабочен потребностью в уважении и почете на всю оставшуюся жизнь.
Стремление к более высоким целям само по себе указывает на психологическое здоровье. Маслоу полагает, что более высокие потребности по природе связаны с большим удовлетворением, так что метамотивация – это показатель того, что индивидуум прогрессировал за дефициентный уровень функционирования.
Маслоу подчеркивает, что рост осуществляется посредством работы по самоактуализации. Самоактуализация подразумевает длительность, постоянную вовлеченность в работу роста и развития способностей до максимально возможного, а не удовлетворение меньшим из лени или недостатка уверенности в себе. Работа самоактуализации включает выбор достойных творческих задач. Маслоу пишет, что самоактуализирующихся индивидуумов привлекают наиболее трудные и запутанные проблемы, которые требуют максимальных и наиболее творческих усилий. Они стремятся иметь дело с определенностью и неоднозначностью и предпочитают трудные задачи легким решениям.
Маслоу указывает, что мотивация роста сравнительно слаба по сравнению с физиологическими потребностями и потребностями в безопасности, уважении и пр. Процесс самоактуализации может быть ограничен: - негативным влиянием прошлого опыта и возникшими в результате привычками, которые замыкают нас в непродуктивном поведении (сильные привычки мешают психологическому росту, поскольку уменьшают гибкость и открытость, необходимые для наиболее продуктивного и эффективного поведения в различных ситуациях); - социальными влияниями и групповым давлением, которое часто действует против наших вкусов и суждений (давление группы и социальная пропаганда уменьшают независимость суждения, так что индивидуум вынужден подменять собственные вкусы и суждения внешними, социальными стандартами; общество может также навязывать искаженные взгляды на человеческую природу); - внутренними защитами, которые отрывают нас от самих себя. Первый шаг в работе с эго-защитами состоит в сознавании их и наблюдении за тем, как они действуют. Затем индивидуум должен постараться минимизировать искажения, создаваемые этими защитами. К традиционному психоаналитическому перечню Маслоу добавляет еще два типа защит: десакрализацию (обеднение собственной жизни посредством отказа относиться к чему-нибудь с глубокой серьезностью и вовлеченностью) и "комплекс Ионы" (отказ от попыток осуществления полноты своих способностей). Помощь в осуществлении личностного роста и самореализации заключается в обучении преодолению встающих на пути этого процесса ограничений и препятсвий. Этому, например, может способствовать терапия личностного роста.
Большинство людей обретают к 40 годам устойчивость в жизни и уверенность в себе. Но одновременно в этот, казалось бы, надежный и спланированный взрослый мир прокрадывается сомнение, связанное с оценкой пройденного жизненного пути, с пониманием стабильности, "сделанности" жизни, с переживаниями отсутствия новизны и свежести, спонтанности жизни и возможности в ней что-то изменить (так свойственным детству и юности), с четким осознанием краткости жизни для осуществления всего желаемого и необходимости отказаться от явно недостижимых целей. Несмотря на кажущуюся устойчивость, зрелость - противоречивый этап жизненного пути человека. Взрослый человек одновременно переживает и чувство стабильности, и смятение по поводу того, действительно ли он понял и реализовал настоящее предназначение своей жизни. Особенно острым становится это противоречие в случае негативных оценок, данных личностью своей предшествующей жизни, и необходимости выработать новую жизненную стратегию. Зрелость дает возможность человеку прожить жизнь по собственному сценарию, развернуть ее в ту сторону, которую человек считает целесообразной.
Одновременно взрослый способен преодолевать переживание того, что жизнь не во всем реализовалась так, как мечталось в предыдущих возрастах, и создает философское отношение и возможность терпимости к просчетам и жизненным неудачам. Если молодость во многом живет ориентацией на будущее, ожиданием настоящей жизни, которая начнется, как только (вырастут дети, закончу институт, защищу диссертацию, получу квартиру, рассчитаюсь с долгами, достигну такой-то должности и т.д.), то взрослость в большей степени ставит цели, касающиеся именно настоящего времени личности, ее самореализации, ее отдачи здесь и сейчас. Именно поэтому многие, вступая в середину зрелости, стремятся начать жизнь сначала, найти . новые пути и средства самоактуализации, успешно преодолевая кризис середины жизни.
По мнению американского социолога Р. Кесслера, кризис середины жизни грозит в первую очередь тем, кто склонен избегать самоанализа и использует защитный механизм отрицания, стараясь не замечать перемен, происходящих в его организме и в его жизни. Интересно отметить следующее: Р. Кесслер полагает, что кризис середины жизни более типичен для состоятельных людей, чем для малоимущих и представителей рабочего класса.
Появление линии жизненного горизонта не означает, что зрелый человек начинает готовиться к концу жизни. Наоборот, взрослость раздвигает жизненные горизонты в силу того, что многое из познанного и освоенного на предыдущих возрастных этапах обретает осмысленность, глубину, перспективу, объемность. Жизнь раскрывается взрослой личности во всей полноте и богатстве нюансов.
К. Юнг считает, что взрослый человек постепенно высвобождается из плена собственного "Я" и начинает ориентироваться на решение духовных задач, достижение внутреннего чувства общности с другими людьми, миром, космосом. Этого освобождения из плена "Я" достигает не всякий взрослый, но оно позволяет личности действительно развиваться в признанный другими авторитет. Тот, кто не справляется с собственным кризисом и остается "великовозрастным инфантилом", -проигрывает в глазах молодого поколения, в первую очередь собственных детей.
Ощущение полноты жизни и счастья возникает у человека, когда он самореализуется, т.е. активно воплощает в деятельность свои идеалы и ценности, используя свои таланты и способности, и при этом его не вынуждают поступать против своих убеждений, своей системы ценностей, против того, что имеет для него особый субъективный смысл. Более всего для взрослого человека самоактуализация связывается с профессией и общественным признанием.
Согласно теории Эриксона, развитие продолжается всю жизнь. Однако прохождение трех приходящихся на взрослость стадий напрямую зависит от той идентичности, что сложилась в годы юности. Период средней взрослости характеризуется кризисом генеративность против стагнации. На этом этапе жизни чел. старается реализовать сформированную и разделенную с избранными другими идентичность. На первое место выходит такая добродетель как забота. Генеративность находит свое выражение в заботе о других, принимающей различные формы: родительство, обучение, наставничество и т. д. Те же, кого постигла стагнация, оказываются поглощенными своими личными нуждами.
Основным способом существования психического является его существование в качестве процесса, в качестве деятельности. Это положение непосредственно связано с рефлекторным пониманием психической деятельности, с утверждением, что психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим его миром, непрекращающегося потока воздействия внешнего мира на индивида и его ответных действий, причем каждое действие обусловлено внутренними причинами, сложившимися у данного индивида в зависимости от внешних воздействий, определивших его историю.
Психические процессы и психические образования – другой способ существования психического. В результате всякого психического процесса как деятельности мозга возникает то или иное образование — чувственный образ предмета, мысль о нем и т.д.* Это образование (образ предмета), однако, не существует вне соответствующего процесса, помимо отражатель ной деятельности; с прекращением отражательной деятельности перестанет существовать и образ. Будучи продуктом, результатом психической деятельности, образ, фиксируясь (в слове), в свою очередь становится идеальным объектом и отправной точкой дальнейшей психической деятельности. Образ, следовательно, двояко, двусторонне включается в психическую деятель ность. Всякий эмоциональный процесс, т.е. процесс, в котором его эмоциональный эффект — изменение эмоционального состояния человека — является главным психологическим эф фектом, тоже оформляется в виде некоего образования — эмоции, чувства. И эти образова ния, как и образы предмета, не существуют вне, помимо тех процессов, в которых они форми руются. Каждое чувство, выступающее как устойчивое образование, длящееся годы, иногда проходящее через всю жизнь человека (любовь к другому человеку, к своему народу, к правде, к человечеству и т.д. ), есть сплетение чувств-процессов, закономерно возникающих при соответствующих обстоятельствах.
Важно и то, что зрелость увеличивает долю самостоятельности и ответственности в принятии жизненных решений, определении жизненных стратегий. Обретенные ценности осмысляются, обобщаются, проверяются практикой собственной жизни и тем самым приобретают экзистенциальный характер. Самореализация предполагает такие формы, как инициатива и ответственность. Инициатива представляет собой опережающую внешние требования или встречную по отношению к ним свободную активность субъекта, которая затем реализуется в интеллектуальной или практической формах. Она обнаруживает себя в начинаниях, предложениях, с которыми выступает человек, в его сверхнормативной активности. Инициатива всегда есть выражение побуждений и желаний, мотивов субъекта. Ответственность - это добровольное, т.е. внутренне принятое, осуществление необходимости, правил, требований и т.д. в границах и формах, определяемых самим субъектом. Ответственность предполагает опору на себя; уверенность в своих силах, понимание их соразмеримости решаемой задаче (только безответственный человек возьмется за непосильное для себя дело).
Стремление к заботе о другом, креативность, потребность отстаивать свою индивидуальность помогают преодолевать возможную самопоглощенность и личностное оскудение. В зрелом возрасте человек имеет индивидуальный стиль жизни – составляющую завоёванной индивидуальности. Главные цели жизненного стиля — понимать, предсказывать и контролировать жизнь и себя. Жизнь призывает людей найти решение трех задач. Первая — работа, к-рая для детей и мн. взрослых предполагает еще и учебу. Работа включает такие подзадачи, как профессиональный выбор, профессиональная подготовка и исполнение профессиональных обязательств; использование свободного времени, и, наконец, отход от дел и/ или уход на пенсию. Вторая — соц. задача, включающая две подзадачи: подзадачу принадлежности к соц. группе (организации, общине и т. д.) и подзадачу. Третья задача, как указывал Адлер, основана на том, что челов. род делится на два пола и каждый должен как-то вести себя по отношению к др. полу.
Зрелость – наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных, творческих способностей личности. Во-первых, зрелость определяется физиологически, с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физиологически изменяться – достигает оптимума функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, гормональной и других систем. Во-вторых, зрелость определяется социально и юридически – с точки зрения способности соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать уровень своих социальных достижений (образование, профессия, представленность в социальных сообществах и т.д.), нести ответственность за собственные решения и поступки. В-третьих, зрелость – категория психологическая, учитывающая собственное отношение человека к возрасту, переживание себя относящимся к определенной возрастной когорте.
Какого человека можно считать зрелым? Во-первых, зрелость определяется физиологически, с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физиологически изменяться - достигает оптимума функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, гормональной и других систем. Во-вторых, зрелость определяется социально и юридически - с точки зрения способности соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать уровень своих социальных достижений (образование, профессия, представленность в социальных сообществах и т.д.), нести ответственность за собственные решения и поступки. В-третьих, зрелость - категория психологическая, учитывающая собственное отношение человека к возрасту, переживание себя относящимся к определенной возрастной когорте. Для последнего очень важны наличие семьи и опыт родительства (социально-демографические исследования показывают, что риск распада семей максимально велик в первые пять лет супружества и в диапазоне 45-60 лет, когда люди прожили в браке более 15 лет).
СМЫСЛ ЛИЧНОСТНЫЙ — субъективно воспринимаемая повышенная значимость предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия мотива ведущего. Одна из главных образующих сознания, индивидуализованное отражение действительного отношения личности к объектам, ради коих развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение – для — меня» усваиваемых безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, социальные нормы, роли, идеалы и ценности. Мера осознанности истинного смысла может быть различна. Она определяется обнаружением связей данного предмета с мотивами, потребностями и ценностями индивида. При этом возможно изменение конкретного содержания смысла личностного за счет включения его в другой мотивационный контекст. Смыслы личностные имеют ряд важных особенностей, связанных с анализом строения личности в целом. Центральная из них — производность смыслов личностных от места человека в системе общественных отношений и от его позиции социальной. Обусловленность смыслов личностных позицией социальной определяет и другие особенности их психологической природы: опосредованность изменения смысла личностного изменением лежащей в его основе деятельности, недостаточность осознания смысла личностного для его изменения, и пр. Поскольку перемена позиции социальной человека влечет переосмысление его отношений к действительности, иногда это может привести к глубоким перестройкам всей совокупности смыслов личностных, порой драматически проявляющимся в таких явлениях, как «потеря себя» и утрата смысла существования.
По своей функции смысл личностный делает доступным сознанию субъективное значение тех или иных обстоятельств и действий. Но доступность сознанию не означает, что смысл всегда осознан. Он может реализовать свою функцию информирования в форме эмоционально-чувственной. Тогда перед субъектом стоит задача рефлексии — задача на поиск смысла. А иногда субъект бессознательно ставит другую задачу — на сокрытие смысла, и прежде всего — от самого себя.
Многие исследователи отмечают, что взрослые люди, по каким-то причинам не преуспевающие в своей профессии или неадекватно чувствующие себя в профессиональных ролях, всеми способами стараются избежать производительного профессионального труда и одновременно уклониться от того, чтобы признать себя в нем несостоятельными. Они демонстрируют либо "уход в болезнь" (чрезмерное, необоснованное беспокойство о своем здоровье, как правило, сопровождаемое убеждением других, что по сравнению с поддержанием здоровья "все остальное - неважно"), либо "феномен зеленого винограда" (объявляется, что работа - не главное в жизни, и человек уходит в сферу непрофессиональных интересов - заботу о семье и детях, строительство дачи, ремонт квартиры и т.д.), либо уход в общественную или политическую деятельность ("сейчас не время корпеть над книгами...", "теперь каждый человек как патриот должен..."). Люди, реализующиеся в своей профессии, значительно менее заинтересованы в таких компенсаторных формах активности.
Для многих людей, приближающихся к 60 годам, становится очевидной необходимость рефлексировать жизненный путь с точки зрения анализа его реализованности и оценки перспектив на будущее. Типичными размышлениями этого времени считаются такие: "как летит время", "как быстро прошла жизнь", "непонятно, на что было потрачено так много времени", "если бы впереди было много времени, то я бы...", 'как мало пройдено дорог, как много сделано ошибок" и т.д.
Исследователи этого периода жизни особо отмечают возраст около 56 лет, когда люди, находящиеся на пороге старения, переживают чувство, что можно и нужно еще раз преодолеть трудное время, попытаться, если надо, что-то изменить в собственной жизни. Большинство стареющих людей переживает этот кризис как последнюю возможность реализовать в жизни то, что они считали смыслом или целью своей жизни, хотя некоторые, с началом этого возраста, считают, что нет шансов серьезно что-то изменить в судьбе. Выбор той или иной стратегии зависит от личностных качеств и тех оценок, которые личность дает собственной жизни.
Отношения между детьми и родителями (в нашем анализе: между взрослыми детьми и престарелыми родителями) можно клас сифицировать по простейшему, но вечному основанию - отноше нию родства.
Чтобы чувствовать себя уверенным и собранным, человеку любого возраста необхо дим самоконтроль, но если кто-то другой берет эту функцию на себя, то проигрывают оба. Самарские геронтологи установили интересный факт: состо яние здоровья пожилых людей, проживающих отдельно и самосто ятельно, но неподалеку (в том же населенном пункте) от родствен ников, лучше, чем у пенсионеров по возрасту, живущих в семьях своих детей. Следовательно, - считают геронтологи, - пожилые люди должны как можно дольше проявлять самостоятельную заботу о себе и жить отдельно. Геронтофильная гипотеза о связи долгожительства с высо ким уважением к пожилому человеку в семье и обществе поддержи вается буквально всеми геронтологами.
Некоторые социологи утверждают, что изменение процесса социализации во взрослом возрасте объясняется тем, что переживания и кризисы в жизни взрослых и детей различны. Такой подход назван адаптивистским: жизнь взрослых рассматривается как ряд ожидаемых и неожиданных кризисов, которые необходимо осмыслить и преодолеть. Например, ожидаемым кризисом можно считать потерю физической подвижности с возрастом; неожиданным кризисом может стать преждевременная смерть одного из супругов.
Джон Клаузен отметил ряд критических моментов в жизни взрослых. Взрослые должны выбрать профессию, выдержать связанный с этим стресс, они вынуждены балансировать между требованиями, предъявляемыми им на работе и в семье. Им также приходится преодолевать так называемый «кризис сорокалетних», когда человеку кажется, что жизнь теряет прежний смысл, работа становится скучней, а семья напоминает «опустевшее гнездо». Время наступления этого кризиса значительно варьирует у разных людей. Он может разразиться, когда дети покидают родной дом, а также в связи с уходом на пенсию. Кризис может проявляться по-разному: люди чувствуют глубокую тревогу от сознания наступающей старости, испытывают страх смерти или отчаянно стремятся снова почувствовать себя молодыми.
Для многих людей, приближающихся к 60 годам, становится очевидной необходимость рефлексировать жизненный путь с точки зрения анализа его реализованности и оценки перспектив на будущее. Типичными размышлениями этого времени считаются такие: "как летит время", "как быстро прошла жизнь", "непонятно, на что было потрачено так много времени", "если бы впереди было много времени, то я бы...", 'как мало пройдено дорог, как много сделано ошибок" и т.д.
Исследователи этого периода жизни особо отмечают возраст около 56 лет, когда люди, находящиеся на пороге старения, переживают чувство, что можно и нужно еще раз преодолеть трудное время, попытаться, если надо, что-то изменить в собственной жизни. Большинство стареющих людей переживает этот кризис как последнюю возможность реализовать в жизни то, что они считали смыслом или целью своей жизни, хотя некоторые, с началом этого возраста, считают, что нет шансов серьезно что-то изменить в судьбе. Выбор той или иной стратегии зависит от личностных качеств и тех оценок, которые личность дает собственной жизни.
Высокий уровень когнитивного развития, позволяет более адекватно принять средний возраст и вступить в него, а также эффективно подойти к рефлексии жизненного пути с точки зрения анализа его реализованности и оценки перспектив на будущее. Всё это позволяет избежать кризиса среднего возраста или более мягко его преодолеть.
Мудрость Э. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в тоже время активного взаимоотношения человека с его ограниченной посредством смерти жизнью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием. Мудрость - последняя приобретаемая в этой жизни добродетель. Мудрый чел. понимает относительный характер знания и принимает жизнь такой, как она сложилась.П. Балтес и его коллеги много лет посвятили изучению мудрости, понимаемой как взвешенные суждения и полезные советы по важным или неясным вопросам жизни. Согласно Балтесу, можно выделить пять основных свойств мудрости:
1) мудрость связана, главным образом, с решением важных и сложных вопросов, касающихся смысла жизни; 2) уровень знаний, суждений и советов, отражаемый в мудрости, исключительно высок; 3) знания, связанные с мудростью, необычайно широки, глубоки и сбалансированы и могут применяться в особых ситуациях; 4) мудрость сочетает в себе ум и добродетель и используется как ради личного благополучия, так и для пользы человечества; 5) хотя достичь мудрости нелегко, большинство людей распознает ее без труда.Несмотря на то что мудрость - нередкое психологическое качество, некоторые пожилые и старые люди все же переживают снижение познавательной деятельности и утрачивают интерес к жизни.
Период в жизни человека 30 - 60-65 лет, период расцвета всех жизненных сил человека. Впервые задача изучения психологического развития взрослого человека была поставлена в 1928 г. Н.А. Рыбниковым, предложившим называть этот раздел возрастной психологии "акмеологией (от греч. "акме" - апогей развития, точка его наивысшего роста, расцвета) - наукой о периоде расцвета всех жизненных сил человека.
Восьмая стадия жизненного пути характеризуется достижением новой завершенной формы эгоидентичности. Только в человеке, который каким-то образом проявил заботу в отношении людей и вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, в родителе детей и создателе вещей и идей -- только в нем постепенно созревает плод всех семи стадий -- целостность личности. Э. Эриксон отмечает несколько составляющих такого состояния души: это все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности; это постнарциссическая любовь человеческой личности как переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, независимо от того, какой ценой они достигаются; это принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; это приязненное отношение к принципам прошлых времен и различной деятельности в том виде, как они проявлялись в человеческой культуре. Обладатель такой личности понимает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайное совпадение единственного жизненного цикла с единственным отрезком истории, и перед лицом этого факта смерть теряет свою силу. Мудрый индеец, истинный джентльмен и добросовестный крестьянин в полной мере разделяют это итоговое состояние личностной целостности и узнают его друг у Друга. На этой стадии развития возникает мудрость, которую Э.Эриксон определяет как отстраненный интерес К жизни как таковой перед лицом смерти.
Напротив, отсутствие этой личностной интеграции ведет к страху смерти. Возникает отчаяние, ибо слишком мало осталось времени, чтобы начать жизнь сначала и по-новому, чтобы попытаться достичь личностной целостности иным путем.
Пенсионный период жизни часто рассматривается как кризисный период в жизни человека. Происходящее значительное изменение жизненной ситуации связанно как с внешними факторами (появления свободного времени, изменение социального статуса), так и с внутренними (осознание возрастного снижения физической и психической силы, зависимое положение от общества и семьи). Эти изменения требуют от человека переосмысления ценностей, отношения к себе и к окружающему, поиска новых путей реализации активности. У одних этот процесс происходит долго, болезненно, сопровождается переживаниями, пассивностью не умением найти новые занятия, находить новые контакты по-новому взглянуть на себя и окружающий мир. Другая категория пенсионеров, напротив, адаптируется быстро, не склонна драматизировать переход к пенсионному образу жизни. Они полностью используют увеличившееся свободное время, находят новую социальную среду. Одним из последствий выхода на пенсию является потеря каждодневных моделей поведения, что может провоцировать агрессию, направленную как на других, так и на себя.
Важно подчеркнуть, что выход на пенсию - это значимое событие не только для человека, но и для окружающих его лиц. Поэтому процесс адаптации к новому положению имеет две стороны: с одной стороны человек приспосабливается к своему социальному окружению, с другой - окружение приспосабливается к новой социальной роли.Большинство авторов сходятся во мнении о том что: после ухода на пенсию каждому человеку требуется время для перестройки стиля жизни и сознания; эта деятельность зависит от индивидуальных особенностей и объективных обстоятельств, что подставляет собой процесс адаптации; существенным фактором такой адаптации является рациональная организация и правильный выбор занятий; семья выполняет компенсаторную функцию, т.е. становится основной сферой межличностных контактов.Р.С Эшли выделяет шесть фаз пенсионного процесса: предпенсионная фаза - выход на пенсию видится в достаточно отдаленном будущем, но может возникнуть ощущение тревоги, касающееся предстоящих изменений; фаза "Медового месяца" (сразу после выхода на пенсию) - эйфория от вновь обретенной свободы; фаза разочарования, освобождение от иллюзий - разочарование может быть вызвано несбыточными "предпенсионными" мечтами либо неадекватной подготовкой к пенсии; фаза переориентации - это продуктивный период для разработки более реальной картины жизненных альтернатив; фаза стабильности - осознание своих сильных и слабых сторон, понимание своих возможностей позволяют принять роль и статус пенсионера; завершающая фаза - болезнь или индивидуальность затрудняет выполнение домашней работы и уход за собой (в некоторых случаях они делают невозможным выполнение повседневных обязанностей). Фазы не соответствуют определенному календарному возрасту, сменяются не в строго определенном порядке.
Рассмотрение процесса старения во взаимосвязи между биологическими и психо логическими факторами развития на протяжении всего жизненного пути человека, придаёт исследованиям в области психологии старости объективно-научное значение. В биологии существует более двухсот теорий старения, однако все их можно раз делить на две большие группы: теории «запрограммированного» и «непрограммиро ванного» старения. С точки зрения первого подхода старение – базовое биологическое свойство всех живых организмов, эволюционно заданный и генетически предопределённый про цесс, предполагающий функционирование любого организма в пределах необходи мого для достижения половой зрелости и выполнения репродуктивной функции вре мени, после чего его жизнедеятельность нарушается. С позиции второго подхода старение – результат накопления в течение жизни слу чайных нарушений и повреждений, т.е. причины старения связаны с воздействием неблагоприятных внешних факторов, которые и необходимо знать для предупрежде ния и контроля их появления. Фактор физического здоровья, физической активности занимает важное место среди основных факторов, обусловливающих социальный и психический статус по жилого человека, и значение его тем выше, чем старше возраст. Что касается психи ческой жизни в период старения, то важной её особенностью является протекание психических процессов в условиях физической инволюции, более или менее резко выраженного физического снижения, упадка. Физическое неблагополучие может стать важной причиной неудовлетворенности жизнью в старости. Частыми следст виями этого бывают оскудение чувств, очерствение, прогрессирующая утрата инте реса к окружающему, изменение отношений с близкими людьми. Кроме прогресси рующего ослабления здоровья, упадка физических сил старость характерна собст венно психологическими изменениями: например, интеллектуальным и эмоциональ ным «уходом» во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмысле нием прожитой жизни. Д.Ж. Курцмен, например, пишет, что с возрастом отмечается потеря психологической гибкости и способности к адаптации, мужчины и женщины становятся менее податливыми, у них пропадает охота экспериментировать в жизни, любовь к новому, неизвестному сменяется стремлением к устойчивости и надежно сти. Постепенное ослабление по мере старения процессов восприятия и за труднение двигательной активности сочетаются с весьма неоднозначной картиной изменений в области интеллекта, памяти и других психических функций. Известны факты высокой творческой активности и продуктивности ученых, представителей ис кусства и прочих профессий не только в пожилом, но и в старческом возрасте.
Танатология (от греч. “танатос” – смерть) – направление исследований умирания и смерти. Смерть – это последнее критическое событие в жизни человека. На физиологическом уровне смерть представляет собой необратимое прекращение всех жизненных функций. На психологическом уровне она имеет личную значимость и личное значение для самого умирающего и его родных и близких. Умереть – значит прекратить чувствовать, покинуть любимых людей, оставить незаконченные дела и уйти в неведомое.Важно понять, что психол. влияние смерти распространяется не только на умирающих, старых, самоубийц или солдат, участвующих в войне. Уже маленькие дети проводят различие между «бытием» и «небытием». Ограждение детей от реалий смерти препятствует их эмоциональному росту. На др. конце хронологического континуума находятся старые люди, к-рые хотят поделиться с кем-либо своими мыслями и чувствами, связанными со смертью и умиранием, но часто наталкиваются на всеобщее отвращение к разговорам о смерти. Вследствие этого мн. пожилые люди обращаются к регрессивным и неадекватным паттернам поведения в своих отношениях со смертью. Несмотря на то, что смысл смерти может изменяться с возрастом и жизненным опытом, эта тема остается одной из основополагающих на протяжении всей жизни.
Вовлеченность в общение неизбежно убывает с возрастом, что обостряет проблему одиночества. Одиночество - физическое и психологическое чувство разобщенности и социальной изоляции личности. Эмоциональные проявления одиночества выражаются в тревожности и скуке, в страхе и опустошенности, в депрессивном состоянии. Проблема снижения социальной активности и одиночества сильнее переживается стариками, живущими в городах, чем в сельской местности, в силу специфичности самих жизненных укладов города и села. Старые люди со здоровой психикой и физическим здоровьем охотнее и дольше стараются сохранять и поддерживать имеющиеся социальные связи, часто придают им характер ритуала (например, ежевечерние звонки по телефону, еженедельный поход по магазинам, (ежемесячные встречи друзей, ежегодное совместное празднование годовщин и т.п.). Женщины в среднем сохраняют больше социальных контактов в силу того, что у них больше социальных ролей; чаще они имеют больше друзей, чем мужчины. Тем не менее именно пожилые женщины чаще мужчин жалуются на одиночество и дефицит социальных контактов. После 60 лет человек постепенно приходит к осознанию социального отчуждения от последующих поколении, которое переживается болезненно, особенно в обществах, где нет необходимой социальной поддержки старости. Многие старики живут с ощущением ненужности, брошенности, невостребованности, обесцененности. Это означает, что в старости отмечается не только сужение межличностных контактов, но и нарушение самого качества человеческих взаимоотношений. Эмоционально неуравновешенные пожилые люди, остро чувствуя это, часто предпочитают деморализующее добровольное затворничество унижению, которое они усматривают в риске стать обузой и испытать на себе высокомерие молодых. Эти переживания могут быть и основой старческих суицидов наряду с материальной необеспеченностью, одиночеством, страхом умереть в одиночестве. В.Генри, психолог из Чикагсквго университета, сделал специаль ный доклад на заседании Американского психологического обще-,ства, посвященный проблемам занятости и незанятости старых людей. Отсутствие занятий у людей, вышедших на пенсию, по мне нию докладчика, самым непосредственным образом связана с их разобществлением и отрывом от общества. Генри говорит, что ча сто ошибочно предполагают будто благополучие и перспективы старых людей обусловлены досугом, в котором они крайне нужда ются. А под досугом подразумевают свободу от занятий или обя занностей. Незанятость, считает Генри, появляется у старых людей в результате уменьшения жизненной активности, и энергии. Незаня тость рассматривается как совокупный процесс, психосоциальное явление, которое объясняется как психологией данного индивиду ума, так и воздействием на него общества, выключающего его из социальной жизни. Общество может освободить человека от обя занностей, но оно не может , тем не менее, освободить его от обя занностей по отношению к самому себе. В таком случае внешние социальные факторы поведения и его мотивы отходят у старого человека на второй план, а на первый план выходят собственные внутренние потребности.
Важно понять, что психол. влияние смерти распространяется не только на умирающих, старых, самоубийц или солдат, участвующих в войне. Уже маленькие дети проводят различие между «бытием» и «небытием». Ограждение детей от реалий смерти препятствует их эмоциональному росту. На др. конце хронологического континуума находятся старые люди, к-рые хотят поделиться с кем-либо своими мыслями и чувствами, связанными со смертью и умиранием, но часто наталкиваются на всеобщее отвращение к разговорам о смерти. Вследствие этого мн. пожилые люди обращаются к регрессивным и неадекватным паттернам поведения в своих отношениях со смертью. Несмотря на то, что смысл смерти может изменяться с возрастом и жизненным опытом, эта тема остается одной из основополагающих на протяжении всей жизни.
Смерть имеет для людей различное значение. Страх смерти тоже далек от того, чтобы считаться единой и монолитной переменной. Очевидны различные субкомпоненты страха смерти - страх попасть в ад, страх неизвестного, потеря идентичности и боль, причиняемая оставшимся в живых. Далее, у мн. людей существуют значительные различия между сознательным и бессознательным страхом смерти. Работникам помогающих профессий следует проявлять предельную осторожность в принятии на веру той степени страха, к-рая выражается людьми на сознательном уровне. Предчувствия и страхи в отношении умирания и смерти могут скрываться под различными масками и проявляться в таких симптомах, как бессонница и подавленное настроение, как и во всякого рода психосоматических и эмоциональных расстройствах.
Психологическая характеристика ребенка в период младенчества и раннего детства.
ВОЗРАСТ МЛАДЕНЧЕСКИЙ — период жизни ребенка между его рождением и достижением годовалого возраста. В возрасте младенческом выделяют три этапа: 1) новорожденность (первый месяц жизни) — когда ребенок подготавливается к эмоциональному общению со взрослыми;
2) первое полугодие жизни (этап полугодия первого); 3) второе полугодие жизни (этап полугодия второго).
НОВОРОЖДЕННОСТЬ - ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивный функциональные системы. (Инстинктивные системы - это такие системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее зaданные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности.
ЭТАП ПОЛУГОДИЯ ПЕРВОГО — период жизни ребенка между новорожденностью и достижением полугодовалого возраста. На этом этапе происходит овладение ребенком экспрессивно-мимическими средствами общения, кои проявляются как комплекс оживления. В это время складывается система аффективно-личностных связей с близкими взрослыми, требуемых для нормального дальнейшего развития. Также развивается активность познавательная, в рамках коей ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями.
ЭТАП ПОЛУГОДИЯ ВТОРОГО — период жизни ребенка между достижением полугодовалого возраста и кризисом первого года (-> кризис возрастной). В это время деятельностью ведущей является деятельность предметно-манипулятивная, и преимущественно для ее нужд происходит общение со взрослым, кое становится ситуативно-деловым. В рамках этого ситуативно-делового общения со взрослым ребенок овладевает культурно зафиксированными действиями с предметами.
Завершение младенчества связано с кризисом первого года, свидетельствующим о формировании личности ребенка (кризис возрастной).
Полученные данные говорят о том, что быстрота и сроки образования условных рефлексов с разных сенсорных систем зависят прежде всего от того, с какого возраста начата работа по формированию у младенца нервных связей. Большие варианты в сроках, на которые указывают разные авторы, связаны с использованием разных методик, с применением различных положительных и отрицательных подкреплении. Наиболее эффективно пищевое подкрепление. Огромное значение для образования пищевого рефлекса имеет срок начала кормления молоком матери. Если мать начала кормить новорожденного грудью через 20—30 минут после его рождения, то условный рефлекс (на прикосновение к коже лица, на положение тела) вырабатывается в первые сутки после двух-трех подкреплений. На второй день жизни ребенка он выступает отчетливо и держится стойко. Когда мать прикладывала новорожденного к груди только через 16—20 часов после его появления на свет, такие же условные рефлексы образовались лишь на 10— 12-й день жизни после многократных повторений (И. А. Аршавский).
Все условные рефлексы, выработанные на первом месяце жизни младенца, чрезвычайно хрупки, неустойчивы, легко угасают. В естественных условиях развития условные рефлексы у ребенка вырабатываются медленнее, чем в условиях их искусственного образования (Н. И. Касаткин).
На основе пищевых реакций (поворота головы, открывания рта, сосательных движений) у младенцев 4-дневного возраста не только вырабатывал положительные условные рефлексы, но и их дифференцировку. Уже в первые дни жизни ребенка можно отметить образование у него условных рефлексов на время кормления, выражающееся в самостоятельном пробуждении и повышении двигательной активности. К концу второй недели появляется условный рефлекс на положение ребенка для кормления.
Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней тонкие эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму или другого близкого человека, который ухаживает за ним, ос танавливает взгляд на их лицах, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа “комплексом оживления”. Комп лекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. На чинается собственно младенчество.
Наиболее важным период младенчества является развитие движений ру ки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 ме сяцев ребенок может уже схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание - первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой ос воения манипуляций с предметами.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им пред метами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, переклады вает из руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинаковых, повто ряющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются “соотносящие” действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по ба рабану, подносит ко рту чашку с соком.
Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдельными объектами, с кото рыми действовал взрослый, показывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с ложки и т.п. Переноса действий на другие предме ты в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в конкретной вещи предмет, в котором фиксируются общественно выра ботанные способы действий с ним. Поэтому он будет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, напри мер, с мишкой.
Тем не менее, к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.
Наиболее важным в период младенчества является развитие движений ру ки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 ме сяцев ребенок может уже схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание - первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой ос воения манипуляций с предметами.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Развертываются цепи одинаковых, повто ряющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. Причём, Пиаже выделил: первичные круговые реакции (от 1 до 4-6 мес.); вторичные круговые реакции, когда происходит разведение цели и средств ее достижения (от 4-6 до 8-9 мес.) третичные круговые реакции, когда ребенок начинает опробовать собственные движения вне достижения конкретных целей (от 11 -12 до 18 мес.).
Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понима ют, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электропри боры, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом “нельзя”, но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.
Аффективные реакции при очередном “нельзя” или “нет” могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспита ния в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже не больших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе - ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самосто ятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.
Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значитель но отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают “взрослые”, иногда резко отлич ны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых, слова - обрывки слов взрослых, слова - ис кажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок, звуко подражательные слова.
Еще более интересны семантические различия. Маленький ребе нок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши “взрослые” понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, “часы” - вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначны ми и ситуативными.
Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значение его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти не возможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет воз можным для ребенка позднее.
Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым.
Процесс познания осуществляется посредством познавательных психологических процессов: сенсорно-перцептивных (ощущений, восприятия), мнемических (процессов памяти), интеллектуальных (мышления, воображения). Познавательному развитию способствует разнообразие впечатлений. Ощущения младенца постепенно совершенствуются в направлении развития способности дифференцировать ощущения непосредственно своего тела. Происходит развитие моторики (наиболее важно развитие движений руки, позволяющее познавать мир человеческих предметов, осваивать правила действий с ними). Движения младенца сложны, связаны с целостным восприятием, которое объединяет ощущения разных модальностей (доказательством служит относительно недавно открытая синхронизация движений ребенка и матери).Восприятие и действие позволяют судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления (решение задачи осуществляется с помощью непосредственных манипуляций с объектами). К концу первого года ребенок включается в действия-игры, напоминающие по форме игру, что свидетельствует о приобретении в младенчестве некоторых представлений. У детей включаются простейшие механизмы памяти: вначале узнавание, после 8 месяцев воспроизведение.
Концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Он исходил из нескольких основных положений. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Ж. Пиаже считал, что интеллектуальное развитие, как любое другое, стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия, т.е. в наиболее общие структуры, которые многократно воспроизводятся ребенком в разных обстоятельствах. В результате взаимодействия со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация – это пассивное приспособление к среде, ассимиляция – активное. Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и, следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.
Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже – это смена умственных структур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль – это сжатая форма действия. ИНТЕЛЛЕКТ ПРАКТИЧЕСКИЙ (интеллект сенсомоторный) — Понятие, введенное Ж. Пиаже для обозначения стадии развития интеллекта в период от рождения до 2 лет, предшествующей периоду интенсивного овладения речью, в течение коей достигается координация восприятия и движения. На этой стадии ребенок взаимодействует с объектами, их перцептивными и моторными сигналами, — но не со знаками, символами и схемами, репрезентирующими объект. Эта стадия разбивается на шесть подстадий: 1) упражнение рефлексов — от рождения до 1 мес.; 2) первые навыки и первичные круговые реакции — от 1 до 4-6 мес.;
3) координация зрения и хватания, и вторичные круговые реакции — когда происходит разведение цели и средств ее достижения — от 4-6 до 8-9 мес.; 4) стадия интеллекта практического — когда для достижения цели начинают применяться орудия — от 8 до 11 мес.; 5) третичные круговые реакции и поиск новых средств для достижения цели — когда ребенок начинает опробовать собственные движения вне достижения конкретных целей — от 11 -12 до 18 мес.; 6) ребенок комбинирует интериоризованные схемы действия — для решения новых задач, что позволяет их решать во внутреннем плане — от 18 до 24 мес.
Дж. Дж. Гибсон полагал, что наше восприятие - непосредственная реакция на информ., предоставляемую миром нашей перцептивной системе. Напр., стимуляция содержит как информ., прямо указывающую расстояние до объекта, так и информ. о его размере, и потому наблюдателю нет никакой нужды пользоваться информ. об удаленности от него объекта при восприятии размера последнего. Пока что мы не знаем, так ли широко на самом деле используется та самая информ., о которой говорит эта «прямая теория восприятия», и используется ли она вообще, однако мы твердо знаем, что существование перцептивных группировок можно продемонстрировать даже тогда, когда невозможно отнести эту связность на счет информации, содержащейся в «объемлющем оптическом строе», и что можно доказать эффективность признаков глубины. Маленькие дети, как выяснилось, редко приближаются к крутым обрывам. Гибсон доказал с помощью “зрительного обрыва”, что восприятие глубины уже имеется с самого раннего возраста и ребенок не решается ползти на стекло, нависающее над пустотой. По-видимому, эта реакция не приобретается на опыте, так как она проявляется у детенышей животных в возрасте нескольких часов. У младенцев до двух месяцев, которые еще не умеют ползать, учащается ритм сердца, если их положить животом вниз на стекло на высоте больше метра от пола.
Осязание – чрезвычайно важная сенсорная система человека. Она хорошо развита при рождении. Новорожденные ощущают изменения температуры и чувствуют прикосновения. Недоношенные дети лучше развиваются, если им делать массаж или при каком либо другом виде активной стимуляции. В действительности еще до рождения ребенок ощущает прикосновения.
Уже на 8 неделе развития плода образуются чувствительные элементы языка. Новорожденные сразу же после рождения умеют различать вещества по вкусу. Например, их выражение лица и движения языка специфичны при попадании в рот сладкого, кислого, соленого или горького. Сладкое они предпочитают кислому. Т.о. младенцы предпочитают вкусы, связанные с приятными ситуациями.
Новорожденные ощущают запах. Младенцы предпочитают запахи, связанные с приятными ситуациями. С момента рождения у ребенка уже достаточно развита обонятельная чувствительность. Новорожденный ребенок по запаху материнского молока определяет, есть в комнате мама или нет. Если ребенок первую неделю питался материнским молоком, то он будет отворачиваться от коровьего, лишь почувствовав его запах. Однако следует отметить, что обонятельные ощущения, не связанные с питанием, развиваются у ребенка достаточно долго. Они мало развиты у большинства детей даже в четырех-пятилетнем возрасте.
Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Поз же, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Важнейшей способностью является способность к слуховой локализации. То есть слыша что-то человек обычно знает, откуда доносится звук, и может повернуться в сторону источника звука. У новорожденных наблюдается однако хорошая способность к слуховой локализации, однако на 2-3 месяце она несколько ухудшается, а к 4-му месяцу восстанавливается до уровня, зафиксированного при рождении.
В первые месяцы жизни у детей улучшается как острота зрения, так и восприятие глубины. В частности, одна из важнейших способностей взрослых, обеспечивающая восприятие глубины, - способность к стереоскопическому зрению. Оно является результатом совмещения мозгом образов, получаемых от сетчаток правого и левого глаза. Степень различая между этими изображениями указывает на расстояние до объекта. Способность к стереоскопическому зрению появляется очень быстро, за 1 – 2 недели, обычно в промежутке между 15-й и 10-й неделями жизни. Младенцы, как и взрослые, различают отдельные категории цвета. Видимый цветовой спектр (от красного цвета до фиолетового) является результатом разницы в длине световых волн, однако, несмотря на непрерывность перехода, мы воспринимаем цвета принадлежащими к разным категориям. Таким образом, хотя разница в длине волны между двумя оттенками синего, с одной стороны, и синим и зеленым – с другой, одинаково, младенцы обращают больше внимания на переход от синего к зеленому, а не от одного оттенка синего к другому. Удивительной особенностью зрительного восприятия младенцев является то, что в возрасте 3-х месяцев они способны распознавать такие сложные перцептивные паттерны, как схематическое изображение идущего человека. Т.о., младенцы способны адоптироваться к определенным аспектам окружающего мира.
Сосредоточение, появившееся еще на этапе новорож денности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжитель ность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предме тов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показы вают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останав ливается на границе белого и черного пространства. Если ему пока зать одновременно две картинки - однотонную и с вертикальными черными линиями, он дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам - переходам прямой линии в изогнутую. Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства. К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совер шенно новые объекты не привлекают надолго внимание ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных, предме ты могут вызвать тревогу, испуг или плач. Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов. которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, напри мер, с мишкой.
К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.
Речевое развитие начинается в младенческом возрасте. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при ра достном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. 1-месячные младенцы могут распознавать фонемы (звук речи родного языка.), но произносить их они не умеют. По достижению 3-месячного возраста младенцы начинают гулить и издавать гласные звуки, играя в одиночестве или со взрослыми. Эти звуки представляют собой первые фонемы, произнесенные младенцем. Во втором полугодии, в возрасте 5-6 месяцев, возникает лепет, в котором можно различить неко торые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жес тикуляцией. Этот лепет зачастую похож на настоящую речь, поскольку он интонирован. Тот факт, что у всех млденцев в возрасте около 6 месяцев появляется лепет, которым младенец выражает свое эмоциональное возбуждение, свидетельствует о том, что способность лепетать обусловлена созреванием головного мозга, а также развитием голосового аппарата. К концу первого года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С по явлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. С этого момента лепет угасает. В возрасте около года большинство детей начинают произносить первые членораздельные слова. Достигнув полутора лет, когда активный словарный запас составляет около 50 слов, в своей речи дети начинают передавать простейшие отношения между словами и понятиями. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий.
Речевое развитие начинается в младенческом возрасте. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при ра достном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. 1-месячные младенцы могут распознавать фонемы (звук речи родного языка.), но произносить их они не умеют. По достижению 3-месячного возраста младенцы начинают гулить и издавать гласные звуки, играя в одиночестве или со взрослыми. Эти звуки представляют собой первые фонемы, произнесенные младенцем. Во втором полугодии, в возрасте 5-6 месяцев, возникает лепет, в котором можно различить неко торые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жес тикуляцией. Этот лепет зачастую похож на настоящую речь, поскольку он интонирован. Тот факт, что у всех млденцев в возрасте около 6 месяцев появляется лепет, которым младенец выражает свое эмоциональное возбуждение, свидетельствует о том, что способность лепетать обусловлена созреванием головного мозга, а также развитием голосового аппарата.
К концу первого года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С по явлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. С этого момента лепет угасает. В возрасте около года большинство детей начинают произносить первые членораздельные слова.
Темпы овладения языком существенно варьируют, однако порядок остается неизменным. Фактическое подкрепление получили перцептивные и функциональные модели значения слов. С самого начала дети употребляют правильный порядок слов. Подлежащие и сказуемые соответствуют опыту детей как субъектов действий. Никакие из известных средовых факторов, в том числе и образцы родительской речи, не влияют на развитие грамматики. Дети этого возраста не копируют чью-либо речь — они порождают свои собственные предложения. Дети строят предложения в телеграфном стиле, из одного-двух слов, подбирая правильные слова, чтобы сохранить смысл. Во всех возрастах понимание речи значительно превосходит речевую экспрессию. Обладая словарным запасом всего в 10 слов, начавшие ходить дети эффективно выполняют серии команд.
В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. "Фазически -- это слово, семически предложение",-- писал Л. С. Выготский.
С самого начала дети употребляют правильный порядок слов. Подлежащие и сказуемые соответствуют опыту детей как субъектов действий. Никакие из известных средовых факторов, в том числе и образцы родительской речи, не влияют на развитие грамматики.
От 18 до 24 месяцев в соц. отношениях вербальная коммуникация постепенно замещает собой телесный контакт. Обладая активным словарем из 50 слов и умением строить трехсловные предложения, дети этого возраста демонстрируют преднамеренность поведения, которая ставится все более очевидной для окружающих взрослых.
По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно "открывает", что слова
в предложении связаны между собой.
Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. Наглядно-действенное мышление - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объекта. Внутренний план познания мира будет сформирован значительно позже.
В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. Добиваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок.
К концу первого года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры - это действия, напоминающие по форме игру. Это дало возможность некоторым психологам говорить, хотя и условно, о приобретении в младенческом возрасте некоторых представлений, в частности, представления о сохранении предмета.
По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря -- обобщения.
Л. С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот".
В основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта.
Самое важное изменение в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.
Познавательное развитие младенца предполагает включение ме ханизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появля ется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотно сить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следую щий день он может ее узнать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения. 4-месячный ребенок отличает знакомое ли цо от незнакомого. Если яркую игрушку спрятать под одним из двух одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить че рез 1 секунду, где она лежит. К первому году все дети находят иг рушку через 1-3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение - восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сход ного объекта. На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие.
Первые проявления внимания можно заметить в самые ранние периоды жиани новорожденного. Так, например, раздражители, связанные с питанием, в первую очередь вызывают ориентировочные реакции ребенка и изменяют характер его поведения. Однако вначале внимание носит непроизвольный, неволевой характер. Вответ на зрительные или слуховые сигналы возникает кратковременная задержка импульсивных движений, т. е. происходит зрительное или слуховое сосредоточение, которое является важным моментом бодрствования ребенка на первом месяце его жизни. Появление сосредоточений придает бодрствованию более активный характер.
Начиная со второго месяца заметно увеличивается время сосредоточения малыша на ярких игрушках. Причем длительность этого акта увеличивается, если игрушка звучащая или ее показ сопровождается речью человека. Ребенок трех месяцев более продолжительное время будет слушать звук погремушки, если он видит ее. Услышав речь взрослого, ребенок поворачивает голову в сторону говорящего и слушает произносимые им звуки дольше, если он видит этого человека. Характерной особенностью проявления ранних форм внимания на втором и третьем месяцах жизни является то, что его привлекает взрослый человек. Общаясь с ребенком, взрослый вызывает у него ответную реакцию в виде комплекса оживления.К концу первого полугодия ребенок настолько дифференцирует свое восприятие, что для него становится возможным выделение из окружающей среды человека, его движений и производимых им звуков, это находит свое отражение в значительном увеличении времени сосредоточения на нем. На протяжении всего первого года, а также в более поздние периоды жизни ребенка взрослый является наиболее сильнодействующим раздражителем, способным вызвать и поддержать внимание ребенка.С пятого-шестого месяца жизни объектом внимания у младенца все чаще становится предмет, которым он манипулирует. Научившись манипулировать предметом, разбирать и складывать его определенным образом, ребенок получает возможность самостоятельно изменять его внешний вид. Такая возможность вызывает значительную активность детей, которая является важнейшим условием поддержания и развития их внимания. Нельзя забывать, что к 6 месяцам возрастает расстояние до объекта, на котором ребенок фиксирует свой взгляд, а также длительность сосредоточения на этом объекте.Важным показателем психического развития ребенка является тот факт, что к концу первого года он может действовать с несколькими предметами. Это говорит о появлении распределения внимания и об увеличении его объема. В этот период необходимо привлекать внимание малыша к деятельности с 2—3 предметами. Но сначала нужно показать ребенку эти действия, сделать их разнообразными и постепенно довести общее количество предметов до 3—4, что позволит развивать устойчивость, распределение и объем внимания ребенка.
Большое значение для развития внимания ребенка имеет овладение им ходьбой, поскольку увеличивается количество объектов, попадающих в сферу его деятельности. Теперь ребенок сам может разбирать и собирать пирамидку, перевозить ее в игрушечном автомобиле. Длительность такого сосредоточения достигает 10 минут.Если на первом году жизни внимание ребенка привлекается кем-то или чем-то, то на втором и особенно на третьем году он сам может направлять свое внимание на новый предмет, на речь взрослого. Ребенок второго года жизни самостоятельно возится с каким-либо предметом, внимательно рассматривает игрушку или следит за речью и действиями окружающих его людей. В этот период у малыша появляется новая качественная особенность внимания. Теперь он может быть внимательным не только к эмоциональному контакту со взрослым, к предметам и действиям с ними, но и, что особенно важно, к значению слова, к значению речи. Если до этого времени слово взрослого только направляло внимание и сопровождало действия ребенка, то теперь он начинает постигать смысл речи, обращенной к нему.
уже к 3 годам ребенок может быть внимательным ко всем основным явлениям и предметам, которые его окружают.
Для раннего возраста характерен быстрый темп развития организма. Ни в каком другом периоде детства не наблюдается такого быстрого увеличения массы и длины тела, развития всех функций мозга. Ребенок рождается беспомощным существом. Однако уже к 2 месяцам у него образуются условные рефлексы (привычки), на протяжении первого года жизни формируются реакции торможения. В это время активно развиваются сенсорика, движения, малыш овладевает речью. Быстрый темп развития ребенка раннего возраста, в свою очередь, имеет ряд особенностей. Прежде всего — это скачкообразность развития. При этом выделяются периоды медленного накопления, когда отмечаются замедление в становлении некоторых функций организма, и чередующиеся с ними так называемые критические периоды (скачки), когда на протяжении короткого времени меняется облик ребенка. Например, функция понимания речи ребенком второго года жизни. Так, в возрасте от 1 года до 1 года 3 месяцев наблюдается медленное накопление запаса понимаемых слов. В этот период малыш овладевает самостоятельной ходьбой, что расширяет возможность непосредственного общения с окружающим миром. С одной стороны, ходьба как бы на время задерживает проявление реакций, связанных с понимаемой речи. С другой — именно ходьба способствует непосредственному общению детей с окружающими предметами (которые взрослый обозначает словом), помогает им установить прочную связь между предметом и словом, ведет к скачку в развитии понимания речи. Критические периоды в развитии ребенка — 1 год, 2 года, 3 года, 6-7 лет, 12-13 лет. Именно в это время происходят резкие изменения, дающие новое качество в развитии детей: 1 год — овладение ходьбой; 2 года — формирование наглядно-действенного мышления, переломный период в развитии речи; 3 года — период, когда особенно ясно выступает связь поведения и развития ребенка со второй сигнальной системой, ребенок осознает себя как личность; 6-7 лет — период школьной зрелости; 12-13 лет — пубертатный период, период полового созревания (Л.С. Выготский). Скачкообразность отражает нормальный, закономерный процесс развития организма ребенка, и, наоборот, отсутствие скачков является следствием дефектов в развитии и воспитании детей. Быстрый темп развития ребенка обусловлен быстрым установлением связей с окружающим миром и в то же время медленным закреплением реакций. Поэтому очень важно как можно больше повторять, закреплять новые навыки, учить малыша делать что-либо новое самостоятельно. Это лучше закрепит полученные знания.
Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Первая характеристика кризиса - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему опреде ленный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательни цы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказа ли. Вторая характеристика кризиса 3-х лет - упрямство. Это реак ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему это го очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное реше ние определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упря мый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он бу дет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его не соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.
В переходный период может появиться строптивость. Она нап равлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившей ся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. “Да ну!” - самая распространенная реакция в таких случаях. У некоторых детей конфликты со взрослыми становятся регуляр ными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрос лыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единс твенным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко прояв ляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни кает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как ис точник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспо та.
Интересная характеристика кризиса 3-х лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, - обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, инте ресно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменя ется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.
Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через несколько дней ему что-то подарят.
Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может - он не в состоянии принять решение.
Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками, В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир "взрослых" предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.
Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют.
Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице. Потом, к трем годам, появляется местоимение 'я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда эмоционально завышена.
Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак тера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир “взрослых” предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального теп ла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг та ких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Жана Пиа же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин теллектуального развития остается предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос таву операций. Не только мышление развивается благодаря внешней деятельнос ти, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос осво енных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребен ка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый за дает ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оце нивает их выполнение. Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не ме нее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в кото рой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообра зие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры. Для развития игры важно появление символических, или замеща ющих действий. Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать. В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.
МЫШЛЕНИЕ ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОЕ — стадия развития интеллекта ребенка от 2 до 7 лет, выделенная в концепции Ж. Пиаже (=> операция интеллектуальная). Характерна началом формирования символической функции, которая позволяет различать означаемое и означающее и выступает основой плана представлений. Первоначально как средство обозначения ребенок использует отсроченную имитацию, игровой символ, рисунок, умственный образ, речевые конструкции. За счет этого он может мысленно расчленять объект и составлять его из частей. Обычно на этой стадии еще отсутствуют полноценные обратимые операции и понятие о сохранении, но создаются условия для их формирования. Это достигается переходом действий в умственный план и их сокращением, что позволяет на внутреннем плане одновременно представить себе и прямое, и обратное действие, тогда как на внешнем плане их можно выполнить лишь последовательно. При этом ребенок должен преодолеть собственный эгоцентризм или центрацию на ярких, но малосущественных свойствах предметов.
Эгоцентризм – это неспособность индивида, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации. Наиболее ярко эгоцентризм проявляется в раннем детском возрасте. Ребенок начинает осознавать себя в качестве члена социальной микрогруппы. И здесь на первых порах наблюдается сходное явление: он еще плохо отделяет себя от других, а других - от себя. Это выражается в известном детском эгоцентризме. В сознании ребенка он как бы центр социального микромира, а другие люди существуют для того, чтобы его кормить, поить, с ним играть, его воспитывать.
В период раннего возраста происходит половая идентификация ребенка. Он соотносит себя с полом к которому принадлежит. По Юнгу, в архетипах анимы и анимуса находит выражение врож денная андрогинная природа людей. Анима представляет внутренний образ жен щины в мужчине, его бессознательную женскую сторону, в то время как анимус - внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сто рона. Эти архетипы основаны, по крайней мере, частично, на том биологическом факте, что в организме мужчин и женщин вырабатываются и мужские, и женские гормоны. В этом возрасте мальчики влюбляются в своих матерей, стараются больше времени проводить с ними, и даже подглядывают за ними, когда они переодеваются или моются в душе. Подобное происходит и с девочками по отношению к их отцам. Это очень важный период в развитии детей. Вот почему необходимо, чтобы детей воспитывали оба родителя.
ОЩУЩЕНИЕ — построение образов отдельных свойств предметов внешнего мира в процессе непосредственного взаимодействия с ними. В акте ощущения через органы чувств устанавливается связь со средой. Именно в нем совершается переход энергии внешнего мира в акт сознания. Образы ощущений выполняют регулирующую, познавательную и эмоциональную функции. Ощущения и сохранение их следов — природная основа психики в филогенезе и онтогенезе.
ВОСПРИЯТИЕ — целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях; процесс формирования — посредством активных действий — субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. Детерминировано предметностью мира явлений. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет — в совокупности его инвариантных свойств. ВОСПРИЯТИЕ: РАЗВИТИЕ — качественное видоизменение процессов восприятия по мере роста организма и накопления индивидуального опыта — его процесс и результат. Характерно, что самые существенные изменения восприятия происходят в первые годы жизни ребенка. При этом решающую роль играет усвоение выработанных обществом эталонов сенсорных и приемов обследования раздражителей. Уже до полугодовалого возраста — в условиях взаимодействия со взрослыми — возникают активные действия поисковые: ребенок смотрит — видит — хватает и ощупывает предметы руками. На этой основе образуются интерсенсорные связи между различными системами рецепторными — зрительной, слуховой, осязательной. Так ребенок обретает способность воспринимать сложные комплексные раздражители, узнавать и различать их. В возрасте 6-12 месяцев происходит быстрое развитие системы двигательной и в качестве деятельности ведущей выступают действия и манипуляции предметные, что требует константности восприятия (-> константность). При этом основным способом восприятия становятся движения воспроизводящие, моделирующие особенности воспринимаемых объектов. В дальнейшем развитие восприятия происходит в теснейшей связи с развитием различных видов деятельности — игровой, изобразительной, конструктивной, элементов деятельности трудовой и учебной. После четырехлетнего возраста развитие восприятия становится относительно самостоятельным.
В раннем возрасте развиваются психичес кие функции - восприятие, мышление, память, внимание, речь. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функ ций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает оп ределенную зависимость от него остальных психических процессов. Дети раннего возраста они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспри нимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. До 2-х лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача - сесть на большой камень, лежащий на лу жайке, - оказалась трудновыполнимой, поскольку ребенок сначала должен отвернуться от камня и, следовательно, перестать его ви деть. Дети помногу раз обходили этот валун, гладили его, отвора чиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.
Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.
Приобщение ребёнка раннего возраста к посильному труду (главным образом к домашней уборке, поливу цветов, слежению за своей одеждой и обувью, к работе на огороде) способствует накоплению индивидуального опыта в процессе активных действий, что является главным условием развития восприятия, а значит и развития всех зависимых от этой доминанты в на данном возрастном этаппе психических процессов (мышлении, памяти, внимания, речи). Ещё Г. Доман, разработавший систему гармоничного физического и интеллектуального развития ребёнка, говорил, что даже у годовалово ребёнка должны быть свои обязанности по дому.
В раннем возрасте развиваются психичес кие функции - восприятие, мышление, память, внимание, речь. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функ ций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает оп ределенную зависимость от него остальных психических процессов. Дети раннего возраста они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспри нимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. До 2-х лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача - сесть на большой камень, лежащий на лу жайке, - оказалась трудновыполнимой, поскольку ребенок сначала должен отвернуться от камня и, следовательно, перестать его ви деть. Дети помногу раз обходили этот валун, гладили его, отвора чиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.
Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.
В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-то вспоминается. Память в этом возрасте носит непроизвольный характер.Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того - латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а "ему вспоминается". Память еще не действует как отдельный процесс. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.
В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти.
Факт амнезии детства связан с тем, что младенчество и раннее детство забываются. Все дети начинают помнить себя с разного возраста, но приблизительно мы помним себя где-то с 3-х лет. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Детские представления бессистемны, слитны, неподвижны и клочкообразны. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти. Предположительно, одна из причин перехода от младенческой к взрослой форме организации памяти на рубеже 3-4 лет кроется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп – структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие в первые два года жизни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести.К другим причинам относятся когнитивные факторы, в частности развитие речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления создают новые способы организации опыта человека, которые могут быть несовместимы со способом кодирования воспоминаний у маленьких детей.
Развитие символизма как возрастного новообразования второй половины раннего детства включает в себя две стадии. На первой, охватывающей период второй половины второго года жизни и частично начала третьего года, ребенок только осваивает символические и замещающие действия, подражая взрослому или детям постарше. Критического отношения к ним у него не наблюдается. И только на второй стадии, охватывающей период третьего года жизни, он сам начинает производить замещения и символизации. В этом же возрасте появляется критическое отношение к действиям другого. Таким образом, сознание ребенка в раннем возрасте развертывается осмысленно и системно только благодаря функции символизации, обусловленной отрывом значения от обозначаемого объекта.
КОММУНИКАЦИЯ - понятие, близкое к понятию общения, но расширенное. Это – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию.
Коммуникативный акт осуществляется по следующим основным каналам: - речевому (вербальному): - неречевому (невербальному). Речь, как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодействия на собеседника. Исследования показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют наименьший процент, звуки интонации примерно в пять раз больше, чем слова, а неречевое взаимодействие более 50%. Поскольку речь ребёнка раннего возраста ещё не достаточно оформлена, хотя уровень понимания взрослой речи уже достаточно высок, что делает коммуникацию по вербальному каналу со взрослыми достаточно успешной и эффективной. Со сверстниками же коммуникация по данному каналу отличается некоторой бедностью из-за обрывистости используемых фраз, которые часто остаются без ответа. Дети активно пользуется невербальным каналом коммуникации, который у них обладает большой выразительностью. Причём ребёнок способен тонко улавливать невербальные сообщения взрослых. В частности дети по этому каналу чутко улавливают настроение взрослых, изменение их самочувствия. К невербальным средствам, используемым детьми для коммуникации относятся: оптико-кинетические (жесты, мимика, пантомимика); паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность); экстралингвистические (паузы, плач, смех, темп речи); пространственно-временные (взаиморасположение партнеров, временные задержки начала общения и пр).
С помощью символических средств субъект способен представить объекты в уме, но он еще не умеет выполнять операции. Субъект на этом уровне еще не выходит за рамки восприятия и действия. Поэтому эти ограниченные операции Пиаже называет предоперациями или интуитивными композициями. Что отличает эти средства от предыдущих? Группировки сенсомоторного уровня, как было отмечено, представляют собой сгруппированные движения субъекта, а не отношения между объектами. На следующем уровне ребенок может сначала антиципировать отношения неупорядоченных объектов, а затем выполнить действие, реально построить систему отношений между объектами. Эта антиципация -- продукт сенсомоторных схем предшествующего уровня, сопровождающихся символическими образами и словами. А так как схемы сенсомоторного интеллекта теперь представлены символически, то их составные элементы выступают одновременно. Прогрессивно уменьшается время, необходимое для исполнения этих схем.
Центральная проблема для истории культурного развития ребенка, как проблема развития речи и мышления, оказывается в согласии со схемой Л.С. Выготского. Эта схема, ду мается им, позволяет нащупать верный подход к этой в высшей сте пени сложной и запутанной проблеме. Как известно, одни авторы счи тают речь и мышление совершенно различными процессами, из кото рых один служит выражением или внешним одеянием другого. Другие, наоборот, отождествляют мышление и речь и вслед за Мюллером определяют мысль как речь минус звук.
Что говорит по этому поводу история культурного развития ре бенка? Она показывает, во-первых, что генетически мышление и речь имеют совершенно различные корни. Уже это одно должно предосте речь нас от поспешного отождествления того, что генетически оказы вается различным. Как установило исследование, и в онто- и в фило генезе развитие речи и мышления идет до известного этапа независи мыми путями. Доинтеллектуальные корни речи в филогенезе, как язык птиц и животных, были известны очень давно. Келеру удалось уста новить в филогенезе доречевые корни интеллекта. Точно так же доинтеллектуальные корни в онтогенезе речи, как крик и лепет ребенка, были известны давно. Келеру, Бюлеру и другим удалось и в развитии ребенка установить доречевые корни интеллекта. Эту пору первого проявления интеллектуальных действий у ребенка, предшествующую образованию речи, Бюлер предложил называть шимпанзеподобным возрастом.
Самым замечательным в интеллектуальном поведении обезьян и ребенка этого возраста является независимость интеллекта от речи. Именно это обстоятельство приводит Бюлера к заключению, что интеллектуальное поведение в форме «инструментального мышления» предшествует образованию речи.
В известный момент обе линии развития пересекаются, перекре щиваются. Этот момент в развитии ребенка Штерн назвал величайшим открытием, которое делает ребенок в своей жизни. Именно, он откры вает «инструментальную функцию» слова. Он открывает, что «каждая вещь имеет свое имя». Этот перелом в развитии ребенка сказыва ется объективно в том, что ребенок начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой вещи: как это называется. Бюлер, а вслед за ним Коффка указывают, что с психологической стороны су ществует полная параллель между этим открытием ребенка и изобре тениями обезьян. Функциональное значение слова, открываемое ребен ком, подобно функциональному значению палки, открываемому обезья ной. Слово, говорит Коффка, входит в структуру вещи так, как палка в ситуацию «стремления получить плод».
Нетрудно заметить, что три главнейших этапа в разви тии мышления и речи, как они намечены Выготским, впол не отвечают трем основным стадиям культурного развития, как они последовательно проявляются в эксперименте. Доречевое мышление отвечает в этой схеме пер вой стадии натурального или примитивного поведения. «Величайшее открытие в жизни ребенка», - как указали Бюлер и Коффка, пред ставляет полную параллель с изобретением орудий, следовательно, соответствует третьей стадии нашей схемы. Наконец, переход внешней речи во внутреннюю, эгоцентризм в детской речи, составляет переход из третьей в четвертую стадию, означающий превращение внешней деятельности во внутреннюю.Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта связь носит условно-рефлекторный или ассоциативный характер, это еще не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестает быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой, сигнификативной. Рубинштейн считает, что в развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением. К.Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории развития детской речи. Ребенок будто бы начинает понимать основной принцип всех флексивных языков, заключающийся в том, что отношения (между словами) могут выражаться посредством звуковых изменений слов. Здесь у Бюлера появляется та же интеллектуалистическая концепция, что и у В.Штерна: сначала понимание общего принципа, затем на основе его практическое употребление соответствующих форм речи. Снова это отношение между сознанием общего принципа и конкретной практикой надо перевернуть; понимание общего принципа не столько основание, сколько следствие речевой практики ребенка, строящейся по этому, в обобщенной форме еще не осознанному, принципу. Способность к общению посредством речи и к сообщению не является производным продуктом имманентно в ребенке совершающегося развития. Роль социального воздействия не производна, а первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом развитии ребенка является не смена точек зрения. Социальность вообще не сводится к непосредственному контакту или общению людей. Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, – к близким.Речь представляет одну из форм поведения. Эта идея разрабатывалась в русле бихевиоризма. Возможность описания речи с помощью тех же понятий, которыми описываются другие формы поведения человека, обстоятельно аргументирована Скиннером. Он считал, что люди приучаются употреблять определенную речевую форму в некоторых повторяющихся ситуациях. По сути, происходит выработка обусловленной вербальной реакции. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действиями. Повторное возникновение данной ситуации автоматически вызывает ту же вербальную реакцию в скрытой или явной форме. Одна словесная реакция может служить побудительным стимулом для другой словесной реакции. Возникает цепь рефлекторных актов, используемых людьми в общении между собой. Эта цепь образует «вербальное поведение».
Н.Хомский является автором преформистской теории речевого развития. Согласно его взглядам, у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык – это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.
Таким образом, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значения или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Другими словами, в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их мало летние дети. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.
К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста. Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.
Первое языковое "открытие", описанное В. Штерном. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: "Что это?" "Кто это?" В. Штерн назвал это первым лингвистическим открытием ребенка. Согласно взглядам советских психологов, это не лингвистическое открытие, а результат практического освоения языка в совместной деятельности со взрослым.
Развитие фазической и семической стороны языка. В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. "Фазически -- это слово, семически предложение",-- писал Л. С. Выготский.
Второе языковое "открытие" -- это "открытие" флективной природы языка, описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно "открывает", что слова в предложении связаны между собой. Советский исследователь А. Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление.В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н. X. Швачкин).Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. Это еще один пример опережающего развития ориентировки.
В основе овладения синтаксическим строем языка лежит ориентация в его фонематической и флексивной системах. Ребенок сначала научается ориентироваться в свойствах орудия, без этого строить целое действие он не может Нет ничего более тонкого, чем речь в качестве орудия, так как основные свойства этого орудия представлены в звуковой материи языка, признавал Д Б.
Эльконин А Н Гвоздев утверждал, что к концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке Это возможно благодаря тому, что такая ориентация включена в ткань общения. "Нет такого орудия, которое бы так часто употреблялось, как слово!" -- неоднократно подчеркивал Д Б Эльконин.
В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания.
Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи -- это "веточка" в развитии самостоятельной предметной деятельности.
М. Кечки провела детальный психологический анализ ситуации разговора, то есть дискурсивной ситуации, в которой принимают участие не менее двух людей, позиции которых во время разговора меняются: говорящий становится слушателем, слушатель говорит. Примером дискурсивных ситуаций могут служить ситуации приветствия, обращения к другому человеку с вопросом, просьбой и т.п. В этих ситуациях люди ведут себя в соответствии с занимаемыми позициями. М. Кечки проследила, как речь ребенка в дискурсивной ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ребенок начинает выделять различные позиции и понимать свое место в социальной структуре, в которой он живет.
В разговорной речи, которую слышит ребенок, важное значение имеет группа слов ("это", "то", "здесь", "теперь", "там", "потом", "я", "ты" и
т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С. Л. Рубинштейна, составляют "координаты", с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие значения этих слов у ребенка, можно многое узнать о том, как ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица
оказываются. Социальная категоризация -- это разделение социального окружения на группы "мы" и "они", на группы "я" и "другие". Процесс дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования М. Кечки проходит ряд этапов.
К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учетом позиции другого человека, он начинает правильно использовать слова "я", "ты", "мой", "твой" и т.д., то есть такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.
Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Например, ребенок применяет слово "возьми!" или слово "дай!" не только тогда, когда отдает предмет, но и когда просит его. Этим словом ребенок лишь как бы отграничивает данную микроситуацию от всех остальных. Для ребенка безразлично, кто занимает какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет).
На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребенка появляются все знаки ситуации, но еще нет распределения ролей. Например, когда ребенок передает какой-то предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и "дай", и "на". Хотя для него еще не имеет значение распределения ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны или невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные, парные игры, такие как "катание шара", "дай игрушку", "прятки", "куку" и т.п. Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребенка разные позиции, они становятся для него объектом ориентировки, и тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за
другого, так и знаки всех позиций.
Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интонацию, когда в спонтанной речи говорит за другого, оставляет место для взрослого, ждет от него ответа в разговоре, охотно меняется с партнером в парных играх. Например, в игре ребенок с "записной книжкой" в руках воспроизводит во всех деталях "телефонный разговор" (с игрушечным телефоном) с воображаемым собеседником. Ребенок произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для "выслушивания собеседника", несмотря на то, что у него нет еще реального опыта в телефонном разговоре.
На третьем этапе (конец второго - третий год жизни) для ребенка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребенка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социально-иструк туре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он ведет не любую, а именно свою партию, но при этом имеет в виду всю ситуацию, где есть и другие позиции.
Л.С Выготский указывал, что наиболее важным этапом в развитии мышления и речи является переход внешней речи во внутреннюю. Когда и как совер шается этот важнейший процесс развития внутренней речи? Исследо вания Пьяже над эгоцентризмом детской речи позволяют, думается нам, дать ответ на этот вопрос. Пьяже показал, что речь становится психологически внутренней прежде, нежели она становится внутрен ней физиологически. Эгоцентрическая речь ребенка является внутрен ней речью по психологической функции (это - речь для себя) и внеш ней по форме. Она есть переходная форма от внешней речи к внутрен ней, и в этом ее огромное значение для генетического изучения. Коэффициент эгоцентрической речи резко падает на границе школь ного возраста (с 0,50 до 0,25). Это указывает, что именно в эту пору совершается переход внешней речи во внутреннюю.
Речь представляет одну из форм поведения. Эта идея разрабатывалась в русле бихевиоризма. Возможность описания речи с помощью тех же понятий, которыми описываются другие формы поведения человека, обстоятельно аргументирована Скиннером. Он считал, что люди приучаются употреблять определенную речевую форму в некоторых повторяющихся ситуациях. По сути, происходит выработка обусловленной вербальной реакции. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действиями. Повторное возникновение данной ситуации автоматически вызывает ту же вербальную реакцию в скрытой или явной форме. Одна словесная реакция может служить побудительным стимулом для другой словесной реакции. Возникает цепь рефлекторных актов, используемых людьми в общении между собой. Эта цепь образует «вербальное поведение».
Н.Хомский является автором преформистской теории речевого развития. Согласно его взглядам, у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык – это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.
Таким образом, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значения или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Другими словами, в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их мало летние дети. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.
Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые его представления об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений - действием, образом и символом (словом). Это, в то же время, и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга.В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.
Постепенно появляется еще один новый путь - перевод действия и образов в языковые средства. Символ для ребенка - это, главным образом, слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у пего лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений - действенных, образных и символических.
Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог "сенсомоторного интеллекта" Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.
Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребенка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка при вычленении собственных действий из совместной деятельности появляется новое отношение к ним - как к своим действиям, что отражается в речи Действия, называемые Д.Б.Эльконииым личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самостоятельности и, таким образом, подготавливают следующий переходный период - кризис 3-х лет.
То, что создал Пиаже, представляет собой некий принципиальный остов, или каркас теории, пробелы в к-рой предстояло заполнить другим. Даже в том, что касается общего количества стадий интеллектуального развития, он не был до конца последовательным, и время от времени в его работах появлялись разные ответы на этот вопрос, однако чаще всего он упоминал четыре основные стадии: сенсомоторную (от рождения до 2 лет), к-рая в свою очередь делится на 6 подстадий; дооперациональную (от 2 до 7 лет), с двумя подстадиями; конкретных операций (от 7 до 12 лет), тоже подразделяющуюся на две подстадии, и формальных операций (от 12 лет и старше). В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня; неудача, частичный успех и успех.
В последних версиях своей Т. П. рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.
Сенсомоторная стадия. Шесть подстадий этой стадии, продолжающейся первые 2 года жизни ребенка, свидетельствуют о том, что он последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: а) ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; б) рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; в) появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; г) возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; д) открытие для себя новых способов получения интересных результатов; е) появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой мат. структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии яв-ся конструирование постоянного объекта (понимание независимого от субъекта существования объектов).Дооперациональная стадия. Характеризуя эту стадию, соответствующую возрасту от 2 до 7 лет, чаще перечисляют то, чего ребенок делать не может. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоц., касающихся окружающей среды; напр., уже упоминавшееся выше понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной т. зр. (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физ. причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или яв-ся результатом их желания оправдаться любой ценой.
Стадия конкретных операций. На этой стадии исправляются ошибки, к-рые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Напр., физ. понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.
Стадия формальных операций. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, к-рая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физ. событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.
Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на к-рый так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в к-рой полностью отсутствует какое бы то ни было новое знание, возникает именно оно — новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с др. знанием?
КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЭТАПНОГО (концепция поэтапного формирования умственных действий) — учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П. Я. Гальпериным. Выделяется шесть этапов, на коих происходят эти изменения: 1) формируется мотивационная основа действия — складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения; 2) составляется схема ориентировочной основы действия: выделяются системы ориентиров и указания, учет коих необходим для выполнения действия; в ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется; 3) формирование действия в материальной (материализованной) форме: субъект производит требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действия, в частности — на схему ориентировочной основы действия; 4) «громкая социализованная речь», когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой; ее содержание отражается в речи, выступающей как опора для становящегося действия; 5) формирование действия во «внешней речи про себя»: происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи;
6) речевой процесс «уходит» из сознания, оставляя в нем лишь конечный результат — предметное содержание действия (-> интериоризация). На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, свертывается. Практически формирование нового действия или понятия может проходить с пропуском ряда перечисленных этапов. Но расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия — все это становится возможным лишь благодаря знанию полной системы формирования поэтапного действий умственных.
Центральная проблема для истории культурного развития ребенка, как проблема развития речи и мышления, оказывается в согласии со схемой Л.С. Выготского. Эта схема, ду мается им, позволяет нащупать верный подход к этой в высшей сте пени сложной и запутанной проблеме. Как известно, одни авторы счи тают речь и мышление совершенно различными процессами, из кото рых один служит выражением или внешним одеянием другого. Другие, наоборот, отождествляют мышление и речь и вслед за Мюллером определяют мысль как речь минус звук.
Что говорит по этому поводу история культурного развития ре бенка? Она показывает, во-первых, что генетически мышление и речь имеют совершенно различные корни. Уже это одно должно предосте речь нас от поспешного отождествления того, что генетически оказы вается различным. Как установило исследование, и в онто- и в фило генезе развитие речи и мышления идет до известного этапа независи мыми путями. Доинтеллектуальные корни речи в филогенезе, как язык птиц и животных, были известны очень давно. Келеру удалось уста новить в филогенезе доречевые корни интеллекта. Точно так же доинтеллектуальные корни в онтогенезе речи, как крик и лепет ребенка, были известны давно. Келеру, Бюлеру и другим удалось и в развитии ребенка установить доречевые корни интеллекта. Эту пору первого проявления интеллектуальных действий у ребенка, предшествующую образованию речи, Бюлер предложил называть шимпанзеподобным возрастом.
Самым замечательным в интеллектуальном поведении обезьян и ребенка этого возраста является независимость интеллекта от речи. Именно это обстоятельство приводит Бюлера к заключению, что интеллектуальное поведение в форме «инструментального мышления» предшествует образованию речи.
В известный момент обе линии развития пересекаются, перекре щиваются. Этот момент в развитии ребенка Штерн назвал величайшим открытием, которое делает ребенок в своей жизни. Именно, он откры вает «инструментальную функцию» слова. Он открывает, что «каждая вещь имеет свое имя». Этот перелом в развитии ребенка сказыва ется объективно в том, что ребенок начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой вещи: как это называется. Бюлер, а вслед за ним Коффка указывают, что с психологической стороны су ществует полная параллель между этим открытием ребенка и изобре тениями обезьян. Функциональное значение слова, открываемое ребен ком, подобно функциональному значению палки, открываемому обезья ной. Слово, говорит Коффка, входит в структуру вещи так, как палка в ситуацию «стремления получить плод».
Нетрудно заметить, что три главнейших этапа в разви тии мышления и речи, как они намечены Выготским, впол не отвечают трем основным стадиям культурного развития, как они последовательно проявляются в эксперименте. Доречевое мышление отвечает в этой схеме пер вой стадии натурального или примитивного поведения. «Величайшее открытие в жизни ребенка», - как указали Бюлер и Коффка, пред ставляет полную параллель с изобретением орудий, следовательно, соответствует третьей стадии нашей схемы. Наконец, переход внешней речи во внутреннюю, эгоцентризм в детской речи, составляет переход из третьей в четвертую стадию, означающий превращение внешней деятельности во внутреннюю.
Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др. Культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми, субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность (интериоризироваться), внешний прием как бы вращивается и становится внутренним.
В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Детские представления бессистемны, слитны, неподвижны и клочкообразны.
Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Появление зачатков воображения связано с зарождением знаковой функции сознания.
Представление, по Пиаже,-- это иитериоризированный эскиз действий, которые не нужно больше выполнять материально во внешнем плане с опорой на предметы и последовательно, чтобы координировать их между собой: они достигают координации с помощью замещающей их символики. Благодаря этому становится возможно мышление. Этот метод еще не обеспечивает успех операциям. Представления и первые рассуждения -- это всего лишь действия, правда, сокращенные, так как они выполняются в умственном плане. Однако эти первые представления и рассуждения всегда подчиняются эмпирическим условиям действия. На них оказывают влияние эгоцентрические иллюзии. вязи между объектами и действиями на этом уровне устанавливаются интуитивно. Ребенок признает эквивалентность рядов при их взаимнооднозначном соответствии. Но как только такое соответствие нарушается, он перестает признавать эту эквивалентность. Ребенок утверждает, что раньше была эквивалентность. Это значит, что он способен выполнять эмпирическую обратимость. Но, в отличие от предшествующего уровня, такое возвращение осуществляется в мысли, а не только путем материального действия. Это возвращение путем "умственного опыта", но еще не путем операций. Равновесие на этом уровне еще не стабильно, потому что оно всегда связано с воспринимаемыми результатами антиципируемых действий.
Воображение в собственном, совсем специфическом смысле слова может быть только у человека. Только у человека, который как субъект общественной практики реально преобразует мир, развивается подлинное воображение. В процессе развития оно сначала – следствие, а затем и предпосылка той деятельности человека, посредством которой он реально изменяет действительность. В каждом действии, которым человек изменяет мир, заключен кусочек фантазии, и развитие воображения как преобразования действительности в сознании тесно связано с реальным преобразованием ее в практике, хотя часто неизмеримо далеко выходит за его пределы.
Всякое воображение порождает что-то новое, изменяет, преобразует то, что нам дано в восприятии. Это изменение, преобразование, отклонение от данного может выразиться, во-первых, в том, что человек, исходя из знаний и опираясь на опыт, вообразит, т.е. создаст, себе картину того, чего в действительности сам он никогда не видел. Например, сообщение о папанинцах побуждает наше воображение рисовать картины фантастической по своей необычности жизни на льдине, дрейфующей у Северного полюса. Это еще совсем не специфическая форма воображения.
Воображение может, далее, предвосхищая будущее, создать образ, картину того, чего вообще не было. Так М.В.Водопьянов или И.Д.Папанин могли в своем воображении представить себе полет на Северный полюс и высадку на нем тогда, когда это была только мечта, еще не осуществленная и неизвестно, осуществимая ли.
Воображение может, наконец, совершить и такой отлет от действительности, который создает фантастическую картину, ярко отклоняющуюся от действительности. Но и в этом случае оно в какой-то мере отражает эту действительность. И воображение тем плодотворнее и ценнее, чем в большей мере оно, преобразуя действительность, отклоняясь от нее, при этом все же учитывает ее существенные стороны и наиболее значимые черты. Таким образом, и в этой форме, отклоняющейся от действительности вплоть до фантастики, воображение не порывает вовсе с действительностью.
В своих высших творческих формах воображение совершает отлет от действительности, чтобы глубже проникнуть в нее.
Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Появление зачатков воображения связано с зарождением знаковой функции сознания.
Воображение в собственном, совсем специфическом смысле слова может быть только у человека. Только у человека, который как субъект общественной практики реально преобразует мир, развивается подлинное воображение. В процессе развития оно сначала – следствие, а затем и предпосылка той деятельно
сти человека, посредством которой он реально изменяет действительность. В каждом действии, которым человек изменяет мир, заключен кусочек фантазии, и развитие воображения как преобразования действительности в сознании тесно связано с реальным преобразованием ее в практике, хотя часто неизмеримо далеко выходит за его пределы. Всякое воображение порождает что-то новое, изменяет, преобразует то, что нам дано в восприятии. Это изменение, преобразование, отклонение от данного может выразиться, во-первых, в том, что человек, исходя из знаний и опираясь на опыт, вообразит, т.е. создаст, себе картину того, чего в действительности сам он никогда не видел. Например, сообщение о папанинцах побуждает наше воображение рисовать картины фантастической по своей необычности жизни на льдине, дрейфующей у Северного полюса. Это еще совсем не специфическая форма воображения. Воображение может, далее, предвосхищая будущее, создать образ, картину того, чего вообще не было. Так М.В.Водопьянов или И.Д.Папанин могли в своем воображении представить себе полет на Северный полюс и высадку на нем тогда, когда это была только мечта, еще не осуществленная и неизвестно, осуществимая ли. Воображение может, наконец, совершить и такой отлет от действительности, который создает фантастическую картину, ярко отклоняющуюся от действительности. Но и в этом случае оно в какой-то мере отражает эту действительность. И воображение тем плодотворнее и ценнее, чем в большей мере оно, преобразуя действительность, отклоняясь от нее, при этом все же учитывает ее существенные стороны и наиболее значимые черты. Таким образом, и в этой форме, отклоняющейся от действительности вплоть до фантастики, воображение не порывает вовсе с действительностью.
В своих высших творческих формах воображение совершает отлет от действительности, чтобы глубже проникнуть в нее.
В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та кие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Ма ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Аффективная функция воображения связана с законом реального чувства в деятельности фантазии. Сущность его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью воображения очень тесно связано движение чувств. Очень часто то и другое построение оказывается нереальным с точки зрения рациональных моментов, которые лежат в основе фантастических образов, но они являются реальными в эмоциональном смысле. Фантазия детей приобретает аффективную окрашенность. Аффективный характер приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать.
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста во многом остается таким же, как и в предыдущем возрастном периоде. Однако постепенно оно начинает отражать интересы ребенка по отношению к объектам окружающего мира, с которыми он взаимодействует. Вместе с тем продолжает развиваться и совершенствоваться непроизвольное внимание. Характерной особенностью внимания детей рассматриваемого возраста является то, что они остаются сосредоточенными до тех пор, пока их интерес не угаснет Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него. Поэтому младшие дошкольники редко могут в течение длительного времени заниматься одним и тем же делом.
На самых ранних стадиях развития ребенка его внимание привлекается новизной, силой и другими специфическими раздражителями. Позднее внимание начинает привлекаться такими раздражителями, которые имеют сигнальное значение вследствие их непосредственной связи с удовлетворением потребности ребенка, а также объектами, связанными с яркими и эмоциональными переживаниями.
Основное достижение в развитии внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что начинает формироваться новый его вид — произвольное внимание. С его развитием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на определенные предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени. Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов.
Вопрос о генезисе и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен советскими психологами Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым. Рассматривая природу произвольного внимания, они выявили роль общественно-исторических условий жизни в его происхождении. Каждый человек в процессе своего развития овладевает исторически сложившимися способами организации внимания.
Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получать достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования. К этим особенностям прежде всего относится сравнительно низкий уровень сознания и самосознания.
Когда мы говорим о сознании в контексте психодиагностики, то имеем в виду произвольность, внутренний волевой контроль и опосредованность речью основных познавательных процессов ребенка, его восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления. Как сознательно регулируемые, эти процессы у большей части дошкольников находятся на сравнительно низком уровне развития, так как когнитивное развитие в данном возрасте еще далеко не завершено. Приобретение познавательными процессами произвольности начинается у ребенка примерно с трех-четырехлетнего возраста и завершается только к концу подросткового возраста. Поэтому, осуществляя психодиагностику детей дошкольного возраста, особенно раннего, следует иметь в виду, что тестовые задания не должны требовать от ребенка высокоразвитого произвольного управления своими познавательными процессами. Если это условие не учитывается, то в результате тестирования возникает опасность получить такие данные, которые не вполне соответствуют реальному уровню познавательного развития ребенка. Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом ребенком, необходимо тестовые психодиагностические задания подбирать таким образом, чтобы они одновременно были рассчитаны как на произвольный, так и непроизвольный уровень регуляции когнитивной сферы. Это позволит адекватно оценить, с одной стороны, степень произвольности познавательных процессов, а с другой сто-роны реальный уровень их развития в том случае, если они еще не являются произвольными. В связи со сказанным при проведении личностной и поведенческой психодиагностики детей дошкольного возраста рекоменду-чаще обращаться к методу внешней, экспертной оценки, ис-ользуя в качестве экспертов независимых, профессионально подловленных взрослых детей, хорошо знающих данного ребенка. Психодиагностика детей раннего возраста в основном может быть только объективной, т. е. лишь в очень малой степени опираться на самооценку и самоанализ ребенка. Наибольшей ценностью в этом возрасте обладает психодиагностический материал, связанный с экспертной оценкой внешне наблюдаемых действий и реакций ребенка. Поэтому основным средством сбора информации о детях в этом возрасте является наблюдение, а главным психодиагностическим методом — естественный эксперимент, в котором создается некоторая жизненная ситуация, достаточно хорошо знакомая ребенку. Наилучшие психодиагностические результаты у детей этого возраста можно получить, наблюдая за ними в процессе занятий ведущей для данного возраста деятельностью — предметной игрой.
Дошкольный возраст.
ВОЗРАСТ ДОШКОЛЬНЫЙ — этап развития психического от 3 до 6-7 лет. Характерен тем, что деятельностью ведущей является игра. Весьма важен для формирования личности ребенка. В его рамках выделяются три периода: возраст дошкольный младший — от 3 до 4 лет; возраст дошкольный средний — от 4 до 5 лет; возраст дошкольный старший — от 5 до 7 лет. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. В ходе игры — деятельности игровой — происходит усвоение основных приемов деятельности орудийной и норм поведения социального. Дошкольное детство - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.
Ролевая, или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.Игра "вырастает" из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Для появления игры нужно: определённый уровень развития предметных действий, коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3-х лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других.На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр: это режиссерская игра и одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, -все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как с идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь проявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это - большинство подвижных, спортивных и печатных игр.
Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, ребёнок приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций - но уже на следующем возрастном этапе.
В это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Переживания становятся сложнее и глубже. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в "идеальном" плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. В дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Усвоение норм морали, так же, как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. В целом самооценка дошкольника очень высока. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем.
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает речь - ребенок начинает активно использовать название качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С.Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до. ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.
В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.
То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, недоканчивая фразы, перескакивая через целые действия.
Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.
Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме.
Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.
Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3-х лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком - то есть похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.
Еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное одобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду, воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей". Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, старшие дошкольники легче ограничивают свои желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода, Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только поступки других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк - обязательно отрицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.
Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. В некоторых случаях само эмоциональное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.п.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с кем-то одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в общую с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями они получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения. Усвоение норм морали, так же, как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ "я" формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.
Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: "мне радостно", "мне взгрустнулось". В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".
Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".
Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Степень интеллектуальной готовности к школьному обучению выражается через уровень развития индивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к познавательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и др. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной деятельности личности ребенка, уже обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и использовать их в ходе жизнедеятельности. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстракции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объединения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.
Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
По данным Е.Е и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство. Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому же выводу: большинство 6-летних первоклассников по уровню своего психического развития остается дошкольниками. Они сохраняют особенности мышления, присущие дошкольному возрасту; у них преобладает непроизвольная память {так что запоминается, главным образом, то, что интересно, а не то, что нужно запомнить): специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.
Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: "Ты сделал неправильно", - это воспринимается, как "Ты плохой". Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.
Психологи и педагоги приводят много доводов "за" и "против" школьного обучения с 6-ти лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б.Эльконин. Он писал, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Эти противоречия связаны с интеллектуальным созреванием детей 6-ти лет и ведущей деятельностью до 6-ти лет в форме игры. Достаточно хорошо развитый интелект у детей 6-ти лет не находит своего воплощения в играх, он перерос игры и требует более адекватного себе применения, которое становится возможным лишь при переходе от ведущей деятельности в форме игры к ведущей деятельности в форме учебы (учебной деятельности). Другими словами, дети должны интеллектуально созреть к школьному возрасту. Если же переход будет совершен до того, как эти противоречия созрели, - искусственно форсирован без учета объективных факторов - то существенно пострадает формирование личности ребенка. Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д.Б.Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с 6-ти лет целесообразно расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе - поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники-школьники.
Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Степень интеллектуальной готовности к школьному обучению выражается через уровень развития индивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к познавательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и др. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной деятельности личности ребенка, уже обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и использовать их в ходе жизнедеятельности. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстракции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объединения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.
Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами.
Л.И.Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают новые атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою "работу" отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу о всех окружающих.
Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастает ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной “Домик”: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы. Задания А.Л.Венгера “Дорисуй мышкам хвосты” и “Нарисуй ручки для зонтиков”. И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и “образец и правило”. Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку “узор” до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика “Образец и правило” предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.
Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех вариантах развития 6-7-летних детей, описанных А.Л.Венгером.Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно снова включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, а также при жестком регламентированном обучении 6-летних детей. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.Второй вариант развития получил название "негативистическая демонстративность". Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема -постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми."Уход от реальности" - еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
Как пройдет адаптация первоклассника к условиям обучения в школе зависит от многих факторов. Одним из наиболее важных среди них является наличи"е информации о том, насколько каждый из пришедших в школу подготовлен к решению предъявляемых задач. Поэтому самой важной задачей на этапе ознакомления с будущими учениками представляется выявление уровня их психологической готовности к обучению в школе. Чтобы быть готовым к выполнению новой деятельности, ребенок должен обладать достаточным уровнем развития различных сторон психики. У него должны быть сформированы мотивы, которые .побуждают его к этой деятельности, определенные коммуникативные навыки, навыки взаимодействия с другими и т.д. Таким образом, психологическая готовность к обучению складывается из ряда компонентов: функционального, произвольного, мотивационного, интеллектуального, социально-психологического.
При этом для ее определения целесообразно проводить исследование в три этапа.
ИЗУЧЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ (1 этап диагностики). Чаще всего при решении задач отбора детей в начальную школу ограничиваются только определением уровня функциональной готовности (пли можно встретить понятие школьной зрелости). Если ребенок имеет удовлетворительные данные по развитию этого уровня, то можно считать, что имеются достаточные основания, чтобы принять решение о зачислении его в школу. В обратном случае требуется дополнительная диагностика. Выявление уровня функциональной готовности является первым этапом диагностики психологической готовности к обучению в школе. Для этого в нашей стране обычно используется тест Керна-Йирасека.
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ СФЕРЫ (2 этап). Готовность произвольной сферы к обучению в школе есть такой уровень развития волевых качеств, который позволяет осуществлять учебную деятельность в соответствии с требованиями и правилами.
Одним из наиболее популярных методов диагностики произвольности является "Графический диктант"Д.Б.Эльконина.
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОСТУПАЮЩИХ В ШКОЛУ (3 этап). Определение уровня интеллектуального развития необходимо для того, чтобы знать, насколько у ребенка развита способность к решению мыслительных задач и каков этот уровень на фоне показателей сверстников. Многие ученые считаю), что именно интеллект является основным условием успешного обучения в школе. Исходя из этого немецкий ученый Г.Витцлак создал тест "Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу". Согласно взглядам этого ученого, для обучения в школе у ребенка должны быть достаточно развиты такие компоненты умственного развития, как обучаемость (способность к обучению), уровень образования понятий, уровень развития речи, осведомленность, овладение отношениями множеств, знание форм и их различий и др. Предложенный Г.Витцлаком тест исследует именно эти компоненты.
Для исследования уровня интеллектуального развития используют прежде всего тесты интеллекта. Предложенный ниже Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Я. Йирасека может использоваться при диагностике развития вербального мышления у дошкольников при определении готовности к школьному обучению.
Для исследования одного из видов мышления - наглядно-образного - можно использовать методику "Образец и правило" (А.Л.Венгер). Кроме того, данная методика позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в условиях задачи, определить предпочтения в ориентировке на наглядно заданный образец или словесно сформулированное правило.
Для определения того, какие мотивы, игровые или учебные, доминируют у будущих школьников, можно использовать метод, предложенный Н.Л.Белопольской. В качестве объективных показателей ею используются такие критерии, как качество и длительность выполнения задания в условиях пресыщения.
НОРМАТИВНАЯ ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ 4—5 ЛЕТ
(Т.Д. АБДУРАСУЛОВА)
Во всех известных направлениях изучения психологической готовности к школе признается необходимость наличия у детей уже сложившейся к 6—7 годам структуры личностных, интеллектуальных, регуляторных и других особенностей психики, характеризующих уровень готовности к школьному обучению. Исследования динамики формирования этих особенностей в дошкольном возрасте практически отсутствуют.
Важно выделять не только уже сформированные компоненты психологической готовности, но и их предпосылки, которые складываются на более ранних ступенях психического развития. От своевременной их диагностики зависит успешность построения коррекционно-развивающей работы, приводящей к полноценному формированию психологической готовности детей к обучению в школе.
Предметом исследования является нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к школе у детей-дошкольников 4—5-летнего возраста. Большинство исследователей включают в структуру психологической готовности аффективно-потребностную, произвольную, интеллектуальную и речевую сферы. При разработке методики мы попытались реализовать нормативный подход, который разрабатывается М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревичем и другими. Согласно этому подходу, существуют так называемые социально-психологические нормативы, представляющие собой требования общества к психологическому и личностному развитию человека, находящегося на разных образовательно-возрастных ступенях. На основе анализа работ отечественных психологов (А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других), типовой программы обучения и воспитания в детском саду, а также бесед с воспитателями нами был выделен тот нормативный уровень психического развития, на котором должны находиться дети 4—5-летнего возраста. Нормативы были обозначены в таких сферах психического развития, как восприятие, мышление, воображение, память, речь, внимание, а также в моторике, социальном развитии и мотивации. Диагностическая методика включает в себя четыре теста, выявляющих уровень мотивационной готовности, особенности развития интеллектуальной сферы, развитие речи и произвольности. Каждый тест состоит из нескольких субтестов.
Где бы ребенок не обучался в свои 6 лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные особенности. Например, раз 6-летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения - требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще не изжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни, 6-летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.
Не перечисляя всех особенностей построения урока, отметим один принципиально важный момент. В 6 лет существуют еще значительные трудности с произвольным поведением: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с фасными лучами - это красиво), у него вместо понимания школьных правил возникает удивление, обида, боязнь ошибиться в следующий раз. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен - он недопустим, только сотрудничество, понимание, принятие позиции ребенка и компромисс, но не вседозволенность и попустительство, должны выражаться в демократическом стиле общения с детьми этого возраста.
Что же происходит с ребенком, если он все-таки попадет в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные особенности? Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови; снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы, школьная дезадаптация. В относительно благоприятных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и в соматическом планах.
Помимо тех общих проблем обучения 6-летних детей, которые здесь были перечислены, встает еще одна, связанная с индивидуальными различиями. Исходя из определенных теоретических позиций, практический психолог может приветствовать обучение с 6 лет или возражать против него. Но когда в школу приводят конкретного ребенка, он подходит к этому вопросу индивидуально. Решить, следует 6-летнему ребенку поступать в школу или лучше подождать год, - значит определить, насколько он готов к школьному обучению.
Характеристика младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И.Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет - не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени.
Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная работа, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.
Кризис 7-ми лет служит переходным периодом, и мы как бы отделяем младший школьный возраст от дошкольного детства. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность.
Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, определенная самостоятельность и независимость, настойчивость и упорство, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим, повышенная познавательная активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л .С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.
Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный
познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, вопервых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Вовторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия. Ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти.
Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. Школа создает близкие цели - это оценка знании; но основной смысл учения - подготовка к будущей деятельности - требует высокой степени произвольности. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на
малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями: для ребенка представляет большие трудности анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении; представления о количестве насыщены конкретным содержанием.
Вначале младшие школьники мыслят по дошкольному, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во
внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой наук. Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций.
Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет группировки - объединяет действия и объекты по их сходству и различию, которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические группы. Истинной единицей мысли, по Пиаже, служит не только понятие или изолированное суждение, класс или отдельно усмотренное отношение, но каждая классификация в своей целостности, каждая серия объектов, расположенных по их отношению, каждая система родословных связей, каждая шкала ценностей, иначе говоря,-- каждая группировка. Поэтому в качестве единицы мысли Пиаже выбрал группировку и начал ее исследовать.
В своем психологическом выражении группировка - это состояние "равновесия мысли", финальная стадия генетического развития. Группировку нельзя рассматривать как закон развития. Это форма равновесия, к которой развитие стремится.
Средствами конкретных операций субъект координирует антиципации независимо от результата непосредственного действия. Этим способом ребенок постигает связи, которых выходят за пределы эмпирической констатации.
Ребенок видит, что А>В и В>С. Он выводит из этого, что А>С. Для такого вывода нужно, чтобы антиципирующие схемы, которые позволяют построить отношения А>В и В>С, сохранялись вне последовательного восприятия этих пар отношений и координировались между собой для предвосхищения возможной сериации А>В>С. Нужно, чтобы изменения, которые разрушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригировались, путем одновременных, осуществляемых в мысли возвращении на прежние места. Так рождается операция, которая представляет собой действие, ставшее обратимым благодаря координациям прямых и обратных антиципации. Истинная обратимость влечет за собой координацию отношений. Теперь она уже не разрушается под влиянием внешних изменений, она обеспечивает установление принципов сохранения. Понятие сохранения рассматривается Пиаже как результат операциональной обратимости. На операциональном уровне развития ребенок начинает рассматривать необходимый и очевидный факт неизменность элементарных количественных отношений при разнообразных изменениях расположения предметов в пространстве.
338 Стадия конкретных операций Ж.Пиаже. Ж. Пиаже, характеризуя данный период (Среднее детство от 6 до 11 лет) развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией развития мышления.Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности.Между семью и двенадцатью годами дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические действия. Например, они могут распределять объекты по одному их признаку, например по высоте или весу. У детей в этом возрасте формируется и мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сумеет рассказать вам, как туда добраться и изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. Однако уже в 8-летнем возрасте дети легко могут нарисовать и карту пути.
Консервация – термин, предложенный Ж.Пиаже для обозначения способности индивида видеть неизменное на фоне видимых (кажущихся) перемен.Классификация – способность классифицировать группу объектов по какому-то признаку.Сериация – термин, используемый Ж. Пиаже для обозначения способности ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью.Транзитивность – термин, используемый Ж. Пиаже при разработке «операционной теории». Суть данного понятия заключается в понимании следующей формулы: если А > В и В>С, то А>С.Следует учитывать, что хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.
Пиаже считает, что все это становится возможным потому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка: консервации, классификации и сериации / транзитивности.
Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет группировки - объединяет действия и объекты по их сходству и различию, которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические группы. Истинной единицей мысли, по Пиаже, служит не только понятие или изолированное суждение, класс или отдельно усмотренное отношение, но каждая классификация в своей целостности, каждая серия объектов, расположенных по их отношению, каждая система родословных связей, каждая шкала ценностей, иначе говоря,-- каждая группировка. Поэтому в качестве единицы мысли Пиаже выбрал группировку и начал ее исследовать.В своем психологическом выражении группировка - это состояние "равновесия мысли", финальная стадия генетического развития. Группировку нельзя рассматривать как закон развития. Это форма равновесия, к которой развитие стремится.
Средствами конкретных операций субъект координирует антиципации независимо от результата непосредственного действия. Этим способом ребенок постигает связи, которых выходят за пределы эмпирической констатации.
Ребенок видит, что А>В и В>С. Он выводит из этого, что А>С. Для такого вывода нужно, чтобы антиципирующие схемы, которые позволяют построить отношения А>В и В>С, сохранялись вне последовательного восприятия этих пар отношений и координировались между собой для предвосхищения возможной сериации А>В>С. Нужно, чтобы изменения, которые разрушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригировались, путем одновременных, осуществляемых в мысли возвращении на прежние места. Так рождается операция, которая представляет собой действие, ставшее обратимым благодаря координациям прямых и обратных антиципации. Истинная обратимость влечет за собой координацию отношений. Теперь она уже не разрушается под влиянием внешних изменений, она обеспечивает установление принципов сохранения. Понятие сохранения рассматривается Пиаже как результат операциональной обратимости. На операциональном уровне развития ребенок начинает рассматривать необходимый и очевидный факт неизменность элементарных количественных отношений при разнообразных изменениях расположения предметов в пространстве.
О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее прос тых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не ловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблю даться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, ко торым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос – какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка. В качестве деления развития на этапы Л. Колберг берет три вида ориентаций, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты; 2) ориентацию на обычаи; 3) ориентацию на принципы. Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л.С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания. Л. Колберг выделяет 6 стадий развития морального сознания – от первой стадии “доморального уровня”, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, до шестой стадии – “ориентации на универсальный этический принцип”, когда формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие. Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в кросскультурном аспекте подтвердила универсальность первых трех стадий морального развития. Высшие стадии, по мнению Л. Колберга, зависят прежде всего от степени социальной сложности общества, в котором живет ребенок. Таким образом, в теории Л. Колберга акцент смещается с умственного развития ребенка на социально-структурные характеристики общества, макро- и микросоциальной среды.
О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее прос тых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не ловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблю даться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, ко торым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.
К 7-ми годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изу чения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чте нию и письму.
Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т.е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т.е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, – правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему умственному развитию. В частности, читая, ребенок учится по-новому связно строить свою речь.
Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстает от устной речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владения письменной речью. Она и предполагает, и дает больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребенок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например, Р.Гаупп, Л.С.Выготский), односторонне подчеркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребенка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстает от устной, то это положение нуждается в существенном ограничении. Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребенка часто обнаруживает наряду с несомненным отставанием в одних отношениях известные преимущества по сравнению с его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична, продумана; будучи менее распространенной, она иногда бывает скорее более сжатой, чем менее полной. В развитии речи реально проявляются и различия письменной и устной речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребенка; ребенок пишет, как говорит: выработавшиеся у него формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.
Но и в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой ее предметно-смыслового содержания, письменная речь в силу этого оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, логичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи – в той ее форме, которая нужна для ответа учителю, для связного изложения учебного, научного материала.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства, - в основном, цвет, форма и величина. Для того, чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
В заключительной фазе младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. В 6-9 лет в восприятии объекта или явления доминирует описательный характер - стадия описания. После 9-10-ти лет, целостное описание дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий {стадия интерпретации).
Сущность представлений — в том, что они есть обобщенные образы действительности, сохраняющие самые характерные, важные для особи или личности особенности мира. При этом степень обобщенности некоего представления может быть различной, в связи с чем различаются представления единичные и общие. Представления — исходные данные для оперирования в сознании слепками действительности.
Представления — итог чувственного познания мира, опыт, достояние каждой личности. Одновременно образ представления — исходная форма развития и развертывания психической жизни личности. Среди закономерностей прежде всего важна обобщенность образа, характерная даже для представлений единичных; для представлений общих она — главный признак.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства, - в основном, цвет, форма и величина. Для того, чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
В заключительной фазе младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. В 6-9 лет в восприятии объекта или явления доминирует описательный характер - стадия описания. После 9-10-ти лет, целостное описание дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий {стадия интерпретации).
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ — наглядные образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения. В отличие от восприятий, могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то представления — к прошлому и возможному будущему.
Их существование не связано с наличием предмета предмета и его воздействием на органы чувств. Актуализуются по ассоциациям слово — образ, образ — образ, чувство — образ, а также непроизвольно — через действие неосознаваемых механизмов. Образ представления проецируется в сфере сознания. Проекция представлений в реальное пространство — это галлюцинация. Личностные представления объективируются, становятся доступными другим через словесное описание, графическое изображение и связанное с ними поведение. Двигательные представления производят преднастройку человека на действие и как эталон корректируют его. Посредством языка, привносящего в представление общественно выработанные способы логического оперирования понятиями, происходит перевод представления в понятие абстрактное. Сущность представлений — в том, что они есть обобщенные образы действительности, сохраняющие самые характерные, важные для особи или личности особенности мира. При этом степень обобщенности некоего представления может быть различной, в связи с чем различаются представления единичные и общие. Представления — исходные данные для оперирования в сознании слепками действительности. Представления — итог чувственного познания мира, опыт, достояние каждой личности. Одновременно образ представления — исходная форма развития и развертывания психической жизни личности. Среди закономерностей прежде всего важна обобщенность образа, характерная даже для представлений единичных; для представлений общих она — главный признак.
Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности — как зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и пр. Выделяются виды представлений, соответственные видам восприятия: представления времени, пространства, движения и пр. Самая существенная классификация — выделение представлений единичных и общих.
Преобразования представлений играют важную роль в решении мыслительных задач, особенно тех, что требуют нового «видения» ситуации.
Опора на представление хорошо знакомых сцен или мест — одно из самых эффективных мнемонических средств.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.
В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.
Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты.
Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.
Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
Младшие школьники, так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс -как, какими способами ученик это запомнил.
Одна из задач учителя в начальных классах - научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко "извлекается" из системы связей и значений и воспроизводится.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный
познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, вопервых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Вовторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия. Ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти.Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. Школа создает близкие цели - это оценка знании; но основной смысл учения - подготовка к будущей деятельности - требует высокой степени произвольности. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями: для ребенка представляет большие трудности анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении; представления о количестве насыщены конкретным содержанием. Вначале младшие школьники мыслят по дошкольному, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во
внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой наук. Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций.
2.1. Характеристика психологических особенностей подростков.
Пубертатный кризис, наступающий в подростковом возрасте, подразумевает биологические и физиологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций. О нем свидетельствуют первая менструация (менархе) или соответственно эякуляция. Правда, пограничный характер этих признаков относителен, поскольку изменения, свойственные половому созреванию, начинаются еще до их появления.Биологические изменения, связанные с половым созреванием, закладывают основу всех последующих процессов развития. Наиболее очевидные сдвиги касаются роста и пропорций тела. Происходящие изменения регулируются гормонально. Эндокринная перестройка, с одной стороны, готовит переход к половой зрелости, а с другой - обеспечивает значительные функциональные и морфологические изменения самых различных систем органов. Внешние признаки полового созревания - важные ориентиры, позволяющие оценить его протекание, хотя влияние различных факторов может привести к заметному разнобою во внешних показателях.Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое "чувство взрослости" - особая форма отроческого самосознания. Заметим что этот психологический симптом начала подросткового возраста не совпадает во времени с физиологическими симптомами: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. Чувство взрослости. по определению Д.Б.Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.Виды взрослости выделены и изучены Т.В.Драгуновой. Они многообразны: 1. Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика и др. 2. Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". 3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. 4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему.Другой выдающийся возрастной психолог Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность -субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием.Другое важное явление, определяющее формирование самосознания подростка, - эгоцентризм. Давид Эткинд экспериментально показал поведенческие основания подросткового эгоцентризма. Подростки захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт - факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собственной точкой зрения. Они столь интенсивно себя анализируют и оценивают, что легко поддаются иллюзии, будто их непрерывно оценивают все окружающие. Смягчение, угасание подросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких, непосредственно-личностных отношений со сверстниками, делящимися друг с другом своими переживаниями, оценками и демонстрирующими саму возможность взаимопонимания.
В подростковом возрасте происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле (интерес к путешествиям и т.п.), так и в смысле расширения социального окружения (большое количество групп, куда включен подросток, появление у него интереса к литературе, политике, экономике и т.д.). Но самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальнейших фактов развития личности.
В подростковом возрасте внимание, память и воображение приобретают самостоятельность. Подросток уже не только владеет этими функциями, но и в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.
Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью. Интересная для подростков деятельность вдохновляет их на поддержание произвольного внимания, которое направляется и поддерживается сознательно поставленной целью. Внимание в подростковом возрасте сильно зависит от физиологического состояния ребенка, что обусловлено прежде всего гормональными изменениями в его организме. Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 лет.
Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает путем опосредования уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.
В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. Отметим, что в подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата (создают пьесы или строят летающие авиамодели), но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. Подросток субъективно, по своей воле, управляет обустройством своего внутреннего мира. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в развитии. Развитие воображения связано с общим интеллектуальным развитием подростка. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка. Воображение подростков может оказывать влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.
В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие. Подросток становится способен не только к пониманию символически изложенных текстов, но и к порождению собственных сложных символов. Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. Подросток способен чувствовать язык в его историческом движении. Он хорошо понимает (или готов понять) контекст родного языка ушедших времен.
Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению. Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций.
Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан. Пропозициональные операции - умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств: подростки впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.
между 11-ми 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.
Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению. Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций.
Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан. Пропозициональные операции - умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств: подростки впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.
Между 11-ми 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.
Фактически формирование всех когнитивных функций человека – мышление, память, внимание, восприятие - заканчивается в подростковом возрасте. Однако на протяжении всей жизни человека продолжается совершенствование или, наоборот, деградация этих функций. Когнитивное развитие юноши практически полностью зависит от него самого. С помощью создания направленной программы саморазвития юноша может делать свои когнитивные функции более совершенными. Большое значение в формировании желания развивать когнитивную сферу играют познавательные интересы юноши. Многое в структуре и стимуляции познавательных интересов юноши сохраняется от прежней возрастной ступени. Но меняется сам молодой человек и, следовательно, направленность его интересов. Появляется острый интерес к человеку, его месту в мире, его отношениям к другому полу, сверстникам, взрослым. Развивается интерес к самопознанию, жизненным перспективам, интерес к философским проблемам мироздания, этическим нормам, моральным оценкам людей. Познавательные интересы оказываются в кругу острейших вопросов, которые они пытаются осмыслить. Курс гуманитарных предметов отвечает интересам юношей, их стремлению к самопознанию, пониманию жизни и отношений между людьми. При этом юноши с познавательной направленностью к точным наукам имеют меньший выбор среди сверстников. Учитывая сложность, противоречивость становления познавательных интересов, исследовательская группа под руководством Г.И.Щукиной выявила: познавательные интересы более чем у половины юношей и девушек оказывают влияние на их жизненные планы; источником своих познавательных интересов юноши считают родителей, учителей и сверстников.
В подростковый период идет интенсивное развитие познавательных процессов. Это выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростка – это результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование. Кроме того в подростковом возрасте идет развитие речи, с одной стороны, за счет расширения богатства слова ря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен зако дировать словарь родного языка. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие. Познавательный интерес занимает важное значение в жизни подростка. Выделяют следующие показатели широкого познавательного интереса: стремление к решению поисковых познавательных задач; личностное отношение к деятельности; стремление выйти за пределы программы в избранной области; начитанность, довольно широкий кругозор; активность, пытливость, любознательность. Широкий познавательный интерес – ценнейшее образование личности подростка, однако важно чтобы он не был поверхностным. В качестве основных особенностей стержневого интереса можно выделить: относительно большую нацеленность и более узкую локальность предметной направленности; высокую активность и практическую действенность; тесную связь со склонностью учащегося.
Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению. Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций.
Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан. Пропозициональные операции - умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств: подростки впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.
между 11-ми 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.
Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает путем опосредования уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.
В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление.
Отметим, что в подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата (создают пьесы или строят летающие авиамодели), но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Как считает Л.С.Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка, которая изменяет облик действительности, отображенной в сознании, для нее характерна перестановка элементов действительности. Подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.
Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априо ри. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей определенностью. Но подросток субъективно, по своей воле, управляет обустройством своего внутреннего мира,
Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в развитии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, где развертываются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, повторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хотению, но и дают возможность пережить напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации.
Развитие воображения связано с общим интеллектуальным развитием подростка. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.
Таким образом, воображение подростков может оказывать влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность
В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.Подростку впервые открывается во всей полноте символическая сторона речи, недоступная ему в дошкольном и младшем школьном возрасте. Он становится способен не только к пониманию символически изложенных текстов, но и к порождению собственных сложных символов.Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь - как правильно написать?, как лучше сказать? Реально в письменной и устной речи большинство подростков испытывает явные затруднения, основанные на трудности словесного объективирования новых для подростка состояний, потребностей и мотивов.Именно в отрочестве человек начинает дифференцировать обороты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми; стареющие сегодня обороты речи, произношения слов и чувствовать современный язык. Подросток способен чувствовать язык в его историческом движении. Он хорошо понимает (или готов понять) контекст родного языка ушедших времен.Речь подростка в значительной мере строится на основе языковых норм данной возрастной группы. Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью характер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В таких объединениях подростки пользуются сленгом. Сленг в подростковых объединениях - это языковая символическая игра, отход от языковой нормы, это маска, карнавал, "вторая жизнь".Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культуры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от социального контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не путали с другими, обособиться не только территориально, но и знаковыми системами, придав особый смысл своему объединению, - вот что становится глубинно-привлекательным для подростков. Возникает особый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Здесь вырабатываются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают межиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни, часто не продуманную и не осмысленную.В подростковом возрасте слово зачастую еще не несет на себе обязательства точного соответствия смыслу и действию молодых людей. Отсюда вытекает многословность подростков, особенно при попытке описания своих состояний или потребностей. Подросткам еще трудно отслеживать точные соответствия значений произносимым словам и нести полную ответственность за произнесенные слова.
Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка - это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего самосознания, очищая себя от реальности "чудовищной массы отходов производства языка" или, напротив, нагружая себя этой массой.
Пик интеллектуальных возможностей находится на границе младшего школьного и подросткового возраста, когда в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются. Именно в возрасте 11-12 лет происходит переход на новый интеллектуальный уровень, который совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. После 11-12 лет детям становится доступной следующая интеллектуальная инновация: отношение реального и возможного, отношение между “есть” и “может быть”.
Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению. Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей. Слабая сторона подросткового мышления является оборотной стороной того могущества мысли, которое подросток уже ощутил: резкая переоценка возможности с помощью идей усовершенствовать себя и общество.
Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций. Теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан. Пропозициональные операции - умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций.
Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.
Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка. Социальным интеллектом называется тот "инструмент" психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.
Характерными для подросткового возраста новообразованиями являются "чувство взрослости", а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способностям.
Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое "чувство взрослости" - особая форма отроческого самосознания. Заметим что этот психологический симптом начала подросткового возраста не совпадает во времени с физиологическими симптомами: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. Чувство взрослости. по определению Д.Б.Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.
Виды взрослости выделены и изучены Т.В.Драгуновой. Они многообразны: 1. Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика и др. 2. Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". 3. Социальная зрелость. 4. Интеллектуальная взрослость.
Другой выдающийся возрастной психолог Э.Эриксон, создавший возрастную периодизацию жизненного цикла человека, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность -субъективное чувство непрерывной самотождественности. Отрочество в концепции Эриксона занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием. Задача подросткового возраста -интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не по собственному выбору (семья, школа, соседи и т.д.), приобретает качественно иной характер. Именно в этот период - в подростковом возрасте – возможно начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.
Другое важное явление, определяющее формирование самосознания подростка, - эгоцентризм. Подростки захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт - факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собственной точкой зрения. Они столь интенсивно себя анализируют и оценивают, что легко поддаются иллюзии, будто их непрерывно оценивают все окружающие.
В подростковом возрасте происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле (интерес к путешествиям и т.п.), так и в смысле расширения социального окружения (большое количество групп, куда включен подросток, появление у него интереса к литературе, политике, экономике и т.д.). Подростковый этап - период наиболее серьезных изменений во временной перспективе. Эти изменения отчасти можно охарактеризовать как изменения масштаба: вместо дней, недель и месяцев теперь оперируют годами. Но более значительные изменения происходят в способе структурирования временной перспективы, что проявляется в дифференциации будущих реальных и идеальных целей, т.е. формируется жизненный план.
Наиболее выпукло особенности стадиального развития личности подростка прослеживаются через изменение структур самосознания, находящихся в неразрывном единстве трех сторон: когнитивной (самопознания), эмоциональной {отношение к себе) и регулятивной, интегральным продуктом которых выступает образ "Я".
Типичная картина поуровневых изменений такого компонента самосознания как самооценка подростка показана в исследованиях, проведенных под руководством Д.И.Фельдштейна. На первой стадии подросткового возраста (в 10-11 лет) ребенку свойственно весьма своеобразное отношение к себе (принятие себя). Характеристикам младших подростков (10-11 лет) присущ отрицательный эмоциональный фон. При этом дети обнаруживают острую потребность в самооценке и в то же время переживают неумение оценить себя. На второй стадии подросткового периода, в 12-13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности. На третьей стадии этого возраста, в 14-15 лет, возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами. которые выступают для него как идеальные формы его личности.Другим важным механизмом самосознания является личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. Как показывают исследования Н.И.Гуткиной, на первой стадии подросткового возраста предметом рефлексивного ожидания выступают в основном отдельные поступки детей. На второй стадии, в 12-13 лет, главным становится рассмотрение черт своего характера и особенностей взаимоотношений с людьми. В это время личностная рефлексия своеобразно трансформируется и превращается в серьезный стимул для самовоспитания подростка. В структуре личностной рефлексии на третьей стадии данного периода, в 14-15 лет, существенно возрастает критичность детей по отношению к себе.
В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему - "Я-концепцию". У части подростков "Я-концепция" может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае - это важнейший этап в развитии самосознания. В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлении подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. Образы "Я", которые создает в своем сознании подросток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента "Я-концепции". С ним связаны еще два - оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившихся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки поэтому по-разному переживают отсутствие тех или иных качеств. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Подросток - еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов "Я" негармонично.Неблагоприятная "Я - концепция" (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая вера в себя), возникнув, приводит к дальнейшим нарушениям поведения.
Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности -самопознания. Основной формой самопознания является сравнение себя с другими людьми - взрослыми, сверстниками.
Другой особенностью самооценки в подростковом возрасте является то, что она все больше начинает влиять на характер поведения. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми, самооценка, в свою очередь, начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми.
Л.С.Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С.Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком.
Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности), "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях), "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).
Важное значение в жизни подростка занимает познавательный интерес. В исследованиях Г.И.Щукиной выделены следующие показатели широкого познавательного интереса: стремление к решению поисковых познавательных задач; личностное отношение к деятельности; стремление выйти за пределы программы в избранной области; начитанность, довольно широкий кругозор; активность, пытливость, любознательность. Широкий познавательный интерес - ценнейшее образование личности подростка, однако важно чтобы он не был поверхностным. В качестве основных особенностей стержневого интереса можно выделить: относительно большую нацеленность и более узкую локальность предметной направленности; высокую активность и практическую действенность; тесную связь со склонностью учащегося.
Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка. Социальным интеллектом называется тот "инструмент" психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.
В тончайшем клиническом исследовании Д.Б.Эльконину и его сотрудникам удалось показать, что именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельную область жизни. Подростку удается развернуть новую ведущую деятельность - интимно-личностное общение (Д.Б.Эльконин), - предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности.
Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка. Социальным интеллектом называется тот "инструмент" психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.С 10-12 лет начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему. В области близких дружеских отношений осуществляется взаимный обмен личностно значимыми содержаниями. Отношения в группе сверстников строятся по типу гомогенной группы, а отношения с родителями переходят на уровень личной ответственности.
2.2. Основные черты юношества как стадии возрастного развития.
Юношеский возраст отделяет детство от взрослости. Этот период обычно делится на раннюю юность, т.е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет). К этому периоду фактически завершается становление основных биологических и психологических функций, необходимых взрослому человеку для полноценного существования. Именно это дало повод многим исследователям начала и середины XX в. утверждать, что развитие личности заканчивается в юношеском возрасте. Различные акмеологические исследования, проведенные в течение последних десятилетий, показали, что развитие человека продолжается в течение всей жизни. Однако это не уменьшает значения юношеского возраста как последнего подготовительного периода к вступлению в наиболее продуктивную и продолжительную фазу жизни человека - взрослость. В социально-психологической характеристике военнослужащих по призыву, , наиболее важным является учет специфических проявлений и противоречий, свойственных юношескому возрасту на стадии перехода к зрелости.К 18-20 годам у человека идет бурное формирование характера, убеждений, направленности личности, мировоззренческих позиций, стереотипов взаимоотношений с людьми. Исследования свидетельствуют, что к 18 годам нервная система, органы чувств достигают уровня развития взрослого человека. Это обеспечивает четкость и быстроту взаимодействия всех органов тела. Но в связи с интенсивностью физического развития, а также недостаточностью опыта управления собой у молодого человека процессы возбуждения обычно превалируют над процессами торможения. В целом этому возрасту присущ целый ряд существенных противоречий.1. С одной стороны, широкий кругозор, любознательность, энергия, чувство нового, стремление проявить себя, а с другой - пессимизм, апатия, правовой нигилизм, бравада, непоследовательность, распыленность интересов.2. Стремление к самостоятельности, независимости суждений и действий и в то же время приверженность групповому влиянию, поддержке авторитетными лицами своих взглядов. У этой категории военнослужащих проявляется устойчивая зависимость от мнения компании сверстников, ближайшего окружения, которые в этом случае играют роль референтной группы.3. Потребность в самоутверждении и одновременно скромность арсенала форм, методов и средств самовыражения личности, недостаточность жизненного опыта. Зачастую это заставляет их прибегать к нравственно ущербным, а иногда и юридически незаконным приемам,
4. В оценках, высказываниях и отношениях проявляется стремление к определенности, четкости, однозначности. Эти качества объясняются юношеским максимализмом, стремлением любыми способами отстоять свое мнение (довольно часто ошибочное или спорное). Это соседствует с непостоянством, непрочностью убеждений, скудностью аргументации, недостаточной настойчивостью и непоследовательностью в достижении цели.5. Острая восприимчивость, сильная впечатлительность, повышенная эмоциональность, что влечет за собой повышенную конфликтность, возбудимость, торопливость в принятии решений и в действиях.
6. К 18 годам у молодого человека уже сформированы многие черты характера, выработаны определенные динамические стереотипы поведения и взаимоотношений с окружающими. Условия же военной службы требуют их пересмотра, а это достаточно сложный и болезненный процесс психологической перестройки и ломки характера.7. 18-20 лет - это период бурного формирования потребностей человека, в частности, он совпадает с приближением кульминационного периода половой активности у мужчин. Невозможность в армейских условиях удовлетворить возникающие сексуальные потребности вызывает состояние подавленности, тревоги, порождает психологическую напряженность и может толкнуть военнослужащих на поиск аморальных, а в некоторых случаях и незаконных средств для их удовлетворения.8. Многое воспринимается в романтическом свете. Юношей притягивает романтика военной службы. Однако при столкновении с прозой и обыденностью флотских и армейских будней у молодого человека может возникнуть реакция протеста, формы проявления которой многообразны: от ухода «в себя» до демонстративного агрессивного поведения или бурного выражения других негативных эмоций.
Социальный статус юношества неоднороден. Юность - завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Вместе с тем деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача юности - выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности. Важной задачей этого возраста становится также подготовка к созданию семьи.
Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности психики. Юношей остро волнуют такие проблемы, как собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции.
Изменение социальной ситуации развития с активным стремлением приобщиться к миру взрослых, с ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира.
Социальный статус юношества неоднороден. Юность - завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Вместе с тем деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача юности - выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности. Важной задачей этого возраста становится также подготовка к созданию семьи.
Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности психики. Юношей остро волнуют такие проблемы, как собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции.
Фактически формирование всех когнитивных функций человека - мышление, память, внимание, восприятие - заканчивается в подростковом возрасте. Однако на протяжении всей жизни человека продолжается совершенствование или, наоборот, деградация этих функций. Когнитивное развитие юноши практически полностью зависит от него самого. С помощью создания направленной программы саморазвития юноша может делать свои когнитивные функции более совершенными. Большое значение в формировании желания развивать когнитивную сферу играют познавательные интересы юноши.
Многое в структуре и стимуляции познавательных интересов юноши сохраняется от прежней возрастной ступени. Но меняется сам молодой человек и, следовательно, направленность его интересов. Появляется острый интерес к человеку, его месту в мире, его отношениям к другому полу, сверстникам, взрослым. Развивается интерес к самопознанию, жизненным перспективам, интерес к философским проблемам мироздания, этическим нормам, моральным оценкам людей.
Познавательные интересы оказываются в кругу острейших вопросов, которые они пытаются осмыслить. Курс гуманитарных предметов отвечает интересам юношей, их стремлению к самопознанию, пониманию жизни и отношений между людьми. При этом юноши с познавательной направленностью к точным наукам имеют меньший выбор среди сверстников.
Учитывая сложность, противоречивость становления познавательных интересов, исследовательская группа под руководством Г.И.Щукиной выявила: 1) познавательные интересы более чем у половины юношей и девушек оказывают влияние на их жизненные планы; 2) источником своих познавательных интересов юноши считают родителей, учителей и сверстников.
СПОСОБНОСТЬ — определяются как такие индивидуально-психологические особенности субъекта, кои выражают его готовность к овладению некоими видами деятельности и их успешному выполнению, являются условием их успешного выполнения. Под ними понимается высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих требованиям деятельности. Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности.
Самосознание в юношеском возрасте - это самосознание, характеризующееся познанием своего Я не только в настоящем, но и в будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей, нравственных идеалов. На основе результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе формируется обобщенная самооценка личности. К этому времени складываются представления о сферах жизнедеятельности человека и качествах его личности, в которых проявляются психологические особенности мужчин и женщин.В юношеском возрасте складывается обобщенное эмоционально-ценностное отношение к себе.
Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И.Божович называла "самоопределением", т.е. осознание себя, с субъективной точки зрения, в качестве члена общества и в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. В конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.
Следующее важное новообразование юношеского возраста описано отечественными психологами К.Обуховским и В.Э.Чудновским как потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл. В юности, когда человек впервые сталкивается с проблемой сознательного выбора жизненного пути, эта потребность переживается особенно остро. В ходе этих поисков юноша ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества.
Характерная черта ранней юности — формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения "пирамиды" ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Самооценка в юности еще не является полностью автономной и отчасти зависит от окружающих людей.
Поздняя юность (от 18 до 23 лет) – учебная деятельность в вузе или профессиональная деятельность (возможно их сочетание при заочной форме обучения).
Присходит подготовка к смене учебной деятельности на профессиональную.
Главная социальная задача юности - выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями.
Определение юности как периода, во время которого дается "психосоциальный мораторий", ориентируется прежде всего на типичные (профессионально направленные) мужские биографии: юность рассматривается как время подготовки к квалифицированной работе, которая в дальнейшем позволит создать собственную семью. Специфический женский ход взросления обычно не рассматривается. Девушки хотя и планируют профессиональную деятельность как обязательный этап своей жизни, их шансы на получение образования и работы ниже, чем у юношей. Кроме того, двойственная ориентация (на профессию и на семью) требует уравновешивания обеих тенденций в повседневной жизни и в планах на будущее.
Исследование, проведенное Л.А.Головей, показало, что на профессиональное самоопределение, общее перспективное планирование жизни существенное влияние оказывают пол и индивидуально-психологические особенности. Так, у юношей на профессиональное самоопределение влияют факторы дальней перспективы: чем больше определены планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности профессионального плана и степень уверенности в профессиональном выборе. У девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерны большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее целостное мировоззрение. У юношей же профессиональное самоопределение органически входит и формируется в русле общей жизненной перспективы. Ближайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами, уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей большое влияние на планирование ближайшей перспективы оказывают интеллектуальные показатели (комбинаторное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля.На перспективное планирование жизни молодежи независимо от пола влияют, в первую очередь, уровень сформированности самоконтроля и характеристики социальной смелости. У юношей в такое планирование активно вовлечены также интеллектуальные показатели. Анализ индивидуальных особенностей старших школьников и студентов с адекватным и неадекватным профессиональным выбором показал, что у учащихся с адекватным выбором профессии количество правильных самооценок в 3-4 раза больше. При сравнительном анализе этих групп обнаружены достоверные различия между ними по показателям вербального интеллекта, по уровню конструктивных способностей, по уровню общей самооценки, по эмоциональной зрелости личности и по уровню самоконтроля. Исследование Л.А.Головей выявило у учащихся и студентов, имеющих неадекватный профессиональный выбор, низкую учебную успешность и неудовлетворенность обучением, низкий уровень мотивации деятельности.В юношеском возрасте наблюдается высокая индивидуальная устойчивость и четко выраженная половая специфика профессионального типа.
Главная социальная задача юности - выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями.
Определение юности как периода, во время которого дается "психосоциальный мораторий", ориентируется прежде всего на типичные (профессионально направленные) мужские биографии: юность рассматривается как время подготовки к квалифицированной работе, которая в дальнейшем позволит создать собственную семью. Специфический женский ход взросления обычно не рассматривается. Девушки хотя и планируют профессиональную деятельность как обязательный этап своей жизни, их шансы на получение образования и работы ниже, чем у юношей. Кроме того, двойственная ориентация (на профессию и на семью) требует уравновешивания обеих тенденций в повседневной жизни и в планах на будущее.
Исследование, проведенное Л.А.Головей, показало, что на профессиональное самоопределение, общее перспективное планирование жизни существенное влияние оказывают пол и индивидуально-психологические особенности. Так, у юношей на профессиональное самоопределение влияют факторы дальней перспективы: чем больше определены планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности профессионального плана и степень уверенности в профессиональном выборе. У девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерны большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее целостное мировоззрение. У юношей же профессиональное самоопределение органически входит и формируется в русле общей жизненной перспективы. Ближайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами, уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей большое влияние на планирование ближайшей перспективы оказывают интеллектуальные показатели (комбинаторное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля.На перспективное планирование жизни молодежи независимо от пола влияют, в первую очередь, уровень сформированности самоконтроля и характеристики социальной смелости. У юношей в такое планирование активно вовлечены также интеллектуальные показатели. Анализ индивидуальных особенностей старших школьников и студентов с адекватным и неадекватным профессиональным выбором показал, что у учащихся с адекватным выбором профессии количество правильных самооценок в 3-4 раза больше. При сравнительном анализе этих групп обнаружены достоверные различия между ними по показателям вербального интеллекта, по уровню конструктивных способностей, по уровню общей самооценки, по эмоциональной зрелости личности и по уровню самоконтроля. Исследование Л.А.Головей выявило у учащихся и студентов, имеющих неадекватный профессиональный выбор, низкую учебную успешность и неудовлетворенность обучением, низкий уровень мотивации деятельности.
В юношеском возрасте наблюдается высокая индивидуальная устойчивость и четко выраженная половая специфика профессионального типа.
Ранняя юность — старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. Юность — напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ориентации ценностных и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности. Ответственные и сложные задачи, стоящие перед индивидом в этом возрасте, при неблагоприятных общественных или микросоциальных условиях могут приводить к острым психологическим конфликтам и глубоким переживаниям, к кризисному протеканию юности, к разнообразным отклонениям в поведении юношей и девушек от предписываемых норм общественных.
В юности окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности.
Самосознание в юношеском возрасте - это самосознание, характеризующееся познанием своего Я не только в настоящем, но и в будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей, нравственных идеалов. На основе результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе формируется обобщенная самооценка личности. К этому времени складываются представления о сферах жизнедеятельности человека и качествах его личности, в которых проявляются психологические особенности мужчин и женщин. В юношеском возрасте складывается обобщенное эмоционально-ценностное отношение к себе.
Подростковый этап - период наиболее серьезных изменений во временной перспективе. Эти изменения отчасти можно охарактеризовать как изменения масштаба: вместо дней, недель и месяцев теперь оперируют годами. Но более значительные изменения происходят в способе структурирования временной перспективы, что проявляется в дифференциации будущих реальных и идеальных целей. Смутные представления о будущем сменяют более или менее четкие решения о подготовке к будущим занятиям. Другими словами, у индивида формируется жизненный план. Характерная черта ранней юности — продолжение формирования жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения "пирамиды" ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Чтобы построить жизненный план, в юности человек должен ответить на следующие вопросы: 1. В каких сферах жизни сконцентрировать усилия для достижения успеха? 2. Что именно и в какой период жизни должно быть достигнуто? 3. Какими средствами и в какие конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели?
Эриксон толкует идентичность как интеграцию всех предыдущих идентификаций и Я-образов. Формирование идентичности — это процесс преобразования всех прежних идентификаций в свете ожидаемого будущего. Хотя развитие идентичности достигает критической точки, в к-рой возможно наступление кризиса, только в период юности, оно начинается в младенчестве. В сильно структурированных об-вах с обязательными ритуалами перехода к взрослой жизни или жестко определенными ролями для подростков К. и. менее выражен, чем в демократических об-вах.
Пытаясь избежать кризиса идентичности, нек-рые юноши и девушки слишком спешат с самоопределением, смиряются с сознанием предопределенности и потому не в состоянии раскрыть свой потенциал полностью; другие растягивают этот кризис и состояние расплывчатой идентичности на неопределенное время, растрачивая т. о. свою энергию в затянувшемся конфликте развития и сомнениях по поводу самоопределения. Иногда диффузная идентичность находит выражение в т. н. «негативной идентичности», при к-рой индивидуум принимает опасную или соц. нежелательную роль. К счастью, без сколько-нибудь серьезного кризиса, большинство развивает одно из неск. возможных позитивных Я.
Тяжелый К. и. можно предотвратить разными способами. Родителям и значимым взрослым следует избегать чрезмерных требований к детям и не ставить перед ними слишком неопределенные цели. Взрослым следует тж поощрять детей преследовать собственные интересы, хваля за достижения; поддерживать их, когда они сталкиваются с трудностями; помогать раскрывать и развивать свой потенциал; приучать к ответственности, позволяя испытывать на себе последствия своих поступков, если, конечно, они не слишком опасны; уважать их как личностей и не унижать, когда им не удается жить согласно ожиданиям взрослых, и, наконец, способствовать росту их отзывчивости, к-рая ведет к развитию идентичности, позволяющей легко приспособиться к об-ву. Кроме того, подросткам нужно обеспечить широкий выбор вариантов позитивного образа жизни или функциональных моделей для подражания — с возможностью испытать неск. приемлемых ролей, лучше узнать себя и получить информ. о реальных шансах и вариантах, предоставляемых той культурой, в к-рой они развиваются.
Было установлено, что неправильное прохождение К. и. коррелирует с широким спектром проблем — от трудностей психол. роста до патологии. Сильная диффузия идентичности связана с неспособностью принимать решения, запутанностью в проблемах, потерей индивидуальности на людях, трудностью установления удовлетворяющих отношений с тенденцией к изоляции, трудностями в работе и низкой способностью к сосредоточению. Поскольку идентичность не без основания считается одним из осн. элементов развития Эго и его силы, неудовлетворительное разрешение К. и. делает индивидуума менее способным справляться с насущными задачами приспособления.
Хотя наиболее глубокий К. и. чаще всего приходится на годы юности, люди могут испытывать его в любом возрасте. Первонач. Эриксон употреблял термин «К. и.» применительно к опыту ветеранов Второй мировой войны. Позже он наблюдал сходную спутанность идентичности у молодых людей, потерявших жизненные ориентиры, и пришел к выводу, что К. и. — это часть нормального юношеского развития. Кроме того, собственный опыт иммигранта позволил Эриксону предположить, что даже если человеку удалось разрешить юношеский К. и., последующие драматические перемены в жизни способны вызвать повторение кризиса. Помимо иммигрантов К. и. могут испытывать мн. др. категории людей: уволенные в отставку военные, прежде занимавшие положение всеобщих любимцев и имевшие соотв. статус; вышедшие на пенсию гражд. лица, чья идентичность была практически целиком построена на их работе; нек-рые люди, живущие на гос. пособие и потому считающие себя «пустым местом» из-за существующей в нашем об-ве тенденции определять идентичность через профессию; матери, чьи дети выросли и покинули родительский дом (синдром опустевшего гнезда); люди, оказавшиеся перед необходимостью менять свои планы на будущее вследствие неожиданной инвалидности, и т. д.
Ряд др. исслед. посвящен кризису, переживаемому умирающим. Чувству идентичности человека в таком состоянии угрожают многочисленные потери: деловых связей, семьи, друзей, функций организма и сознания.
Хотя распространение понятия К. и. на события взрослой жизни в известной мере оправдано, тенденция применять его к орг-циям и странам (напр., компания X претерпевает К. и.) ведет к чрезмерному расширению и, как следствие, искажению этого понятия.
"Морально-психологические" компоненты "Я" выходят на первый план. «Телесные» компоненты Я утрачивают острую значимость характерную для подростков. К концу юношеского периода завершаются процессы физического созревания человека. И наибольшее значение в этом возрасте имеет психосексуальное созревание. Заканчивается развитие внешних половых признаков (см. табл.3), а также почти полностью завершается рост костей и внутренних органов. "Гормональная буря" отрочества к концу юношеского возраста начинает утихать и стабилизироваться.
Новейшие исследования опровергают мнение о юности как "невротическом" периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость и большую эмоциональную устойчивость. Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее в качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно.
По данным лонгитюдного исследования И. В. Дубровиной и сотрудников, общий уровень тревожности у девятиклассников по сравнению с семи- и восьмиклассниками резко снижается, но в X классе снова повышается, в основном за счет роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной тревожности в VIII и X классах объясняется, по-видимому, тем, что эти классы - выпускные. У юношей сильнее, чем у подростков, выражены также половые и индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызывающих ее факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность, связанная с типом нервной системы).
По данным американского психолога Р. Кэттела, от 12 к 17 годам заметно улучшаются показатели по таким факторам, как общительность, легкость в обращении с людьми, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), тогда как общая возбудимость, наоборот, снижается. У молодых людей, кроме того, снижаются показатели по фактору, соединяющему в себе чувствительность, мягкость характера, чувство зависимости и потребность в опеке, уменьшаются неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т. е. развитие идет в сторону большей уравновешенности.
МЕЧТА — необходимое условие преобразования действительности, побудительная причина, мотив деятельности, окончательное завершение коей оказалось отсроченным; особая форма воображения, локализованная в достаточно отдаленном будущем и объединяющая представления о жизни высокого качества. Планы на будущее, явленные в воображении субъекта и исполняющие важные для него потребности и интересы.Мечты часто выступают сильным фактором творческого поиска. При отрыве от действительных возможностей тяготеют к грезам.
МЕЧТАНИЕ — особая внутренняя деятельность, форму коей нередко принимает воображение; заключается в создании мысленного образа желаемого будущего.
Идеал (франц. idéal, от греч. idéa — идея, первообраз), идеальный образ, определяющий способ мышления и деятельности человека или общественного класса. Формирование природы сообразно И. представляет собой специфически-человеческую форму жизнедеятельности, ибо предполагает специальное создание образа цели деятельности до её фактического осуществления.
Идеализация (франц. idéalisation, от idéal — идеал), представление кого- или чего-либо лучшим, более совершенным, чем он или оно есть в действительности; наделение качествами, соответствующими идеалу.
Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения была заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л.И.Божович, находит свое выражение более широкий жизненный опыт юноши, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивами поведения и деятельности школьников.
Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию.
Мировоззрение — это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. отсутствие единственного и однозначного мировоззренческого ориентира побуждает юношей и девушек самостоятельно думать, принимать решения. Это способствует их ускоренному развит и превращению в зрелых личностей, обладающих независимым суждением, внутренней свободой, имеющих собственную точку зрения и готовых ее отстаивать. Но, с другой стороны, подобная ситуация ведет к быстрому разделению людей на группы, отличающихся причем - существенно, друг от друга по уровню социальной и нравственно-мировоззренческой зрелости, к отставанию одних и быстрому психологическому развитию других. Самостоятелы проблемой социально-политического самоопределения в ранней юности справляются далеко не все дети. Те, кому это удается, действительно развиваются, уходят вперед, намного обгоняя остальных однако те, кто не в состоянии самостоятельно решить сложные мировоззренческие вопросы, задерживаются в своем развитии, остаются инфантильными долгие годы жизни, а иногда и до конца.
2.3. Зрелость и старость как возрастные периоды развития человека.
ЗРЕЛОСТЬ (взрослость), состояние, к коему приходит организм в конце периода развития. Самый продолжительный период онтогенеза, характерный тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности. Хронологические рамки периода зрелости достаточно условны и определяются завершением юности и началом периода старения. Есть попытки разделения зрелости на стадии: молодость, расцвет, собственно зрелость и пр. В психологии изучение зрелости представлено исследованиями динамики способностей интеллектуальных и творческих, изменений ведущих мотивов и интересов, поиском закономерностей развития личности. Изучаются психологические аспекты таких событий зрелого возраста, как заключение брака и развод, проблемы взаимоотношений семейных, родительские функции. Исследователи выделяют следующие характеристики зрелой личности: развитое чувство ответственности; потребность в заботе о других людях; способности: к активному участию в жизни общества и к эффективному использованию своих знаний и способностей; к психологической близости с другим человеком; к конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к полноте самореализации. Развитие человека в период зрелости непосредственно связано с его активным включением в сферу общественного производства. Неспособность успешно включиться в нее приводит к личностному застою, стагнации.
От предыдущего юношеского периода молодость отличается тем, что в ней заканчивается общесоматическое развитие, достигают своего оптимума физическое и половое созревание. Так, исследования Е.Ф. Рыбалко показали, что оптимум цветовой чувствительности, остроты зрения, многих сенсомоторных реакций (непроизвольных и произвольных, двигательных, речевых, просты* реакций и реакций выбора на различные сигналы) и т.д. наблюдается около 20-25 лет. Косвенно об этом свидетельствуют возрастные характеристики спортивных рекордов (возрастной диапазон - от 24 до 35 лет) и средний возраст победителей Олимпийских игр (для женщин -23,6 лет, для мужчин - 25,3).
Зрелость определяется физиологически, с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физиологически изменяться - достигает оптимума функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, гормональной и других систем. Скажем, сексуальные функции у женщин достигают оптимума к 26-30 годам и держатся на этом уровне до 60 лет, мужчины же переживают их постепенный спад после 30 лет.
Естественное старение - нормальный, не обусловленный заболеваниями процесс старения человека. Естественное старение относится к нормальным биологическим процессам, со временем развивающимся у всех людей. К естественному старению не относятся последствия заболеваний, которые поражают не всю возрастную группу, а только отдельных людей. Старение - процесс универсальный и неизбежный. Ему подвержены все телесные органы и системы организма, даже при оптимальных генетических и средовых условиях. Не все органы и системы стареют одновременно и с одинаковой скоростью. Однако для большинства из них процессы старения начинаются задолго до наступления старости. Многие эффекты старения не обнаруживают себя вплоть до поздней зрелости, поскольку процессы старения постепенны, а большинство систем организма обладает значительными резервами. Заметные проблемы со здоровьем и изменение привычного образа жизни, обусловленные старением, возникают обычно тогда, когда человеку уже далеко за семьдесят. В любом случае, приходящие со старостью перемены всегда являются частью естественного процесса старения.
Как отмечает А.А. Деркач, в мировом и отечественном человекознании существовал большой пробел - отсутствовало комплексное изучение взрослого человека. Его развитие в ранней, средней и поздней взрослости в науке последовательно не было представлено, и во взаимодействии друг с другом не рассмотрены объективные и субъективные факторы, наличие которых необходимо, чтобы человек как природное существо (индивид), как личность ("ансамбль" отношений) и как субъект деятельности (прежде всего, как профессионал) достиг кульминации в своем развитии и чтобы состоялось, как говорили древние греки, акме его индивидуальности. Исследование специфики развития личности взрослого человека проводилось только некоторыми исследователями - Б. Г. Ананьевым А.И. Анцыферовой, И.С. Коном, К.К. Платоновым, А.В. Толстых и другими Согласно им, социализация и развитие длятся всю жизнь.
Исследование психического развития взрослого человека в ходе его целостной индивидуальной истории в теоретико-эмпирическом плане осуществлено усилиями школы Б.Г. Ананьева, продолжавшего традиции В.М. Бехтерева и Н.А. Рыбникова (основоположников акмеологии), в методолого-теоретической плоскости С.Л. Рубинштейном и его учениками. В настоящее время научное направление по изучению взрослого человека - акмеология -возрождается усилиями А.А. Деркача, А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой и других.
Накопление научных данных об отдельных фазах жизни взрослых людей способствовало построению различных периодизаций жизненного цикла человека, с помощью которых зрелость отграничивалась от юности, с одной стороны, и старости, - с другой.
В современной западной психологии исследователи, придерживающиеся концепции исследования развития человека на протяжении всей жизни (Life-Span development) отмечают, что каждый возраст является определенной эпохой, ступенью развития, как известный относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение.
Начало взрослого бытия внутренне воспринимается как положительное и ценностное чувство, исчезают сомнения и переживание временности юности; человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю жизненную перспективу в целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода (как это было на всех предыдущих ступенях развития). Жизненная перспектива - образ желанной и осознаваемой как возможной своей будущей жизни при условии достижения определенных целей. Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к самовыражению. В первую очередь эта тенденция проявляется в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельной профессиональной деятельности.
Поиск партнера для совместной жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии и начало собственной профессиональной и личностной жизни - условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Жизненный стиль - уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели, интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью.
Одна из основных категорий, которыми оперирует молодость смысл жизни. Под смыслом жизни имеется в виду внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемых как истинное и ценностное.
Обычно переживания, связанные с становлением и обретением индивидуальных смысложизненных ориентации, облекаются в формулу "быть самим собой", "самореализоваться", "осознавать себя как ценность" и во многом ориентированы на других людей.
В молодости впервые выстраивается жизненная стратегия как соотнесение своих личностных способностей, статусных, возрастных и индивидуальных особенностей и притязаний с требованиями общества.
Жизненный путь, намечаемый молодым человеком, представляет собой не просто набор фиксированных желаемых жизненных позиций, а некую гибкую линию, связанную с реализацией своих ожиданий во времени, соотносимую с осознанием наличных возможностей.
В молодости стратегии жизни могут быть разнообразными. Один человек может сразу определить свою жизненную линию и профессиональную перспективу и упорно реализоваться в ней, другой предпочтет попробовать себя в разных качествах, намечая различные перспективы самореализации, и только после этого определит для себя основные позиции. Один видит свои перспективы только при обеспеченном "тыле" и старается либо подольше не отрываться от родительской семьи, либо сразу решить для себя задачу создания собственной семьи и рождения ребенка; другой хочет подольше сохранить личную свободу для того, чтобы сначала утвердить себя, посмотреть на мир, "встать на ноги" и т.п.
Одним из фундаментальных разделов возрастной психологии является психология человека на этапе от 30 до 60-65 лет. Впервые задача изучения психологического развития взрослого человека была поставлена в 1928 г. Н.А. Рыбниковым, предложившим называть этот раздел возрастной психологии "акмеологией (от греч. "акме" - апогей развития, точка его наивысшего роста, расцвета) - наукой о периоде расцвета всех жизненных сил человека.
Итак, зрелость - наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных, творческих способностей личности.
Возрастные пределы зрелости (взрослости) определяются комплексом социальных и биологических признаков в зависимости от конкретных социально-экономических условий и индивидуального развития человека. Накопленные данные позволили в какой-то мере отграничить период зрелости от молодости, с одной стороны, и от старости - с другой, а также в самой зрелости выделить отдельные макропериоды - раннюю взрослость, средний возраст, пожилой возраст. Однако четкие хронологические рамки зрелости (взрослости) задать довольно трудно: в характеристиках и временных границах этого периода много неопределенности.
Так, к примеру, раннюю взрослость многие авторы соотносят с периодом юности (ее хронологические рамки - от 15-16 до 22-25 лет); средний возраст - с периодом молодости от 20-35 лет (по Д. Векслеру) или зрелости от 25-40 лет (по Д. Бромлей) до 36-60 лет (по международной классификации возрастов); пожилой возраст - со старостью (от 55 лет и старше). Верхнюю границу взрослости в социальном плане соотносят с окончанием школы и началом самостоятельной жизни (17-18 лет), а нижнюю - с выходом на пенсию (55-60 лет).
Психическое развитие в период ранней взрослости (от 20 до 40 лет).
см.всесь раздел про это.
Молодость - важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие и т.д.). Следовательно, в молодости продолжается развитие интеллекта, понимаемого как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
Молодость - важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие и т.д.). Следовательно, в молодости продолжается развитие интеллекта, понимаемого как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
ВОЗРАСТ — в психологии — категория, означающая качественно специфическую ступень развития онтогенетического — временные характеристики индивидуального развития. В ряде концепции возраст рассматривается как суммация разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, сходящихся со многими сложными явлениями oбщественно-экономического развития человека в конкретных условиях.
Теории генетически запрограммированного старения - теории, согласно которым старение определяется запрограммированными действиями примерно 200 наследуемых генов.
Считается, что средняя продолжительность жизни человека определяется примерно 2000 генов. Запрограммированное старение часто связывают с ходом биологических часов. Иначе говоря, предполагается существование своего рода встроенного таймера (пружинных часов), который устанавливается на определенное время, когда должна наступить смерть. Эти часы, возможно, содержатся в каждой клетке, а возможно, их роль выполняет единый клеточный пейсмейкер (водитель ритма), находящийся, например, в головном мозгу. Было обнаружено, что некоторые виды клеток, по-видимому, запрограммированы на строго определенное количество делений. Это позволяет предполагать наличие встроенных внутриклеточных часов. Количество клеточных репродукций может отличаться у разных особей одного вида, что также обусловлено генетической программой.
В другой теории "заведенных часов" высказывается предположение, что нечто подобное пейсмейкеру или таймеру помещается в гипоталамусе, а также в гипофизе. Вскоре после наступления полового созревания гипофиз выделяет гормон, вызывающий начало процесса старения, который будет протекать с запрограммированной скоростью. Возможно, биологические часы управляют иммунной системой человека, которая до 20 лет набирает силу, а затем постепенно ослабевает. Создатели этой теории считают, что именно со спадом в деятельности иммунной системы связаны многие возрастные явления, включая подверженность онкологическими заболеваниями и таким инфекциям, как грипп и пневмония, или изменения стенок кровеносных сосудов, ведущие к атеросклерозу.
Молодость - важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие и т.д.). Следовательно, в молодости продолжается развитие интеллекта, понимаемого как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, при которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно – систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей.
Формируется профессиональная речь.
занимался Клаус Ригель, который выделял понимание противоречий как важное достижение когнитивного развития. Он называл это диалектическим мышлением . К. Ригель считал, что если и есть пятая стадия когнитивного развития, следующая за 4-й, заключительной стадией, описанной Пиаже, то это диалектическая стадия, на которой человек обдумывает мысли, синтезирует или интегрирует их. Причём в качестве особо важного объекта диалектического мышления Ригель выделял интеграцию идеального и реального.
Гизела Лейбоуви-Виф, в качестве
критерия когнитивной зрелости взрослых считал обязательность и ответственность. По её мнению, ход когнитивного развития должен включать как развитие логики, описанное Пиаже, так и развитие саморегуляции на переходе от детства к зрелости. Таким образом, данная точка зрения подтверждает мнение о том, что интеллектуальное развитие в период ранней зрелости проходит в тесном единстве с формированием личности. Это связано с тем, что способность самостоятельно принимать решения, о которой говорит Лейбоуви - Виф, основывается на осознании своих обязанностей и понимании той ответственности, которая возлагается на индивида принятым решением
Молодость – важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает. Здесь проявляется гибкость мышления - способность переключаться с одной идеи на другую. Следовательно, в молодости продолжается развитие интеллекта, понимаемого как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
СФЕРА ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ — одна из сфер проявления темперамента. Его проявления здесь выражаются в виде разнообразных эмоций.
Предлагались различные варианты структурирования сферы эмоциональной. Один из них основан на выделении отдельных чувств как субъективных элементов сознания. Предлагались три пары элементарных чувств, составляющие независимые оси трехмерного пространства всей сферы эмоциональной: удовольствие-неудовольствие; возбуждение-успокоение; напряжение-разрядка.
А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян выделяют в эмоциональной жизни современного взрослого человека две разнонаправленные тенденции:
1) возрастание интенсивности и частоты эмоциональных нагрузок, чему способствуют стремительное изменение социальной и физической среды, повышение темпов жизни и ее стоимости, разрушение традиционных семейных структур, социальные и экологические катаклизмы;
2) негативное отношение к эмоциям как деструктивным, дезорганизующим факторам в общественной и частной жизни.
Эта тенденция связана с рядом ценностей XX века: культом рационального, логического подхода к жизни, ценностью внешнего благополучия и успеха, культом "силы и мужественности". Негативное отношение к определенным эмоциям связано и с традиционной ценностью в христианстве: терпением и мягким, уступчивым поведением, исключающим проявления гнева.
Впервые эмоциональные выразительные движения стали предметом изучения Ч. Дарвина. На основе сравнительных исследований эмоциональных движений млекопитающих Дарвин создал биологическую концепцию эмоций, согласно которой выразительные эмоциональные движения рассматривались как рудимент целесообразных инстинктивных действий, сохраняющих в какой-то степени свой биологический смысл и вместе с тем выступающих в качестве биологически значимых сигналов для особей не только своего, но и других видов.Результатом глубокой теоретической мысли является биологическая теория эмоций П. К. Анохина. Эта теория рассматривает эмоции как продукт эволюции, как приспособительный фактор в жизни животного мира.Эмоция выступает как своеобразный инструмент, оптимизирующий жизненный процесс и тем самым способствующий сохранению как отдельной особи, так и всего вида. Неоднократное удовлетворение потребностей, окрашенное положительной эмоцией, способствует обучению соответствующей деятельности, а повторные неудачи в получении запрограммированного результата вызывают торможение неэффек-тивной деятельности и поиски новых более успешных спосо бов достижения цели.Хотя наличие потребности представляет обязательное ус ловие возникновения эмоции, оно вряд ли является единствен ным и достаточным. Это положение явилось отправной точ кой для построения П. В. Симоновым информационной тео рии эмоций. Согласно П. В. Симонову, эмоция есть отражение мозгом высших животных и человека величины потребности и вероятности ее удовлетворения в данный момент. П. В. Симоновым сформулировано правило, согласно ко торому отношение между эмоцией (Э), потребностью (ГТ), ин формацией, прогностически необходимой для организации дей ствий по удовлетворению данной потребности (Н), и наличной информацией, которая может быть использована для целенап равленного поведения (С), выражаетсяформулой: Э = П(Н-С). Из данной формулы следует, что 1) эмоция не возникает, если потребность отсутствует или удовлетворена, а при нали чии потребности — если система вполне информирована, что 2) при дефиците наличной информации появляется отрицатель ная эмоция, достигающая максимума в случае полного отсут ствия информации, что 3) положительная эмоция возникает, когда наличная информация превышает информацию, прогно стически необходимую для удовлетворения данной потребнос ти. Таким образом, формула эмоций отражает количественную зависимость интенсивности эмоциональной реакции от силы потребности и размеров дефицита или прироста прагматичес кой информации, необходимой для достижения цели (удовлет ворения потребности).Джеймс и независимо от него Ланге предложили «перифе рическую» теорию эмоций, согласно которой эмоция является вторичным явлением — осознанием приходящих в мозг сигна лов об изменениях в мышцах, сосудах и внутренних органах в момент реализации поведенческого акта, вызванного эмоцио-генным раздражителем. Другими словами, эмоциогенный сиг нал, действуя на мозг, включает определенное поведение, а обратная соматосенсорная и висцеросенсорная афферентация вызывает эмоцию. Суть своей теории Джеймс выразил пара доксом; «Мы чувствуем печаль, потому что плачем, мы боим ся, потому что дрожим». Теория Джеймса—Ланге сыграла положительную роль, указав на связь трех событий: внешнего раздражителя, поведенческого акта и эмоционального переживания. Ее уязвимым местом остается сведение эмоций лишь к осознанию ощущений, возникающих в результате периферических реакций. Ощущение выступает здесь как первичное явление по отношению к эмоции, которая рассматривается как ее прямое производное.
С. Шехтер показал, что немалый вклад в эмоциональные процессы вносят память и мотивация человека. Концепция эмоций, предложенная С. Шехтером, получила название когнитивно-физиологической. Согласно этой теории, на возникшее эмоциональное состояние помимо воспринимаемых стимулов и порождаемых ими телесных изменений оказывают воздействие прошлый опыт человека и оценка им наличной ситуации с точки зрения актуальных для него интересов и потребностей. Косвенным подтверждением справедливости когнитивной теории эмоций является влияние на переживания человека словесных инструкций, а также той дополнительной эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки человеком возникшей ситуации.
Далибор Биндра после критического анализа существующих теорий эмоций пришел к выводу, что нельзя провести жесткое разграничение между эмоцией и мотивацией, между соответствующими типично-видовыми действиями. Нет доказательств, что эмоции вызываются только стимулами внешней среды, а мотивации — только изменениями внутренней среды организма. Нет оснований признавать существование какого-либо единого специфического церебрального процесса в качестве «эмоционального процесса», постулируемого рядом теорий. Эмоция не существует ни как единый процесс, ни как отдельный класс поведенческих реакций, и она не может быть полностью отделена от других явлений — ощущения, восприятия, мотивации и т. п. Она не является также «промежуточной переменной", связывающей отдельные компоненты поведенческой реакции в целостный акт. Биндра выдвигает собственную концепцию о «центральном мотивационном состоянии» — комплексе нервных процессов, возникающем в результате действия комбинации побудительных стимулов определенного типа. Развитие «центрального мотивационного состояния» создает избирательное внимание к определенному классу побудительных стимулов и реактивную склонность в пользу определенного класса типично-видовых действий.
ТЕОРИЯ ЭМОЦИЙ ДЖЕМСА — ЛАНГЕ — выдвинута независимо американским философом и психологом У. Джемсом и датским психологом Г. Ланге (80-е — 90-е гг. XIX в.). Согласно ей появление эмоций обусловлено вызываемыми от внешних воздействий изменениями как в произвольной сфере двигательной, так и в сфере непроизвольных актов сердечной, сосудистой и секреторной деятельности. Совокупность ощущений, связанных с этими изменениями, и есть эмоциональное переживание. Согласно Джемсу, человек печален потому, что плачет; боится потому, что дрожит; радуется потому, что смеется. Эмоции рассматриваются как субъективное отражение органических процессов, утверждается их производность от процессов, происходящих в организме.
Если У. Джемс связывал эмоции с широкой сферой периферических изменений, то Ланге — только с состоянием иннервации и просветом сосудов. Итак, периферические органические изменения, кои обычно рассматривались как следствие эмоций, объявлялись их причиной.
Теория эмоций Джемса — Ланге представляла собой попытку превратить эмоции в объект, доступный естественному изучению. Но, связав эмоции исключительно с телесными изменениями, она перевела их в разряд явлений, не имеющих отношения к потребностям и мотивам, и лишила эмоции их адаптивного смысла, регулирующей функции. Проблема произвольной регуляции эмоций трактовалась упрощенно: считалось, что нежелательные эмоции можно подавить, если намеренно совершать действия, характерные для положительных эмоций.
Основные возражения психологов против теории эмоций Джемса — Ланге относятся к механистическому пониманию эмоций как совокупности ощущений, вызываемых периферическими изменениями, и к объяснению природы высших чувств. Критика теории физиологами основана на данных, полученных в экспериментах с животными. Главные из них свидетельствуют о том, что одни и те же периферические изменения происходят при самых разных эмоциях, а также при состояниях, с эмоциями не связанных. Теория критикуется также за противоставление «низших», элементарных эмоций, как обусловленных сдвигами в организме, «высшим», истинно человеческим — эстетическим, интеллектуальным, нравственным и прочим, будто бы не имеющим материальных оснований.
Вундт: элементарные эмоции – чувства, сложные эмоции – аффекты. В качестве явления он рассматривает элементы сознания: объективные и субъективные. Простое впечатление, связанное с объектом - объективный элемент. Любая эмоция связана с определенным предметом – предметность. Эмоция всегда – отношение к чему-то, это тесная связь с познавательной сферой. Субъективный элемент – переживание, подчеркивает приспособительный характер эмоций. Основная функция: синтез объективных элементов. Чистое ощущение – свойство объекта. Чувства задают целостность ощущения, т.е. эмоция связана с мотивом. Критерии различения чувств: удовольствие – неудовольствие, возбуждение – успокоение, напряжение – разрядка. Более сложные эмоциональные явления – аффекты (процессы). Признак аффекта – продолжение во времени. Качество аффекта: преемственность чувств, их последовательность, обладающая целостностью. Аффект – форма течения чувств, которые связаны с изменением в протекании представлений. Вундт: тесная связь эмоций и воли. Эмоция – готовность действовать – начало воли.
А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян выделяют в эмоциональной жизни современного взрослого человека две разнонаправленные тенденции:
1) возрастание интенсивности и частоты эмоциональных нагрузок, чему способствуют стремительное изменение социальной и физической среды, повышение темпов жизни и ее стоимости, разрушение традиционных семейных структур, социальные и экологические катаклизмы;
2) негативное отношение к эмоциям как деструктивным, дезорганизующим факторам в общественной и частной жизни.
Эта тенденция связана с рядом ценностей XX века: культом рационального, логического подхода к жизни, ценностью внешнего благополучия и успеха, культом "силы и мужественности". Негативное отношение к определенным эмоциям связано и с традиционной ценностью в христианстве: терпением и мягким, уступчивым поведением, исключающим проявления гнева.
Преодолеть многие психологические проблемы молодости помогает любовь как важнейшая человеческая ценность. Любовь на этом этапе жизни многолика. Как понимали ее древние греки, любовь -это и "филиа эретика" - дружба между возлюбленными, и "эунойя" -отдавание, и "агапэ" - бескорыстное, жертвенное чувство, и "потос" любовное желание, и "харис" - любовь, опирающаяся на благодарность и уважение, и "мания" - необузданная страсть, и "эрос" - желание Общность всех указанных ликов любви в том, что они ориентированы на другого человека и ищут, добиваются взаимности.
В молодости особое значение имеет эротическая сторона любви, желание полного слияния, соединения с одним человеком. Это желание по самой своей природе исключительно, а не всеобще, поэтому Э. Фромм называет эротическую любовь самым обманчивым видом любви.
На этапе молодости может сохраняться как подростково-юношеское, незрелое чувство любви, так и обретаться зрелое, мудрое. Э. Фромм отмечал разницу между такой детской любовью и любовью зрелой. Незрелая любовь следует принципу: "Я люблю, потому что меня любят', в основе зрелой любви лежит принцип: "Меня любят, потому что я люблю". Незрелая любовь говорит: "Я люблю тебя, потому что ты мне нужен", зрелая любовь говорит: "Ты мне нужен, потому что я люблю тебя". На последующих возрастных этапах любовь не покинет человека, но во многом изменит свое качественное содержание в связи с рождением детей, появлением новых отношений с собственными родителями, наращиванием социального и личностного опыта, переживанием невозвратимых утрат и т.д. Любовь станет искусством любить.
Э. Фромм считает, что на этапе молодости и взрослости человеку открывается также содержание братской любви как чувства ответственности, заботы, уважения, знания другого человека, как желания помочь ему в жизни; материнской (отцовской) любви -установок, которые привьют ребенку любовь и вкус к жизни, дадут ему почувствовать, как прекрасно жить; любви к самому себе - не в смысле эгоизма, а в форме уважительного и бережного отношения к собственной жизни, счастью, развитию, свободе: любви к Богу как жизненному принципу, уважение мирового порядка и гармонии.
Ревность супругов друг друга к: родственнику, постороннему, другу, ребёнку, работе, увлечениям и т.д.
Профилактика нервного напряжения требует учета характера воздействия цвета на человека. Экспериментальные исследова ния Е.Б.Рабкина позволили установить диапазон оптимальных цветов, наиболее благотворно влияющих на человека. Это зеле ные, желто-зеленые и зелено-голубые цвета. Помимо физиче ских свойств цвета, т.е. длины волны, необходимо учитывать его качество и эстетическое значение. Это связано с тем, что абст рактного цвета нет, он всегда встречается как более или менее цветовая окраска предметов. И ассоциативный характер воспри ятия обусловливает перенос эстетической оценки предметов на те цвета, которые этим предметам обычно свойственны. Таким образом, цвет черпает свою значимость из реальной действи тельности и его воздействие определяется целой суммой факто ров, куда входит и социальный опыт человека.
При сю жетной сенсорной репродукции существенное значение имеет цвет или окраска вызываемых образов. Известно, что у каждого человека имеется свое более или менее отчетливое отношение к тому или иному цвету и их различным сочетаниям. Склонность к тому или иному цвету или сочетанию цветов может существенно меняться под воздействием самых различ ных факторов, в то же время у каждой личности имеются устой чивые предпочтения, составляющие «личную цветовую шкалу» как одно из проявлений индивидуальности. В.С.Лобзин и М.М.Ре шетников (1986) предлагают учитывать воздействие цвета на психоэмоциональное состояние человека.
Воздействие цвета в зависимости от его локализации:
Красный: вверху -возбуждает, мобили зует, оказывает эрото генное воздействие; боковые поверхнос ти или перспективы - возбуждает; внизу - воспринимается не естественно, может «обжигать».Розовый: вверху - вызывает ощущение легкости, счастья; боковые поверхнос ти или перспективы - пробуждает чувство нежности; внизу - часто ассоциируется с обонятельными ощу щениями.
Оранжевый: вверху - способствует концен трации внимания; боковые поверхнос ти или перспективы - вызывает ощущение тепла, способствует релаксации; внизу - создает эффект «при надлежности» и тепла, иногда воспринимает ся неестественно.
Желтый: вверху - внушает приятные ощущения разрядки, отвлечения, способст вует релаксации; боковые поверхнос ти или перспективы - возбуждает, может привести к неприят ным ощущениям; внизу - создает эффект «при поднятости», иног да - парения.
Зеленый: вверху - воспринимается не естественно; боковые поверхнос ти или перспективы - успокаивает; внизу - успокаивает,«охлаж-дает», может оказы вать снотворное дей ствие.
Голубой: вверху - навевает легкость, способствует релакса ции; боковые поверхнос ти или перспективы - «охлаждает», вызы вает отчуждение; внизу - «охлаждает» (более выраженно, чем зеле ный).
Синий: вверху - нагнетает тревож ность, беспокойство; боковые поверхнос ти или перспективы - провоцирует отчуж дение в группе, в от ношениях с психо логом; внизу - вселяет тревогу, «холод», ощущение бездны.
Коричневый: вверху - вселяет чувство тяже сти, давления (для усиления чувства тя жести использовать не рекомендуется); боковые поверхнос ти или перспективы - угнетает, усиливает ипохондрическую на строенность; внизу - укрепляет уверен ность.
СФЕРА МОТИВАЦИОННАЯ — образуется иерархической структурой мотивов, присущих индивиду (=> мотив). Если сравнить ее со зданием, то у разных людей оно может иметь очень разную форму: и в виде пирамиды с одной или несколькими вершинами, и с узким или широким фундаментом, и высокое или низкое, и пр. Сферой мотивационной определяется масштаб и характер личности. Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются полностью. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. В жизни мотивы сталкиваются не так уж редко, требуя выбора в пользу одного из них. Такое столкновение — тест на иерархию мотивов и одновременно на качество личности.
С возрастом импульсивность поведения человека начинает уменьшаться вне зависимости от нормативных или ненормативных событий, а осознание внешних и внутренних обстоятельств — усиливаться. Это позволяет человеку принимать более взвешенные решения и приводит к большему проникновению в причины своих поступков и поступков других людей. Таким образом, происходит становление социально зрелой взрослой личности. Период ранней взрослости можно по-другому назвать периодом начинаний.
Постановка перед собой перспективных целей, настойчивость в поиске путей решения намеченных задач, ощущение того, что жизнь имеет смысл — все эти стремления в ранней взрослости не развиты полностью, а находятся в стадии становления. При реализации собственной мечты от молодых людей требуется активное позитивное строительство взрослой жизни — самостоятельный выбор жизненной стратегии с учетом окружающей реальности и своих возможностей.
Желание молодых людей заключить супружеский союз может быть обусловлено по крайней мере 5 основными мотивами. Это — любовь, духовная близость, материальный расчет, психологическое соответствие и моральные соображения.
Наиболее значимыми мотивами выбора профессии являются практические соображения, родительские установки, желание реализовать свои способности, интерес к профессии, ее престижность и ориентация на сложившуюся систему ценностей, которая может измениться с возрастом.
Различия также обнаружились в том, какие мечты возникают у мужчин и женщин. Мужские мечты связаны в первую очередь с карьерой и будущей профессией, женские - в подавляющем большинстве - с семьей и профессией. Женская мечта оказывается расщепленной, что приводит к субъективному переживанию раздвоенности. Это переживание, как правило, связано не с определенным возрастом, а с конкретными обстоятельствами, например, необходимостью оставить работу ради маленького ребенка или с разводом, новым браком.
В молодости впервые выстраивается жизненная стратегия как соотнесение своих личностных способностей, статусных, возрастных и индивидуальных особенностей и притязаний с требованиями общества. Жизненный путь, намечаемый молодым человеком, представляет собой не просто набор фиксированных желаемых жизненных позиций, а некую гибкую линию, связанную с реализацией своих ожиданий во времени, соотносимую с осознанием наличных возможностей.
В молодости стратегии жизни могут быть разнообразными. Один человек может сразу определить свою жизненную линию и профессиональную перспективу и упорно реализоваться в ней, другой предпочтет попробовать себя в разных качествах, намечая различные перспективы самореализации, и только после этого определит для себя основные позиции. Один видит свои перспективы только при обеспеченном "тыле" и старается либо подольше не отрываться от родительской семьи, либо сразу решить для себя задачу создания собственной семьи и рождения ребенка; другой хочет подольше сохранить личную свободу для того, чтобы сначала утвердить себя, посмотреть на мир, "встать на ноги" и т.п.
Желание молодых людей заключить супружеский союз может быть обусловлено по крайней мере 5 основными мотивами. Это — любовь, духовная близость, материальный расчет, психологическое соответствие и моральные соображения.
Очень часто молодые люди вступают в брак по достаточно банальной причине: так делают все. Социальные стереотипы имеют на нас весьма сильное влияние. Достаточно часто люди вступают в брак в поиске более комфортных условий для жизни. Бывает, что в основе желания жениться или выйти замуж лежит жажда заботы и душевного тепла. У мужчин, впрочем, иногда это просто желание, чтобы его обслуживали, а у женщин — чтобы в доме был хозяин и добытчик. желание о ком-то заботиться, что в большей мере присуще женщинам. Иногда этот инстинкт настолько силен, что побуждает женщину выходить замуж за калеку или за вдовца с несколькими детьми. К разряду скрытой мотивации к вступлению в брак принадлежит и желание вырваться из родного гнезда. вает, что женитьба — это своеобразное бегство от одиночества. В этом случае сверхцель весьма примитивна: чтобы кто-то был рядом.
Мотивы отказа супругов от многодетности: 1) ограничение по возрасту; 2) плохие материальные и жилищные условия.
Изучение мотивов разводов по данным бракоразводных процессов привело к созданию различных классификаций мотивов разводов у разных авторов. В целом в качестве основных причин, побуждающих людей к расторжению брака, могут быть названы следующие (ЮркевичН. Г., 1970): 1) несоответствие (несовместимость) характеров; 2) нарушение супружеской верности; 3) плохие отношения с родителями (вмешательство родителей и других родственников); 4) пьянство (алкоголизм); 5) вступление в брак без любви или легкомысленное вступление в брак; 6) осуждение супруга к лишению свободы на длительный срок. За указанными мотивами разводов часто скрыты более основательные и серьезные расхождения между супругами. Иногда реальный мотив подменяется другим. Например, муж может быть не доволен лидерством жены в семье или дисгармонией в интимных отношениях, а на суде указывается обобщенный размытый мотив — «не сошлись характерами».
Стремление к получению образования (высшего или среднего специального) в принципе характерно для всех социальных молодежных групп, а путь в “студенты” намечается задолго до того, как человек получает возможность профессионального выбора.Профессиональный выбор в молодости делается под влиянием различных факторов – мнения родителей, учителей, друзей, книг, телепередач, рекламы и т.д. При выборе профессии важно насыщение ее личностными смыслами – понимание и переживание человеком, значение его труда, связи работы с его убеждениями, ценностями, идеалами, мотивами. Идеальные запросы в отношении высшего образования студенты, согласно опросам, связывают со следующими моментами: 1) глубокие профессиональные знания, 2) знания, выходящие за пределы специальных (общая образованность и эрудированность), 3) научная активность, 4) высокие стандарты морали, 5) высокая общая культура, 6) общественная активность, 7) умение работать в коллективе, 8) организаторские качества.
Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей - оно позволяет острее и полнее чувствовать себя, свое "Я". Поэтому вера, мировоззрение, идеалы приобретают в молодости устойчивую форму. И хотя большинство этих ценностей, конечно, не создается самой личностью, а усваивается как социально-культурный опыт, их понимание и принятие в качестве индивидуальных ценностей создают у молодого человека ощущение своего достоинства, "полноты жизни", чувства собственной значимости и "счастья жить".
Я-КОНЦЕПЦИЯ — относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе коей он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе. В молодости человек способен отнестись к себе реалистично и критично, принять минусы своего характера, внешности, недостаточную развитость каких-либо способностей и одновременно научиться использовать плюсы и выгодные стороны своей личности и характера, обратить их на пользу своему развитию.
Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей - оно позволяет острее и полнее чувствовать себя, свое "Я". Поэтому вера, мировоззрение, идеалы приобретают в молодости устойчивую форму. И хотя большинство этих ценностей, конечно, не создается самой личностью, а усваивается как социально-культурный опыт, их понимание и принятие в качестве индивидуальных ценностей создают у молодого человека ощущение своего достоинства, "полноты жизни", чувства собственной значимости и "счастья жить". Нужно отметить, что, вопреки бытующим мнениям, для молодости в целом характерно стремление к духовному, возвышенному, высокому, неординарному, но осмысляемому не сентиментально-романтически, как в юности, а реалистически - как возможность достичь, изменить, стать, "сделать себя".
Защита— общий термин, обозначаю щий активную борьбу Я против опаснос ти — как правило, угрозы утраты объекта любви, любви со стороны объекта, кастра ции и осуждения со стороны Сверх-Я и со путствующих неприятных аффектов — в ходе развития и на протяжении дальней шей жизни. Вытесненные желания, идеи или чувство, соединяясь с реальной либо вооб ражаемой угрозой наказания, стремятся прорваться в область сознания. Болезнен ные чувства тревоги, депрессии, стыда или вины становятся сигнальными аффектами, понуждающими отказаться от желания или влечения. Защита действует бессознатель но, и индивид не распознает механизмы, за ставляющие его отказаться от опасных вле чений и желаний. Действия защитных меха низмов способны разрушать и искажать различные аспекты реальности.Механизмы защиты действуют по от дельности либо появляются совместно в из менчивых и взаимосвязанных паттернах, ис пользуя различные формы поведения, идеи, аффекты, стороны характера, другие функ ции Я и даже влечения. Такое многообра зие средств защиты поставило под сомне ние правомерность представлений о специ фических защитных механизмах. С точки зрения Бренера (1981), защите может слу жить любой аспект функционирования Я, а сама защита столь сложна, что обозначе ние отдельных защитных механизмов является редукционистским и вводит в заблуж дение. И все же многие психоаналитики считают полезным использовать представ ление о защитных механизмах для описа ния защит против угроз Я. Ниже приводят ся краткие описания важнейших механиз мов защиты.Вытеснение — скрывает, изгоняет или забывает идею или чувство. Оно может исключить из сознания то, что было однаж ды сознательно пережито, или вообще не допустить идею или чувство до сознания. Так, субъект может не осознавать ненависти по отношению к родителю или братьям и се страм. Вытеснение действует но протяже нии всей жизни, регулярно возникая в отно шении событий критического периода детства — до шести лет (инфантильная ам незия).
Смещение сдвигает фокус или акцент в сновидении или поведении, в общем случае отвлекая интерес и силу (катексис) от одной идеи к другой, связанной ассоциативно с первой, но при этом более приемлемой. Так, эксгибиционистские желания могут быть смещены из области гениталий на тело в целом. Какие-либо важные части скрытого содержания могут проявляться в сновиде ниях в виде малозночимых деталей.
Реактивное образование изменяет не приемлемое на приемлемое, тем самым обеспечивая эффективность вытеснения. Болезненная идея или чувство замещается противоположным. К примеру, у ребенка, вытеснившего чувство ненависти к матери, может развиться чрезмерное стремление и забота о ее благополучии.
Проекция экстернализирует отрицаемые побуждения и идеи, приписывая их другому лицу или каким-то, быть может, мистическим силам внешнего миро ('бес попутал'). Невы носимые идеи или желания могут преобра зовываться еще до проекции: Фрейд, напри мер, считал, что паранойяльные идеи основы ваются на бессознательной гомосексуаль ности. Сначала чувство гомосексуальной любви трансформируется в ненависть, и лишь затем ненависть проецируется на лицо, которое было объектом неприемлемой любви. Такое лицо становится 'преследова телем'.Изоляция отделяет невыносимые идеи или события от связанных с ними чувств, тем самым изменяя эмоциональную нагрузку, Существует несколько типов изоляции. Так, изолироваться могут две и более связанных мысли либо чувства: например, мысли 'я зол на нее' и 'она бросила меня' разделяются во времени и тем самым теряют причинную связь. В другом случае мысли могут появ ляться без осознанного присутствия ассо циируемых с ними чувств. Внезапные агрес сивные мысли — всадить в кого-либо нож, выбросить ребенка из окна, непристойно выругаться в общественном месте — неред ко проявляются без соответствующей им эмоции (гнева).Такая изоляция лишает мысли их мотивационной силы и, соответственно, не реа лизуется намерение; мысли кажутся чужды ми, действие расстраивается, иногда удается избежать чувства вины.Аннулирование в виде ритуала 'отменя ет' нежеланное действие, иногда посред ством его искупления. В частности, при не врозе навязчивости двухступенчатое дей ствие может символизировать агрессивные или сексуальные желания и их отмену или аннулирование. Некоторые индивиды, со вершившие проступок, стараются аннули ровать их путем религиозного искупления или самонаказания.
Описаны и многие другие механизмы защиты. И хотя функция их идентична — защититься от болезненных аффектов, — пути достижения этой цели различны. Рег рессия возвращает на более раннюю ста дию психической организации; интроекция и идентификация переносят то, что состав ляет угрозу, внутрь; отрицание делает вид, что угрозы здесь нет; сублимация изменяет неприемлемую форму влечения в приемле мую; обращение против себя меняет на правление импульса извне вовнутрь, с дру гого человека на себя. (Последний меха низм особенно часто встречается в случа ях депрессии и мазохизма.). Защиты могут быть конструктивными, повышая эффективность мыслей и действий. Их можно назвать адаптивными механизма ми или автономными функциями Я. Напри мер, изоляция, диссоциируя мышление и эмоции, облегчает логическое продвижение посредством избегания отвлекающих ассо циаций.
САМООЦЕНКА — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, — ценность, приписываемая ею себе или отдельным своим качествам. Относясь к ядру личности, она — важный регулятор поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. Главные функции, выполняемые самооценкой:1) регуляторная — на основе коей происходит решение задач личностного выбора;2) защитная — обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности. С. относится к тому, какое мнение составляет о себе чел., включая степень самоуважения и самопринятия. С. отражает чувства личной ценности и компетентности, к-рые люди связывают со своими Я-концепциями. Я-КОНЦЕПЦИЯ — относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе коей он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе. Я-концепция содержит компоненты:1) когнитивную — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и пр. (-> самосознание);2) эмоциональную — самоуважение, себялюбие, самоуничижение и пр.;3) оценочно-волевую — стремление повысить самооценку, завоевать уважение и пр. Я-концепция — предпосылка и следствие взаимодействия социального, определяется опытом социальным. В ее составляющие входят:1) физическое Я — схема собственного тела;
2) реальное Я — представление о себе в настоящем времени;3) динамическое Я — то, каким субъект намерен стать;4) социальное Я — соотносимое со сферами социальной интеграции: половой, этнической, гражданской, ролевой и пр.;5) экзистенциальное Я -; как оценка себя в аспекте жизни и смерти;6) идеальное Я-то, каким субъект, по его мнению, должен бы стать, ориентируясь на нормы моральные;7) фантастическое Я — то, каким субъект желал бы стать, будь это возможным. Я-концепция — важный структурный элемент облика психологического личности, складываемая в общении и деятельности идеальная представленность индивида в себе, как в другом. Формирование Я-концепции человека происходит при накоплении опыта решения жизненных задач и при оценивании их со стороны других людей, прежде всего родителей. Становление Я-концепции, в конечном счете обусловленное широким социально-культурным контекстом, возникает в обстоятельствах обмена деятельностью между людьми, в ходе коего субъект «смотрится как в зеркало в другого человека» и так отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я. Формирование адекватной Я-концепции, и прежде всего самосознания, — одно из важных условий воспитания сознательного члена общества.
Я-КОНЦЕПЦИЯ — относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе коей он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе.
Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом. Здесь за основу психологического возраста взяты те психофизиологические, психологические и социально-психологические изменения, которые происходят в психике человека. Для детей они более или менее описаны, а для взрослых нужны дополнительные исследования. Общая картина здесь та же, что и с биологическим возрастом: если психические изменения отстают от хронологического возраста, то говорят, что психологический возраст меньше хронологического, и наоборот, при опережении ими хронологического возраста психологический возраст превышает хронологический.
Все указанные категории подразумевают объективное, внешнее измерение. Но существует еще и субъективный, переживаемый возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Субъективный возраст - это возрастное самосознание, зависящее от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности. В исследовании А.А. Кроника и Е.И. Головахи были опрошены 83 человека (40 женщин и 43 мужчины) с высшим образованием в возрасте от 21 до 44 лет. Все испытуемые должны были представить, что не знают своего истинного хронологического возраста, и определить его. Результаты показали, что только у 24% опрошенных субъективная оценка возраста совпала с хронологическим возрастом или отличалась от него незначительно (с разницей в 1 год). 55% испытуемых, что составило большинство, субъективно воспринимали себя более молодыми, чем это было в действительности. 21% опрошенных оценивали себя как более старших по возрасту. Итоговые результаты исследования следующие:
1) Средняя абсолютная разность между субъективной оценкой и реальным возрастом составила 4,2 года.2) С возрастом значительно увеличивается число лиц, оценивающих себя более молодыми, чем в действительности. Так, в группе до 30 лет таких оказалось 47%, а в группе 30 лет и более - 73%. 3) Степень занижения собственного возраста в самооценках также значительно увеличивается; в группе до 30 лет средняя величина занижения возраста составила 3,6 года, а в группе свыше 30 лет - 8,3 года.
Авторы считают, что полученные данные можно анализировать на двух уровнях - биологическом и социальном. Первый содержит предположение о существовании у человека некоего "счетчика" годовых циклов психофизиологической активности, на основании показаний которого формируются оценки собственного возраста. Однако даже при наличии такого биологического механизма человек не способен полностью осознавать и объективно оценивать его показания. Возможно, поэтому происходит некий сбой в субъективной оценке показателей этого биосчетчика, который как раз и выражается в несовпадениии самооценок возраста и его объективной величины.
Второе возможное объяснение явления несовпадения заложено в существующей в обществе системе возрастно-ролевых ожиданий, т.е. требований, предъявляемых к достижениям человека соответственно его возрасту. С этой точки зрения самооценка возраста является результатом сопоставления личностью своих наличных достижений в различных сферах жизнедеятельности с соответствующими возрастно-ролевыми ожиданиями. Если достижения человека опережают социальные ожидания по отношению к нему, он, по-видимому, будет чувствовать себя старше истинного возраста. Если же человек достиг меньшего, чем от него ждут в данном возрасте, то он будет чувствовать, себя моложе.
Термин «гендер» был введен в употребление в поведенческих и соц. науках с целью отличить обозначаемое им понятие от понятия пола. Такое разделение этих понятий возникло в феминистской литературе, чтобы подчеркнуть, что анат. не есть судьба, поскольку пол задается биологически, а гендер создается культурой. «Мужской» и «женский» — пример разграничения по половому признаку, тогда как «маскулинный» и «феминный» — пример гендерного описания. Термин «половая роль» все же иногда используется в психол. литературе как синоним «гендерной роли» в силу сложившейся традиции.
Традиционные половые и гендерные различия осн. на дихотомии мужчин и женщин в типовых взаимоотношениях как единственно приемлемой соц. нормы. За нарушение этой нормы следуют негативные санкции. Традиционные понятия гендерных ролей оказываются слишком ригидными и узкими в условиях существования мн. вариаций в челов. взаимоотношениях. В отличие от мужчины, идентичность к-рого устанавливается через его соц. и профессиональный статус, идентичность женщины, как правило, определяется через ее соотнесение с мужчинами или через ее семейные роли. Ученые, стоящие на позициях феминизма, указывают на то, что идентичность женщины лучше всего описывается как «другая» и через непринадлежность к данному кругу (outsider). В созданном мужчинами языке женщина часто включается в категорию man (англ.: [1] человек; [2] мужчина), к-рая отказывает женщине в ее отдельной идентичности.
Профессия обычно является центром средоточия видов трудовой активности мужчин, удерживая лидирующее положение среди всех др. ролей. Профессиональные роли и семейные роли мужчин настолько широко разделены, что в данных переписи нет сколько-нибудь сопоставимых цифр для сравнения числа «работающих отцов» и «работающих матерей». Поощряемый в мужчинах с детства дух соперничества находит свое отражение во мн. жизненных сферах. Соперничество принимает различные формы, и победа может стать для мужчины самым главным в жизни. В прошлом мужчины соперничали в своей профессиональной деятельности с др. мужчинами. Сейчас женщины тж составляют им конкуренцию в профессиональной деятельности, традиционно считающейся мужской. Соц. образ мужчины рисует его сильным, немногословным, энергичным, ориентированным на соперничество и контролирующим свои эмоции. Соц. изменения вносят двойственность и неопределенность в соц. роли, особенно в гендерные роли. Кризис маскулинности существует вследствие неспособности мужчин к переопределению маскулинности в терминах, приемлемых как для мужчин, так и для женщин. Мужчины чувствуют угрозу со стороны изменения норм сексуальности и считают такое изменение неадекватным.Понятие половой роли в том виде, в к-ром оно существовало в психологии, по-видимому, носит слишком общий характер. Спенс и Хельмрайх предложили заменить этот термин четырьмя различными категориями: половая идентичность, сексуальная (половая) ориентация, полоролевые аттитюды и модели поведения, характерные особенности личности. Половая, или гендерная, идентичность (есть некоторые разногласия по поводу того, какой из этих терминов лучше употреблять), вероятно, является важным фактором в обработке информ. о себе и других. Собственные физ. характеристики индивидуума, как и физ. характеристики др. людей, служат важными признаками в оценке П. р. Тем не менее, различные элементы П. р. могут оставаться относительно независимыми друг от друга.
Уже окончательно доказано, что маркирование по полу выполняет важные когнитивные функции в нашем об-ве. Родители подбирают игрушки, соотв. полу их сыновей и дочерей, даже в тех случаях, когда являются поборниками равноправия полов. Сверстники играют особо важную роль в регулировании следования П. р. на протяжении отрочества. В период взрослости П. р. могут сохраняться за счет действия ситуационных факторов и разного распределения полов в трудовой и бытовой средах.
ИДЕНТИЧНОСТЬ ПОЛОВАЯ — осознание индивидом своей половой принадлежности; переживание им своей маскулинности — фемининности; готовность играть определенную роль половую. Единство самосознания и поведения индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответственной роли половой. Является одним из аспектов личностной идентичности и в большой степени основана на подражании родителям. Осознание индивидом своей идентичности половой предполагает определенное отношение к ней — ориентацию полоролевую и предпочтения полоролевые. Первичная идентичность, половая формируется у ребенка к полутора годам, а к трем-четырем годам половая принадлежность ассоциируется с определенными соматическими и поведенческими свойствами. В роли гностического аппарата здесь выступает схема тела. На физиологическом базисе схемы тела создается личностная надстройка, с помощью коей образуются психологические и эстетические образы тела, несущие и оценочную функцию. На высшем, социально-психологическом уровне развития схемы тела формируются образы, связанные с такими представлениями, как полоролевые функции, мораль.
Согласно теории Эриксона, развитие продолжается всю жизнь. Однако прохождение трех приходящихся на взрослость стадий напрямую зависит от той идентичности, что сложилась в годы юности. Период средней взрослости характеризуется кризисом генеративность против стагнации. На этом этапе жизни чел. старается реализовать сформированную и разделенную с избранными другими идентичность. На первое место выходит такая добродетель как забота. Генеративность находит свое выражение в заботе о других, принимающей различные формы: родительство, обучение, наставничество и т. д. Те же, кого постигла стагнация, оказываются поглощенными своими личными нуждами.
Психологическое содержание стадии молодости составляет стремление организовать свою жизнь, включающее поиск партнера для жизни, приобретение жилья, освоение профессии и начало профессиональной жизни, стремление к интимным и дружеским связям с другими людьми. Интимные и дружеские отношения схожи по своей психологической сути. Интимность - понятие, отражающее особые межличностные отношения, отличающиеся своей предельной сокровенностью, глубокой привязанностью и преданностью, полнотой духовного, эмоционального и физического общения. Дружба - отношения между людьми, основанные на взаимной привязанности, духовной близости, общности интересов.
Характеризуя шестой кризис близости и одиночества, Э. Эриксон отмечал, что молодой человек психологически готов к таким отношениям, более того, избегание переживаний и контактов, требующих близости, может привести к чувству изоляции и глубокого одиночества. Вместо чувства близости и открытости по отношению к другому возникает стремление сохранить и удлиннить дистанцию, не пускать других на свою психологическую "территорию", в свой внутренний мир. На этой основе в молодости могут формироваться психопатии. Психопатия - патология характера, при которой у субъекта наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде.
Рождение детей и привносит в жизнь человека новые социальные роли, и напрямую сталкивает его с историческим временем. Это не только уже освоенные роли мужа и жены, профессиональные роли, а еще и роли матери и отца. Освоение этих ролей во многом составляет специфику процесса взросления. Социальная роль в психологии -нормативно одобряемый образец поведения, ожидаемый окружающими от каждого, кто занимает данную социальную позицию.
Очень часто в молодости отмечаются ролевые конфликты -столкновение ролевых позиций. Например, молодой отец разрывается между ролью отца и семьянина и ролью профессионала, делающего карьеру, или молодая женщина должна совместить в себе роль жены, матери и профессионала. Ролевые конфликты такого типа в молодости практически неизбежны, поскольку для личности невозможно жестко разграничить в пространстве и времени своей жизни самореализацию в разных видах деятельности, разные формы социальной активности Выстраивание личностных ролевых приоритетов и иерархий ценностей -особая задача молодости, связанная с переосмыслением собственного "Я".
Мать и отец для ребенка - не просто самобытные личности, это еще и носители определенных ценностей, норм и правил жизни в обществе. До рождения ребенка человек мог воплощать преимущественно собственные представления о жизни, но, став родителем, он уже связан необходимостью представить для ребенка модель правильной жизни, контролировать следование этой модели и доказывать ее истинность. Но для того чтобы сформировать для ребенка эту модель, молодой человек должен сам для себя решить вопрос, что есть правильная жизнь, и это делает освоение родительской роли одновременно личностной задачей человека.
В период ранней взрослости поведение человека связано:
1) с освоением профессиональной деятельности и самосовершенствованием. В теории типов личностей Дж. Холланда (1968) утверждается, что человек выбирает ту профессию, которая соответствует его типу личности. Автор перечисляет шесть типов личности (исследовательский, социальный, предпринимательский, реалистичный, конвенциональный, артистический) и утверждает, что любая профессия может быть описана в пространстве этих типов.
2) созданием собственной семьи, воспитанием детей. Стремление к обретению стабильности и уверенности перед лицом жизни приводит к тому, что абсолютное большинство браков заключается в возрасте 20-28 лет. При этом юноши женятся в среднем в возрасте 24 лет, девушки выходят замуж в 20-24 года (Калинин А. Ф.).
3) проведением свободного времени и досуговои деятельностью, которая позволяет воплотить в жизнь нереализованный потенциал личности, самореализация человека в свободной деятельности является важным условием сохранения его психического здоровья и самопринятия.
Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к самовыражению. В первую очередь эта тенденция проявляется в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельной профессиональной деятельности. Возможность создать семью требует совместимости во многих сферах жизни (от сексуальной сферы до управления предметным и социальным миром), своеобразной практической этики взаимоотношений. Семейная жизнь предполагает создание и поддержание общего комфортного психологического пространства.
Начало взрослого бытия внутренне воспринимается как положительное и ценностное чувство, исчезают сомнения и переживание временности юности; человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю жизненную перспективу в целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода (как это было на всех предыдущих ступенях развития). Жизненная перспектива - образ желанной и осознаваемой как возможной своей будущей жизни при условии достижения определенных целей. Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к самовыражению. В первую очередь эта тенденция проявляется в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельной профессиональной деятельности.
Поиск партнера для совместной жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии и начало собственной профессиональной и личностной жизни - условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Жизненный стиль - уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели, интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью.
Одна из основных категорий, которыми оперирует молодость смысл жизни. Под смыслом жизни имеется в виду внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемых как истинное и ценностное.
Обычно переживания, связанные с становлением и обретением индивидуальных смысложизненных ориентации, облекаются в формулу "быть самим собой", "самореализоваться", "осознавать себя как ценность" и во многом ориентированы на других людей.
В молодости впервые выстраивается жизненная стратегия как соотнесение своих личностных способностей, статусных, возрастных и индивидуальных особенностей и притязаний с требованиями общества. Жизненный путь, намечаемый молодым человеком, представляет собой не просто набор фиксированных желаемых жизненных позиций, а некую гибкую линию, связанную с реализацией своих ожиданий во времени, соотносимую с осознанием наличных возможностей. В молодости стратегии жизни могут быть разнообразными. Один человек может сразу определить свою жизненную линию и профессиональную перспективу и упорно реализоваться в ней, другой предпочтет попробовать себя в разных качествах, намечая различные перспективы самореализации, и только после этого определит для себя основные позиции. Один видит свои перспективы только при обеспеченном "тыле" и старается либо подольше не отрываться от родительской семьи, либо сразу решить для себя задачу создания собственной семьи и рождения ребенка; другой хочет подольше сохранить личную свободу для того, чтобы сначала утвердить себя, посмотреть на мир, "встать на ноги" и т.п.
В молодости развивается рефлексия как способность понимать самого себя, свои собственные действия и состояния. Рефлексия ведет к осознанию, что искусство жизни состоит не только в том, чтобы учитывать и реализовывать свою индивидуальность, но и в том, чтобы индивидуальные возможности достижения жизненной цели становились основой нового развития, открытия в самом себе новых способностей и качеств.
Это новое осознание себя снижает уровень подражательности в молодости, сравнения и идентификации себя с другими. Тем не менее для части молодежи остается характерным жить по чужим образцам (рассматриваемым как некая социальная норма), что сохраняет несамостоятельность и приводит к не всегда адекватному жизненному выражению (например, молодой человек под внешним влиянием совершает необдуманные поступки, делает случайный выбор -профессии, партнера и т.д.). Обретение и принятие своей индивидуальности, наоборот, создает возможность выработки личных ценностей и превращения их в принципы собственной жизни, личностные установки.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: СТИЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ — устойчивая индивидуально-специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов, способов выполнения некоей деятельности. Достаточно устойчиво используемый способ достижения индивидом типичных задач, отличающийся от других возможных способов только своим процессом, но не результативностью. Возможность разных стилей деятельности индивидуальных заключена в существовании «зоны операциональной неопределенности», допускающей выбор разных способов выполнения деятельности. Интенсивность мотивации деятельности определяет наличие и степень выраженности стиля деятельности индивидуального. Он позволяет людям с разными особенностями системы нервной, разной структурой способностей, темперамента и характера добиваться равной эффективности при выполнении деятельности разными способами, компенсируя индивидуальные особенности, препятствующие достижению успеха, процессом, но не его результативностью. В то же время он может быть неоптимальным с позиции эффективности деятельности. Например, при надобности работать в повышенном темпе человек с подвижным типом системы нервной может решать задачи на основе своей способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому; а человек инертного типа может опираться на свою предусмотрительность, внимание, систематичность.
Типологическая классиф. — один из старейших способов характеристики людей по их личностным различиям. Многочисленные типологии предлагали писатели, психиатры и психологи. В этих классиф. людей объединяли в группы на основе их соц. поведения, патологии, образа мыслей, ценностей, интересов, аттитюдов и различных особенностей их телосложения, к-рые, как предполагалось, связаны с темпераментом. Весьма вероятно, что практически каждая переменная личности, попавшая поле зрения теоретиков, была включена в ту или иную типологию. Мн. типологии частично перекрываются. Тем не менее, среди них можно выделить некоторое количество полярных, широко употребительных классиф.
В качестве основных критериев, по коим можно разделять людей на определенные типы, предлагались самые разные варианты. Например, Эдуард Шпрангер разделял людей на типы в зависимости от основных форм жизни, к-рые они ценят и в к-рых видят смысл. Шпрангер выделил шесть главных видов ценностных ориентации и, соответственно, шесть типов людей. Для познавательной ориентации важны идеи как таковые. Эта установка свойственна людям теорет. типа. Такие люди ценят знания и истину. Экономическая ориентация уделяет особое внимание объектам, значимым для телесных потребностей чел. Тип людей, для к-рых эта установка яв-ся ведущей характеризуется хорошим аппетитом, любовью к еде, питью, чувственным удовольствиям или деньгам. Эстетическая ориентация связана с эмпатической реакцией на форму и интересом к внешним проявлениям вещей и событий. Люди эстетического типа ценят форму и гармонию. Религиозная ориентация стремится связать каждое событие со всеобъемлющим смыслом жизни чел. Руководствующиеся этой ориентацией люди стремятся к чувству гармонии в мироздании и в собственном опыте встречи с миром. Две др. ориентации касаются отношений индивидуума с др. людьми. Соц. ориентация и, следовательно, соц. тип, характеризует людей, к-рые испытывают интерес к другим и стремятся к идентификации с ними. Политическая ориентация направлена на приобретение превосходства и власти над др. людьми. Она присуща людям политического типа.
Понятия экстраверсии и интроверсии введены К. Г. Юнгом для обозначения двух противоположных типов личности. Экстравертированный тип характерен обращенностью личности на внешний мир, объекты коего притягивают к себе интересы и «жизненную энергию» субъекта, что в известном смысле ведет к отчужденности субъекта от себя самого, к принижению личностной значимости явлений субъективного мира. Экстравертам свойственны импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, адаптированность социальная (-> адаптация социальная). Для интровертированного типа характерны фиксация интересов личности на явлениях собственного внутреннего мира, коим она придает высшую ценность; необщительность, замкнутость, социальная пассивность, склонность к самоанализу, затруднение адаптации социальной.
В предложенной Шелдоном методике соматотипирования (т. е. определения С.) каждый индивидуум ранжируется по степени выраженности в его телосложении каждого из трех первичных физ. измерений. Параллельно с тремя осн. физ. (телесными) компонентами Шелдон выделил 3 темпераментальных компонента. Висцеротония характеризуется любовью к комфорту, еде, общительностью и привязчивостью. Преобладание соматотонии проявляется в повышенной склонности к мышечной активности и в целом связано с жаждой власти, безжалостностью, доходящей иногда до жестокости, и любовью к опасности и риску. Церебротония в ее крайнем выражении означает чрезмерную сдержанность в проявлении чувств, скованность и боязнь соц. контакта.
1) с освоением профессиональной деятельности и самосовершенствованием.
2) созданием собственной семьи, воспитанием детей.
3) проведением свободного времени и досуговои деятельностью, которая позволяет воплотить в жизнь нереализованный потенциал личности.
Молодой человек, вступающий во взрослую жизнь, стоит перед необходимостью выбора и решения многих проблем, среди которых наиболее важными являются брак, рождение детей и выбор профессионального пути. Именно эти события требуют от него принятия особенных решений. Таким образом поддерживаются, расширяются или подрываются ранее сложившиеся взгляды человека, формируются новые мотивы его поведения.
Как уже говорилось выше, для обретения смысла жизни человек должен решить проблему труда и профессионального самоопределения. Вхождение человека в определенный профессиональный мир сопряжено с профессиональным становлением личности. При этом под профессиональным становлением понимается индивидуальный, личностный процесс, основным элементом которого является личный выбор. Каждой профессии соответствует определенный набор психологических и физических качеств. А успешность и удовлетворенность человека профессиональной деятельностью зависит от степени соответствия индивидуальных качеств личности требованиям профессии. Поиск профессии обусловлен детскими мечтами о профессии, ролевыми играми на предыдущих возрастных этапах и достижением определенного уровня личностного развития.
Хотя молодые люди часто демонстрируют довольно широкое и либеральное понимание отношений между полами и форм семейно-брачных отношений, для многих (особенно женщин) брак и семья остаются важной жизненной ценностью. В основе брачных отношений, по результатам опроса студентов, чаще всего лежит эмоциональное и сексуальное тяготение друг к другу (40%), дружба и совместимость (20%), жертвенность (20%), спокойствие (17%), реализм/практицизм (3%).
Молодость предъявляет собственные требования к брачному партнеру. Так, в частности, идеальная жена должна демонстрировать такие качества, как верность, опрятность, трудолюбие, скромность, честность и добросовестность, чуткость и заботливость, умение вести домашнее хозяйство, а идеальный муж - верность, честность и добросовестность, трудолюбие, чуткость и заботливость, опрятность, ум и скромность.
Как отмечала В. Сатир, семейная жизнь создается, а не вырастает просто из сексуального влечения партнеров друг к другу. Возможность создать семью требует совместимости во многих сферах жизни (от сексуальной сферы до управления предметным и социальным миром), своеобразной практической этики взаимоотношении, Семеиная жизнь предполагает создание и поддержание общего комфортного психологического пространства. После первых лет брака у многих молодых людей исчезают иллюзии, романтический настрой, обнаруживается несходство взглядов, конфликтность позиций и ценностей, партнеры чаще прибегают к спекуляциям на взаимных чувствах и манипулированию друг другом ("если ты меня любишь, то..."). В основе кризиса семейных отношений могут также лежать агрессия, жестко структурированное восприятие партнера и нежелание принять во внимание многие другие стороны его личности (особенно те, которые противоречат сложившемуся о нем мнению).
Выстраивание личностных ролевых приоритетов и иерархий ценностей -особая задача молодости, связанная с переосмыслением собственного "Я".
Мать и отец для ребенка - не просто самобытные личности, это еще и носители определенных ценностей, норм и правил жизни в обществе. До рождения ребенка человек мог воплощать преимущественно собственные представления о жизни, но, став родителем, он уже связан необходимостью представить для ребенка модель правильной жизни, контролировать следование этой модели и доказывать ее истинность. Но для того чтобы сформировать для ребенка эту модель, молодой человек должен сам для себя решить вопрос, что есть правильная жизнь, и это делает освоение родительской роли одновременно личностной задачей человека.
проведение свободного времени и д.д., которая позволяет воплотить в жизнь нереализованный потенциал личности, самореализация человека в свободной деятельности является важным условием сохранения его психического здоровья и самопринятия. (+расписать)
На этапе ранней взрослости личность «тестирует реальность» более целенаправленно (чем в подростковом и юношеском возрасте). Однако часто жизненные эксперименты проводятся без учета реальных сил экспериментатора и вне предвидения (более или менее всестороннего) последствий этих « исследований ». (+расписать)
Ранняя взрослость – это период становления человека как профессионала. Очень важна самостоятельность выбора и сознательное составление личного профессионального плана. Молодость для многих молодых людей – студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки – физические, нравственные, умственные и волевые.
В молодости могут возникнуть серьезные проблемы с развитием самосознания. Затянувшийся период обучения зачастую приводит к инфантилизму, аномии (низкой степени воздействия на человека социальных норм). К концу периода молодости нередко возникает кризисное состояние, связанное с тем, что при уже сложившейся жизни личность еще несовершенна, много времени потрачено впустую. Этот кризис свидетельствует о том, что человек переходит на новую возрастную степень зрелости. Кризисное состояние дает импульс к дальнейшему совершенствованию личности, ее развитию.
Творческая активность молодого человека предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда и выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, а также снятие разных запретов и ограничений для более полного своего проявления, свободный поиск нового и пр. Вместе с тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе.
К 30 годам многие подводят некоторые жизненные итоги, основанные на сознательном и критичном отношении к самому себе: большинство людей к этому времени могут оценить, что сделано, что дается с трудом, а чего, скорее всего, достигнуть не удастся. На этой основе осуществляются перепланировка жизни, переоценка жизненных ценностей, переориентация мотивов для следующего жизненного этапа. Человек осмысленно делает выбор и готов принять его последствия.
К 30-35 годам возраст "официальной молодости" закончится. С этого момента о человеке больше не будут говорить как о молодом ученом, начинающем писателе, молодом специалисте.
Психическое развитие в период средней взрослости (от 40 до 60 лет).(подтема)
В сорок-пятьдесят лет жизни человек оказывается в условиях, психологически существенно отличающихся от прежних. К этому времени уже накоплен достаточно большой жизненный и профессиональный опыт, дети выросли, и отношения с ними приобрели качественно новый характер, состарились родители, и им требуется помощь. В организме человека начинают происходить закономерные физиологические изменения, к которым ему также приходится приспосабливаться: ухудшается зрение, замедляются реакции, ослабевает сексуальная потенция у мужчин, женщины переживают период климакса, который многие из них физически и психологически переносят крайне тяжело. Кроме того, в этом возрасте у многих впервые начинают появляться серьезные проблемы со здоровьем.
Одна из главных особенностей периода средней взрослости состоит в крайнем субъективизме человека при оценке своего возраста. Вместе с тем это совершенно не означает, что нет никаких изменений как на психологическом, так и на биологическом уровнях. Изменения происходят и влекут за собой изменения в личностной сфере.
Писать 454-456-457-458
Зрение человека практически не меняется с юношеского возраста и до перехода им 50-летнего рубежа, когда острота зрения начинает снижаться более быстро. Однако близорукие люди часто начинают видеть в среднем возрасте лучше, чем в годы своей молодости.
Слух в целом становится менее острым после 20-летнего возраста, продолжая ухудшаться и далее, что вызывает у человека определенные трудности при восприятии звуков высокой частоты. Вкусовая, обонятельная и болевая чувствительность человека также снижается в разных точках периода средней взрослости, хотя эти изменения происходят более плавно и не столь заметны, как снижение зрения и слуха. При этом чувствительность к температурным изменениям практически остается высокой. Увеличивается время реакции, изменяются сенсомоторные реакции, ухудшаются двигательные навыки.
в возрасте 41—46 лет наивысшего уровня развития достигает функция внимания. И несмотря на то что в это же время отмечается один из самых низких уровней функций памяти, люди, достигшие данного возраста, обладают наилучшими возможностями для активного обучения и самообразования, сохраняют потенциальные возможности для познавательной деятельности.
Т.о., у людей, достигших возраста средней взрослости, отмечается относительное снижение характеристик психофизических функций. Однако это никак не отражается на функционировании когнитивной сферы человека, не снижает его работоспособность, позволяя ему сохранять трудовую и творческую активность.
Вербально-логические функции, достигающие первого оптимума в ранней молодости, могут возрастать в зрелые годы вплоть до 50 лет и постепенно снижаются лишь к 60 годам.
Поэтому вопреки ожиданиям снижения интеллектуального развития после того, как оно достигает своего пика в период юности, развитие отдельных способностей человека продолжается в течение всего среднего возраста. Особенно это относится к тем из них, которые связаны с трудовой деятельностью человека и его повседневной жизнью.
Текучий интеллект максимального развития достигает в юности, в период же средней взрослости его показатели снижаются. Максимальное развитие кристаллизованного интеллекта (приходящий с опытом и образованием) становится возможным лишь при достижении периода средней взрослости.
Интенсивность инволюции интеллектуальных функций человека зависит от двух факторов: одаренности и образования, которые противостоят старению, затормаживая инволюционный процесс.
Особенности интеллектуального развития человека и показатели его интеллектуальных возможностей во многом зависят от личностных особенностей человека, его жизненных установок, планов и жизненных ценностей.
Интеллект — это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризующая его возможности в адаптации; обобщенная характеристика умственных способностей человека.
выделяют два различных типа интеллекта.
Текучий интеллект — это те способности , с помощью которых человек учится чему - либо новому . К ним относятся скорость и результативность запоминания , индуктивное рассуждение , оперирование пространственными образами и восприятие новых связей и отношений. Скорее всего термин текучий подразумевает, что базисные процессы интеллекта «вливаются» во множество иных видов интеллектуальной деятельности человека, включая восприятие, узнавание, анализирование и решение различных задач
Кристаллизованный интеллект — является результатом опыта и образования и опирается на осведомленность и знания, накопленные человеком в течение длительного времени. Уровень развития данного типа интеллекта выражается в способности человека устанавливать отношения, формулировать свои суждения, анализировать проблемы и использовать усвоенные стратегии для решения задач.
Вступление из 460 + ниже:
Максимального развития текучий интеллект достигает в юности, а в период средней взрослости его показатели снижаются. Для кристаллизованного интеллекта характерна другая особенность: Его максимальное развитие становится возможным лишь при достижении периода средней взрослости. Данная закономерность динамики развития текучего и кристаллизованного интеллекта была подтверждена многочисленными и разноплановыми исследованиями.
Большинство людей обретают к 40 годам устойчивость в жизни и уверенность в себе. Но одновременно в этот, казалось бы, надежный и спланированный взрослый мир прокрадывается сомнение, связанное с оценкой пройденного жизненного пути, с пониманием стабильности, "сделанности" жизни, с переживаниями отсутствия новизны и свежести, спонтанности жизни и возможности в ней что-то изменить (так свойственным детству и юности), с четким осознанием краткости жизни для осуществления всего желаемого и необходимости отказаться от явно недостижимых целей. Несмотря на кажущуюся устойчивость, зрелость - противоречивый этап жизненного пути человека. Взрослый человек одновременно переживает и чувство стабильности, и смятение по поводу того, действительно ли он понял и реализовал настоящее предназначение своей жизни. Особенно острым становится это противоречие в случае негативных оценок, данных личностью своей предшествующей жизни, и необходимости выработать новую жизненную стратегию. Зрелость дает возможность человеку прожить жизнь по собственному сценарию, развернуть ее в ту сторону, которую человек считает целесообразной.
Одновременно взрослый способен преодолевать переживание того, что жизнь не во всем реализовалась так, как мечталось в предыдущих возрастах, и создает философское отношение и возможность терпимости к просчетам и жизненным неудачам. Если молодость во многом живет ориентацией на будущее, ожиданием настоящей жизни, которая начнется, как только (вырастут дети, закончу институт, защищу диссертацию, получу квартиру, рассчитаюсь с долгами, достигну такой-то должности и т.д.), то взрослость в большей степени ставит цели, касающиеся именно настоящего времени личности, ее самореализации, ее отдачи здесь и сейчас. Именно поэтому многие, вступая в середину зрелости, стремятся начать жизнь сначала, найти . новые пути и средства самоактуализации, успешно преодолевая кризис середины жизни.
По мнению американского социолога Р. Кесслера, кризис середины жизни грозит в первую очередь тем, кто склонен избегать самоанализа и использует защитный механизм отрицания, стараясь не замечать перемен, происходящих в его организме и в его жизни. Интересно отметить следующее: Р. Кесслер полагает, что кризис середины жизни более типичен для состоятельных людей, чем для малоимущих и представителей рабочего класса.
Среднии возраст — это промежуточный период в жизни человека, своего рода мостик между двумя поколениями. Достигший середины жизни человек сознает свою обособленность не только от молодых людей, но и от тех, кто вышел на пенсию и дожил до старости (Крайг Г., 2000).
Большинство людей двояко относится к среднему возрасту. Средний возраст может быть периодом расцвета семейной жизни человека, его карьеры или творческих способностей. Однако при этом люди все чаще задумываются о том, что они смертны и что их время уходит. Некоторых людей в середине жизни начинают беспокоить вопросы реализации своего творческого потенциала и необходимости передать что-то следующему поколению,мучают опасения по поводу стагнации и упущенных возможностей, одолевают заботы о том, как сохранить близкие отношения с родными и друзьями (+кратко из 466, 467,468)
Стресс — психическое состояние человека, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия; интегральный ответ организма и личности на экстремальные воздействия или на повышенную нагрузку. Стресс представляет собой явление, имеющее множество биохимических, физиологических, психологических, социально-психологических и социальных проявлений.
Дистресс — стресс разрушительный, деструктивный; вызывает адаптационную активность, но даже если и расширяет адаптивные возможности, то часто одновременно тормозит развитие индивида, мешает достижению далеких и близких целей; может вести к истощению сил, например, в том случае, если резерва сил для данной стрессовой ситуации недостаточно. (+468)
Образ жизни людей оказывает огромное влияние на их здоровье. Стресс и стрессовые ситуации способствуют развитию у человека многих болезней. Важно понять, какие виды стресса опасны для здоровья. Средний возраст -- это как раз то время, когда люди теряют своих супругов в результате их смерти, развода или решения жить порознь. Кроме того, в этот период в их жизни происходят такие неприятные события, как болезнь или досрочный выход на пенсию. В связи с этим нетрудно понять, что это время в жизни человека обладает чрезвычайно высоким потенциалом для развития стресса. Стресс -- это требование, предъявляемое различными жизненными обстоятельствами к адаптивным возможностям нашей психики и тела. Стресса избежать невозможно. Фраза Г. Селье о том, что «полная свобода от стресса означает смерть», стала общим местом и постоянно цитируется в научных работах. Вся человеческая жизнь соткана из радостных или вредоносных стрессов (дистрессов) (Селье Г., 1979).Выделяют несколько типов стрессов:-- стресс как стимул или случай в окружении, требующий от индивида повышенной затраты ресурсов и реакций;-- стресс как реакция -- общий адаптационный синдром (Г. Селье);-- стресс как интеракция организма (личности) и среды (окружения)
Иногда в понимании стресса как состояния организма или личности
выделяется эмоциональное и физиологическое состояние (Гурвич И. Н., 1999). Но стресс вызывают не сами по себе жизненные обстоятельства. Зна- ' чение, которое конкретный человек придает какому-то событию, его специфическая реакция на него будут определять силу стресса.
Стресс может быть вызван любой чрезмерно сильной эмоцией. Хотя считается, что чаще всего он возникает из-за страха и гнева, его причиной может быть и сильная радость.
Сравнительный анализ реакций организма на кратковременное и долговременное действие стресс-факторов
|
Реакция организма |
Кратковременная (+) |
Долговременная (-) |
|
Выброс в кровь адрена лина из надпочечников Выброс гормонов щито видной железы Поступление в кровь хо лестерина из печени Снижение работы пище варительной системы Вентиляционные каналы в легких расширяются Поступление в кровь эн - дорфинов из гипоталамуса Сужение кровеносных сосудов , сгущение крови |
Ускоряются движения , по вышаются уровень сахара в крови и кровяное давление , усиливается обмен веществ Ускорение обмена веществ Рост энергетического уров ня Увеличение прилива крови к мышцам и легким Потребляется больше кис лорода , облегчается дыхание Снижение чувствительности к ушибам и ранам Более раннее свертывание крови при ранении |
Кровяное давление вызы вает нарушение работы сердца и почек , диабет и др . Истощение , потеря веса Развитие атеросклероза Заболевания желудочного тракта Избыток кислорода ведет к временной слепоте , наруше нию сердечного ритма Усиление чувствительности к обычным недомоганиям ( го ловная боль ) Рост нагрузки на сердце , об разование тромбов |
При стрессе человек, как правило, чувствует напряжение в желудке, сухость во рту или учащенное сердцебиение. Эти симптомы являются тремя самыми распространенными видами реакции на стресс. Кроме того, человеческий организм может ответить на интенсивные эмоции учащением дыхания, усилением потоотделения, покраснением лица, расширением зрачков и напряжением мышц. В период стресса многие физиологические процессы резко активизируются. Повышается артериальное давление и частота сердечных сокращений, усиливается кровообращение в мышцах, возрастает частота и глубина дыхания, увеличивается количество адреналина в крови и изменяется кожно-гальваническая реакция (Квинн В., 2000).
Можно сравнить, что же положительного и отрицательного содержится в реакциях организма на стрессор (см. таблицу
Стресс — психическое состояние человека, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия; интегральный ответ организма и личности на экстремальные воздействия или на повышенную нагрузку. Стресс представляет собой явление, имеющее множество биохимических, физиологических, психологических, социально-психологических и социальных проявлений.
Дистресс — стресс разрушительный, деструктивный; вызывает адаптационную активность, но даже если и расширяет адаптивные возможности, то часто одновременно тормозит развитие индивида, мешает достижению далеких и близких целей; может вести к истощению сил, например, в том случае, если резерва сил для данной стрессовой ситуации недостаточно.
Исследователи неоднократно указывали, что одно и то же событие может стать для одного человека принимаемым вызовом, а для другого — причиной дистресса. Периодическое столкновение со стрессогенными событиями может стать важным стимулом или толчком к дальнейшему развитию личности. Если какое-то событие ожидается или предвидится, оно может вызвать меньший стресс, чем в том случае, когда оно происходит внезапно. Усилить или ослабить воздействие стресса также может то, как конкретный человек пытается с ним справиться (Селье Г., 1979).
Стрессогенное событие — событие, вызывающее стресс; ситуация, в которой адаптивные возможности не соответствуют величине действующей нагрузки (объективно или субъективно оцениваемые: так, например, нарастание субъективных ощущений стресса может приводить к изменению обстоятельств таким образом, что они и объективно могут быть с большим основанием оценены как стрессогенные).
В стрессах, как и вообще в жизни, есть своя несправедливость: стрессы от спортивных успехов, получения наград, радостных сообщений обычно кратковременны; дистрессы имеют большую продолжительность.
Долговременные стрессы не дают организму времени для отдыха, они изматывают его, становясь причиной аритмии, тахикардии, других сердеч ных нарушений. Учащенное дыхание ведет к постоянным головокружениям; сбой ритма пищеварительной системы и сужение кровеносных сосудов при стрессе могут вызвать длительное расстройство желудка и запоры. Длительный стресс усугубляет и стимулирует прогрессивное развитие уже имеющихся хронических заболеваний
В исследованиях отмечается, что в стрессовой ситуации и при перегрузках женщины более склонны к сверхконтролируемому пассивному поведению, а мужчины — к неконтролируемому, активному.
Нельзя не отметить еще одну особенность появления и влияния стресса: он чаще случается у женщин, чем у мужчин, но женщины легче справляются с ним и быстрее адаптируются к его воздействию. Некоторые специалисты полагают, что секрет такой выносливости представительниц слабого пола в том, что они умеют разряжать свои эмоции слезами, а то и истериками. Слезы, по утверждению ученых, содержат не только ионы натрия, калия и других солей, но и избыток адреналина, который, как известно, вызывает сужение большинства сосудов, усиливает сокращение сердца, изменяет частоту сердцебиения, повышает артериальное давление.
Женщины более чувствительны и гораздо сильнее выражают вовне свои чувства, им свойственны большая внушаемость, импульсивность. Кроме того, характерной особенностью женщин является богатство сферы их фантазий, способствующих усугублению стрессовых ситуаций. Таким образом, женщины, давая волю эмоциям, на инстинктивном уровне оберегают себя от серьезных неприятностей, провоцируемых стрессом
В среднем возрасте депрессия встречается одинаково часто как у мужчин, так и у женщин. Мужчин, которые занимаются тяжелой физической работой, часто огорчает то, что их силы слабеют. Те мужчины, которые работают в офисах или на производстве, еще не ощущают ухудшения своей работоспособности, но и они постепенно осознают, что годы самой плодотворной работы подходят к концу.
Для состояния депрессии характерны уныние, пессимизм, разочарование в себе и близких, легко возникающая раздражительность, плаксивость, нерешительность, быстрая утомляемость, снижение аппетита или, напротив, тяга к обжорству, мысли о суициде
Исследования показали, что люди, испытывающие стресс, более других подвержены некоторым болезням и соматическим расстройствам. Каждодневные раздражающие факторы подтачивают силы и делают человека уязвимым для физических болезней. Стрессовые переживания могут ослаблять иммунную систему. В то время как стресс делает человека более уязвимым для болезни, сама болезнь часто приносит с собой дополнительные факторы стресса.
На гистограмме представлена зависимость количества испытуемых, заболевших простудой после преднамеренного заражения пятью различными вирусами, от уровня стресса (Квинн В., 2000).
Самой яркой демонстрацией связи между испытываемыми человеком эмоциями и подверженностью его инфекционным заболеваниям послужило исследование ученых из США и Великобритании. Оно показало, что высо кий уровень психологического стресса приводит к снижению сопротивляемости организма человека вирусным инфекциям, из-за чего вероятность простудиться может повыситься вдвое.
Результаты последних исследований в области нейрофизиологии позволяют предположить, что эмоции и настроение влияют на иммунную систему организма человека, снижая или повышая его сопротивляемость болезням. Если в течение длительного времени человек испытывает злость, тревогу или депрессию, пусть даже эти эмоции будут слабовыраженными, у этого человека больше шансов заболеть ОРЗ, гриппом или подхватить кишечную инфекцию. Всем известно, что это вирусные заболевания, но возбудители этих болезней всегда в том или ином количестве присутствуют в организме. И если хронический стресс, длительное переживание негативной эмоции ослабляют иммунную систему, организм предоставляет им благоприятную почву для размножения и болезнетворного влияния (Изард К. Э., 1999).
Несмотря на то что мало кто из медиков ставит под сомнение важность роли эмоциональных расстройств в развитии целого ряда заболеваний (от инфаркта и рака до аллергии и язвенной болезни), полного понимания характера зависимости между стрессом и болезнями и механизмов ее осуществления пока еще не достигнуто.
Проведенные за последнее десятилетие многочисленные исследования продемонстрировали влияние сильного стресса на иммунную систему человека, которая является линией обороны, защищающей организм от болезней (Квинн В., 2000).
Проблема «как справляться со стрессом», несомненно, представляет актуальность. В эмоциональном преодолении важно осознать свои чувства, потребности и желания, вызывающие стресс, овладеть социально приемлемыми формами проявления своих эмоций, снять эмоциональное напряжение (Куликов Л., 1997).
Многочисленные наблюдения и эксперименты показали, что оборонительное поведение человека, особенно пассивное,— наименее эффективная стратегия преодоления стресса для сохранения душевного и физического здоровья в социально-психологическом плане.
Менее агрессивные люди преодолевают жизненные трудности с меньшими отрицательными последствиями, избегая децрессии. У человека, перенесшего психическую травму и не давшего выхода эмоциям в словах и действиях, тяжелые чувства вытесняются из сознания, но могут проявляться в невротических и телесных расстройствах.
Избавить от такого состояния может оживление в памяти, осознание всех вытесненных переживаний. Освобождение и выражение «ущемленной» эмоции может быть осуществлено при пересказе, который лишает пережитый травматический опыт человека болезненной силы.
Ряд авторов выделяют три основных способа, позволяющих успешно бороться со стрессом, а также управлять событиями, вызывающими его.
1. Решить свою проблему. В этом случае необходимо четко сформулировать конкретную проблему, рассмотреть имеющиеся возможности и выбрать один из вариантов в качестве решения. Есть данные, что люди, которые решают свои проблемы, чаще других довольны собой и ощущают себя хозяевами своей жизни.
2. Изменить отношение к проблеме. Например, можно посмотреть на неприятности как на способ закалки характера. Подчас людям удается найти в стрессовых ситуациях смешные стороны.
3. Смириться с наличием проблемы, но постараться уменьшить влияние вызванного ею стресса на свой организм. Когда человек расстроен и испытывает стресс, полезно взять тайм-аут и немного отдохнуть. Этот метод особенно эффективен в том случае, если проблему нельзя ни обойти, ни решить.
Кроме того, нельзя не вспомнить, что шутка, юмор — повелители хорошего настроения и одно из самых сильных лекарств от стресса. Люди, лишенные чувства юмора, гораздо чаще и сильнее страдают от стрессов, чем те, кто всегда готов посмеяться над собой, своими неприятностями и недомоганиями.
Большинство людей, вступивших в средний возраст, то есть в период от 40 до 60 лет, вполне осознают, что они уже не молоды. Тем не менее это обстоятельство их нисколько не смущает — они считают, что находятся теперь «в цвете лет». Их физическая активность несколько снижается, но опыт и знание своих возможностей позволяют им продолжать добиваться успеха в жизни.
Поколение 40-летних людей становится авторитетом как для тех, кто моложе, так и для тех, кто старше их по возрасту. Родители ими уже не руководят, дети в них еще не сомневаются. Уверенность в своих силах позволяет им принимать ответственные решения с такой легкостью, которая раньше была недоступна.
Двойственность складывающейся ситуации приводит к смене стремления к высоким достижениям, обеспечивающим стабильность и надежность, на потребность действовать без промедления и тут же получать результат.
Соответственно изменяется и структура мотива, смещая образующие мотив компоненты в сторону удовлетворения обостряющихся потребностей: реализации своего творческого потенциала на фоне снижения профессиональной мобильности и ощущения сужающегося жизненного пространства; необходимости передать что-то следующему поколению, способному оценить продуктивность или инертность достигнутых человеком результатов; корректировки деятельности с точки зрения возможной стагнации, то есть застоя и упущенных возможностей; заботы о сохранении близких отношений с родными и друзьями; подготовки к спокойной и обеспеченной жизни в пожилом возрасте. Каждое значительное событие — рождение ребенка, смерть близких людей, перемена работы, развод — заставляет взрослого человека посмотреть на свою жизнь с точки зрения вышедших на первый план потребностей
Мотивационный кризис — ситуация смены и/или ослабления мотивов, часто связанная с определенными периодами возрастного развития.
происходит осмысление и переоценка жизни в целом, корректировка сложившейся системы ценностей, когда человек делает новую попытку понять, какие из них действительно имеют значение в жизни. Эта переоценка происходит в контексте трех связанных между собой миров: личного мира, мира семьи и профессионального мира.
Резкие социальные и жизненные изменения в любой из этих сфер, такие, как ранний выход на пенсию, сокращение на работе, потеря ребенка или супруга, вынужденный переезд на новое место жительства и т. д., могут вызвать мотивационный кризис, связанный с ослаблением или отказом от ведущего жизненного мотива, его сменой. В то же время мотивационный кризис может быть обусловлен не только критическими событиями в жизни человека, но и ситуациями появившегося выбора в личной и профессиональной жизни (предложения новой работы, рождение детей, новая любовь и т. д.).
Мотивация достижения — устойчиво проявляемая потребность добиваться успеха в различных видах деятельности.
Как показывают исследования, мотивационный кризис по-разному затрагивает людей с различными жизненными мотивами. Так, люди, ведомые в жизни мотивом власти, всегда в этом возрасте находят сферу для реализации своих целей, тогда как люди, мотивированные на достижения, оказываются в более сложном положении и гораздо острее переживают кризис середины взрослой жизни.
мотивация достижения тесно связана с такой базовой характеристикой индивида, как его самооценка. особенностью людей с выраженным мотивом успешности деятельности является высокая самооценка в сочетании с твердой уверенностью в своем обаянии. В случаях резкого изменения социальной и жизненной ситуаций в сторону неуспешности уровень самооценки изменяется тем сильнее, чем продолжительнее является полоса неудач. Это обстоятельство связано с тем, что ситуация достижения, имеющая временную протяженность и складывающаяся из отдельных результатов, оценивается человеком с точки зрения достижения общей конечной цели. Достигнутое к середине жизни, то есть к 40-45 годам, является тем протяженным результатом, который рассматривается человеком как определенный уровень его жизненных достижений. Чем ниже оказывается достигнутое по сравнению с уровнем притязаний и желаемым в период ранней взрослости, тем сильнее ощущается неудача, снижается самооценка и уровень притязаний, обостряя мотивационный кризис даже на фоне внешне планомерного жизненного пути.
С другой стороны, мотивация достижения дает человеку силы справиться с трудностями в жизни, поскольку люди, имеющие высокий уровень потребности в достижениях, обладают и соответствующими личностными особенностями. По мнению С. Л. Рубинштейна, свойства характера в конечном итоге являются тем мотивом, который закономерно возникает при сходных обстоятельствах (Рубинштейн С. Я., 1970). Такими свойствами человека с высоким уровнем потребности в достижениях являются:
— настойчивость в достижении своих целей;
— неудовлетворенность достигнутым;
— склонность сильно увлекаться работой;
— стремление в любом случае пережить удовольствие успеха;
— потребность изобретать новые приемы работы в исполнении самых обычных дел;
— готовность принять помощь и помогать другим в проблемных ситуациях, чтобы совместно испытать радость успеха.
Опираясь на свои личностные качества, человек ставит перед собой очередные цели, вновь делающие его жизнь значительной и осмысленной.
Смысл жизни — центральный жизненный мотив, отражающий то, ради чего человек живет. (Экзистенциальный мотивационный вакуум — ощущение утраты основного жизненного мотива — смысла жизни.)
Критической точкой мотивационного кризиса является потеря человеком центрального жизненного мотива — смысла жизни, что определяется Эрихом Фроммом как преданное посвящение себя чему-то или кому-то (Фромм Э., 1998). Так, человек, потерявший семью или родителей, которые составляли смысл его жизни, оказывается в ситуации бесцельности существования, потери смысложизненной ориентации. Между тем ощущение утраты смысла (экзистенциальный мотивационный вакуум) является причиной невротических расстройств, независящих от пола, возраста, образования, интеллекта, степени дохода, что может произойти практически с любым человеком (Леонтьев Д. А., 1992).
В. Франкл рассматривает это обстоятельство как важное подтверждение своего тезиса о том, что смысл жизни может быть не только потерян, но и найден любым человеком в любое время своей жизни (Франкл В., 1990). При этом чем выше уровень осмысленности жизни человеком, тем ниже мотивация поиска смысложизненных целей. Это объясняется тем, что осмысленность жизненного пути предполагает ясное представление человека о своих целях, поступках и желаниях, следовательно, отсутствует сама необходимость их поиска.
Основными характеристиками уровня осмысленности человеком жизни являются:
— цель, придающая направленность и временную перспективу;
— интерес, отражающий эмоциональную насыщенность и наполненность смыслом;
— результативность жизни и удовлетворенность самореализацией, свидетельствующие об оценке пройденного отрезка жизни;
— локус контроля, показывающий представление о себе как о личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле;
— управляемость жизнью, характеризующая убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь.
Данные характеристики уровня осмысленности жизни существенно зависят от того, насколько человек принимает на себя ответственность за происходящие в его жизни события, то есть от уровня его интернальности. По существу, это означает, что чем выше степень ответственности, тем целенаправленней, интересней, эмоционально насыщенней, результативней является жизнь.
Кроме того, на осмысленность жизненного целеполагания, являющегося основой мотивации достижения, также оказывают положительное влияние потребности человека во внутренней опоре, самоуважении и в познании окружающего мира.
Фаррелл и Розенберг исследовали, как мужчины реагируют на достижение середины жизни. они считают, что существуют 4 главных пути развития мужчины в среднем возрасте, отражающих его мотивационную направленность.
Первый из них — путь трансцендентно-генеративного мужчины, который проходит мотивационный кризис практически незаметно, так как большая часть его желаний и потребностей воплотилась в жизнь. Для такого человека середина жизни может быть временем реализации своих возможностей и достижения новых целей.
Второй путь — это путь псевдоразвитого мужчины, внешне справляющегося со своими проблемами и делающего вид, что все происходящее его удовлетворяет или находится под его контролем. На самом деле он, как правило, чувствует, что потерял направление, зашел в тупик или что ему все осточертело.
Третий путь — мужчина в кризисе, находящийся в замешательстве. Ему кажется, что весь его мир рушится. С одной стороны, он не в состоянии удовлетворять предъявляемым к нему требованиям, а с другой — его собственные потребности также остаются неудовлетворенными. Для одних мужчин этот кризис может быть временным периодом неудач; для других он может стать началом непрерывного падения.
Четвертый путь — это путь обездоленного судьбой. Такой человек был несчастлив или отвергаем другими большую часть своей жизни. Обычно он не в состоянии справиться с кризисными проблемами.
Мотивационный кризис в жизни женщин также отличается своими особенностями. Этот важный переходный период для 33% женщин приходится на постродительский отрезок жизни, когда дети уже выросли.
Анализ структуры мотивационной сферы женщин среднего возраста показывает изменения в жизненных целях, установках и ценностях, связанных прежде всего с семейным циклом, нежели с предсказуемыми возрастными изменениями, а также с этапами профессионального пути. Это означает, что наступление ключевых событий именно в семейном и профессиональном циклах мотивирует выбор определенного статуса и образа жизни женщин среднего возраста — их основных занятий, радостей и горестей, круга общения.
Так, женщина, которая откладывает рождение ребенка до 40 лет, часто делает это для того, чтобы преуспеть в карьере; и напротив, женщина, рано образовавшая семью и имеющая выросших, достаточно определившихся, возможно уже вставших на ноги детей, получает значительное количество свободного времени, чтобы заниматься собой, своим самосовершенствованием в личном и профессиональном плане.
Несмотря на то что возрастные изменения не являются столь определяющими в формировании мотивационной структуры женщины, как семья и работа, тем не менее для нее они представляются более значимыми, чем для мужчины. Женщины сильнее, чем мужчины, реагируют на физическое старение. Поэтому сохранение внешней привлекательности и поддержка физической формы также является одной из основных потребностей многих женщин после 40 лет.
В целом разрешение мотивационного кризиса зависит от способности человека признать собственные заблуждения относительно сложившихся потребностей и установок, привести к адекватному соотношению свои возможности и желания, найти иные пути достижения поставленных целей.
Нежелание признаться самому себе в истинных причинах сложившейся ситуации приводит к появлению «защитных механизмов», ложно мотивирующих, то есть рационально объясняющих действия человека. Не устраняя основные причины, приведшие к кризису, защитные механизмы помогают человеку лучше адаптироваться к изменяющейся жизненной ситуации, снижают уровень напряженности, помогают поддерживать приемлемый для личности уровень самоуважения.
Самоуважение является центральным звеном и мотивом Я-концепции человека. Именно в зрелые годы потребность в самоуважении достигает максимального уровня и перестает расти (Маслоу).
Психологические исследования, изучающие наиболее типичные установки (мотиваторы), показывающие, ради чего человек может стремиться к самосовершенствованию, выявили три сферы их мотивационного влияния:
Мотиваторы, затрагивающие отношение к жизни:
— материальное благополучие — «чтобы иметь материальные блага»;
— облегченное существование — «чтобы легче было жить»;
— лучшая жизнь — «чтобы лучше было жить»;
— желание избежать неприятности.
Мотиваторы, затрагивающие отношение к людям:
— хорошее взаимоотношение с людьми — «чтобы хорошо относиться к людям»;
— альтруизм, возможность помогать другим.
Мотиваторы, затрагивающие отношение к себе:
— положительное отношение к себе людей — «чтобы ко мне относились с уважением»;
— совершенствование — «чтобы совершенствовать себя»;
— самореализация.
Установки, связанные с отношением к жизни, встречаются у людей несколько чаще, чем мотиваторы, характеризующие отношение к себе.
Побуждение к реализации потенциалов для человека естественно и необходимо. Однако многие люди просто не видят своего потенциала. Боязнь человека воплотить собственное желание стать тем, кем он может стать, является значительным препятствием на пути к самореализации. на пути мотивации роста стоит потребность в безопасности. Большинство людей среднего возраста склонны сохранять специфические привычки, тем более что для этого возраста характерна сложившаяся система взглядов и ценностей, старый, устоявшийся стиль поведения, с трудом поддающийся корректировке.
Таким образом, многие люди среднего возраста, отказываясь от дальнейшего роста и предпочитая защищенность и безопасность, сами сознательно ограничивают свою мотивационную структуру, сужая жизненное пространство, мобильность поведения и обрекая себя на инертность бытия и застой.
Выбор, сделанный в пользу безопасности и защищенности, побуждает человека среднего возраста обратить большее внимание на свои отношения внутри семьи. (+481+482)
Нереализованные возможности человека, достигшего периода средней взрослости, начинают связываться с достижениями детей, воплощаясь в двух наиболее распространенных вариантах:
1. Самореализация через достижения детей, которые основываются на их собственном выборе и потенциальных способностях.
2. Подмена собственной мотивации роста стимулированием развития мотивационной сферы подрастающего поколения в «нужном» родителям (или одному из родителей) направлении; убеждение детей в необходимости принятия тех мотивов и целей, которые составляют собственную ценность человека, обрекая молодого взрослого на воплощение в жизнь нереализованного жизненного сценария родителей.
Иногда мотивом выбора последнего варианта является соблюдение семейных традиций, желание передать опыт, накопленный предыдущими поколениями. Это обстоятельство связано с тем, что, находясь в семье между детьми и стареющими родителями, люди среднего возраста обременены обязательствами по отношению к двум поколениям, а также по отношению к самому себе. Теперь они принимают на себя роль хранителя семьи, направляя свою активность на поддержание семейных традиций, достижений и сохранение семейной истории.
Проявлять заботу о близких людях человека побуждает чувство чьей-то значимости.
Для отношений между средним поколением, детьми и родителями часто бывают характерны попытки повлиять на поведение друг друга. исследования показывают, что внутри семьи между поколениями существует удивительная преемственность в мотивационной направленности.
Поддержка отношений между членами семьи — важная потребность людей среднего возраста, составляющая ведущую ценность этого поколения. В случае отсутствия потребности заботиться о ком-то взрослый человек постепенно переходит в состояние поглощенности собой, при котором основным предметом заботы являются его личные потребности и удобства.
Если семья имеет смыслообразующее значение в жизни человека, а отношения внутри семьи не удовлетворяют его потребностей в заботе и безопасности, то выходом из такого положения нередко бывает развод и образование новой семьи после 40 лет. Однако в целом в этой возрастной группе уровень разводов гораздо ниже, чем среди молодых пар. Мотивы развода супружеских пар в период средней взрослости в основном остаются те же, что и у молодых супругов: они хотят получать от совместной жизни больше, чем имеют в настоящее время.
Значительное число людей, особенно проживших вместе больше 15 лет, воспринимают развод как поражение. Тот, кто являлся инициатором развода, может ощущать грусть, гнев, вину, но также и чувство контроля над ситуацией.
Партнер, который не принимал решение о разводе, часто чувствует себя отвергнутым. Нередко у него возникает чувство унижения и бессилия. Если семья представляла для него основную жизненную ценность, то последствия могут быть достаточно тяжелыми — от депрессии до потери желания жить.
Между тем большая часть разведенных супругов справляются со своими проблемами уже через 2-3 года. Те, у кого жизнь складывается вполне благополучно, обычно вступают через 3-4 года в повторный брак. Однако количество повторных браков среди разведенных мужчин в 3 раза выше, чем среди разведенных женщин.
Как и мотивы разводов, причины образования новых союзов остаются теми же, что и в период ранней взрослости. Человек хочет любви, духовной близости и заботы о себе и других. Многие разведенные мужчины в возрасте старше 40 лет, вступая в повторный брак, выбирают женщин гораздо моложе себя и снова заводят детей.
Психологический анализ супружеских пар, проживших вместе более 15 лет, показывает, что наиболее распространенным мотивом сохранения брака, как для мужчин среднего возраста, так и для женщин, оказываются благоприятные отношения между ними, когда супруг(а) является их лучшим другом.
Чем старше становится человек, тем больше он дорожит своим рабочим местом. остаться без работы к концу периода средней взрослости для многих людей является пугающей перспективой, связанной с утратой жизненных целей, ухудшением материальных условий и ощущением, что жизнь прожита и впереди только старость.
Средний возраст — это не только период сохранения достигнутого, но и время серьезной, переоценки профессиональной карьеры, когда человек может ощущать дискомфорт и разочарование в работе гораздо больше, чем в ранней или поздней взрослости.
Изменения в системе ценностей и жизненных целей нередко побуждают человека задумываться о корректировке направления своей профессиональной карьеры. Что в таком случае будет выступать в качестве движущей силы, на этот счет мнения различных авторов расходятся. Между тем, как показывает практика, лишь малая часть людей резко изменяют свою профессиональную карьеру в середине жизни (Levinson, 1978). Мужчины делают это чаще, чем женщины, так как последние в этом возрасте все еще не оставляют попыток добиться повышения по службе и не готовы к переоценке своих профессиональных целей и достижений
В целом смена профессионального пути затрагивает, как правило, тех людей, которых к этому вынуждают жизненные обстоятельства. Однако меняют профессию и те, кто чувствует, что их способности не используются в полной мере на той работе, которая у них есть. Причем следует отметить, что первая причина — вынужденное изменение места работы, острая нехватка денег и т. д.— встречается гораздо чаще, чем вторая.
основным мотиватором ученичества в среднем возрасте является складывающаяся жизненная ситуация, когда человек просто вынужден переучиваться. Это происходит либо вследствие потери рабочего места, раннего ухода на пенсию, переезда и т. д., либо после взросления детей, когда, например, женщины вынуждены возвращаться на рынок труда. Особенно это касается тех, кто занят или хочет быть занят в сферах деятельности, характеризующихся устареванием профессиональных знаний. Например, в таких отраслях, как компьютерные технологии, медицина, техника, в которых около половины знаний устаревают примерно через 3-4 года.
Проблема устаревания знаний особенно актуальна для людей среднего возраста, потому что, во-первых, школьное и профессиональное образование они получили уже много лет назад, а во-вторых продолжительность трудовой деятельности большинства взрослых людей в нашем столетии заметно увеличилась.
Как показывают психологические исследования, для людей среднего возраста наиболее значимыми в процессе профессионального переобучения являются мотивы развития личности и познавательные мотивы. При этом доминируют познавательные мотивы, а мотивы развития личности, такие, как стремление расширить свой кругозор и эрудицию, повысить общекультурный уровень, занимают в структуре мотивации учения человека второе место. В блоке опосредованных мотивов наибольшую значимость имеют сти-мульные мотивы, такие, как возможность самореализации в профессиональном плане, профессионализм преподавателей и т. д.
большинство «учеников среднего возраста» относятся к своей учебе с повышенной ответственностью. Они регулярно посещают занятия и демонстрируют в учебе даже лучшие результаты, чем молодые.
В среднем возрасте взрослые люди пытаются быть преуспевающими и состоятельными в самых разных направлениях жизни. Они проходят новые стадии развития вместе со своими взрослеющими детьми, меняются их формы взаимодействия и статус относительно старшего поколения членов семьи — стареющих родителей. Происходят изменения в их общесоциальном положении и в сфере профессиональной деятельности.
Во всех этих переменах участвует Я-концепция личности. Она обогащается новыми Я-образами, принимает во внимание постоянно меняющиеся ситуационные отношения и вариации самооценок и детерминирует все взаимодействия. Я-концепция зрелого взрослого развивается в результате возникновения большого числа частных Я-концепций и в процессе генерирования концептуального ядра личности
На рубеже молодости и зрелости человек обозревает пройденный жизненный путь, рассматривая с вершины своего возраста то, что уже состоялось, и предугадывая то, чему еще суждено произойти. Констатирующий реальность Я-образ дает человеку основание для личностных самопророчеств, вносит позитивную или совсем не позитивную суть в самооценки. Самооценки зрелой личности становятся более реалистичными, рационализированные самопророчества уточняют цели и смысл жизни, Я-концепция выверяет свои истинные ценности.
Так, Я-концепция становится более реалистичной, избавляясь от «иллюзий» юности и ранней молодости в оценке своих жизненных перспектив и возможностей. Более адекватное восприятие и переживание своего истинного «Я» достигается человеком посредством освобождения от условной ответственности перед ожиданиями и оценками тех, кто все еще выполнял роль наставников (родители, профессиональные руководители, государственные лидеры). Осознание себя приводит к добровольному принятию личной ответственности за свое развитие (в широком понимании).
В возрасте средней взрослости у самоактуализирующихся зрелых личностей приобретают полноту значимости этические ценности. Преимущественно это проявляется в отношениях этих личностей с более молодыми людьми, а также с более старшими по возрасту. Зрелые взрослые «способны идентифицировать себя с другими людьми, так что они склонны способствовать самоактуализации других, так же как и собственной самоактуализации». В своем влиянии они проявляют осторожность, чтобы не посягать на право других при удовлетворении своих собственных потребностей. Их Я-концепция стремится сохранять автономность и ограждает от пересечений свое концептуальное пространство. Самоактуализирующиеся люди способны проводить различия между целями и средствами, то есть в самооценивании больший вес приобретают Я-образы, контролирующие нравственные нормы, в отличие от действующих операционных Я-образов более молодого возраста.
Я-концепции самоактуализирующихся людей способствуют проявлению основных личностных качеств: открытости переживания, рациональности, личной ответственности, самоуважения, способности к поддержанию хороших личных отношений и этической жизни. Все это должно быть присуще успешно развивающейся зрелой личности.
«Самоактуализирующейся личности» присущи следу ющие особенности:
1) полное принятие реальности и ком фортное отношение к ней (не прятаться от жизни, а знать, понимать ее);
2) принятие других и себя («Я делаю свое, а ты делаешь свое. Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям. И ты в этом мире не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям. Я есть я, ты есть ты. Я уважаю и принимаю тебя таким, каков ты есть»);
3) профессиональная увлеченность любимым делом, ориентация на задачу, на дело;
4) автономность, независимость от социальной среды, самостоятельность суждений;
5) способность к пониманию других людей, внимание, доброжелательность к людям; 6) постоянная новизна, свежесть оценок, открытость опыту;
7) различе ние цели и средств, зла и добра («Не всякое средство хорошо для достижения цели»);
8) спонтанность, естес твенность поведения;
9) юмор;
10) саморазвитие, проявле ние способностей, потенциальных возможностей, самоак туализирующее творчество в работе, любви, жизни;
11) готовность к решению новых проблем, к осознанию проблем и трудностей, к осознанию своего опыта, к под линному пониманию своих возможностей, к повышению конгруэнтности.
На этапе зрелости личность становится более избирательной в выборе цели для приложения своих сил и других индивидуальных способностей, а также более ответственной за результаты своего «самовыражения».
Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков
Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «Я». Число частных самооценок сокращается, самооценка приобретает обобщенный характер и в различных ситуациях проявляется «проекция» этой общей самооценки, т. е. имеет место ее ситуационная вариация.
У зрелых личностей усиливается когнитивный компонент самооценки,
так как к этапу средней взрослости у успешно функционирующей личности достаточно знаний о себе, чтобы объективно себя оценивать. В этом случае редкими оказываются «аффекты на себя», связанные с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намеченных целей.
В силу того что на этапе ранней взрослости критерии успешности человека складываются из сравнения себя с другими (что неизбежно сопровождается эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания), эмоциональная составляющая самооценки у молодых взрослых имеет порой превалирующую значимость.
В более зрелом возрасте, когда интериоризация оценок других уже произошла, самооценка человека уже в большей мере ориентирована на его внутренние эталоны. При этом эмоциональное сопровождение самооценки становится более сдержанным и свернутым к категориальным характеристикам. По мнению А. В. Захаровой (1989), эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом постепенно дифференцируется и обобщается.
Сбалансированность когнитивного и эмоционального компонента в самооценке, характерная для наиболее гармонично развивающихся личностей на этапе ранней взрослости, к моменту зрелости приобретает тенденцию усиления когнитивного звена. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «Я».
Молодости и ранней взрослости свойственно наличие большого количества частных самооценок, которые взаимопересекаются, иногда конфликтно взаимодействуют в отстаивании значимости именно тех фрагментов личности, которые они детерминируют.
В период зрелости, если никаких потрясений, связанных с дискредитацией значимого Я-образа не произошло, рассмотрение и оценивание частных Я-образов (например, своей внешности) для личности не актуально. Личность продолжает в самовосприятии ориентироваться на тот Я-образ, который ранее оказался значимо выделенным. Таким образом, число частных самооценок сокращается и самооценка приобретает обобщенный характер. В различных ситуациях (которые и в зрелом возрасте остаются столь же разнообразными) проявляется «проекция» этой общей самооценки, т. е. имеет место ее ситуационная вариация.
С точки зрения некоторых исследователей, общая самооценка, отражающая позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «Я», сводится к эмоционально-ценностному отношению личности к себе (Захарова А. В., 1989 и др.). Однако позитивное или непозитивное отношение можно рассматривать как результат соответственного когнитивного программирования, отражения мыслей человека о себе, его установок на самовосприятие. Эмоции в этом случае являются лишь производными от эмпирической проверки личностных когниций (Эллис А., 1977).
Другие точки зрения на взаимодействия частных и общих самооценок позволяют считать, что идентичность частных самооценок свидетельствует о незрелости общей самооценки личности как целостного образования. При этом общая самооценка рассматривается как иерархизированная система частных самооценок, находящихся в динамическом взаимодействии между собой. Причем целостная самооценка не сводится к совокупности частных (Федотова Е. О., 1985, Чеснокова И. И., 1977).
при недифференцированной системе частных самооценок их связь с общей самооценкой носит прямой характер, а при дифференцированной — они становятся относительно независимыми в функциональном отношении.
В становлении общей самооценки личности ведущая роль отводится когнитивному компоненту, поскольку его функцией является обобщение наиболее значимых для личности самооценок, их синтез и выработка ценностной самооценки, в которой отражается понимаемая личностью ее собственная сущность.
Временная отнесенность содержания самооценки позволяет выделять ее разные виды: она может функционировать как прогностическая, актуальная (корригирующая) и ретроспективная
Прогностическая самооценка — уровень возможных достижений человека в какой-либо актуальной ситуации.
Актуальная (корригирующая) само-оценка — отражает в настоящем времени самопроявления личности, констатирует степень адекватности поведения, что способствует его коррекции или оптимизации.
Ретроспективная самооценка — самооценка, обращенная к прошлому, посвященная рассмотрению опыта.
На каждом из этапов развития личности имеют место эти три разнонаправленные во времени виды самооценки. Однако на каждом из этапов один из этих видов является превалирующим. Так, на этапе ранней молодости самооценка личности имеет преимущественно прогностическую направленность. В зрелом периоде она в большей мере отражает актуальные самопроявления человека и тем самым выполняет регулирующую и кор-рекционную функции. И это касается не только ситуационной гармонизации самооцениваемой личности, но и соотнесения прогностической и реально существующей самооценок.
В зрелом возрасте в профессиональной и личной жизни человека происходит подведение итогов по тем направлениям, в которых личность предприняла наиболее значительные и самостоятельные шаги в самоактуализации. При этом личность не только констатирует свою успешность или неуспешность, но и пытается объяснить причины этих успехов или неудач. Обеспечивается этот анализ ретроспективой развития и актуализации конкретных Я-образов человека. В то же время ретроспективная самооценка детерминирует анализ и выводы относительно собственного поведения и деятельности.
Удовлетворенность человека своими достижениями зависит от представления своего уровня результативности, то есть уровня притязания в чем-либо. Прогностическая самооценка оценивается как уровень возможных достижений человека в какой либо актуальной ситуации.
Я-образ гармонично развивающейся личности в этом возрасте преобразуется в Я-образ, преимущественно связанный с обеспечением развития других личностей (детей, учеников, младших сослуживцев и т. д.).
В зрелом возрасте сокращение реального времени самоактуализации идеальной Я-концепции человека требует ее реорганизации. Сбалансированное соотношение Я-реального и Я-идеального преобразуется в усиление значимости Я-реального.
«Несостоятельность» реальной Я-концепции (ее непозитивное оценивание) «отдаляет» в личностном пространстве и времени идеальный Я-образ.
Следствием этого может быть:
1. Попытка избавиться от идеального Я-образа (блокировать его).
2. Попытка рационализировать неадекватный реальный Я-образ.
3. Попытка найти замену неприемлемому Я-образу с помощью защитного Я-образа (иногда из арсенала патологических защит).
При кризисных жизненных ситуациях центральным психологическим механизмом изменений личности выступает перестройка в иерархии мотивов в связи с главным мотивом сохранения жизни.
В среднем возрасте проблемы здоровья все больше начинают обращать на себя внимание. Организм человека становится все более уязвим для различных заболеваний. Заболевая или наблюдая за болезнью своих близких, люди средних лет чаще переживают кризисные ситуации. К болезням, которые чаще всего поражают людей среднего возраста, относятся сердечно-сосудистые и онкологические заболевания.
Независимые составляющие самооценки находятся в иерархическом соподчинении, определяющемся тем, какую личностную значимость имеет то или иное оцениваемое качество. Если меняются актуальные мотивы человека, то из глобальной самооценки выделяется ее ситуационный аспект.
В качестве модели кризисной жизненной ситуации можно рассмотреть онкологическое заболевание. Такую ситуацию характеризуют: неопределенность прогнозов на будущее, страх смерти, необходимость длительного лечения, возможно связанного с оперативным вмешательством, и в связи с этим — боязнь страданий.
Суть этого личностного кризиса — предполагаемый крах жизненных ожиданий человека. У людей в подобных ситуациях происходит становление новых ценностей и оценочных категорий, изменяется иерархия мотивов, в самооценке начинают превалировать новые аспекты.
Так, мотив сохранения здоровья стал главным побудительным и смысло-образующим в жизни онкологических больных. Они выдвинули на первый план в иерархическом построении самооценки фактор «Здоровье и социальный оптимизм». При этом произошла переоценка прошлых событий и ценностей. Таким образом, в ситуации онкологического заболевания происходит глобальное изменение самооценки человека.
Пограничная личность —- личность с пограничными психическими расстройствами.
Пограничные психические расстройства — инициальные (начальные) формы психических аномалий, при которых нет патологической деформации личности.
В современных исследованиях наиболее значимой характеристикой пограничной личности, определяющей как структуру, так и ее генез, принята «диффузностъ самоидентичности» — комплекс переживаний человека, связанный с чувством его неполноценности и потерей собственного Я.
Такая особая структура самосознания человека некоторыми авторами называется «расколотой». Расколотое самосознание состоит из двух Я: внешнего — защитно-идеализированного, и глубинного — неразвитого, неэффективного. Их сосуществование как абсолютно противоположных Я-концепций оказывается возможным благодаря различным защитным механизмам человека, главную роль среди которых выполняет механизм «разъединения» внешнего Я и Я реального. При этом внешнее Я доминирует, а реальное Я составляет угнетенную структуру, несформированную из-за значительной фрустрации на ранних этапах развития личности.
Противоречивая двойственность Я проявляется во всех формах психического становления личности. Так, например, негативное влияние внешнего Я имеет место при внутреннем противостоянии между индивидуальными и социальными целями и принципами. Сложности в профессиональной и общественной деятельности у таких личностей возникают преимущественно потому, что мотивация успеха или достижения у них не связана с деятельностью. Она чаще ориентирована на удовлетворение честолюбивых намерений человека, в том числе связанных с признанием его значительности и восхищением окружающих. Аналогично в том, что касается взаимодействия с другими людьми, привязанностями, дружественностью, внешнее Я приводит в начале к идеализации, а далее к дискредитации таких ценностей.
В силу слабости реального Я, инфантильности в самопроявлениях и потребностях у таких личностей возникает стремление «опереться» на чью-либо силу и значительность. Порой идентификация с сильным, «могущественным» другим оказывается настолько глубокой, что отказ или нежелание партнера (чьи возможности и достоинства эксплуатируются) принять как должное претензии воспринимаются инфантильным Я как отказ в том, на что имеется право. При фрустрации таких потребностей возникают ярость и ненависть. Кроме того, таким личностям свойственна патологическая нетерпимость и непереносимость критики.
Люди среднего возраста меняют свои социальные роли. Они становятся поколением, стоящим у «социального руля»: руководят государством, различными предприятиями и организациями, в целом выполняют созидательную роль в обществе и влияют на его развитие. Поэтому для людей этого возраста актуальна «проблема социальной желательности». Эта проблема возникает всякий раз в ситуации «внутренних самоотчетов» в тех сферах, в которых существуют эталоны должного, правильного образа действий, мыслей и т. д.
Социальный статус — понятие, обозначающее положение человека в системе межличностных отношений и меру его психологического влияния на свою социальную группу.
Исследователями Я-концепции человека отмечается, что различные ее составляющие связаны между собой часто хуже, чем каждая из них в отдельности — с мерой социальной желательности. Стремление видеть и культивировать в себе социально ценные качества — одно из реальных стремлений человека, которое, конечно же, отражается в его Я-концепции. Поэтому образ самого себя, в который человек верит, содержит черты, обладать которыми человек стремится и которые сознательно в себе признает. Людям порой непросто отличить полупроизвольную тенденцию подчеркивать в себе социально желаемые качества от прямой фальсификации Я-образа в ситуации, когда выгодно считать себя личностью с определенными качествами. Люди часто пытаются представить себя в социально выигрышном свете, тем более если такой Я-образ предполагает связь с определенным социальным статусом: Я-образ общественного деятеля, Я-образ правозащитника и т. д. Таким образом, многим людям свойственна «стратегия самоподачи» и «самопрезентации», которая сказывается на их Я-образе, во всяком случае — на его «социальной составляющей».
Р. Баумейстер выделил две стратегии самопрезентации: «ублажающую» и «самоконструирующую». «Ублажающая» стратегия человека управляется критериями, принятыми в данной социальной группе, и направлена на то, чтобы выставить себя в благоприятном свете (подстраиваясь под социальную группу) и получить « вознаграждение ». «Самоконструирующая» стратегия направлена на поддержание укрепления «идеального Я», т. е. вытекает из желания человека произвести впечатление на других теми качествами, которые входят в его идеальное Я.
Если поведение человека меняется в различных группах, это говорит об «ублажающей» стратегии, если не меняется — о «самоконструирующей».
Социальная роль—социально одобренные формы поведения, ожидаемые от индивида, занимающего определенную позицию в системе общественных и межличностных отношений. Внутренний самоотчет — сравнение желаний и целей, убеждений и чувств с социальными установками, ценностями, ожиданиями.
Стратегия самопрезентации — последовательность действий в самопредъявлении.
Существует большое число экспериментальных исследований, подтверждающих основные положения самопрезентационной концепции. Данные исследования доказывают, что поведение человека меняется в зависимости от условий (публичности или приватности). Кроме того, оно также существенно зависит от окружающей человека аудитории.
Причем эти положения подтверждаются различными типами поведения личности. Например, влияние самопрезентационных мотивов оказалось явно выраженным при так называемом альтруистическом поведении, которое, казалось бы, должно быть безразличным к потенциальной выгоде субъекта.
Так, «публичные» пожертвования оказались гораздо более внушительными, чем приватные. В одном из экспериментов экспериментатор звонил различным строителям и обращался за помощью. В некоторых случаях этому предшествовал звонок, во время которого репутация строителя описывалась неблагоприятным образом. В этих случаях число позитивных ответов на просьбу о помощи повышалось.
В другом исследовании было обнаружено, что после выполнения группового задания испытуемый распределял деньги (это и было реальным, а не фиктивным заданием):
а) в зависимости от вклада каждого в выполнение задания, когда надо
было отчитываться экспериментатору;
б) поровну, когда надо было отчитываться перед группой;
в) себе непропорционально много, когда никакой отчетности не требова
лось
Экспериментально установлено, что лица с высоким и низким самоуважением ведут себя по-разному в ситуации, когда о них сложилось то или иное мнение у других. Р. Баумейстер провел эксперимент, в котором испытуемые были поделены на основе опросника на две группы: людей с высоким и низким самоуважением. Кроме того, они оценивались по лжеопроснику. Затем каждый испытуемый получал «личностный профиль», якобы основанный на его ответах. Одной половине испытуемых давался профиль эгоиста и эксплуататора, другой — благородного и кооперативного человека. Половине испытуемых сообщалось, что их личностный профиль известен их партнеру, другой половине этого не говорилось. Каждый испытуемый описывал себя своему партнеру и затем играл с ним в игру «дилемма узника». Партнером был подставной помощник экспериментатора, который играл по одному и тому же алгоритму.
В результате выяснилось, что в «публичных условиях» люди с низким самоуважением в своем вербальном поведении и в процессе игры следуют тому «профилю», который им навязан экспериментатором. Если это профиль эгоиста, то они не пытаются «приукрасить» его дополнительной информацией и эгоистично играют в игру «Дилемма узника».
Люди с высоким самоуважением, напротив, ведут себя независимо по отношению к «репутации», хотя и учитывая ее. Они «приукрашивают» себя в вербальной самоподаче и играют кооперативно, если их «партнер» считает их эгоистом, и, напротив, играют на выигрыш, если информация, имеющаяся у партнера, характеризует их как благородных
Таким образом, при исследованиях Я-образа и Я-концепции человека следует учитывать феномен самопрезентации. Кроме того, следует иметь в виду, что существуют различия в субъективной значимости содержания «Я-концепции». Одни и те же по своему содержанию знания о себе у разных людей могут обладать различной субъективной значимостью. Из этого следует, что использование в индивидуальной психодиагностике универсальных содержательных измерений (параметров) «Я-концепции» может приводить к ошибочным заключениям.
Один из путей повышения достоверности диагностических заключений — это отбор наиболее универсальных и общезначимых параметров «Я-концепции», позволяющих уменьшить вероятность ошибки.
В 40-60 лет человек оказывается в условиях, психологически существенно отличающихся от прежних. К этому времени уже накоплен достаточно большой жизненный и профессиональный опыт, дети выросли, и отношения с ними приобрели качественно новый характер, состарились родители, и им требуется помощь. В организме человека начинают происходить закономерные физиологические изменения, к которым ему также приходится приспосабливаться: ухудшается зрение, замедляются реакции, ослабевает сексуальная потенция у мужчин и женщины, начинают появляться серьезные проблемы со здоровьем.
Эти новые жизненные обстоятельства заставляют человека задуматься о том, что значительная часть жизни уже пройдена, а возможностей и реального времени для самореализации остается все меньше.
характеристика поведения человека в этом возрасте, которую дают Р. Гаулд, Д. Левинсон, Д. Вей-лант: В 40—42 года человек переживает некий взрыв в середине жизни, у него создается впечатление, что жизнь проходит зря, появляются первые признаки утраты молодости и ослабления здоровья.
В 43—50 лет наступает новое равновесие, усиливается привязанность к семье, сохраняется ощущение потенциала для развития личности. После 50 лет на передний план выступает переживание зрелости, а семейная жизнь и успехи детей становятся источником удовлетворения. В этот возрастной период человек все чаще обращается к вопросу о смысле жизни и ценности сделанного
По отношению ко времени своей жизни, по В.И.Ковалеву, выделяется несколько типов поведения в зрелом возрасте:
1) стихийно-обыденный тип: личность находится в зависимости от событий и обстоятельств жизни; она не успевает за временем, не может организовать последовательность событий, предвосхищать их наступление или предотвращать осуществление; поведение такого человека ситуативно, безынициативно, фрагментарно;
2) функционально-действенный тип: личность активно организует течение событий, направляет их ход, своевременно включается в них, добиваясь эффективности; но инициатива охватывает только отдельные периоды течения событий, а не их объективные или субъективные последствия - у такого человека отсутствует "жизненная линия";
3) созерцательно-пролонгированный тип: личность пассивно относится к бегущему времени своей жизни, у нее отсутствует четкая организация времени жизни;
4) созидательно-преобразующий тип: личность пролонгированно осуществляет организацию времени, связывая его со смыслом жизни, с решением общественных проблем, творчески овладевает временем.
Зрелый человек хорошо понимает, что от себя и своего прошлого не убежишь: нельзя еще раз стать 20-летним, нельзя избавиться от груза совершенных ошибок, нельзя в один миг сменить свои ценности на другие, нельзя мгновенно стать другим. Однако в зрелости отчетливо видно, как достигнутый уровень развития может стать источником новых изменений. "Делать обычное по-новому" означает насытить свою профессиональную, общественную, семейную жизнь новыми смыслами и ценностями, ради которых хотелось бы жить.
Богатство опыта взаимодействия с объектами физического мира, зафиксированное в системе социальных значений, не только вооружает человека декларативными и процедурными знаниями, но и, как это ни странно, позволяет ему лучше понимать других людей.
В связи этим взаимодействие человека с объектами физического мира определяется, с одной стороны, характерными для этого возраста морфо-функциональными изменениями, а с другой — накопившимся опытом и сформированными навыками.
Здесь следует вспомнить, что взаимодействие человека с физическим окружением не является реактивным, а имеет предметный характер. Сенсомоторные навыки и операции в течение жизни развиваются именно в процессе предметной деятельности.
В связи с этим можно сделать вывод, что характер взаимодействия человека с объектами физического мира представляет собой результат приспособления накапливаемого опыта взаимодействия с данным классом объектов как к индивидуальным характеристикам человека, так и к его возрастным изменениям.
Человек в этом возрасте вынужден считаться с уменьшением физической силы, замедлением деятельности нервной системы, утратой гибкости и эластичности скелетно-мышечной системы, ослаблением зрения. С другой стороны, накопленный опыт позволяет ему точнее рассчитывать свои усилия, извлекать из памяти более разнообразные варианты решений при меняющихся обстоятельствах, точнее предугадывать развитие событий. На передний план выступает общая осведомленность человека и то, что называют «прикидкой по опыту»
К этому возрасту у человека накапливается большой опыт взаимодействия и с теми объектами, которые не входят в круг его профессиональной деятельности. Понятно, что чем шире у человека круг интересов, интенсивнее и разнообразнее контакты с объектами физического мира, тем разностороннее и богаче будут его «знания по знакомству». Здесь опыт определяется личными предпочтениями, предубеждениями и социальными установками.
Люди могут избегать контактов с некоторыми вещными объектами просто потому, что эти контакты, по их мнению, не соответствуют их полу, возрасту, этнической принадлежности, социальному статусу. Например, мужчина (чаще нарциссического типа) может за всю жизнь так и не научиться пользоваться утюгом, разделывать рыбу, шить иголкой потому, что он считает эти занятия недостойными его.
Под социальным поведением человека подразумевается форма его активности в обществе и социальных группах, направленная на поддержание и развитие этого общества, групп и самой личности. Регуляторами социального поведения на уровне личности являются ее социальные установки, психологические особенности, ценности, потребности и мотивы.
Мотивы и установки поведения могут быть (полностью или частично) осознаваемы человеком, но могут и совершенно им не осознаваться, особенно если противоречат общественным нормам и отвечающему им «идеальному образу Я» в сознании. В этом случае подлинная мотивация поступков прикрывается рациональной их мотивировкой, оправдывающей сомнительные, с моральной точки зрения, действия. Мотивы могут не сразу осознаваться личностью и в том случае, если ее социальное поведение осуществляется интуитивно в непривычной для индивида ситуации.
В зрелом возрасте потребность в труде становится основной жизненной потребностью, определяющей круг смежных потребностей -в общественном признании и престиже, в самовыражении, в удовлетворении материальных потребностей и личностных запросов, в утверждении собственной индивидуальности и т.д.
В любой профессиональной деятельности для взрослого человека важно ее непрерывное осуществление; особенно это важно для творческих профессий. Сбои и срывы, неуспех, длительные паузы снижают мотивацию, и человек может даже вообще "отучиться" работать (так, к примеру, происходит с людьми, вынужденными долго оставаться на положении безработных, или с молодыми женщинами, привыкающими быть просто домашними хозяйками). Взрослая личность слита со своим трудом, а профессиональная мотивация, постоянный интерес к работе не позволяют отключаться от нее ни на минуту.
Профессионализм человека означает овладение психологическими средствами труда: операциями и действиями, а также более крупными их объединениями — способами, приемами, навыками и умениями; «техниками» — совокупностью приемов, умений, навыков, применяемых для решения отдельных задач профессиональной деятельности и профессионального общения; технологиями, которые означают планирование психологической стороны производственного процесса и подчинение поставленным системам целей его содержания и методов, контроль за достижением поставленных целей
Профессионал — это человек, который успешно адаптировался к профессии и овладел психологическими средствами труда.
Профессиональная адаптация означает:
— вхождение человека в ролевую структуру группы;
— принятие человеком всех компонентов профессиональной деятельности: ее задач, предмета, способов, средств, результатов и условий;
— приспособление не только человека к профессии, но и профессии к человеку.
Особенность трудовой деятельности человека заключается еще и в том, что в процессе труда происходит не только преобразование внешнего мира, приспособление его к разнообразным потребностям человека. Труд выступает инструментом преобразования общественных отношений и человека как результата, носителя и творца этих отношений.
Влияние профессиональной деятельности человека на формирование у него устойчивых образцов поведения и мышления отражает соответствующий термин — «профессиональная деформация личности»
В психологии труда разработано понятие профессионального возраста, который характеризуется профессиональным опытом, профессиональным стажем, т.е. тем, на какой стадии профессионального развития находится человек. Возрастному психическому развитию присущи пластичность, компенсаторность.
Компенсаторность в данном смысле – психологический механизм возмещения недоразвитых или нарушенных психических структур путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Это означает, что постепенное ослабление или даже утрата некоторых психологических способностей компенсируется формированием и развитием новых. В частности, обнаружены большие адаптационные и пластичные возможности в позднем возрасте. Так, пожилые специалисты компенсируют снижение времени реакции выработкой уникальных стилей профессиональной деятельности, позволяющих им не снижать качество и ритм работы.Возрастное психическое развитие характеризуется по мере взросления и старения человека возрастанием индивидуализации, т.е. неповторимым своеобразием психики и личности. Человек приобретает в своем индивидуальном опыте самобытные способы профессиональной деятельности и общения. Начиная с юношеского возраста, потребность в индивидуализации нарастает.
Одной из серьезных проблем, с которой могут сталкиваться люди в период средней взрослости, является смена места работы или даже профессиональной деятельности.
Зрелый возраст нередко приносит чувство недовольства старой профессиональной деятельностью, что приводит к мысли об её смене. Причём это желание может как остаться только мыслью, так и осуществиться практически.
Период экономического кризиса, сопровождающийся массовыми увольнениями в связи с сокращением производства, привел к появлению нового в нашей стране за последние семь десятилетий феномена — безработицы.
Для многих людей среднего возраста потеря работы в наших условиях становится подлинной жизненной катастрофой. В связи с этим многие люди в нашей стране заняты поиском места работы, вынуждены переучиваться или выполнять работу не по профессии, что неизбежно отражается и на семейных отношениях.
В семейной жизни у большинства людей к этому времени также происходят значительные изменения. Наиболее важные проблемы семейной жизни связаны с отношениями между супругами, с взаимоотношениями со взрослыми детьми и престарелыми родителями.
Переход семьи с одной стадии супружеской жизни на другую сопровождается возникновением кризисных ситуаций. Любое нормальное, естественное событие в жизни семьи (вступление в брак, рождение ребенка, поступление ребенка в школу, чья-то болезнь и т.д.), изменения в семье или ее структуре, вызываемые этими событиями, неизменно порождают в семье те или иные проблемные ситуации, кризисы, требуют принятия соответствующих решений, мобилизации для этого необходимых ресурсов.
Почти каждый, кто уже семь лет живет в супружестве, чувствует недовольство. Если это не приведет к разводу, то вызовет серьезный пересмотр брачного союза и стремлений партнеров.
сохранение брака к тому моменту, когда супруги достигают среднего возраста, стало скорее исключением, чем правилом, поскольку доля разводящихся мужчин и женщин до 40 лет составляет около 75%. Однако и длительность брачных отношений не является гарантией от развода
Факторы, оказывающие влияние на чувство удовлетворенности браком и, следовательно, его устойчивость, многочисленны. Это:
— длительность брака — показано, что удовлетворенность браком, высокая вначале, достигает минимума к 12-18 годам совместной жизни, а затем снова начинает расти
— удовлетворенность своей работой и степень участия супруга в домашних делах — здесь имеется положительная корреляция с удовлетворенностью браком;
— супружеская совместимость, которая включает в себя духовную, личностную, семейно-бытовую и физиологическую совместимость;
— более крупные группы факторов — демографические и экономические характеристики семьи, характер жизнедеятельности супругов вне семьи, поведение и установки по отношению к жизнедеятельности самой семьи (домашним обязанностям, досугу), отношения между супругами (взгляды и интересы, любовь, верность и т. д.)
— Удовлетворенность людей браком в современной семье связана со степенью личной автономии супругов.
Переход семьи с одной стадии супружеской жизни на другую сопровождается возникновением кризисных ситуаций. Любое нормальное, естественное событие в жизни семьи (вступление в брак, рождение ребенка, поступление ребенка в школу, чья-то болезнь и т.д.), изменения в семье или ее структуре, вызываемые этими событиями, неизменно порождают в семье те или иные проблемные ситуации, кризисы, требуют принятия соответствующих решений, мобилизации для этого необходимых ресурсов.
Почти каждый, кто уже семь лет живет в супружестве, чувствует недовольство. Если это не приведет к разводу, то вызовет серьезный пересмотр брачного союза и стремлений партнеров.
Важным моментом в жизнедеятельности людей среднего возраста являются отношения со взрослыми детьми. Основные хлопоты родителей связаны с перестройкой отношений со вступившими в брак детьми, оказанием им материальной помощи, помощи в обретении ими собственного жилья и с уходом за их маленькими детьми (внуками).
Как это ни странно, но в наших экономических условиях материально помогают детям даже семидесятилетние родители — 33% мужчин и 41% женщин (Потанина Ю. А., 1999). Около 52% находящихся в среднем возрасте женщин помогают своим детям растить ребенка до достижения им трехлетнего возраста
--(Старое)--Вступление ребенка в подростковый возраст, трудности возраста, конфликтные ситуации с родителями.
Описаны несколько типов отношений родителей и подростков:
1. Эмоциональное отвержение. Обычно оно скрыто, так как родители неосознанно подавляют неприязнь к ребенку как недостойное чувство. Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся с помощью преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком.
2.Эмоциональное потворство . Ребенок – центр всей жизни взрослых, воспитание идет по типу "кумира семьи". Любовь тревожна и мнительна, ребенка демонстративно ограждают от "обидчиков". Поскольку исключительность такого ребенка признается только домашними, у него будут проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.
3. Авторитарный контроль . Воспитание – главное дело жизни родителей. Но главная воспитательная линия проявляется в запретах и в манипулировании ребенком. Результат парадоксален: воспитательного эффекта нет, даже если ребенок подчиняется: он не может сам принимать решения. Такой тип воспитания влечет за собой одно из двух: либо социально неприемлемые формы поведения ребенка, либо низкую самооценку.
4. Потворствующее невмешательство . Взрослые, принимая решение, чаще руководствуются настроением, а не педагогическими принципами и целями. Их девиз: поменьше хлопот. Контроль ослаблен, ребенок предоставлен сам себе в выборе компании, принятии решений.
Сами подростки оптимальной моделью воспитания считают демократичное воспитание, когда нет превосходства взрослого.
Еще одним важным аспектом жизнедеятельности человека в этом возрасте является оказание помощи престарелым родителям и уход за ними. Основная проблема здесь — это здоровье пожилых родителей.
Забота о престарелых родителях является традиционной для большинства народов, населяющих Россию, поэтому их соматическое неблагополучие — еще одна причина, по которой возраст в 50 лет в условиях современной России трудно назвать «лучшим».
С учетом продолжительности жизни в России подавляющее большинство людей среднего возраста переживают трагедию утраты родителей. Она становится тем более тяжелой, что по статистике большинство людей умирает, находясь еще если не в трудоспособном, то, по крайней мере, активном возрасте.
Трагедия утраты родителей влечет за собой и определенные психологические последствия — взрослый, во-первых, становится «сиротой», во-вторых, он вынужден принять на себя ответственность за всю семью (род), в-третьих, у него появляются мысли о том, что следующим умрет он.
Третьей важнейшей сферой жизнедеятельности человека является сфера, связанная с проведением свободного времени, досуга и обеспечением быта. В силу сложившихся в нашей стране экономических обстоятельств огромное количество людей в свободное от основной работы время вынуждено работать дополнительно. В связи с этим, а также со снижением материальных возможностей людей количество свободного времени уменьшилось, а качество его проведения ухудшилось.
Основную часть свободного времени в будние дни большинство людей тратит на просмотр телепередач, чтение и пассивный отдых. Вследствие уменьшения возможностей для продуктивного досуга, повышения у людей общего напряжения и тревоги, а также по ряду других причин значительно возросло употребление алкоголя — число больных алкоголизмом выросло в четыре раза по сравнению с 1970 годом
В летнее время миллионы людей среднего возраста отправляются за город на свои дачные участки. Там люди не только получают ощутимую прибыль в свой семейный доход. Дачный участок — это место встреч и общения, а для многих возможность проявления творческого потенциала и самореализации. Труд и общение между людьми на дачных участках сливаются, принося зримые плоды затраченных усилий, а ожидание нового летнего сезона вносит дополнительную крупицу в постижение человеком смысла собственного существования, вселяя надежду на будущее.
У людей, достигших возраста средней взрослости, отмечается относительное снижение характеристик психофизических функций. Однако это никак не отражается на познавательной дея тельности человека, не снижает его работоспособность, позволяя ему сохранять трудовую и творческую активность.
Развитие отдельных способностей человека продолжается в течение всего среднего возраста. Особенно это относится к тем из них, которые связаны с трудовой деятельностью человека и его повседневной жизнью.
Интенсивность инволюции интеллектуальных функций человека зависит от двух факторов: одаренности и образования, которые противостоят старению, затормаживая инволюционный процесс.
Специфика интеллектуального развития человека и показатели его интеллектуальных возможностей во многом зависят от личностных особенностей человека, его жизненных установок, планов и жизненных ценностей.
Главное достижение этого возраста может быть определено как обретение состояния мудрости. В этот период своей жизни человек, как правило, обладает обширными фактуальными и процедурными знаниями, умением оценивать события и информацию в более широком контексте и способностью справляться с неопределенностью.
Развитие аффективной сферы человека в период средней взрослости протекает неравномерно.
Данный возраст может быть для человека периодом расцвета его семейной жизни, карьеры или творческих способностей. Но при этом он все чаще начинает задумываются о том, что он смертен и что его время уходит.
Труд становится важнейшим источником человеческих чувств. Те эмоции, которые играют в жизни обычно очень большую роль и существенно сказываются на общем эмоциональном состоянии, настроении человека, связаны с ходом его трудовой деятельности, ее успехом или неуспехом.
Этот период жизни человека обладает чрезвычайно высоким потенциалом для развития стресса, который способствует развитию многих заболеваний среднего возраста.
В зрелом возрасте люди часто испытывают депрессию и чувство одиночества.
Желание человека среднего возраста действовать без промедления и тут же получать результат изменяет структуру его мотивации, смещая образующие ее компоненты в сторону удовлетворения обостряющихся потребностей. Среди них основными являются: реализация своего творческого потенциала; необходимость передать что-то следующему поколению; корректировка деятельности с точки зрения возможной стагнации и упущенных возможностей; забота о сохранении близких отношений с родными и друзьями; подготовка к спокойной и обеспеченной жизни в пожилом возрасте. В контексте этих изменений происходит осмысление и переоценка жизни в целом; корректировка сложившейся системы ценностей в трех связанных между собой сферах: личной, семейной и профессиональной.
Резкие социальные и жизненные изменения в любой из этих сфер могут вызвать мотивационный кризис, связанный с ослаблением или отказом человека от ведущего жизненного мотива, его сменой, а также определить последующий путь мотивационного развития личности.
В период средней взрослости Я-концепцяя личности обогащается новыми Я-образами, принимает во внимание постоянно меняющиеся ситуационные отношения и вариации самооценок и детерминирует все взаимодействия.
Я-концепция зрелого взрослого развивается в результате возникновения большого числа частных Я-концепций и в процессе генерирования концептуального ядра личности.
Сутью Я-концепции становится не самоактуализация любыми доступными индивиду средствами, а самоактуализация в пределах нравственных правил и более значительных, чем ситуационные, личностных ценностей.
Для самооценки периода средней взрослости характерна тенденция усиления когнитивного компонента. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «Я». Число частных самооценок сокращается, самооценка приобретает обобщенный характер.
Я-образ динамически гармонично развивающейся личности в этом возрасте преобразуется в Я-образ, преимущественно связанный с обеспечением развития других личностей (детей, учеников, младших сослуживцев и т. д.).
У самоактуализированной личности развивается эффективная Я-концепция, а для пограничных состояний характерна «диффузность самоидентичности», или расколотое самосознание.
Поведенческие особенности обусловлены тем, что в возрасте средней взрослости ведущим видом деятельности человека остается труд. К этому возрасту большинство людей накапливает достаточно большой опыт в выбранной профессиональной деятельности, которая позволяет человеку компенсировать наступающие возрастные изменения в его организме.
Отношения с супругом к этому возрасту, как правило, определяются и стабилизируются, а на передний план выступают проблемы помощи: с одной стороны, вступающим в самостоятельную жизнь детям, с другой — пожилым родителям.
Основную часть свободного от основной работы времени большинству людей приходится тратить на дополнительные заработки и обеспечение быта, поэтому досуговую самореализацию могут позволить себе очень немногие.
Следует отметить, что ведущим фактором развития в этом возрасте является успешная трудовая деятельность, обеспечивающая самоактуализацию личности.
Период поздней взрослости часто называют геронтогенезом, или периодом старения. Большинство исследователей считает, что это время в жизни человека начинается с 60 лет. Некоторые авторы полагают, что у женщин данный период начинается с 55, а у мужчин с 60 лет. Люди, достигшие данного возраста, подразделяются на три подгруппы: люди пожилого возраста, старческого возраста и долгожители.
В гериатрии и геронтопсихиатрии стало аксиомой, что физические и психологические характеристики людей существенно различаются по 5- летним периодам: 60 - 64 года, 65 - 69 лет, 70 - 74 года и т. д.
Главной особенностью данного возраста является процесс старения, который представляет собой генетически запрограммированный процесс, сопровождающийся определенными возрастными изменениями в организме.
происходит постепенное ослабление деятельности организма. Люди, достигшие поздней взрослости, уже не так сильны физически, общий запас энергии у них становится существенно меньше по сравнению с молодыми годами. Ухудшается деятельность сосудистой и иммунной систем человека. Утрачивается живость тканей организма, что тесно связано с уменьшением в них содержания жидкости и вызывает затвердевание суставов.
Возрастное обезвоживание в свою очередь приводит к иссушению кожи. Она становится более чувствительной к раздражениям и солнечным ожогам, теряет мягкость и приобретает матовый оттенок. Иссушение кожи также препятствует потовыделению, которое регулирует поверхностную температуру тела.
В общем особенности познавательной деятельности пожилых людей можно опре делить так: уменьшается эффективность сенсорно-перцептивных познавательных процессов из-за снижения работы ощущений (в основном зрительного и слухового анализаторов) и, как следствие, восприятий, что приводит к снижению эффективно сти мнемических (процессов памяти) и интеллектуальных (мышления, воображения) познавательных психологических процессов. Однако психологическое старение имеет внутренне противоречивый характер, что проявляется, например, в качествен ном своеобразии и разнонаправленных тенденциях показателей общего интеллекта и специальных способностей.
При изучении влияния процесса старения на психические процессы важное место уделяется памяти, ослабление основных функций которой происходит неравномерно (в основном страдает память на недавние события, память же на прошлое снижается только в глубокой старости).
Что касается особенностей внимания, то пожилые люди практически не обнаружи вают ухудшения в отношении заданий на концентрацию внимания, обнаруживается выраженное снижение избирательного и распределенного внимания, причём возрас тные различия усиливаются по мере усложнения задания (при распределении внима ние между двумя и более стимулами), а при выполнении простых заданий различия практически не обнаруживаются.
психологические факторы долголетия и дальнейшего развития личностного потенциала, по определению геронтопсихологов, заключаются в правильной органи зации повседневной жизни, интеллектуальной активности, которая должна быть ин тенсивной и регулярной (напряженной), причём продолжающейся непрерывно, пере ходя из одного возраста (более молодого) в очередной, в продуктивном общении, в оптимистических установках. Изучение данного вопроса показало, что такая позиция является международно-признанной.
Процесс старения затрагивает и нервную систему человека. В первую очередь происходит снижение ее чувствительности, что обусловливает замедление реакции организма на внешние воздействия и изменения чувствительности разных органов чувств. Большинство людей в процессе старения вдруг обнаруживают, что им требуется существенно больше времени, чем раньше, для того чтобы получить ту или иную информацию
Чаще всего результаты процесса старения обнаруживаются в изменении слуховой чувствительности человека, снижение слуха отчетливо отмечается у одной трети пожилых людей, и в первую очередь у мужчин. Обычно эти потери слуха бывают легкими или умеренными и подразумевают снижение способности человека различать на фоне шумов голоса или другие звуки.
Помимо этого, в процессе старения ухудшается слуховая чувствительность человека к высоким тонам, что непосредственно отражается на восприятии отдельных звуков речи. Например, таких, как «с», «ш», «ч» и «ф».
Для восстановления чувствительности слуха пожилые люди в возрасте поздней взрослости используют слуховые аппараты, которые иногда действительно помогают им справиться с возникшими проблемами. Однако чаще всего желаемый эффект не достигается, потому что аппарат усиливает звуки всего слухового диапазона частот, а значит, наряду с речевыми звуками все шумы. Это плохо помогает, когда нужно разобрать чьи-то слова в речевом потоке.
Некоторые пожилые люди, обладающие снижением слуховой чувствительности, могут выглядеть невнимательными или плохо соображающими, но на самом деле они просто не могут понять, что им говорят. Другие из-за того, что плохо слышат, становятся замкнутыми или подозрительными.
В старости также распространены нарушения зрения. Часто наблюдается уменьшение способности фокусировать взгляд на предметах, что происходит, вероятно, из-за потери эластичности хрусталика. Кроме того, изменение структуры хрусталика может привести к его помутнению, а затем и к катаракте. Из-за сложности фокусировки старым людям часто доставляет проблемы яркий свет. В отличие от молодых им трудно воспринимать резкие контрасты и рассматривать мелкие детали.
У пожилых и старых людей часто снижается острота зрения - то есть способность различать мелкие детали. Отчасти это может объясняться потерей эластичности хрусталика, а отчасти - гибелью рецепторов сетчатки. Во многих случаях остроту зрения можно увеличить с помощью очков, в том числе бифокальных и трифокальных.
Еще одним признаком возрастного изменения зрения является то, что многим пожилым людям трудно игнорировать не относящиеся к делу раздражители.
В процессе старения большинство сенсорных функций у человека существенно ухудшается. Характер и степень их ослабления могут сильно различаться, что прежде всего связано с индивидуальными особенностями человека и той деятельностью, которой он занимается.
Так, ослабевают сенсорные возможности человека. Наблюдается также ухудшение слуха - очень распространенное явление, особенно у мужчин. Фактически снижение слуха осложняет жизнь почти трети престарелых людей. В старости также распространены нарушения зрения. Часто наблюдается уменьшение способности фокусировать взгляд на предметах, что происходит, вероятно, из-за потери эластичности хрусталика. У пожилых и старых людей часто снижается острота зрения - то есть способность различать мелкие детали. Кроме того, многим людям старческого возраста трудно игнорировать не относящиеся к делу раздражители. Вкусовые ощущения в старости почти не изменяются. Обоняние, по сравнению со вкусом, ухудшается довольно заметно. Так или иначе эти частичные потери сенсорных функций могут способствовать развитию проблем с пищеварением, часто наблюдаемых у стариков. В процессе старения происходит уменьшение мышечной массы. Как следствие этого, уменьшается сила и выносливость. В преклонном возрасте заметно снижается чувствительность рецепторов, реагирующих на изменение направления силы тяжести, а также на изменения положения головы. В общем, работа мышц замедляется, и напряженной мышце требуется больше времени, чтобы расслабиться. Мышцы хуже функционируют, когда сердечно-сосудистая система не поставляет им достаточного количества питательных веществ или недостаточно эффективно удаляет токсичные продукты распада. Кровеносные сосуды теряют прежнюю эластичность, и некоторые из них закупориваются; вследствие этого меньшее количество капилляров поставляет кровь мышцам. В результате ухудшения работы легких может нарушиться снабжение организма кислородом. Координация тонкой моторики ухудшается, а время реакции возрастает. Исследования показали, что регулярные силовые упражнения препятствуют развитию мышечной слабости и связанной с нею физической дряхлости даже у самых старых людей.
Резервные возможности сердца, легких и других внутренних органов также уменьшаются в процессе старения. В иммунной системе также происходят изменения; выработка антител, достигавшая пика в подростковом возрасте, начинает спадать. В результате этого в старости люди меньше защищены от микроорганизмов и болезней.
Существуют некоторые разногласия по поводу степени снижения интеллектуальной деятельности при естественном старении. Как бы то ни было большинство умственных навыков остаются относительно сохранными. Широкомасштабные исследования памяти показали, что связанное со старением ухудшение памяти не является настолько общим и настолько серьезным, как считалось ранее. Многие проблемы с памятью, от которых страдают старики, нельзя считать неизбежными последствиями геронтогенеза. Их провоцируют другие факторы: депрессия, прекращение активной деятельности или побочное действие лекарственных препаратов. Но когда интеллектуальное снижение действительно происходит, например, снижение скорости обработки информации в процессе познания, имеют место и соответствующие компенсации, так что любая потеря почти не влияет на повседневную жизнь.
С возрастом отмечается потеря психологической гибкости и способности к адаптации. И мужчины и женщины становятся менее податливыми, у них пропадает охота экспериментировать в жизни. Любовь к новому, неизвестному сменяется стремлением к устойчивости и надежности
Высшие психические процессы — сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. К числу высших психических процессов относятся произвольная память, произвольное внимание, мышление, речь и др.
Одно из главных изменений познавательных способностей человека в период поздней взрослости — это снижение скорости выполнения физических и умственных операций
В повседневной жизни большинство людей склонны считать, что разум стариков слабеет. Но Многие исследователи, изучавшие проблему изменения когнитивных характеристик людей, достигших пожилого возраста, считают, что большинство умственных навыков остаются относительно сохранными.
Многие проблемы с памятью, от которых страдают пожилые люди, нельзя считать неизбежными последствиями старения. Они в большей степени обусловлены другими факторами, такими, как депрессия, прекращение активной деятельности или побочное действие лекарственных препаратов.
В то же время никто не отрицает, что при достижении человеком периода поздней взрослости действительно происходит определенное снижение уровня его когнитивного развития. Например, наблюдается уменьшение скорости обработки информации в процессе познания, а также скорости механического запоминания. Однако когда это происходит, то начинают функционировать соответствующие компенсации. В результате почти любая потеря определенных когнитивных характеристик практически не влияет на повседневную жизнь человека
МЫШЛЕНИЕ — одно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление как процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью личности - с мотивацией, способностями и пр. На каждой стадии развития психического человек реализует процесс мыслительный, исходя из уже сложившихся мотивов и способностей; дальнейшее формирование мотивов и способностей происходит на последующих стадиях процесса мыслительного.
Придавать мыслям упорядоченную структуру становится все труднее. Причина, возможно, кроется в отсутствии должной практики из-за уменьшения жизненной активности; но может играть свою роль и склонность повторять старые модели, так что для нового образа мыслей остается мало места. Желание мыслить новыми понятиями, развивать новые идеи постепенно ослабевает. Чтобы с возрастом не гасло творческое начало, нужно предпринимать интеллектуальные прорывы, стремиться осваивать новые области, вместо того чтобы углубляться в старое. Всем под силу освоить новые стратегии мышления, компенсируя тем самым естественное снижение способности к упорядочиванию мыслей. Это еще один пример перехода к осмысленному и продуманному поведению.
Мудрость — это экспертная система знаний человека, ориентированная на практическую сторону жизни и позволяющая выносить взвешенное суждение и давать полезные советы по жизненно важным вопросам.
Экспертные знания, которые ассоциируются с мудростью, по мнению зарубежных исследователей, можно разделить на 5 категорий: фактуальные знания, процедурные знания, контекстуальные (связанные с событиями в личной жизни и историческими переменами), знание относительности жизненных ценностей и знание непредсказуемой изменчивости жизни (см. схему).
Большинство исследователей сходится на том, что мудрость — это когнитивное свойство человека, в основе которого лежит кристаллизованный, культурно-обусловленный интеллект и которое, по всей вероятности, связано с опытом и личностью человека.
Мудрость Э. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в тоже время активного взаимоотношения человека с его ограниченной посредством смерти жизнью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием. Мудрость - последняя приобретаемая в этой жизни добродетель. Мудрый чел. понимает относительный характер знания и принимает жизнь такой, как она сложилась.
П. Балтес и его коллеги много лет посвятили изучению мудрости, понимаемой как взвешенные суждения и полезные советы по важным или неясным вопросам жизни. Согласно Балтесу, можно выделить пять основных свойств мудрости:1) мудрость связана, главным образом, с решением важных и сложных вопросов, касающихся смысла жизни;2) уровень знаний, суждений и советов, отражаемый в мудрости, исключительно высок;3) знания, связанные с мудростью, необычайно широки, глубоки и сбалансированы и могут применяться в особых ситуациях;4) мудрость сочетает в себе ум и добродетель и используется как ради личного благополучия, так и для пользы человечества;5) хотя достичь мудрости нелегко, большинство людей распознает ее без труда.Несмотря на то что мудрость - нередкое психологическое качество, некоторые пожилые и старые люди все же переживают снижение познавательной деятельности и утрачивают интерес к жизни.
Снижение познавательной деятельности у людей, достигших поздней взрослости, может быть обусловлено разными причинами, прямыми или косвенными.
К прямым причинам снижения интеллектуальных характеристик относятся заболевания мозга, например болезнь Альцгеймера и сосудистые поражения мозга.
К косвенным причинам относят те, которые, хотя и не связаны с функционированием головного мозга, тем не менее оказывают влияние на осуществление интеллектуальных функций. К их числу относят: общее ухудшение здоровья человека, низкий уровень его образования, отсутствие мотивации к познавательной деятельности.
По мнению большинства исследователей психологических проблем возраста поздней взрослости, среди причин, обусловливающих снижение интеллектуальных характеристик человека, ведущее место занимает деменция — приобретенное слабоумие. Этим термином обозначают целый комплекс нарушений, включающий дефекты познания, прогрессирующую амнезию и изменения личности, связанные с наступлением старости.
Прежде всего следует отметить, что деменция не является неизбежной. Так, сенильная деменция, относимая в разряд органических заболеваний мозга, поражает только 3-4% людей старше 65 лет. К сожалению, в процессе старения человека риск возникновения данного заболевания увеличивается.
Многие люди опасаются, что слабоумие в старческом возрасте неизбежно. Для них старость означает потерю эмоционального и интеллектуального контроля. Они боятся стать беспомощными и бесполезными людьми, живущими за счет окружающих. Согласно геронтологам, хотя боязнь старческого слабоумия имеет под собой основания, распространенность деменции в старости сильно преувеличена, а представления об этой болезни не всегда полностью соответствуют действительности.
К сожалению, ярлыком "старческое слабоумие" слишком часто награждают старых людей, демонстрирующих даже самые незначительные признаки спутанности сознания, провалов в памяти и дезориентации, хотя эти проблемы могут вызываться множеством других причин.
Так, неправильное питание или хроническое недосыпание, связанное с болезнью, беспокойством, депрессией, горем или страхом, могут нарушать мыслительный процесс как у молодых, так и у старых людей. Примерно половина всех пациентов с диагнозом "старческое слабоумие" на самом деле страдают одной из форм болезни Альцгеймера.
Инсульты, включая микроинсульты, являются еще одной прямой причиной деменции. Когда симптомы деменции развиваются не постепенно, а проявляются внезапно или скачками, скорее всего, их причиной является инсульт или серия микроинсультов. Причиной, вызывающей микроинсульты и обусловленное ими разрушение мозговых тканей, часто является атеросклероз - накопление холестериновых бляшек на внутренних стенках артерий. Особенно велик риск инсульта для людей с атеросклерозом и/или сердечными болезнями, гипертонией или диабетом. Принадлежащим к группе риска рекомендуется принимать меры для улучшения кровообращения (умеренная физическая нагрузка), а также следить за давлением и содержанием сахара в крови путем соблюдения диеты и приема необходимых лекарственных препаратов.
Так для пожилого возраста характерно сочетание нарушений памяти с нарушением ориентации. Обычно эти явления нарастают исподволь. В случае внезапного появле ния нарушений сознания у пожилых всегда необходимо исключать гнойную инфек цию - пиелонефрит, воспаление легких, гнойный плеврит и т.д. Одновременно с на рушениями сознания могут измениться поведенческие реакции - появляется немоти вированная ярость, агрессия. Похожие проявления наблюдаются при печеночной не достаточности с явлениями печеночной энцефалопатии. Но часто эти нарушения яв ляются следствием болезни Альцгеймера, при которой старики, оставаясь нормаль ным людьми, забыват события, имена, адреса, часто не могут понять, где они нахо дятся, могут уйти из дому зимой, забыв одеться, пойти гулять без возврата домой. Они составляют подавляющее большинство пропавших без вести стариков. Без еды, замерзая или попав под машины, они оказываются в больнице под грифом "неизвест ный", найти их крайне трудно. Одним из способов является ношение медальона с именем, адресом и телефоном, особенно в условиях города. Такие больные нужда ются в консультации и госпитализации, или им необходимо нанимать круглосуточ ную сиделку. Болезнь Альцгеймера продолжается много лет, способов ее лечения в настоящее время нет, она ложиться тяжелейшим грузом на окружающих - семью и общество. В развитых странах для таких пациентов создаются специальные комфор табельные приюты.
Косвенными причинами угасания интеллекта можно назвать ухудшение здоровья, низкий уровень образования, бедность, низкую мотивацию.
В любом возрасте наши мнения или суждения о собственных способностях оказывают определенное влияние на эффективность нашей деятельности. Некоторые пожилые и старые люди твердо уверены, что потеряют память и окажутся не в состоянии делать то, что им удавалось ранее. Они заранее ожидают, что станут беспомощными и зависимыми от других, и частично потеряют контроль над собственной жизнью. Старики нередко воображают, что их судьба отдана на волю случая или находится в чужих руках. Люди, которые так думают, часто утрачивают компетентность и контроль над обстоятельствами. У них меньше самоуважения, они проявляют меньшее упорство и реже пытаются достичь результата. Если таких стариков удается убедить, что они способны в большой степени управлять ходом своей жизни и что угасание интеллекта не является неизбежным, они часто демонстрируют заметное улучшение состояния.
Психическое здоровье человека непосредственно влияет на эффективность решения им познавательных задач. Распространенной психологической реакцией на потерю близкого человека является депрессия, а многим старикам приходится не раз переживать потерю близких им людей. Уточняем, что депрессия - это психическое состояние человека, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменением мотивационной. сферы, познавательных возможностей и общей пассивностью поведения. Депрессия же вызывает снижение внимания и способности сосредоточиваться и, как следствие, снижение интеллектуального уровня.
Прочие факторы, вызывающие ослабление интеллектуальных функций в старости:
1. Физическая форма влияет как на способность человека справляться с практическими задачами, так и на его способность решать умственные задачи. При тестировании познавательных функций люди, находящиеся в лучшей физической форме, показали лучшие результаты при выполнении самых разнообразных заданий.2. Пищевая недостаточность может негативно сказываться на умственной работоспособности. Холин, содержащийся в мясе, рыбе и яичных желтках, необходим мозгу для получения ацетилхолина, химического соединения, который используется для передачи нервных импульсов.3. Употребление алкоголя в течение длительного времени, даже в умеренных дозах, приводит к ухудшению памяти. Злоупотребление алкоголем мешает человеку вести активную жизнь и нормально питаться.4. Лекарственные средства, принимаемые как по назначению врача, так и используемые для самолечения: от снотворных до обезболивающих - имеют побочным действием снижение уровня бодрствования и ослабление внимания. Лекарственные препараты не всегда с легкостью выводятся почками или леченью. Иногда снижение дозировки используемого лекарственного средства может вызвать поразительное улучшение умственной деятельности.
5. Интеллектуальная бездеятельность. После продолжительных периодов болезни, социальной изоляции или депрессии некоторые старики не возвращаются к прежнему уровню умственной деятельности. По-видимому, неспроста говорят: "Что не используется, то теряется".
На основе рассмотрения самой истории взглядов на проблему старения, рассмотре ния данной проблемы с биологической и психологической точек зрения, а также вы делив особенности познавательной деятельности пожилых людей, можно определить основные психологические условиями долголетия и познавательной деятельности. А именно: психологические факторы долголетия и дальнейшего развития личностного потенциала, по определению геронтопсихологов, заключаются в правильной органи зации повседневной жизни, интеллектуальной активности, которая должна быть ин тенсивной и регулярной (напряженной), причём продолжающейся непрерывно, пере ходя из одного возраста (более молодого) в очередной, в продуктивном общении, в оптимистических установках. Изучение данного вопроса показало, что такая позиция является международно-признанной.
Особенно хотелось бы выделить Д. Лапа, который даёт конкретные практические советы (ряд психотерапевтических упражнений) по укреплению памяти на основе поддержки личности: 1. «Понятно, что я больше ни о чем не помню: я стар». Вместо этого говорите себе: «Возможно, моя память несколько ослабла, но я могу работать и использовать наи лучшим образом то, что у меня остается». 2. «Теперь я по-настоящему уже не нуждаюсь в памяти». Но вы вместо капитуля ции скажите себе: "Правда, что я уже в возрасте, но мне удается сохранить живость ума, и этим я обязан собственным усилиям". 3. «Я не в состоянии улучшить свою память - все кончено, скоро от нее ничего не останется». Скажите лучше: «Моя память, может быть, и не совсем такая, какую я хо тел бы иметь, но, прибегая к небольшой посторонней помощи и надлежащим мето дам, я смогу улучшить ее». 4. «Моя память ужасна! Я даже не в состоянии вспомнить цену всех только что ку пленных мною продуктов или подробности прочитанной газетной статьи». Предлага ется следовать более реалистической установке: «Я не в состоянии вспомнить так много деталей, как прежде, но помню то, что мне важно».
Старость приносит с собой и изменение привычных жизненных стандартов, и болезни, и тяжелые душевные переживания. Пожилые люди оказываются на обочине жизни. Речь идет не только и не столько о материальных трудностях (хотя и они играют существенную роль), сколько о трудностях психологического характера. Уход на пенсию, потеря близких и друзей, болезни, сужение круга общения и сфер деятельности — все это ведет к обеднению жизни, уходу из нее положительных эмоций, чувству одиночества и ненужности.
В эмоциональной сфере происходят изменения – это неконтролируе мое усиление аффективных реакций (сильное нервное возбуждение), со склонностью к беспричинной грусти, к легко появляющейся слез ливости. Поводом для реакции может послужить кинофильм о про шлых временах, и не потому, что жаль эти времена, а жаль себя в этих временах, или разбитая чайная чашка и опять не чашку жаль, а то, что вместе с ней уходит что-то памятное.
Эмоциональный настрой через конкретные нейрогормональные механизмы сказывается на состоянии внутренней среды. Долгожители, в основном,– люди с оптимистическим настроем. Подавленность, депрессия являются важной причиной ускоренного старения. Активный поиск способа изменения стрессовой ситуации способствует повышению устойчивости организма, предупреждает истощение приспособительных возможностей. Вот почему общий тонус общества, его мораль, вера так важны для каждого.
Старость приносит с собой и изменение привычных жизненных стандартов, и болезни, и тяжелые душевные переживания. Пожилые люди оказываются на обочине жизни. Речь идет не только и не столько о материальных трудностях (хотя и они играют существенную роль), сколько о трудностях психологического характера. Уход на пенсию, потеря близких и друзей, болезни, сужение круга общения и сфер деятельности — все это ведет к обеднению жизни, уходу из нее положительных эмоций, чувству одиночества и ненужности.
В эмоциональной сфере происходят изменения – это неконтролируе мое усиление аффективных реакций (сильное нервное возбуждение), со склонностью к беспричинной грусти, к легко появляющейся слез ливости. Поводом для реакции может послужить кинофильм о про шлых временах, и не потому, что жаль эти времена, а жаль себя в этих временах, или разбитая чайная чашка и опять не чашку жаль, а то, что вместе с ней уходит что-то памятное.
Эмоциональный настрой через конкретные нейрогормональные механизмы сказывается на состоянии внутренней среды. Долгожители, в основном,– люди с оптимистическим настроем. Подавленность, депрессия являются важной причиной ускоренного старения. Активный поиск способа изменения стрессовой ситуации способствует повышению устойчивости организма, предупреждает истощение приспособительных возможностей. Вот почему общий тонус общества, его мораль, вера так важны для каждого.
Рассмотрим типы приспособления к старости, выделенные Д. Бромлей:
1) конструктивное отношение - старый человек адекватно воспринимает новую социальную ситуацию; оптимистически относится к жизни; имеет высокую самооценку благодаря успеху, достигнутому в жизни;
2) отношение зависимости - у такого человека сформирована психологическая зависимость от других; нет высоких жизненных притязаний; он достаточно легко выходит на пенсию, семья обеспечивает ему ощущение безопасности, внутренней гармонии;
3) оборонительное отношение - стремление к самообеспеченности, отказ от помощи; прямолинейность в суждениях и поступках; с большой неохотой пожилые люди этого типа оставляют работу, им свойственна преувеличенная эмоциональная сдержанность, депрессивность;
4) враждебное отношение - предполагает агрессивность, подозрительность, взрывчатость стариков, приписывание своих неудач другим людям и общественным организациям, поэтому их взгляд на жизнь малореалистичен;
5) отношение самовраждебности - означает неактивность, чувство одиночества и ненужности, они ждут смерть как избавление от страданий.
В исследованиях, посвященных особенностям адаптации пожилых людей в России, рассматриваются не только традиционные "социальные потери" (статуса, работы, ролей и т.д.), но и сложная общественно-экономическая ситуация как дополнительный фактор приспособления к старости. Так, в исследовании О.В. Красновой показано, что социальная адаптация пожилых осуществляется за счет включения своего рода защитных механизмов:
1) приписывание себе положительных личностных качеств при игнорировании неблагоприятных; позитивные качества - это чувство нужности, полезности, доброта, забота о семье и т.д.; отрицательные -ворчливость, консерватизм, критичное отношение к молодежи;
2) инкорпоризация, т.е. замыкание интересов на проблемах узкого социального пространства, при котором престарелые люди идентифицируют себя не с членами больших социальных групп, а только с членами малой группы, чаще всего, семьи и семейного окружения.
Адаптацию пожилых людей в настоящей социальной ситуации нельзя определять как успешную или неуспешную. С одной стороны, пожилые люди обладают позитивным представлением о себе и своей группе, это позволяет им чувствовать себя более комфортно и уверенно. С другой стороны, ролевая неопределенность, особенно в период социальной нестабильности, не позволяет им ощущать свою компетентность, т.е. значимость и общественную ценность. Следовательно, необходимо обеспечить пожилым и старикам компенсацию их личностного и социального потенциала, ведь психические изменения в этом возрасте зависят не только от объективных процессов старения организма, но и от социальных перемен в личной жизни, которые имеют в основном характер "социальных потерь".
Удручающими оказались результаты клинико-эпидемиологических исследований психического здоровья населения пожилого и старческого возраста. С увеличением продолжительности жизни неуклонно растет число психически больных старых людей, преимущественно с деменциями. Согласно демографическим предсказаниям, число дементных старых людей увеличится в начале XXI века на 50%. Некоторые геронтопсихиатры высказывают мнение, что распространение деменций и других интеллектуально-мнестических нарушений у старых людей в последние годы приобретает характер эпидемии, “молчаливая эпидемия”, а сенильная деменция в близком будущем станет “болезнью века”.
Ещё одним нарушением психики у пожилых является депрессия. Депрессия - это психическая болезнь, она может быть вызвана смертью супруга, близкого человека, переездом на новое место жительства, отношениями с семьей детей, особенно внуками, тинейджерами в "трудном возрасте" часто изощренно издевающимися над стариками. Но эта патология может быть и совершенно самостоятельной, ничем не спровоцированной. Депрессия в первую очередь опасна тем, что пациент может в этом состоянии легко покончить жизнь самоубийством при абсолютно незначительных причинах. При подозрении на депрессию необходима консультация психиатра - только он может помочь разобраться в ситуации и назначить лечение.
С увеличением продолжительности жизни возрастает и период беспомощного существования старых людей с различными хроническими и психическими заболеваниями. Прогрессирование последствий хронических патологических процессов не всегда можно остановить с помощью новейших фармакологических средств.
Танатология (от греч. "танатос" - смерть) - направление исследований умирания и смерти. Смерть - это последнее критическое событие в жизни человека. На физиологическом уровне смерть представляет собой необратимое прекращение всех жизненных функций. На психологическом уровне она имеет личную значимость и личное значение для самого умирающего и его родных и близких. Умереть - значит прекратить чувствовать, покинуть любимых людей, оставить незаконченные дела и уйти в неведомое.
Вовлеченность в общение неизбежно убывает с возрастом, что обостряет проблему одиночества. Одиночество – физическое и психологическое чувство разобщенности и социальной изоляции личности. Эмоциональные проявления одиночества выражаются в тревожности и скуке, в страхе и опустошенности, в депрессивном состоянии. Проблема снижения социальной активности и одиночества сильнее переживается стариками, живущими в городах, чем в сельской местности, в силу специфичности самих жизненных укладов города и села. Старые люди со здоровой психикой и физическим здоровьем охотнее и дольше стараются сохранять и поддерживать имеющиеся социальные связи, часто придают им характер ритуала (например, ежевечерние звонки по телефону, еженедельный поход по магазинам, ежемесячные встречи друзей, ежегодное совместное празднование годовщин и т.п.). Женщины в среднем сохраняют больше социальных контактов в силу того, что у них больше социальных ролей; чаще они имеют больше друзей, чем мужчины. Тем не менее именно пожилые женщины чаще мужчин жалуются на одиночество и дефицит социальных контактов.
После 60 лет человек постепенно приходит к осознанию социального отчуждения от последующих поколений, которое переживается болезненно, особенно в обществах, где нет необходимой социальной поддержки старости. Многие старики живут с ощущением ненужности, брошенности, невостребованности, обесцененности. Это означает, что в старости отмечается не только сужение межличностных контактов, но и нарушение самого качества человеческих взаимоотношений. Эмоционально неуравновешенные пожилые люди, остро чувствуя это, часто предпочитают деморализующее добровольное затворничество унижению, которое они усматривают в риске стать обузой и испытать на себе высокомерие молодых. Эти переживания могут быть и основой старческих суицидов наряду с материальной необеспеченностью, одиночеством, страхом умереть в одиночестве.
Эмоциональный настрой через конкретные нейрогормональные механизмы сказывается на состоянии внутренней среды. Долгожители, в основном,– люди с оптимистическим настроем. Подавленность, депрессия являются важной причиной ускоренного старения. Активный поиск способа изменения стрессовой ситуации способствует повышению устойчивости организма, предупреждает истощение приспособительных возможностей. Вот почему общий тонус общества, его мораль, вера так важны для каждого.
У людей преклонного возраста постепенно изменяется мотивационная сфера, и немаловажным фактором здесь является отсутствие необходимости ежедневно трудиться, выполнять принятые на себя обязательства. Согласно А. Маслоу, ведущими потребностями в пожилом и старческом возрасте становятся телесные потребности, потребность в безопасности и надежности. Многие старые люди начинают жить “одним днем”, наполняя каждый такой день простыми заботами о здоровье и поддержании жизнедеятельности и минимального комфорта. Даже простые домашние хлопоты и несложные проблемы становятся значимыми для сохранения ощущения занятости, необходимости что-то делать, быть нужным себе и другим. Как правило, старики не строят долгосрочных планов – это связано с общим изменением временной жизненной перспективы. Психологическое время меняется в старости, и большее значение теперь имеют жизнь в настоящем и воспоминания о прошлом, чем будущее, хотя определенные “нити” в недалекое, обозримое будущее все же протянуты.
Пенсионный период жизни часто рассматривается как кризисный период в жизни человека. Происходящее значительное изменение жизненной ситуации связанно как с внешними факторами (появления свободного времени, изменение социального статуса), так и с внутренними (осознание возрастного снижения физической и психической силы, зависимое положение от общества и семьи). Эти изменения требуют от человека переосмысления ценностей, отношения к себе и к окружающему, поиска новых путей реализации активности.
У людей преклонного возраста постепенно изменяется мотивационная сфера, и немаловажным фактором здесь является отсутствие необходимости ежедневно трудиться, выполнять принятые на себя обязательства. Согласно А. Маслоу, ведущими потребностями в пожилом и старческом возрасте становятся телесные потребности, потребность в безопасности и надежности. Многие старые люди начинают жить “одним днем”, наполняя каждый такой день простыми заботами о здоровье и поддержании жизнедеятельности и минимального комфорта. Даже простые домашние хлопоты и несложные проблемы становятся значимыми для сохранения ощущения занятости, необходимости что-то делать, быть нужным себе и другим. Как правило, старики не строят долгосрочных планов – это связано с общим изменением временной жизненной перспективы. Психологическое время меняется в старости, и большее значение теперь имеют жизнь в настоящем и воспоминания о прошлом, чем будущее, хотя определенные “нити” в недалекое, обозримое будущее все же протянуты.
Чувство удовлетворенности жизнью в старости является важным показателем психологического и, в частности, мотивационного здоровья человека, которое проявляется в наличии у него интереса к жизни и потребности жить дальше.
Как показали психологические исследования, удовлетворенность человека жизнью в поздней взрослости и успешность приспособления к ней зависят от множества факторов. К ним относятся: здоровье, экономическое положение, позитивное функционирование, реализация потребности в удовлетворении, которое раньше давала работа. Чувство удовлетворенности жизнью пенсионеров вырастает из осознания исполненности трудового и профессионального долга перед обществом. О мотивационном здоровье человека говорят, когда его послетрудовая деятельность направляется мотивом достижения успехов, а не мотивом избегания неудач.
Рассмотрение процесса старения во взаимосвязи между биологическими и психо логическими факторами развития на протяжении всего жизненного пути человека, придаёт исследованиям в области психологии старости объективно-научное значение. В биологии существует более двухсот теорий старения, однако все их можно раз делить на две большие группы: теории «запрограммированного» и «непрограммиро ванного» старения.
С точки зрения первого подхода старение – базовое биологическое свойство всех живых организмов, эволюционно заданный и генетически предопределённый про цесс, предполагающий функционирование любого организма в пределах необходи мого для достижения половой зрелости и выполнения репродуктивной функции вре мени, после чего его жизнедеятельность нарушается. С позиции второго подхода старение – результат накопления в течение жизни слу чайных нарушений и повреждений, т.е. причины старения связаны с воздействием неблагоприятных внешних факторов, которые и необходимо знать для предупрежде ния и контроля их появления.
Фактор физического здоровья, физической активности занимает важное место среди основных факторов, обусловливающих социальный и психический статус по жилого человека, и значение его тем выше, чем старше возраст. Что касается психи ческой жизни в период старения, то важной её особенностью является протекание психических процессов в условиях физической инволюции, более или менее резко выраженного физического снижения, упадка. Физическое неблагополучие может стать важной причиной неудовлетворенности жизнью в старости. Частыми следст виями этого бывают оскудение чувств, очерствение, прогрессирующая утрата инте реса к окружающему, изменение отношений с близкими людьми. Кроме прогресси рующего ослабления здоровья, упадка физических сил старость характерна собст венно психологическими изменениями: например, интеллектуальным и эмоциональ ным «уходом» во внутренний мир, в переживания, связанные с оценкой и осмысле нием прожитой жизни. Д.Ж. Курцмен, например, пишет, что с возрастом отмечается потеря психологической гибкости и способности к адаптации, мужчины и женщины становятся менее податливыми, у них пропадает охота экспериментировать в жизни, любовь к новому, неизвестному сменяется стремлением к устойчивости и надежно сти. Постепенное ослабление по мере старения процессов восприятия и за труднение двигательной активности сочетаются с весьма неоднозначной картиной изменений в области интеллекта, памяти и других психических функций. Известны факты высокой творческой активности и продуктивности ученых, представителей ис кусства и прочих профессий не только в пожилом, но и в старческом возрасте.
Необходимо помнить, что пожилые люди — это наиболее социально уязвимая часть населения. Их доход обычно значительно ниже среднего, а потребности, особенно в медицинском обслуживании, диетическом питании, благоустроенном жилье значительно выше. Очень часто пожилые люди живут отдельно от семей, и поэтому им бывает не под силу справиться со своими недомоганиями и одиночеством. И если раньше основная ответственность за пожилых лежала на семье, то сейчас ее все чаще берут на себя государственные и местные органы, учреждения социальной защиты населения.
Позитивное функционирование — ощущение психологического благополучия в различных видах деятельности, которое позволяет пожилому человеку быть удовлетворенным своей жизнью в старости.
Позитивное функционирование в период поздней взрослости определяет удовлетворенность человека своей жизнью с той точки зрения, что старые люди во многом разделяют свою жизнь на время до пенсии и после нее. Пользуясь механизмом социального сравнения, старики сравнивают свое положение в эти два периода, а также с тем, как жили пенсионеры тогда, когда человек еще работал, или с тем, на что он рассчитывал, готовясь выйти на пенсию. Степень удовлетворенности зависит от результата этого сравнения.
Негативный сравнительный результат отражает невозможность в полной мере удовлетворить имеющиеся в пожилом возрасте потребности и, как следствие, влечет за собой недовольство человека своим положением. Возникший диссонанс побуждает человека к его устранению за счет изменения собственного поведения, пересмотра потребностей, модификации своих целей, сравнения своего положения с положением других пожилых людей. (Всегда найдется тот, кто живет или чувствует себя хуже.)
Личность человека по мере его старения изменяется, но старение протекает по-разному, в зависимости от ряда факторов, как биологических (конституциональный тип личности, темперамент, состояние физического здоровья), так и социально-психологические (образ жизни, семейно-бытовое положение, наличие духовых интересов, творческой активности). Точное и полное знание особенностей влияния социально - психологических и биологических факторов на процесс старения личности позволит направленно изменить условия, образ жизни старых людей таким образом, чтобы способствовать оптимальному функционированию личности старого человека и оказывать тем самым сдерживающее влияние на процесс ее старения.
Еще одним фактором, влияющим на позитивное развитие мотивацион-ной сферы пожилого человека, является реализация потребности в удовлетворении, которое раньше давала работа. Многие люди проводили за работой столько времени, что их самоуважение было неразрывно связано с их профессиональной деятельностью. Все, чем они занимались в свободное время, не имело для них такого значения, как работа. Выход на пенсию для таких людей означает отказ от тех планов и перспектив, которые были заложены в периоды ранней и средней взрослости, то есть от всего важного, ценного и продуктивного в их жизни.
Особенно тяжело приходится тем, кто никогда не находил удовлетворения ни в чем, кроме работы: ни в хобби, ни в чтении, ни в получении дополнительного образования, ни в участии в каких-то организациях. Поиск новых жизненных интересов, мотивов дальнейшего развития, цельности существования, когда большая часть жизни уже прожита и впереди только старость, может занимать у такого человека достаточно продолжительное количество времени и в некоторых случаях оканчиваться даже трагически.
Мотивация семейных отношений в период поздней взрослости, включая любые отношения с родственниками, определяется несколькими аспектами, среди которых наиболее значимыми являются супружеские отношения, отношения с детьми и внуками, с братьями и сестрами. (+537+538+539)
В среднем пожилые супружеские пары сообщают о большей удовлетворенности браком и его гармонии после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Однако первое время во взаимоотношениях между супругами могут возникать некоторые сложности. Это связано с тем, что наступило время, когда не отвлекают уже ни дети, ни работа, и людям необходимо заново учиться жить вдвоем, учитывая интересы друг друга и находя общие занятия.
Брак начинает в большей степени, чем раньше, определять круг общения супругов, направленность их деятельности, служить источником утешения, поддержки и душевной близости. Супруги чаще оказывают помощь друг другу. При этом в выигрыше находятся оба партнера, потому что оба приобретают любовь, поддержку, статус, получают деньги и информацию
В преклонном возрасте люди не часто расходятся, понимая, насколько они нуждаются друг в друге. Одиночество — пугающая перспектива, которую пожилые люди редко выбирают добровольно. Обычно оно бывает связано с уходом близкого человека из жизни и сопровождается горем, чувством утраты, а затем долгим периодом адаптации, который может заканчиваться поиском нового партнера или жизнью в супружеском одиночестве.
Основным мотивом поиска нового партнера в период поздней взрослости является желание совместно, а не в одиночку, решать возникающие социальные и психологические проблемы. Вместе, оказывая друг другу помощь, легче преодолевать бытовые трудности, поддерживать социальные контакты, принимать финансовые решения, обеспечивать себя материально. В то же время многие (особенно женщины) так и предпочитают жить одни до конца жизни.
В пожилом возрасте, увы, нет ничего необычного в смерти супруга, такая потеря, как правило, сопровождается горем и чувством утраты, а затем долгим периодом адаптации. Смерть брачного супруга приводит к приобретению человеком нового статуса и новой роли - вдовы или вдовца. Для многих это очень тяжелый переход, связанный с реальным изменением образа жизни и риском оказаться изолированным от окружающих. Вдовы и вдовцы, живущие одни, часто сталкиваются с практическими и психологическими трудностями. Они вынуждены все делать сами: решать бытовые проблемы, поддерживать социальные контакты и принимать финансовые решения.
Внуки и правнуки обычно являются одной из самых больших радостей этого возрастного периода. У многих бабушек и дедушек возникают с ними близкие и любящие отношения. В результате эти отношения часто начинают играть доминирующую роль в мотивационной системе пожилого человека, которая дает им ощущение личного и семейного обновления, вносит разнообразие в их жизнь, придает жизни смысл и одновременно является признаком долголетия, которым можно гордиться.
Бенгстон предположил, что у дедушек и бабушек существуют четыре важные, пусть даже иногда чисто символические роли, имеющие различную мотивационную направленность.
1. Присутствие, которое обусловливает стремление бабушки и дедушки создать спокойную обстановку, особенно при наличии угрозы распада семьи или внешней катастрофы. Они хотят сохранить стабильность в семье, а иногда послужить сдерживающим фактором при разладе внутри нее.
2. Семейная «национальная гвардия». Некоторыми бабушками и дедушками движет желание принимать активное участие в жизни семьи и заботе о подрастающем поколении. В этой ситуации пожилые люди выходят далеко за рамки простого присутствия.
3. Арбитры. Действия бабушек и дедушек направляются стремлением сохранять семейные ценности, поддерживать нерушимость семьи, помогать сохранять связь между поколениями. Хотя у разных поколений бывают различные ценности, некоторые пожилые люди считают, что им легче уладить конфликты между своими взрослыми детьми и внуками, так как они имеют больше опыта и могут посмотреть на конфликт со стороны.
4. Сохранение семейной истории побуждает бабушек и дедушек к различным действиям, поддерживающим преемственность между поколениями и передающим внукам семейное наследие и традиции.
Каждая из упомянутых ролей может быть реальной или символической.
Стремление людей в период поздней взрослости жить заботами семьи приводит к усилению интереса к жизни братьев и сестер, налаживанию связей с ними. Отношения, которые, возможно, раньше не были близкими, обновляются и оживают. Братья и сестры проявляют интерес друг к другу, стремятся жить рядом, утешают и поддерживают друг друга в тяжелые минуты, ухаживают друг за другом во время болезни. Они становятся бесценными компаньонами в том, что касается воспоминаний, способствующих достижению целостности эго.
Я-концепция развивается в течение всей жизни человека и вбирает в себя все то, что было наиболее значимо в каждый из периодов личностного становления. Поэтому Я-концепция периода поздней взрослости и старости представляет собой сложное образование, в котором «записана» информация о множестве Я-образов, возникающих у человека в самых различных вариантах его самовосприятия и самопредставления. Это избирательная память личности, отражающая события таким образом, чтобы не нарушить основные личностные позиции. Поэтому исследовать Я-концепцию конкретного человека в ее жизненном трансформировании чрезвычайно сложно.
Исследуя механизм компенсации интеллектуальных приобретений и потерь в старческом возрасте, П. Балтес пришел к выводу, что, по мере того как люди преклонного возраста осознают объективные и субъективные потери познавательной способности, а также изменение баланса между приобретениями и потерями, у них происходит соответствующая реорганизация Я-концепции. Я-концепция - это согласованное и зафиксированное в словесных определениях представление человека о самом себе. Эта реорганизация, по мнению П. Балтеса, возможно, объясняет, почему многие старики не теряют чувство личностного благополучия и продолжают контролировать свою жизнь.
Социальные стереотипы, шаблоны воздействуют на субъективные отношения человека не только к социуму, но и к себе. Особенно они влияют на самовосприятие пожилых людей, так как оценочный критерий в их Я-концепции был обозначен в других социальных условиях.
Распространенные в обществе стереотипы оказывают влияние на формирование отношения к себе пожилых людей. Под воздействием негативных мнений, многие представители поздней взрослости теряют веру в себя, свои способности и возможности. Они обесценивают себя, теряют самоуважение, испытывают чувство вины, у них падает мотивация и, следовательно, снижается и социальная активность
Особое значение для психологии пожилого человека имеют самооценка и самоощущение возраста. Самооценки у людей каж дого возраста могут быть завышенными и заниженными, но на ста рости лежит груз субъективных оценок всех жизненных периодов. Те, кто легко преодолел психологические кризисы детского и юно шеского возраста приобретают пожизненные высокие амбиции и зачастую не соотносят высокие притязания со своими рядовыми возможностями. Другие люди, которые с большим трудом или не удачами перешагнули первые ступени, на всю жизнь становятся людьми, с недоверием относящимися к окружающему миру, с не уверенностью в собственных силах, с чувством постоянной вины. Со всем тем, что принято называть "комплексом неполноценнос ти". Они и в старости все время на кого оглядываются, кого-то и чего-то опасаются. В самоощущении старости люди с завышенной самооценкой идентифицируют себя с более молодым поколением, их антиподы - с более старшим.
Распространенные в обществе стереотипы оказывают влияние на формирование отношения к себе пожилых людей. Под воздействием негативных мнений, многие представители поздней взрослости теряют веру в себя, свои способности и возможности. Они обесценивают себя, теряют самоуважение, испытывают чувство вины, у них падает мотивация и, следовательно, снижается и социальная активность.
Первая теория: Современная психогеронтология опровергает бытовавшую ранее медико-биологическую позицию, в связи с которой в преклонном возрасте обязательно происходит психологическая деградация людей, снижение продуктивности их сознания, что связывалось с функциональными и органическими патологическими изменениями мозга.
Современная нейропсихология утверждает, что нет однозначной связи между степенью поражения мозга человека и возможностями его интеллекта. В практике этих специалистов достаточно много случаев, когда при обширном нарушении мозговых тканей личность человека оказывается сохранной, и более того, человек демонстрирует свою незаурядность и творческую активность.
Поэтому возрастные изменения нервных клеток (как и всей остальной органики) не являются основанием для того, чтобы считать поздний возраст периодом «угасания» в психологическом, духовном смысле. Следовательно, физиологические процессы, происходящие в старости, могут лишь отчасти влиять на Я-концепцию личности, а именно тогда, когда по каким-либо личностным причинам происходит фиксация внимания человека на такого рода проявлениях его тела. В какой-то мере это может быть связано с тем личностным образованием, которое в современной медико-психологической лексике обозначают как «внутренняя картина болезни», а по сути это является психосоматическим аспектом Я-концепции.
Вторая теория может быть обозначена как деятельностный подход к развитию личности. Его представители — Р. Хейвигхерст, Г. Кремпен, Ф. Хейл и др. Суть этого подхода такова: люди своими действиями изменяют собственное окружение, развивают способность справляться с трудными ситуациями, прокладывают свой жизненный путь. Деятельная жизнь выступает условием поступательного развития личности в поздние годы. «Планирует» такую жизненную стратегию когнитивно-поведенческая составляющая Я-концепции.
Представители третьей теории считают одним из весьма важных факторов актуализации потенций субъекта его способность противостоять распространенным в обществе негативным стереотипам старости. Ранее мы уже выделяли некоторые из таких стереотипов. Психологи описывают и другие отрицательные шаблоны: например, ложно понимаемая мудрость, как отстраненное отношение старого человека к общественной жизни, его «погружение в мысли о вечном» и т. п.
На человека, который вышел на пенсию, так и не добившись высокого положения в обществе, демобилизующе действует его убеждение в том, что он прожил «маленькую» жизнь. Обсуждая проблему критериев величия человека, Э. Фромм приходит к следующему выводу: «Обыкновенный человек, справляющийся с задачами, которые ставит перед ним положение в обществе и семье, несмотря на свою "маленькую жизнь", более "велик", чем "великий" государственный деятель, чьи безнравственные решения могут нести непоправимое зло» (Фромм Э., 1992, с. 172).
Есть основания предполагать, что раннее появление у развивающегося человека качества автономии, т. е. самостоятельности и независимости, позволяет личности противостоять давлению общества и вырабатывать собственные критерии оценки своей жизни, а следовательно, продлевать свое состояние молодости. Это достигается при благоприятном развитии оценочной составляющей Я-концепции.
В концепции Эриксона, рассматривающего период старения личности в контексте ее целостного жизненного пути, выстраивается последовательность стадий развития личности, характеризующихся особым новообразованием. Каждое из них формируется, согласно его концепции, в процессе разрешения человеком конфликта между двумя противоположными тенденциями, одна из которых способствует поступательному развитию личности, другая — тормозит его. Эти тенденции в явной или неявной форме включают и определенную черту личности, и отношение человека к миру, к своей жизни, к себе.
Этот конфликт можно рассматривать как основной направляющий элемент этапной Я-концепции, представляющий собой совокупность установок «на себя».
В более поздних работах Эриксон определяет новообразования каждой стадии как неустойчивый баланс двух противоположных качеств. У личности, благополучно разрешающей нормативные кризисы, баланс нарушается в сторону положительных качеств. При менее благополучном исходе кризисов у человека происходит перевес негативных свойств.
Эпигенетические образования каждой стадии Эриксон называет Надеждой, Волей, Намерением, Компетентностью, Верностью, Любовью, Заботой и Мудростью. Каждое из них включает два противоположных качества. Противоположные качества в структуре «Я» могут обозначать характеристики идеального и реального Я.
Реальное Я адекватно отражает уровень представленности в личности конкретного наиболее значимого на определенном этапе развития качества.
Идеальное Я — это потенциально возможный уровень «содержания» в личности того же самого качества. В определенных ситуациях одно из них может занять ведущее место. В понятиях Я-концепции это может быть обозначено как взаимодействие реальной и идеальной образующих целостное Я.
Таким образом, в соответствии с положениями теории Эриксона, можно сказать, что Я-концепцией в старости движет стремление человека интегрировать свое прошлое, настоящее и будущее, понять связи между событиями собственной жизни. В поздние годы потребность выработать целостный взгляд на свою жизнь становится особенно настоятельной.
Одним из основных признаков старения является гиперболизированная адаптация субъекта к выработанным им приемам решения жизненных проблем, стратегиям поведения в социальных ситуациях и определенному образу жизни. Такая форма взаимодействия с миром и собой связана с ригидным, утратившим ситуационную адекватность и гибкость образом Я.
Очутившись в новых социально-исторических и бытовых условиях, такая личность искаженно (неадекватно) отображает в своем сознании реальность, так как восприятие оказывается нереалистичным, установочным (срабатывают установки восприятия предыдущей — и социально-исторической, и связанной с индивидуальным развитием — эпохи).
Успешность, адаптивность старения определяется тем, насколько человек оказывается способным воспринимать новые задачи, которые характерны для поздних лет жизни, рационально оценивать изменение своего места в обществе, специфичные для старости трудные ситуации и иметь при этом реалистичный Я-образ. Насколько менее тенденциозным и ригидным будет самовосприятие пожилого человека, настолько адаптивной, успешной, продуктивной будет жизнь человека в пору поздней взрослости (и старости).
В поздние годы человек заостряет внимание не только на присущих ему установках и субъективных отношениях к миру, но и на проявлении ранее скрываемых личностных свойств и позиций. Возможно, безусловное принятие себя и конгруэнтность себе позволят исключить из личностного набора множество уже исчерпавших себя и утилизированных индивидуальных защит (впрочем, это является основным принципом обеспечения духовного благополучия в любом возрасте).
Одним из главных факторов, обусловливающих продолжение поступательного развития личности в поздние годы, выступает содержательность и творческий характер способа жизни человека.
Мнение ученых
Человек, ведущий плодотворную жизнь, не становится дряхлым стариком, напротив, умственные и эмоциональные качества, развитые им в процессе жизни, сохраняются, хотя физическая сила слабеет (Франкл В., 1990, с. 157).
В случае рассогласования между идеальным (ожидаемым) Я-образом и возможностями индивида (социальными или психологическими) его актуализировать он начинает моделировать новые Я-образы. Когда ожидаемый Я-образ воплощается, созданные ранее перспективные модели не исчезают, а сохраняются в его внутреннем мире в виде «образов-эскизов».
Есть основания предполагать, что в поздние годы эти фрагментарные Я-образы помогают субъекту обрести себя в новом качестве и продуктивно изменить свою жизнь. Эта гипотеза особенно касается тех людей, которые в результате выхода на пенсию оказываются в неопределенной, слабоструктурированной ситуации. В этих условиях человек должен сам организовать свое настоящее и будущее, наметить новую жизненную программу. Именно в такие моменты актуализация нереализованных ранее Я-образов может помочь человеку начать новую деятельную жизнь.
Другое важное условие плодотворной жизни в поздние годы — это позитивная антиципация будущего (позитивный Я-образ в старости может быть смоделирован в молодости). Предпосылкой этого является успешное решение нормативных кризисов, жизненных задач и конфликтов на предыдущих жизненных этапах.
При этом реальная интеграция прошлого с настоящим происходит в случае, когда личность поднимается над прошлым с позиций настоящего и рассматривает пройденные стадии в системе актуальных отношений и проблем. Тогда она может внести в систему не только достижения, которые были в центре ее сознания, но и опыт, воспринимавшийся в прошлом как малозначимый, а в настоящем обретший новое значение, как важный способ достижения целей. Личность способна делать позитивные открытия в своем Я, которые происходят иногда в весьма почтенном возрасте.
Продолжению поступательного развития в поздние годы способствует также спонтанно проявляющаяся у пожилых людей продуктивная установка оценивать свою жизнь (как и все происходящее в мире) по критерию успехов, достижений, счастливых моментов. С этих оптимистических позиций поражения и ошибки интерпретируются как тягостные, но необходимые уроки жизни, которые в конце концов ведут к победам. При этом самооценка остается позитивной.
Разумеется, продуктивность субъекта жизни может быть качественно различной в зависимости от уровня его личностного развития, степени одаренности и т. д.
Анциферова выделяет следующие критерии типов поступательного развития личности в поздние годы: 1) лишился ли человек работы в эти годы или он продолжает свою профессиональную деятельность; 2) на какие ценности ориентирована его активность в период поздней взрослости.
Продуктивные устремления людей находят свое продолжение и в поздние годы их жизни. При этом выделяют два типа личностной высокой активности и продуктивности в жизни. Первый тип называется «прометеевым», и к нему относятся личности, для которых жизнь — непрерывное сражение. В поздние годы такие люди продолжают сражаться с новыми трудностями — возрастными болезнями. При этом они стремятся не только сохранить, но и расширить субъективное пространство своего жизненного мира. Испытывая в конце концов необходимость в опоре на других, они принимают лишь ту помощь, которая завоевана ими.
Другой тип, представители которого тоже отличаются активным отношением к жизни, носит название «продуктивно-автономный». Как в ранние, так и в поздние периоды жизни личности такого типа ориентированы на высокие достижения, успех, который обеспечивается многообразными стратегиями. Они самостоятельны, критически относятся к разным социальным стереотипам и общепринятым мнениям.
Было бы, конечно, ошибочным предполагать, что люди, ведущие в поздние годы продуктивную жизнь, не переживали в своем прошлом разочарований, не страдали от конфликтов, а в старости им не досаждают болезни и недомогания. Однако у личностей с продуктивным жизненным стилем проявляется позитивный Я-образ.
По критерию ориентации на ценности добра, справедливости, истины можно выделить два типа старения людей:
1) реализующих себя путем утверждения нравственных ценностей и
2) не достигших высокого уровня морального развития, часто преступающих в своих действиях нормы нравственности.
В работах Эриксона выявлены некоторые условия формирования неполноценных в нравственно-духовном отношении личностей. К этим условиям относятся: рано возникающее чувство безжалостности; недоверие к миру и отчуждение от окружающих; неприятие даже близких людей; отсутствие потребности заботиться о других и т. п. А. Эллис обнаружил сходный тип людей. Обобщенное негативное отношение к миру выражается в характерных для них высказываниях, начинающихся словами: «Я ненавижу», «Я терпеть не могу» и т. п.
Интегрируясь в поздние годы, эти позиции становятся преградой для поступательного общения личности: человек относится с недоверием к любой новой информации, а также к ее источнику, он отчуждается от быстро меняющейся социальной действительности. Иногда люди этого типа агрессивны, чаще же замыкаются, окружая себя плотным кольцом психологических защит. Несомненно, что их проблемы связаны с нарушением когнитивного компонента Я-концепции.
Рассмотрим условия, порождающие неадаптивный процесс старения личности, не обеспечивающие ее дальнейшее развитие. Эриксон выделяет две группы стадиальных новообразований, суммирование которых в поздние годы приводит к стагнации, восприятию человеком мира как источника зла, сочетанию самонадеянности с чувством неудачно прожитой жизни: К негативным личностным новообразованиям относится самонадеянность, не согласующуюся со способностями человека.
По наблюдениям, обитателей интерната часто мучают неразрешенные в прошлом конфликты с близкими людьми. И в этих случаях их прошлое заполняет настоящее.
Старые люди начинают «выяснять отношения» с кем-либо из посетителей. И когда их мнимые обидчики признают свою неправоту, старики с чувством удовлетворения возвращаются в свое настоящее.
Ориентирами в создании Я-образов служили для них указания, требования, мнения окружающих людей, то есть зеркальный Я-образ, который отражает то, как воспринимаются эти личности значимыми другими. В силу особенностей их восприятия они усваивают и относительно себя те «средне-социальные» характеристики, в которых содержатся стереотипные характеристики старости. Такая «старческая позиция» может иногда быть защитным механизмом или приемом снятия с себя ответственности за свою пассивность.
Продуктивному старению способствуют самоактуализация «Я», преимущественная ориентация на творчество или на реализацию духовно-нравственных отношений.
Поведение человека на этом этапе жизни определяется многими факторами, среди которых наиболее важными являются: снижение психофизических возможностей, пол, индивидуальные особенности (тип личности), так называемое «разобществление», материальное благосостояние, утрата близких и одиночество, а также, конечно, сознание приближающегося конца жизни.
Внешние факторы – отношение социального окружения к людям, вступившим в период поздней взрослости и старости. Чем более позитивно это отношение, тем поведение стареющих людей более адаптивно, отличается большей позитивной окраской.
Внутренние факторы – прежде всего личное отношение к старению, которое описывается с помощью типов стареющих людей. (+550+551+552)
При рассмотрении психофизических возможностей подчеркивается, что у пожилых людей мышечная и нервно-психическая деятельность неуклонно снижается. Основными характеристиками возрастных изменений, происходящих в функциональных системах организма в старости, являются снижение силы и подвижности человека, а также ослабление общего тонуса. Причем процесс этот имеет поступательный характер, а представление о периодах длительного сохранения функциональных показателей на одном уровне — не более чем
У людей в этом возрасте ухудшаются: зрение — к 60 годам, слух — к 50—55, мышечная сила и эластичность кожи — к 60, вкус — к 80 годам (там же). Эти изменения заметны настолько, что они оказывают влияние на поведение. Вследствие уменьшения мышечной массы снижается физическая сила, подвижность и выносливость. Ухудшается тонкая моторика и увеличивается время реакции
Снижение психофизических возможностей в пожилом возрасте бывает обусловлено не только самим по себе процессом старения, но и болезнями и депрессивными переживаниями, связанными с утратой близких людей.
Отмечается также, что переживание горя приводит к изменениям в поведении: замедляются реакции, возрастает малоподвижность (КалишР., 1996).
Поведение человека в пожилом возрасте оказывается связанным также с полом. В частности, женщины склонны к активному расширению межличностных контактов, в то время как контакты мужчин смещаются в сферу семьи
Женщины легче переносят утрату и одиночество, легче мирятся с проживанием взрослых детей отдельно, они легче устанавливают новые знакомства и дружеские отношения (Шахматов Н. Ф., 1996).
Пожилые женщины чаще, чем мужчины, посещают церковь, активнее ищут поддержку в религии, что, кстати, приводит к тому, что депрессивных состояний у одиноких женщин меньше, чем у мужчин (Шахматов Н. Ф., 1996). Церковь как основную опору в жизни рассматривают 6,7% мужчин и 14,6% женщин (Потанина Ю. А., 1999).
Вследствие смертности среди мужчин в более раннем возрасте, чем у женщин, а также по ряду других причин женщины в возрасте около 70 лет чаще, чем мужчины, ведут одинокий образ жизни — 31,3% женщин против 17% мужчин (Потанина Ю. А., 1999).
Если у женщин к пожилому возрасту климактерический период уже заканчивается и развивается менопауза, то у мужчин климактерический период наблюдается гораздо позднее - в 60-75 лет. Он протекает обычно менее выраженно, чем у женщин, однако и у мужчин можно наблюдать приливы жара к лицу, внезапные покраснения лица, ощущения ползания мурашек по конечностям, немотивированные приступы дрожи.
Образ жизни и поведение человека в позднем зрелом возрасте, несомненно, связаны с индивидуальными особенностями и типом личности.
Тип личности включается в ряд важнейших факторов, определяющих успешность адаптации к новому образу жизни после ухода на пенсию. Здравый смысл подсказывает, а научные исследования подтверждают то, что гипертим, психастеник, эпилептоид, «нарцисс» и другие типы по-разному и готовят себя к старости, и встречают ее, и адаптируются к разнообразным изменениям в жизни, сопровождающим ее.
Тип личности определяет и тип общей индивидуальной установки, связанной со старостью. Одна из типологий таких установок предложена А. Зых:
— страх перед старостью; — бунт против процесса старения;
— эмоциональная и социальная изоляция; — адекватно-рациональное восприятие старости; — рефлексия по поводу пройденных жизненных этапов
На индивидуальный способ старения и скорость этого процесса, по мнению Б. Каминьски, решающее влияние оказывают также следующие социально-психологические характеристики личности:
— профессиональная активность, ее интенсивность и соразмерность возможностям личности; — интересы за пределами трудовой деятельности (искусство, прикладное творчество); — физическая активность, соответствующая состоянию здоровья;
— условия и образ жизни
В старости важны не только изменения, происходящие с человеком: но и отношения человека к этим изменениям. В типологии Ф. Гизе выделяют 3 типа стариков и старости:
1) старик-негативист, отрицающий у себя какие-либо признаки старости и дряхлости;
2) старик-экстравертированный, признающий наступление старости, но к этому признанию приходящий через внешние влияния и путем наблюдения окружающей действительности, особенно в связи с выходом на пенсию (наблюдения за выросшей молодежью, расхождение с нею во взглядах и интересах, смерть близких и друзей, инновации в области техники и социальной жизни, изменение положения в семье);
3) старик-интровертированный, остро переживающий процесс постарения; появляются тупость по отношению к новым интересам, оживление воспоминаний о прошлом, малоподвижность, ослабление эмоций, стремление к покою.
Не менее интересна классификация социально-психологических типов старости И.С. Кона, построенная на основании зависимости типа от характера деятельности, которой старость заполнена:
1) активная, творческая старость, когда человек выходит на заслуженный отдых и, расставшись с профессиональным трудом, продолжает участвовать в общественной жизни, воспитании молодежи и т.д.;
2) старость с хорошей социальной и психологической приспособленностью, когда энергия стареющего человека направлена на устройство собственной жизни - материальное благополучие, отдых, развлечения и самообразование - на все то, на что раньше недоставало времени;
3) "женский" тип старения - в этом случае приложение сил старика находится в семье: в домашней работе, семейных хлопотах, воспитании внуков, в даче; поскольку домашняя работа неисчерпаема, таким старикам некогда хандрить или скучать, но удовлетворенность жизнью у них обычно ниже, чем у двух предыдущих групп;
4) старость в заботе о здоровье ("мужской" тип старения) - в этом случае моральное удовлетворение и заполнение жизни дает забота о здоровье, стимулирующая различные типы активности; но в этом случае человек может придавать излишнее значение своим реальным и мнимым недомоганиям и болезням, и его сознание отличается повышенной тревожностью.
Эти 4 типа И.С. Кон считает психологически благополучными, но есть и отрицательные типы развития в старости. Например, к таковым могут быть отнесены старые ворчуны, недовольные состоянием окружающего мира, критикующие всех, кроме самих себя, всех поучающие и терроризирующие окружающих бесконечными претензиями. Другой вариант негативного проявления старости - разочарованные в себе и собственной жизни одинокие и грустные неудачники. Они винят себя за свои действительные и мнимые упущенные возможности, не способны прогнать прочь мрачные воспоминания о жизненных ошибках, что делает их глубоко несчастными.
Мощнейшим фактором, оказывающим влияние на установки и поведение человека в пожилом возрасте, является процесс его ухода из активной общественной жизни, вынужденное или добровольное ограничение как социальных, так и семейных контактов. В 60-х гг. американские ученые Р. Хевигхерст, Б. Ньюгартен, Дж. Розен, В. Генри и другие предложили и поддержали теорию разобществления. Она утверждает, что в результате прекращения человеком трудовой деятельности и связанного с этим ухудшения его материального состояния, падения социального престижа, а также в результате потери родных и близких, ухода из семьи взрослых детей нарушается динамический жизненный стереотип личности, изменяется ее мировоззрение и поведение — снижается коммуникабельность, и личность замыкается на своем внутреннем мире.
Вовлеченность в общение неизбежно убывает с возрастом, что обостряет проблему одиночества. Одиночество - физическое и психологическое чувство разобщенности и социальной изоляции личности. Эмоциональные проявления одиночества выражаются в тревожности и скуке, в страхе и опустошенности, в депрессивном состоянии. Проблема снижения социальной активности и одиночества сильнее переживается стариками, живущими в городах, чем в сельской местности, в силу специфичности самих жизненных укладов города и села. Старые люди со здоровой психикой и физическим здоровьем охотнее и дольше стараются сохранять и поддерживать имеющиеся социальные связи, часто придают им характер ритуала (например, ежевечерние звонки по телефону, еженедельный поход по магазинам, (ежемесячные встречи друзей, ежегодное совместное празднование годовщин и т.п.).
Женщины в среднем сохраняют больше социальных контактов в силу того, что у них больше социальных ролей; чаще они имеют больше друзей, чем мужчины. Тем не менее именно пожилые женщины чаще мужчин жалуются на одиночество и дефицит социальных контактов. После 60 лет человек постепенно приходит к осознанию социального отчуждения от последующих поколении, которое переживается болезненно, особенно в обществах, где нет необходимой социальной поддержки старости. Многие старики живут с ощущением ненужности, брошенности, невостребованности, обесцененности. Это означает, что в старости отмечается не только сужение межличностных контактов, но и нарушение самого качества человеческих взаимоотношений. Эмоционально неуравновешенные пожилые люди, остро чувствуя это, часто предпочитают деморализующее добровольное затворничество унижению, которое они усматривают в риске стать обузой и испытать на себе высокомерие молодых. Эти переживания могут быть и основой старческих суицидов наряду с материальной необеспеченностью, одиночеством, страхом умереть в одиночестве.
Отсутствие занятий у людей, вышедших на пенсию, по мне нию Генри, связана с их разобществлением и отрывом от общества. Генри говорит, что ча сто ошибочно предполагают будто благополучие и перспективы старых людей обусловлены досугом, в котором они крайне нужда ются. А под досугом подразумевают свободу от занятий или обя занностей.
Благополучное материальное состояние даёт стареющему человеку уверенность в завтрашнем дне, покой и чувство собственного достоинства и значимости (особенно при возможности материальной поддержки других членов семьи – детей, внуков). Выход на пенсию при материальном благополучии даёт возможность осуществить , например, желание попутешествовать, обогатить духовную культуру посещая музеи, театры, галереи, выставки и т.п.
Неблагополучное материальное состояние приводит к чувству обиды на общество, особенно, если человек на протяжении трудовой деятельности добросовестно и самоотверженно работал, а теперь из-за мизерной пенсии вынужден во многом себе отказывать. Материальное неблагополучие делает в некоторой степени стареющего человека зависимым от других членов семьи, что, по мнению самих пенсионеров, делает их обузой для семьи, которая вынуждена оказывать им материальную поддержку.
В нашей стране только очень небольшой процент пожилых людей обладает достаточными материальными средствами для того, чтобы устраивать свою жизнь по своему желанию и усмотрению. К сожалению, размер пенсии у подавляющего большинства пенсионеров ниже прожиточного минимума. В связи с этим многие пенсионеры вместо «заслуженного отдыха» вынуждены работать, заниматься «бизнесом», работать в саду-огороде.
В пожилом возрасте, увы, нет ничего необычного в смерти супруга, такая потеря, как правило, сопровождается горем и чувством утраты, а затем долгим периодом адаптации. Смерть брачного супруга приводит к приобретению человеком нового статуса и новой роли - вдовы или вдовца. Для многих это очень тяжелый переход, связанный с реальным изменением образа жизни и риском оказаться изолированным от окружающих.
у пожилых людей наблюдается двойственная тенденция: с одной стороны, разрыв с обществом, знакомыми и близкими людьми сопровождается у них тягостными переживаниями, с другой — они стремятся отгородиться от окружающих для того, чтобы защитить свой собственный мир и стабильность.
Отмечается также, что само по себе состояние одиночества является следствием определенного типа личности. Боязнь же одиночества находится в прямой связи с физическим состоянием.
Нередко поздний возраст человека сопровождает таков тяжелое событие, как потеря близких людей, и связанное с этим состояние одиночества.
Приближающееся завершение жизненного пути не позволяет большинству пожилых людей строить обширные и далеко идущие планы. Большая часть пенсионеров (58%) связывает свое будущее с оказанием помощи близким людям и конкретной деятельностью, обусловленной семейными и личными интересами, 15% не имеет определенных планов, а собирается «просто пожить», 27% опрошенных отметили, что у них «нет будущего»
В хронотопе личности доля будущего времени с возрастом быстро уменьшается: если в 50 лет люди думают, что они прогрессируют в своем развитии, в 60 — прошлое, настоящее и будущее оценивают равно, то в 70 лет прошлое кажется лучше настоящего, а настоящее — лучше будущего
пожилые люди при планировании будущего принимают во внимание возможность скорой смерти. Однако при этом большинство из них глубокого интереса к теме собственной смерти не испытывают, хотя и не избегают разговоров об этом. Большинство стараются не думать о смерти, а при возникновении этого вопроса находят убежище в таких сентенциях, как «живи, пока живется». Кроме того, пожилые больше боятся не столько самой смерти, сколько болезненных ощущений и физических страданий, предшествующих ей
Широта и разнообразие взаимодействия пожилого человека с объектами физического мира зависит от многих факторов, в том числе от типологических личностных особенностей.
Однако независимо от индивидуальных особенностей человека мир физических объектов в пожилом возрасте все больше сужается, доходя в глубокой старости до весьма ограниченного круга вещей. В вещах, окружающих пожилого человека, отражаются и былые интересы, и увлечения, и профессиональная деятельность, и степень эгоцентризма и альтруизма, и любовь к вещам его эпохи, и возрастающее ограничение способности освоить новые технические устройства, сопровождающееся недоверчивым или даже враждебным к ним отношением: во времена «моей молодости» все было лучше, надежнее, удобнее и понятнее.
Как правило, жизнь пожилого человека не богата разнообразными событиями. Однако эти события заполняют собой все его индивидуальное пространство и время. Так, приход врача — это событие, которое может заполнить весь день. Поход в магазин тоже событие, к которому предшествует тщательная подготовка. Иными словами, происходит гипертрофированность, "растягивание" событий. Событие, которое воспринимается молодыми как незначительный эпизод, для старого человека становится делом целого дня. Помимо "растянутости" событий заполненность жизни может осуществляться путем гипертрофированности какой- либо одной сферы жизнедеятельности.
Вторая особенность определяется своеобразным ощущением времени. Во-первых, пожилой человек всегда живет в настоящем. Его прошлое также присутствует в настоящем — отсюда запасливость, бережливость, осторожность пожилых людей. Они как бы консервируются в сиюминутности, причем такому сохранению подвергается и духовный мир, его ценности. Во-вторых, движение времени в пожилом возрасте замедляется и становится более плавным.
Сужение физического жизненного пространства для человека в возрасте после 60 лет все более напоминает процесс, обратный тому, который наблюдается в детстве: неограниченное в принципе для доступа пространство мира в более молодом возрасте все больше сужается сначала до пределов района, потом — улицы, затем — двора, дома и наконец постели. Наиболее часто посещаемыми местами в жизненном пространстве магазины, аптеки, поликлиники, ближайшие «забегаловки» и лавочки, беседки перед домом.
Чем старше становится человек, тем больше в силу объективных причин сужаются его социальные связи и снижается социальная активность. Это обусловлено, во-первых, прекращением обязательной профессиональной деятельности, естественным образом влекущей за собой установление и обновление системы социальных связей и обязательств; очень немногие старики продолжают активно участвовать в деловой жизни (как правило, это те, кто избегает зависимости и ценит уверенность в собственных силах и самостоятельность).
Пенсионный период жизни часто рассматривается как кризисный период в жизни человека. Эти изменения требуют от человека переосмысления ценностей, отношения к себе и к окружающему, поиска новых путей реализации активности. У одних этот процесс происходит долго, болезненно, сопровождается переживаниями, пассивностью не умением найти новые занятия, находить новые контакты по-новому взглянуть на себя и окружающий мир. Другая категория пенсионеров, напротив, адаптируется быстро, не склонна драматизировать переход к пенсионному образу жизни. Они полностью используют увеличившееся свободное время, находят новую социальную среду. Одним из последствий выхода на пенсию является потеря каждодневных моделей поведения, что может провоцировать агрессию, направленную как на других, так и на себя.
Само взаимодействие пожилого человека с окружающими предметами постепенно качественно изменяется. Снижение его психофизических возможностей с неизбежностью приводит к появлению необходимых вспомогательных средств: очков, зубных протезов, ручной тележки для перемещения тяжестей, трости и некоторых других. Наличие этих предметов, с одной стороны, помогает пожилому человеку более или менее эффективно действовать, а с другой — создает ему дополнительные неудобства и заботы. Например, при чтении всякий раз приходится доставать очки, протирать их стекла; во время еды протезы могут вызывать чувство
Вследствие снижения подвижности и скорости перемещения пожилому человеку приходится по-новому рассчитывать время на совершение различных действий, процедур и переходов, например время для своего прибытия в назначенное место к назначенному часу.
У многих пожилых людей физические действия вызывают боли в суставах, мышцах, пояснице, что значительно ограничивает их возможности, например, по содержанию в порядке своего жилища, одежды, обуви.
Окружающий физический мир все больше заставляет пожилого человека быть бдительным и вызывает чувство напряжения в связи с возможным возникновением различных опасностей. Все опаснее становится везде: дома, на лестнице, на улице, в общественном транспорте, в закрытом помещении и в сквере — на одиноко стоящей скамье, в толпе и в одиночестве. 22% мужчин и 39% женщин в возрасте около 70 лет не чувствуют себя в безопасности нигде. Таким образом, физический мир становится все менее податливым, надежным, управляемым, предсказуемым и все более опасным.
социальный мир для человека в этом возрасте постепенно приходит в противоречие с накопленным опытом, знаниями и умениями. Кажется, что молодые люди только делают вид, что прислушиваются к мнению стариков. Конфликты с молодым поколением — распространенное явление.
Пожилые люди хотят поделиться своим жизненным опытом, но оказывается, что он не нужен даже собственным детям, не говоря уже о посторонних. Произошедшая в течение жизни переоценка ценностей и постижение глубоких истин никого не интересуют. Поделиться своим опытом и при этом встретить взаимопонимание можно только с такими же, пережившими многое людьми, но этот опыт им уже тоже не нужен. Между тем у многих именно в этом возрасте впервые появляется стремление быть полезным и нужным людям. Однако молодые видят в этом стремлении назойливость, старческое брюзжание и не принимают его всерьез.
Пожилым людям, сохранившим здравый смысл и рассудок, остается только мудро смириться со своим положением «отставших от жизни» и терпеливо, в меру сил и способностей помогать близким — детям, родственникам, друг другу- Если позволяют силы — работать и таким образом общаться с людьми, иначе наваливается нестерпимое одиночество.
Наиболее оптимальным типом семьи в этом возрасте оказывается супружеская пара. При этом важным условием сохранения благоприятной эмоциональной атмосферы в семье является традиционное распределение домашних обязанностей
Следует отметить еще раз, что в этом отношении больше «везет» мужчинам, поскольку из них в возрасте около 70 лет в браке состоит 75%, в то время как женщин — всего 35%.
Приближающийся конец жизни неизбежно поднимает перед пожилым человеком «вечные вопросы». Не исключено, что религиозность, усиливающаяся в пожилом возрасте, и является реакцией на обострение актуальности этих вопросов. Вера в Бога дает надежду на то, что с окончанием физического существования существование души не прекратится, а приобретет какую-то новую форму. Среди верующих лиц старше 60 лет от 53% до 65,8%
Предположение о том, что пожилые надеются на спасение после смерти, по-видимому, верно потому….
Не все пожилые люди переживают старость тяжело и несчастно. У многих из них к концу жизни вырабатывается спокойное и терпимое отношение к жизни и к происходящему вокруг. Если это происходит, то жизнь пожилого человека наполняется ровным, спокойным и умиротворенным светом, исходящим от самого по себе факта жизни.
Так называемая «счастливая старость» сопровождает тех, кто по отношению к жизни занимает позицию, сходную с позицией Екклезиаста: все в жизни — знания, звания, почетные должности, межличностные отношения, деньги — все это «суета сует».
Людям с такой позицией свойствен спокойный, созерцательный взгляд на сегодняшнюю жизнь, на происходящие события. По существу, это не пассивная, а активная позиция, поскольку она определяет характер и форму поведения, деятельности и общения человека. Пожилые люди с такой позицией меньше спорят, меньше драматизируют события, чаще говорят «да», хотя при этом остаются при своем мнении и проводят свою линию поведения. Они не сидят на месте, а неторопливо действуют в соответствии со своими укоренившимися интересами, привязанностями и личными стремлениями. Они не делают решающих ставок на будущее, а наслаждаются текущим настоящим.
Важно то, что такая счастливая старость возможна даже при неблагоприятных условиях — не очень хорошем здоровье и материальном неблагополучии
Тема смерти является важнейшей во всех религиях мира. Одни при этом верят в бренность и временность земного существования и в вечную жизнь души после физической смерти, после освобождения от грешного тела. Другие принимают теорию реинкарнации, которая допускает возможность многократного физического возрождения и возвращения в земной мир в различных живых формах
Кто-то вообще не верит ни в какие формы жизни после смерти. Однако для всех знание о неизбежности смерти является важнейшим обстоятельством, непосредственно влияющим на жизнь человека. В определенной мере можно утверждать, что именно знание о неизбежности смерти придает жизни смысл.
Описать с психологической точки зрения финальный период жизни человека достаточно сложно. И дело здесь заключается не только в том, что тема эта является в определенной мере табуированной, а потому и малоисследованной. Кроме того, отношение к смерти является чрезвычайно личостным, индивидуализированным, зависящим от множества субъективно-объективных факторов. Очевидно, люди разного возраста по-разному воспринимают смерть и по-разному относятся к ней. Однако наряду с возрастным параметром на отношение к смерти влияют экзистенциальная система личности, степень религиозности, субъективный жизненный опыт, состояние здоровья.
В некоторых исследованиях было показано, что пожилые люди испытывают меньшую тревогу при мысли о смерти, чем относительно молодые. Опрос большой группы людей преклонного возраста, проведенный в ходе одного исследования, показал, что на вопрос «Боитесь ли вы умереть?» только 10% ответили «да». При этом отмечается, что пожилые люди думают о смерти часто, но с поразительным спокойствием.
Люди, имеющие ясную цель в жизни, меньше боятся умереть, а другие исследования говорят о том, что пожилых людей, физически и психически здоровых, имеющих планы на будущее и чувствующих себя адаптированными в жизни, смерть беспокоит больше всего. Поистине, как точно заметил А. Шопенгауэр, страх смерти есть не что иное, как оборотная сторона воли к жизни.
Элизабет Кюблер-Росс одна из первых проводила систематические исследования смерти и процесса умирания. Основное внимание она уделяла той относительно непродолжительной ситуации, когда смерть возможна в любой момент - например, в случае смертельного онкологического заболевания или другой смертельной болезни. Кюблер-Росс выделила в процессе приспособления к мысли о смерти 5 стадий: отрицание, гнев, торг, депрессию и, наконец, принятие.
Элизабет Кюблер-Росс осуществила систематическое исследование смерти и процесса умирания. Проведя много времени у постели умирающих больных, она выделила в их переживаниях пять этапов: отрицание, гнев, торг, депрессия, принятие. Периодизация Кюблер-Росс является в настоящее время одной из самых используемых.
Отрицание. Человек отказывается принять возможность своей смерти. Узнав о том, что его болезнь смертельна, человек уверяет себя, что это ошибка и диагноз поставлен неправильно.
Гнев. Осознание человеком того, что он действительно умирает, приводит к появлению чувства гнева, обиды и зависти к окружающим. Человек задает вопрос: «Почему именно я?». Фрустрация актуализирует обвинительные реакции, обращенные к врачам, к каким-либо другим людям или к судьбе вообще.
Торг. Человек ищет способы продления жизни и обещает все что угодно в обмен на продление своей жизни. Одни обещают врачам бросить пить или курить, другие, обращаясь к Богу, обещают начать в случае выздоровления праведную жизнь.
Депрессия. Умирающий теряет интерес к жизни, его охватывает чувство безнадежности. Человек горюет о предстоящей смерти и о разлуке с родными и близкими.
Принятие. На последней стадии человек смиряется со своей судьбой и с неизбежностью смерти. И хотя человек не становится веселым, у него в душе воцаряется мир и спокойное ожидание конца.
Несмотря на широкую известность и популярность, данная классификация принимается не всеми специалистами. Не все люди проходят через эти стадии умирания, и только некоторые проходят их именно в такой последовательности. На реакции умирающего человека оказывают влияние многие факторы, включая культуру, к которой он принадлежит, его личность, его религиозные воззрения, личную философию жизни, а также продолжительность и характер смертельного заболевания. Некоторые люди продолжают испытывать гнев и депрессию до самой смерти, в то время как другие приветствуют смерть как освобождение от боли или одиночества.
Было установлено, что нередко видения более или менее соответствовали традиционным религиозным концепциям и представляли собой рай, небеса. Другие видения были лишены религиозного оттенка, но также были связаны с красивыми образами — пейзажи с прекрасной растительностью и редкими красивыми птицами. В основном же люди в своих видениях видят умерших ранее самых близких родственников, которые часто желают помочь переходу умирающего в загробный мир.
Другой исследователь,Муди, изучил 150 случаев посмертных переживаний. На основе этого анализа он построил «полную модель смерти», включающую в себя общие элементы в типичной для них последовательности. Кратко описание этой модели сводится к следующему. В момент смерти человек начинает слышать неприятный шум, громкий звон или жужжание и в то же время чувствует, что очень быстро движется через длинный темный туннель. Затем человек замечает, что оказался снаружи собственного физического тела. При этом он видит свое тело со стороны, находясь как бы в роли наблюдателя. Затем появляются духи умерших ранее родственников и друзей, которые хотят встретить его и помочь ему. Многие видят также дух незнакомый, ранее не встречавшийся ни разу. Это любящее существо из света, которое, не прибегая к звуковой речи, задает вопросы, позволяющие дать оценку собственной жизни; это существо помогает также провести эту оценку посредством мгновенного просмотра панорамы главных событий жизни человека.
Эвтаназия (буквально: «хорошая смерть»)-действия врача, целью которых является вызвать смерть безнадежно больных людей.
Одни полагают, что человек волен сам распоряжаться своей жизнью и вправе прекратить ее немучительно, когда возраст и болезни все равно не оставляют никаких перспектив. Другие, напротив, считают, что умирать надо только естественной смертью, несмотря на все имеющиеся фатальные болезни, ибо со стопроцентной вероятностью никто не скажет, действительно ли в данном конкретном случае болезнь закончится летальным исходом или нет.
В последние годы ведутся активные дискуссии по поводу возможности оформления правового статуса эвтаназии. Различают активную и пассивную эвтаназию.
При активной эвтаназии врач использует специальные средства, ускоряющие наступление смерти. Это может быть смертельная инъекция какого-либо вещества, передозировка снотворного и пр. Пассивная эвтаназия означает отказ от мер, способствующих поддержанию жизни. С юридической точки зрения активная эвтаназия недопустима. В настоящее время она рассматривается как безусловно противозаконное действие, а врач, проводящий активную эвтаназию, подлежит наказанию по суду. Этический кодекс врача, выраженный Гиппократом, также не допускает проведение активной эвтаназии.
В связи с правовой неприемлемостью и уголовной преследуемостью активной эвтаназии в последние годы достаточно интенсивно обсуждается вопрос об автоэвтаназии. По мнению сторонников этого подхода если обычный суицид — это в различных разновидностях эмоциональное или иррациональное убийство себя, то эвтаназия — это рациональное самоубийство.
В соответствии с этой точкой зрения автоэвтаназия этически оправданна при наличии следующих причин:1) далеко зашедшее неизлечимое заболевание, вызывающее непереносимые страдания; 2) тяжелая физическая инвалидизация, столь сковывающая, что человек не может переносить подобное ограничение существования.
При этом первая причина рассматривается как основная и наиболее распространенная, а вторая — как более редкая.
Самоосвобождение через самоубийство не следует делать после первого известия об угрожающем жизни заболевании. Должны быть найдены необходимые медицинская помощь и консультация.
Лечащий врач должен быть проинформирован, и его ответ необходимо принять в расчет.
Свой уход из жизни необходимо планировать так, чтобы не навлечь уголовной ответственности на других.
Необходимо оставить записку, прямо говорящую о причинах принятого решения.
Однако многие критикуют идею автоэвтаназии, полагая, что самоубийство в принципе не может быть рациональным
Главной особенностью поздней взрослости является ослаблении деятельности организма, большинство сенсорных функций у человека существенно ухудшается, специфические изменения в эмоциональной сфере человека: неконтролируемое усиление аффективных реакций (сильное нервное возбуждение) со склонностью к беспричинной грусти, слезливости. У большинства пожилых людей появляется тенденция к эксцентричности, уменьшению чуткости, погружению в себя и снижению способности справляться со сложными ситуациями.
Пожилые мужчины становятся более пассивными и позволяют себе проявлять черты характера, более свойственные женщинам, в то время как пожилые женщины становятся более агрессивными, практичными и властными.
В старости ослабление аффективной сферы человека лишает красочности и яркости новые впечатления, отсюда — привязанность пожилых людей к прошлому, власть воспоминаний.
пожилые люди испытывают меньшую тревогу при мысли о смерти, чем относительно молодые, они думают о смерти часто, но с поразительным спокойствием, боясь только, что процесс умирания будет длительным и болезненным.
Выход на пенсию изменяет положение и роль людей в обществе, оказывая влияние на развитие мотивационной сферы пожилых людей. С каждым десятилетием происходит корректировка целей, мотивов и потребностей.
Человек, перешагнувший 60-летний рубеж и имеющий крепкое здоровье, во многом движим все еще теми же потребностями, что и в более молодом возрасте. К ним относятся: потребность в самореализации, созидании и передаче наследства (духовного и/или материального) следующему поколению, активное участие в жизни общества, ощущение полезности и значимости для него.
После 70 лет на передний план выходит другая потребность — поддержание физического здоровья на приемлемом уровне. В то же время интерес к коллекционированию, занятиям музыкой, живописью, то есть к тому, что называют хобби, у пожилых людей не ослабевает.
Особое значение в период поздней взрослости приобретают семейные отношения, которые дают человеку ощущение защищенности, стабильности и прочности, позволяют почувствовать себя более устойчиво, во многом определяя радости, горести и заботы пожилого человека.
Я-концепция периода поздней взрослости и старости представляет собой сложное образование, в котором «записана» информация о множестве Я-образов, возникающих у человека в самых различных вариантах его самовосприятия и самопредставления. Я-концепцией в старости движет стремление интегрировать свое прошлое, настоящее и будущее, понять связи между событиями собственной жизни. Позитивная и деятельная Я-концепция обеспечивает продолжение личностного развития и оптимистический подход к жизни в поздние годы, позволяет притормозить физическое старение и вносит большую духовность и творческую озаренность в самоактуализацию личности.
Наиболее важными факторами, определяющими поведение человека на этом этапе жизни, являются: снижение психофизических возможностей, пол, тип личности, постепенный уход из активной социальной жизни (так называемое «разобществление»), материальное благосостояние, потеря близких людей и одиночество, а также сознание приближающегося окончания жизни.
Физический мир, с которым пожилые люди взаимодействуют непосредственно, все более сужается. Степень социальной активности пожилых людей снижается и у многих ограничивается семейным общением и общением с ближайшим окружением. Значительная часть пенсионеров оказываются в одиночестве. Преодолению одиночества и повышению материального достатка способствует продолжение профессиональной деятельности или иная работа. В пожилом возрасте резко возрастает интерес к религии.
Не все пожилые люди переживают старость тяжело и несчастно, часть из них проживают «счастливую старость». У многих к концу жизни вырабатывается спокойное и терпимое отношение к жизни и к происходящему вокруг. Если это происходит, то жизнь пожилого человека наполняется ровным, спокойным и умиротворенным светом, исходящим от самого по себе факта жизни. Способность к такому взгляду на данный период своей жизни зависит прежде всего от личных установок человека.
256