Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 26
Текст лекций по курсу «Психолого-педагогическая диагностика»
ТЕМА:
Психический дизонтогенез.
Дифференциальная диагностика нарушений развития у детей.
ПЛАН:
1. Психолого-педагогическая диагностика
дефицитарного развития.
1.1. Общая характеристика данного варианта дизонтогенеза.
1.2. Диагностика нарушений слуха у детей.
1.3. Диагностика нарушений зрения у детей.
1.1. Диагностика нарушений двигательной сферы.
2. Психолого-педагогическая диагностика
нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения.
2.1. Общая характеристика групп асинхронного развития.
2.2. Диагностика дисгармонического развития.
2.3. Диагностика искаженного развития.
ЛИТЕРАТУРА:
По теме:
По разделу «Диагностика нарушений слуха»:
По разделу «Диагностика нарушений зрения»:
По разделу «Диагностика нарушений двигательной сферы»:
По разделу «Диагностика дисгармонического развития»:
По разделу «Диагностика искаженного развития»:
ВВЕДЕНИЕ:
Мы продолжаем рассмотрение темы «Психический дизонтогенез. Дифференциальная диагностика сходных состояний». Вспомните, какие основные варианты дизонтогенеза выделяются В.В. Лебединским.
1. Психолого-педагогическая диагностика
нарушений развития у детей
Общая характеристика данного варианта дизонтогенеза
Данный вариант дизонтогенеза связан с недостаточностью (дефицитом – отсюда и название вида дизонтогенеза) отдельных систем:
Первичный дефект анализатора (зрительного и др.) или соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно. Как вы думаете, недостаточность слухового анализатора приведет к недоразвитию какой связанной с ним функции?
Для дефицитарного развития характерна неравномерность, асинхрония [греч. приставка а – отрицание или отсутствие качества + греч. synchronos - одновременный], которая проявляется в том, что при недоразвитии, дефецитарности одних систем наблюдается сохранность других.
Рассмотрим эти особенности на примерах нарушений сенсорной и моторной сфер, которые являются наиболее показательной моделью нарушений развития по дефицитарному типу.
Среди детей с недостаточностью слуха выделяются глухие, слабослышащие, позднооглохшие.
Нарушения слуха могут быть вызваны разными причинами:
Определение факторов риска возможности нарушений слуха у ребенка проводится на основе тщательного изучения анамнестических данных.
Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от того состояния слухового анализатора – на формирование речи. Снижение слуха ведет также к замедлению развития ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (через речь):
Степень выраженности и характер речевой недостаточности и других вторичных дефектов у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия четырех основных факторов:
Так, незначительное снижение слуха предполагает ту или иную возможность самостоятельного овладения речью. Речь такого ребенка может быть нормальной, соответствующей возрасту или иметь негрубые отклонения, например смазанность артикуляции, смешение глухих-звонких, свистящих-шипящих звуков, ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию, аграмматизм. Полное же выпадение слуха при отсутствии специального обучения приводит к отсутствию речи.
2) Время возникновения слухового нарушения
Врожденная или ранняя (первые годы жизни ребенка) потеря слуха приводит к отсутствию речи или ее грубому недоразвитию. У таких детей наблюдается задержка формирования прямостояния, недоразвитие пространственной ориентировки, что связано с недостаточностью вестибулярного аппарата.
При нарушении слуха после трехлетнего возраста недоразвитие логомоторных функций выражено меньше, успевает сформироваться фразовая речь; нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо.
При поражении слухового анализатора в школьном возрасте у ребенка речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.
Целенаправленное адекватное своевременное коррекционное воздействие (в сочетании со своевременным качественным слухопротезированием и использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры) способствует речевому и общему развитию ребенка. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет возможности вернуть им физический слух, могут максимально сближаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками.
Педагогически же запущенный слабослышащий ребенок вследствие недоразвития высших психических функций по уровню общего развития может производить впечатление умственно отсталого.
Достижение высокого уровня психомоторного и речевого развития связано и с физическим состоянием и наличием таких личностных качеств ребенка, как активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т.п.
При проведении дифференциально-диагностического изучения следует также учитывать, что в ряде случаев (особенно при глубоких нарушениях) недостаточность слуха сочетается с органической патологией ЦНС (Л.П. Григорьева, 1996), которая может быть причиной задержки развития или умственной отсталости. Вместе с тем, ЗПР может быть обусловлена педагогической запущенностью. Таким образом, следует разграничивать 2 категории детей с нарушением слуха:
1 – дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
2 – дети, имеющие дополнительные отклонения в интеллектуальном развитии – глухие (слабослышащие, позднооглохшие) умственно отсталые.
Потенциальные возможности психического развития детей 1 группы значительно выше, что следует учитывать при проведении диагностического обследования.
Например, ребенок с нарушением слуха (без дополнительных отклонений в развитии) в отличие от умственно отсталого лучше выполняет те задания, которые не связаны с участием слуха, речи (невербальные задания): он способен установить логические связи при раскладывании сюжетных картинок, проведении предметной классификации, осуществлять анализ, синтез, сравнение при выполнении заданий на изучение конструктивного праксиса (кубики Кооса и др.). Такой ребенок способен принимать помощь, переносить усвоенный способ действия. Для него характерна большая адекватность, понимание жизненных ситуаций, критичность.
При дифференциальной диагностике состояний, вызванных нарушениями слуха, и умственной отсталости, большое значение имеет учет специфических особенностей речевого недоразвития слабослышащих детей:
Следует учитывать и особенности лексико-грамматической стороны речи: если у
умственно отсталого ребенка, прежде всего, страдает смысловая сторона речи (нарушено понимание смысла отдельных слов, предложений, текста), то у слабослышащего ребенка имеет место экспрессивный аграмматизм (нарушение грамматического строя речи – неправильное построение предложений, нарушение структуры слов, нарушение согласования и т.д.).
Каждый ребенок с подозрением на снижение слуха нуждается в своевременном комплексном медико-педагогическом обследовании.
Задания для самостоятельной работы: изучить и законспектировать предложенную Л.П.Григорьевой «Модель комплексного диагностического обследования детей с нарушениями слуха» (Дефектология. – 1996. - № 3. – с.10).
Для раннего выявления, диагностики и реабилитации детей с нарушениями слуха уже в роддоме должны выявляться дети, относящиеся к группе риска по тугоухости и глухоте. Полученные данные должны передаваться в детские поликлиники для обследования слуха детей с факторами риска в 1, 2, 4, 6 месяцев. При подозрении у ребенка снижение слуха он должен направляться для комплексного обследования в специализированное медучреждение – сурдологический центр (кабинет). Как вы думаете, реализуется (и в каком объеме) данная система раннего выявления детей с нарушениями слуха в настоящее время в нашей стране? Почему?
Медицинские методы исследования слуха делятся на объективные и субъективные.
Для ознакомительного изучения - статья З.С.Алиевой (библиография по разделу №1).
Объективные методы не требуют активного участия исследуемого в процессе диагностики, не зависят от возраста и состояния ребенка, в том числе и уровня его общего и речевого развития. Данные методы позволяют использовать факт снижения слуха и характер его нарушения у детей, начиная с периода новорожденности. Однако они требуют использования специальной дорогостоящей аппаратуры, которой, к сожалению, не всегда оборудованы сурдологические кабинеты. Такие методы используются в крупных сурдологических центрах России (Институт раннего вмешательства в Санкт-Петербурге и др.)
К субъективным методам относят методы, основанные на деятельности самого исследуемого. Примером являются различные способы аудиометрии (лат. Audio- слышать +греч. metreo - измерять) – измерения остроты слуха:
Детская аудиометрия.
Для исследования слуха у детей от 1года до 3-х лет используется метод рефлекторной реакции на звук: ребенок может моргнуть, замереть, поднять глаза, заплакать, начать оглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спиной и найти источник звука. Меняя громкость и тональность звука и внимательно наблюдая за реакциями ребенка, специалист регистрирует все наблюдения и составляет примерную аудиограмму (графическое изображение данных исследования слуха), которая тем не менее не будет абсолютно точно отражать состояние слуховой функции ребенка.
Для детей после 3 лет исследование слуха проводится с помощью игровой аудиметрии. Используется специальный аппарат, подающий специальные сигналы, измеряемые по частоте и силе звука – аудиометр. Ребенок вводится в ситуацию игры, которая ему доступна, например, при подаче звука надевает кольцо на стержень пирамидки.
Тональная аудиометрия.
Применяется при обследовании взрослых и детей с 8-10 лет с использованием аудиометра. Обследуемый должен сообщить, слышит он тот или иной звук или нет.
Речевая аудиометрия.
Позволяет определить у слабослышащего ребенка область его речевого слуха и уровень понимания речи. Для этого используются специально подобранные списки высоко- и низкочастотных слов. Слова, в составе которых есть звуки «о, у, н, м, в, р» являются низкочастотными и при шепоте воспринимаются на расстоянии до 5 метров. Слова со звуками «а, и, е», свистящими, шипящими являются высокочастотными и воспринимаются на расстоянии до 20 м. В списке даны 3 группы слов. Слух проверяется на одном ухе изолированно (другое ухо закрыто) - предъявляется одна группа слов. Затем на другом ухе (закрывается первое ухо) – предъявляется вторая группа слов. Далее слух проверяется по открытии обоих ушах и предъявляется третья группа слов.
Приемы речевой аудиометрии могут использоваться педагогами и родителями без специальных технических средств для проведения первичной проверки слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения.
При нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова, сказанные шепотом на расстоянии 6-7 метров от ушной раковины. При проверке слуха должно быть исключено зрительное восприятие речи. Восприятие шепота на расстоянии менее 3-х метров указывает на необходимость специальной консультации в сурдоцентре.
Задание для самостоятельной работы: ознакомиться с содержанием «Списка Л.В.Неймана» (библиография по разделу № 6).
Педагогическое обследование слуха относится к субъективным методам, т.к. оно основано на непроизвольных или произвольных реакциях самого ребенка. Приемы педагогического обследования слуха у детей до3-х лет:
1) обследование проводит 2 человека: ассистент подает сигналы, наблюдатель общается с ребенком и регистрирует его реакции на звуки. При этом используется звучание игрушек (высокочастотное звучание – шарманка, среднечастотное – дудка, низкочастотное - барабан) и речи (разговорной громкости и шепота) при произнесении слогов типа «па-па-па, пи-пи-пи», имени ребенка.
При обследовании ребенка первых 1,5 лет жизни регистрируется поведенческие реакции ребенка на звуки (реакция на уровне, безусловно-ориентировочного, рефлекса: вздрагивание, раскрытие глаз, поворот головы в стороны звука и т.п.). Ребенок располагается на пеленальный стол (в возрасте до 6 месяцев) или сидит на руках у знакомого взрослого так, чтобы ассистент имел возможность отойти от стола вправо и влево на расстояние не менее 3-х метров (при обследовании ребенка первых 3 месяцев), 4 метров (3-6 мес.), 6 метров (более 6 месяцев). Наблюдатель склоняется над ребенком, «беседует» с ним. Ассистент в это время подает длительные сигналы то слева, то справа (в случайной последовательности, с интервалом не менее 30 секунд для того, чтобы угасла предыдущая реакция). Сигналы подаются от более тихого к более громкому: сначала шарманка, затем дудка и барабан, сначала шепот, затем голос разговорной громкости – и с максимального расстояния, постепенно приближаясь к ребенку в случае отсутствия реакции.
2) при обследовании неговорящих детей с 1,5 лет регистрируется условная двигательная реакция: в ответ на звук ребенок выполняет определенное игровое действие. Например, сначала ребенку показывают, как «танцует» кукла, если звучит шарманка, «едет» машина под звучание дудки, «прыгает» зайчик под стук барабана. Далее ребенку предлагают послушать, кого сейчас позовут: куклу, шарманку или зайчика.
3) у говорящих детей выявляются возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания (типа у-у-у, ква-ква-ква, ав-ав-ав), лепетные слова (типа лала), полные слова и фразы («покажи у куклы носик», «покажи хвостик у собаки»).
Задания для самостоятельной работы: ознакомиться с материалами Н.Д.Шматко «Педагогическое обследование слуха» (библиография по разделу № 9) и схемой сурдопедагогического обследования (№ 8).
1.3 Диагностика нарушений зрения у детей.
К детям с нарушениями зрения относятся слепые (незрячие) и слабовидящие.
Среди слепых выделяют тотально слепых (с абсолютной слепотой) и частично видящих (с практической слепотой, при которой наблюдается остаточное зрение с сохранностью светоощущения – способности отличать свет от тьмы и форменное зрение - способность воспринимать контуры (силуэты) предметов на близком расстоянии).
Нарушения зрения могут быть врожденными(80-90%% случаев) и приобретенными
Причинами врожденной патологии зрения могут быть наследственный фактор (15-17 % случаев нарушений зрения), повреждения и заболевания плода в период внутриутробного развития (связаны с инфекционными и вирусными заболеваниями матери в период беременности, болезнями обмена веществ, интоксикациями алкоголем, никотином, лекарственными препаратами – гормональными, снотворными, авитаминозами).
Приобретенные нарушения зрения связаны с заболеваниями органов зрения (сетчатки, роговицы) и заболеваниями ЦНС (менингит, менингоэнцефалит, опухоль мозга), травматическими повреждениями глаз или мозга (ранения головы, ушибы).
Дефекты зрения делятся на прогрессирующие (происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса) и стационарные, непрогрессирующие.
Снижение зрения характеризуется, прежде всего, разнообразием нарушений зрительных функций. Недостаточность зрительного восприятия является причиной вторичных отклонений в формировании и развитии познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы:
Степень выраженности и характер вторичных дефектов у детей с нарушениями зрения зависят от взаимодействия 4-х основных факторов:
Слабовидящий ребенок имеет больше возможностей использования зрительного анализатора как ведущего в познании окружающего мира, чем слепой.
Чем раньше наступило нарушение зрения, тем более заметны вторичные отклонения, своеобразие психофизического развития.
У детей с врожденными нарушениями зрения наблюдается отсутствие (у слепых) или ограниченность (у слабовидящих) визуальной ориентировки, запаса зрительных представлений. Это приводит к затруднениям в возникновении вертикального положения тела, боязни пространства и новых предметов; недоразвитию пространственной ориентировки, формирование схемы тела, походки, манипулятивной, предметной деятельности.
Нарушение зрения, возникшее в раннем возрасте, вызывает недоразвитие психомоторной сферы: отмечается слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движений и т.д.
Совсем по-другому складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющий прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.
Слепота и слабовидение не являются причиной нарушений интеллектуальных способностей детей. В условиях ранней коррекции и своевременной помощи дети с неглубокими нарушениями зрения достигают высокой степени интеллектуального развития, что позволяет им самостоятельно овладевать знаниями и работать совместно со зрячими.
Таким образом, понимание структуры дефекта при нарушениях зрения, степени выраженности и характера первичного и вторичных дефектов необходимо для выбора адекватных средств медицинской и психолого-педагогической коррекции.
Следует разграничивать состояния, когда отставание в развитии ребенка наступило в результате нарушения зрения и когда снижение зрения сопутствует умственной отсталости, которая является доминирующим дефектом в отставании. Дети с нарушениями зрения, не имеющие органического поражения ЦНС (которое может быть причиной олигофрении), в отличие от умственно отсталых характеризуется:
Комплексное диагностическое обследование детей с нарушениями зрения, по мнению Л.П.Григорьевой (1996), должно включать 2 этапа:
На первом этапе проводится клиническое (офтальмологическое), параклиническое (электрофизиологическое) и психологическое обследование направленное на изучение: состояние зрительного анализатора (зрительный диагноз, острота зрения с коррекцией и без, поле зрения и т.д.); состояние ЦНС в целом (отсутствие или наличие разных форм органической патологии, например, олигофрении); уровня развития средств общения, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, личностных качеств.
Результатом такого изучения является дифференциация детей на группы в зависимости от состояния вышеописанных функций.
Исследование ребенка на втором этапе включает психофизиологическое изучение сенсорных процессов зрительной системы (цветоразличение, световая чувствительность, контрастная чувствительность и т.д.) и психологопедагогическое изучение свойств восприятия – зрительного, осязательного (целостность, детальность, апперцепция, предметность, константность). Такая диагностика необходима для разработки адекватных методов компенсации нарушений зрения.
Задания для самостоятельной работы:
Кроме описанных выше вариантов дефицитарного развития (дефект слуха, зрения) могут наблюдаться случаи сложных нарушений - сочетаний нарушения зрения и слуха (слепоглухие дети). При диагностике сложного дефекта наиболее эффективными являются клинические и параклинические методы:
1.4Диагностика нарушений двигательной сферы.
Нарушения двигательной сферы - заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата у детей могут носить врожденный и приобретенный характер.
Виды нарушений:
У всех детей с такими нарушениями ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Часть этих детей не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания, а нуждаются в особых условиях жизни и обучения.
Значительную часть среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральным параличом (89%), у которых двигательные расстройства сочетаются с речевыми, сенсорными, интеллектуальными. Такие дети нуждаются не только в лечебной и социальной помощи, но и психолого-педагогической и логопедической коррекции.
ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе («незрелого» мозга), причиной которого могут быть различные неблагоприятные факторы, действующие во внутриутробном периоде, в момент родов или на первом году жизни. Наиболее частой причиной является сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой, которой обычно сопутствует асфиксия. Высокая степень риска для возникновения ДЦП имеет у детей, перенесших состояние асфиксии и особенно клиническую смерть (отсутствие дыхания и сердечной деятельности).
Ведущим дефектом при ДЦП являются двигательные нарушения. Их разнообразие обусловлено действием ряда факторов, связанных со спецификой самого заболевания. К двигательным нарушениям при ДЦП относят:
При осложненных формах ЦП может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса.
В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений.
В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки (туловищная атаксия – неустойчивость при сидении, стоянии).
Всегда нарушена координация тонких, дифференцированных движений, что приводит к трудностям в манипулятивной, предметной деятельности и при письме.
5) нарушение ощущений движений – кинестезия, что приводит к ослаблению чувства положения собственного тела, позы в пространстве, к искажению восприятия направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ребенком с ДЦП как движение в сторону).
6) синкинезии – непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение произвольных (активных) движений. Например, при ходьбе движения ног дополняются движениями рук или при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки и другие нарушения.
Двигательные нарушения у детей с ЦП могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью, не может самостоятельно обслуживать себя. В легких случаях дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами, могут самостоятельно ездить на городском транспорте, обслуживать себя, однако у них могут наблюдаться снижение мышечной силы, замедленность и недостаточная ловкость движений, нарушение походки.
При ДЦП двигательные нарушения часто сочетаются с нарушениями функций других анализаторных систем: зрения, слуха, кинестетического анализатора. Также отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (около 25% детей с ДЦП имеют нарушения зрения, у 6-25% детей наблюдается снижение слуха, у многих детей выражен астереогноз – невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля). Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации об окружающем, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с ЦП. Это еще более усугубляет затруднения в познании окружающего мира, связанные с нарушением действенного познания при ДЦП (ощупывание, манипулирование с предметами, предметно-практическая деятельность затруднена из-за двигательных расстройств).
В структуре дефекта при ДЦП значительное место занимают нарушения речи, частота которых составляет 80%. Особенности нарушений речи связаны с:
Существует взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей с ЦП. Так, наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей со значительным поражением верхних конечностей.
У детей с ЦП встречаются такие формы речевых нарушений, как:
Речевые нарушения при ДЦП редко встречаются в изолированном виде. Например, наиболее частая форма речевой патологии – дизартрия – часто сочетается с ЗРР или, реже, с алалией.
При ДЦП имеет место выраженность психофизических проявлений («органические синдромы», энцефалопатические расстройства):
По состоянию интеллекта дети с ЦП представляют крайне разнородную группу:
Может наблюдаться дефицитарное, неравномерное развитие, связанное с невозможностью полноценного общения, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми (по причине двигательных нарушений), невозможностью получения информации об окружающем мире в достаточном объеме. Такие дети могут быть слабо осведомлены в некоторых областях (явлениях окружающего предметного мира и социальной сферы), при этом могут демонстрировать превосходные способности в других областях (игра в шахматы, рисование и т.д.);
Психические нарушения у таких детей носят мозаичный (парциальность), неравномерный характер и связаны, как правило, с поражением мозга во второй половине беременности и в период родов. Мозаичность (парезнамность) нарушений проявляется в том, что страдают отдельные функции (например, у некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического). Дети с ЗПР при ДЦП характеризуются достаточным, по несколько замедленным усвоением нового материала, и способностью использовать помощь взрослого при обучении.
3) дети с умственной отсталостью
Нарушения психических функций чаще всего носят тотальный характер, на первый план при этом выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности – восприятия, памяти, мышления, а также гностических функций. Умственная отсталость (как психическое недоразвитие) при ДЦП чаще всего связана с ранним внутриутробным поражением.
Таким образом, механизм нарушений психического развития при ДЦП определяется временем, а также степенью и локализацией мозгового поражения. Немаловажное значение в возникновении нарушений познавательной деятельности (например, ЗПР) играют условия воспитания и окружения (ограничение деятельности, социальных контактов и др.).
Диагностика ДЦП проводится всесторонне и комплексно, с участием различных специалистов – врачей (невропатолога, педиатра, психиатра, отоларинголога, окулиста и др.), психологов и педагогов. При диагностике ДЦП прежде всего следует учитывать данные анамнеза. В анамнезе детей с ЦП часто имеются указания на патологическое протекание беременности и родовую травму с применением акушерских методов родовспоможения; ребенок обычно рождается в асфиксии, часто с признаками внутричерепной травмы: оценка по шкале Апгар низкая – 2-6 баллов (при оптимальной – 9-10 баллов).
Задание для самостоятельной работы: ознакомиться с разделом «Ранняя диагностика детского церебрального паралича» книги Е.М. Мастюковой (библиография по разделу №2, с. 71 – 73).
Психолого-педагогическое обследование детей с ЦП направлено на выявление потенциальных возможностей психического развития, оценку максимально сохранных и нарушенных звеньев. При организации обследования учитываются следующие его особенности:
Содержание психолого-педагогического обследования ребенка с ДЦП включает:
Завершая рассмотрение вопроса «Психолого-педагогическая диагностика нарушений слуха, зрения, двигательной сферы у детей», хотелось бы еще раз выделить общие характерные особенности этих нарушений, которые имеют большое значение для дифференциальной диагностики. Назовите характерные особенности дифференциального психического развития.
( 1. Первичный дефект анализатора, во-первых, обуславливает недоразвитие тех функций, которые связаны с ним наиболее тесно, а, во-вторых, приводят к замедленному развитию ряда других функций, связанных с ним опосредованно.
2. Психолого-педагогическая диагностика нарушений
эмоционально-волевой сферы и поведения
В данную группу относятся эмоционально-волевые и поведенческие нарушения. Ведущим признаком группы нарушений является диспропорциональность (асинхрония) развития (В.В. Лебединский, 1985, с.28).
При нормальном психическом развитии имеет место гетерохрония - разновременное формирование различных функций: одних опережающих по отношению к другим. В каждой возрастной период какая-либо одна из психических функций или их группа как бы «ведет» за собой развитие всех остальных. В следующий период развития другая функция или группа функций становится ведущей, тем самым, определяя ход психического развития ребенка в этот период.
Нарушение такого принципа развития (гетерохронии) – и есть асинхрония развития, при которой наблюдаются сложные сочетания
Выделение группы «асинхронное развитие» является условной, т.к. асинхрония наблюдается, как мы уже отмечали, и при других видах дизонтогенеза.
К группе асинхронного развития относятся 2 вида дизонтогенеза:
2.2Диагностика дисгармонического развития
Дисгармоническое психическое развитие – форма нарушений развития, при которой отмечается недостаточность развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности при относительной сохранности остальных структур.
Дисгармоничность, диспропорциональность в психике может быть связана с генетическими, наследственными факторами, с действием внешних повреждающих факторов в раннем детстве (родовая травма и т.д.); с длительными неблагоприятными воздействиями на ребенка со стороны родителей, создающих неадекватные стереотипы эмоционального реагирования.
Моделями дисгармонического развития являются психопатии и патологическое формирование личности.
Психопатия – нарушение формирования личности, проявляющаяся в стойкой дезадаптации в социальной среде. Нарушения адаптации проявляются в стойких поведенческих нарушениях (вплоть до асоциального поведения в виде правонарушений и преступлений). Дисгармоничность психики, характерна для психопатии, обусловлена нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Первично-сохранный интеллект не регулирует эмоциональную сферу, а часто находится от него в большей зависимости, чем это наблюдается в норме.
Дисгармоничность, асинхрония развития наблюдается и в самой эмоциональной сфере. При всех психопатиях наблюдается нарушение (недостаточность) элементарных эмоций, связанных с инстинктами, жизненным тонусом, общим состоянием организма и вытекающих из органических потребностей человека. Нарушения низших, элементарных эмоций чаще всего проявляется в динамических расстройствах (повышенной возбудимости, патологической лабильности или инертности) и в преобладании модальности эмоций (страха, гнева, печали и пр.). Недостаточность же высших эмоций, связанных с удовлетворение общественных потребностей (интеллектуальные чувства – любознательность, радость открытия; моральные – симпатии, антипатии, долга, личного достоинства и др.; эстетическое удовлетворение; чувства успеха, неудачи и т.д.) при разных психопатиях имеет различный характер:
Сочетание расстройств и особенностей эмоциональной сферы порождает многообразие вариантов психопатий. По причинам возникновения психопатии делятся на конституциональные – зависящие в большей степени от наследственной предрасположенности и органические – связанные с ранним поражение нервной системы во внутриутробном периоде, при родах, в первые годы жизни.
К конституциональным психопатиям относятся шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические, истерические.
Шизоидная психопатия может проявляться еще в дошкольном и младшем школьном возрасте. Она проявляется в виде нарушений контакта со сверстниками, необычности интересов. С раннего детства дети необщительны, живут в мире абстрактных, не по возрасту сложных проблем. Вопросы быта, одежды, еда, собственная внешность не вызывают у них интереса. Для многих детей характерно раннее возникновение интеллектуальных интересов (к математике, физике, другим точным наукам), любовь к чтению, природе, склонность к коллекционированию. Часто обращает на себя внимание хорошая речь. Развитие речи обгоняет развитие моторики, в чем проявляется своеобразная асинхрония развития. Неловкость мелкой моторики, затруднения в овладении навыками самообслуживания и моторными навыками письма также характеризует детей с шизоидной психопатией. При данном расстройстве нет полного отрыва от окружающего (как при шизофрении), имеются замещающие формы общения и деятельности: вместо общения с детьми наблюдается предпочтение бесед со взрослыми, вместо игры – ранняя фиксация на интеллектуальной деятельности.
Эпилептоидная психопатия характеризуется отсутствием первичных для эпилепсии судорожных расстройств и может проявляться с 2-3-х летнего возраста в виде бурных и стойких отрицательно окрашенных эмоциональных реакций. Характерным является инертность психических процессов, эмоциональная вязкость. Таким детям свойственно гипертрофированное стремление к установленному порядку, педантизму. Неукоснительно требовательны в отношении соблюдения определенного порядка и правил к себе и другим людям. Изменения в окружающем, даже сами по себе приятны для ребенка (экскурсия), но требующие быстрого переключения на другой вид деятельности вызывают «немотивированное» упрямство. Стремление следовать правилам, нормативам вызывает у этих детей потребность в лидерстве. Неподчинение со стороны других детей ставит ребенка с психопатией в условия необходимости быстрого принятия решения, а невозможность этого порождает вспышки гнева и агрессии. Помнят нанесенную обиду и отличаются мстительностью.
Циклоидный тип психопатии характеризуется немотивированными колебаниями настроения. Редко встречается в раннем возрасте, обычно проявляясь к среднему школьному возрасту. Чаще бывают гипертимный вариант с преобладанием повышенного фона настроения. Эти дети склонны к шуткам, озорству, чрезмерной общительности, отличаются стремлением получить удовольствие «здесь и сейчас», непереносимостью ограничений и запретов. Такой ребенок не выражает, открыто свой протест против ограничений, а игнорирует их, занимаясь более привлекательной деятельностью. Часто отмечается повышенный травматизм из-за высокой склонности к риску в период повышения настроения.
Психастенические личности (склонные к тревожности, с патологической нерешительностью) часто появляются уже в 3-4 года. У них наблюдаются страхи за жизнь и здоровье, свое и близких, боязнь нового, незнакомого, трудности в принятии решений, постоянные сомнения в выборе цели и средств ее достижения. Нарушения порядка и режима, вызывают эмоции страха и тревоги. На помещение в детский сад, школу, перевод в новый класс и т.п. дети реагируют повышением температуры, рвотой.
Истерическая психопатия не всегда имеет конституциональное происхождение, может быть обусловлена негрубыми вредностями (обменно-трофического характера) в раннем детстве. Чаще встречается у девочек, чем у мальчиков. Для детей характерна «жажда признания», стремление быть в центре внимания, что в дошкольном возрасте проявляется в виде капризов, вымыслов, фантазирования (в фантазиях ребенок всегда выступает в роли героя или жертвы, но никогда – в роли постороннего наблюдателя). В школе демонстративность поведения проявляется в своеобразии одежды, прически, поведения, в вымыслах о себе украшающего плана. Выражен конфликт между высоким уровнем притязаний, жаждой признания и неточностью к длительному, волевому усилию, которая снижает успешность в учебе. Ущемленное в связи с этим самолюбие приводит к частым конфликтам с учителями, а иногда к оговорам и вымыслам. Дети склонны к интригам, ревнивы к похвалам в адрес других.
Наиболее часто среди органических психопатий встречается возбудимый (эксплозивный) тип. Чаще наблюдается у мальчиков. Клинической основой данного ти п является усиление процессов возбуждения при недостаточности процесса торможения, что является причиной эмоциональной и двигательной возбудимости. Уже в 2 – 3 года эти дети обращают на себя внимание легкостью возникновения эмоциональных реакций злости, агрессии. Эти состояния возбуждения наступают внезапно, сразу же при ощущении неудовлетворенности потребности. Такие дети представляют значительные трудности в коллективе: бьют детей (в драках безудержны), дерзят взрослым. В ответ на малейшие замечания возникают бурные реакции протеста, ухода из школы, дома.
Следует отметить, что клинически «чистые» варианты психопатий достаточно редки. Чаще всего встречается переплетение черт, свойственных разным видам психопатий.
Задание для самостоятельной работы: решить диагностические задачи (определить, с чем связаны нарушения поведения у детей):
Из беседы с родителями выяснилось, что мальчик на неоднократные попытки отдать его в детский сад реагировал крайне болезненно и поэтому воспитывался дома. Рано научился говорить, охотно общается со взрослыми, интересуется астрономией, знает все созвездия. К школе относится с интересом, но до сих пор не знает ни одного из своих одноклассников по имени. Движения неловкие, до сих пор мать помогает ему одеваться, а иногда и кормит. Уроки физкультуры вызывают у мальчика отвращение содержанием (трудно выполнять гимнастические упражнения, ловить мяч и т.д.) и тем, что одноклассники смотрят на него; не нравится и процесс переодевания.
Характеризуя психопатии, следует также отметить, что наряду с биологическим фактором (наследственность и т.д.) существенная роль в возникновении данного нарушения принадлежит средовому фактору – воспитанию. Благоприятные средовые условия способствуют сглаживанию патологических черт характера, компенсации психопатии.
Неблагоприятные условия воспитания, длительная психотравмирующая ситуация является причиной и патологического формирования личности. Его основными вариантами являются:
Черты возбудимости, склонности к агрессии, гневу, конфликтности формируются у ребенка как имитация аналогичного поведения взрослых или, наоборот, как закрепление реакции протеста (чаще наблюдается в неблагополучных семьях, с алкоголизмом родителей, ссорами, жестокостью и т.д.).
2. Истероидный
Может формироваться как реакция протеста в среде аналогичной вышеописанной, или возникнуть в условиях гиперопеки (воспитание по типу «Кумира семьи»), когда непосредственно развивается завышенная самооценка, нежелание делать волевое учение и т.д.
3. Психическая неустойчивость
В условиях гипоопеки (безнадзорности) у ребенка не формируется чувство долга, ответственности, способность преодолевать трудности и т.д.; развивается неустойчивость, импульсивность поведения, его зависимость от желаний в данный момент.
Формируется в условиях гиперопеки, при которой авторитарность, деспотичность воспитания, подавляют в ребенке самостоятельность, инициативу, делают его робким, пассивным, тормозимым.
Наиболее типичными клиническими диагнозами для детей и подростков дисгармонического типа психического развития являются:
F92 “смешанные расстройства поведения и эмоций”,
F93 “эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста”,
F94 “расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского возраста”,
F98 “другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся отлично в детском и подростковом возрасте”.
При психолого-педагогическом обследовании в целях дифференциации дисгармонического развития и умственной отсталости следует учитывать следующие особенности детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения:
Развитие познавательных процессов в целом соответствуют условной возрастной норме. В то же время результативность выполнения тех или иных заданий, продуктивность познавательной деятельности в целом может иметь значительные колебания в зависимости от эмоционального состояния обследуемого ребенка.
Обучаемость достаточна, но может быть специфична: в состоянии стресса, эмоционального дисбаланса обучаемость резко снижается, и дети могут демонстрировать порой даже феномен «умственной отсталости».
Критичность может быть достаточной или сниженной (при истерической, эксплозивной психопатии).
Адекватность может быть достаточной. Также может наблюдаться демонстративная неадекватность или неадекватность в виде протестно-эмоциональных реакций (по типу аффективных вспышек), которые, как правило, имеют причину и связаны с несформированностью регуляторных функций.
При диагностике дисгармонического психического развития основное внимание уделяется исследованию отклонений в личностном развитии детей и подростков. С этой целью используются следующие методы:
Среди личностных опросников наиболее часто используются:
Для изучения самооценки используется методика Дембо-Рубинштейн, уровня притязаний – методика Хоппе.
С целью интегральной оценки личности ребенка и ее структурных компонентов широко используются проективные методики:
Задание для самостоятельной работы: ознакомиться с психологическими особенностями детей с разными видами психопатий, которые обнаруживаются при патопсихологическом обследовании (библиография по разделу № 3, с. 94 – 105).
2.3Диагностика искаженного развития
К данному виду дизонтогенеза относится ранний детский аутизм (РДА). Аутизм – это «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимостть в контактах со средой» (К.С. Лебединская).
РДА был описан в 1943 г. Л.Каннером как особое болезненное состояние, а в 1944 г. Р. Аспергером как патологическую конституционную структуру, ближе к психопатической. В настоящее время РДА кодифицируется в МКБ10 как F84 «Общие расстройства развития». В данный код включается:
F84.0 “Детский аутизм”
F84.5 “Синдром Аспергера”
Несмотря на то, что детский аутизм был описан более 50-ти лет назад, причины аутизма недостаточно ясны. К этиологическим факторам РДА относятся наследственная предрасположенность, раннее органическое поражение ЦНС, психогенный фактор – хроническая психотравмирующая ситуация, вызванная нарушением эмоциональной связи ребенка с матерью, холодностью матери, ее деспотическим давлением, парализующим эмоциональную сферу и активность ребенка.
Основными признаками РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов:
Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3 – 5 лет. В раннем возрасте можно наблюдать следующие характерные проявления:
Аутичный ребенок, как правило, находясь среди других людей, ведет себя так, как будто он один: не обращает внимание на других, не откликается на свое имя, смотрит мимо, чаще всего молчит. Отмечается отсутствие или слабость контактов по отношению к близким, стремление тщательно скрывать свой внутренний мир от окружающих. В то же время аутичный ребенок характеризуется повышенной ранимостью, пугливостью, повышенной чувствительностью к обычным сенсорным раздражителям: свету, звуку. Сверхсильным раздражителем для него является человеческое лицо, поэтому ребенок с РДА избегает зрительных контактов, прямого взгляда. Очень рано появляются страхи, различные по своей природе. Часто даже обычные предметы и явления вызывают у такого ребенка чувство страха (игрушки, бытовые предметы, шум воды и т.д.). Страхи вызывает и все новое, поэтому наблюдаются бурные реакции тревоги и протеста на изменение привычной обстановки. С состоянием страхов связаны и различные действия, носящие характер ритуалов.
Стереотипность в поведении проявляется как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и как наличие однообразных действий:
К особенностям речевого развития у детей с РДА относятся:
Характерные особенности речевого развития ребенка при РДА обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи. Нарушение функции речевого общения при РДА может сочетаться с наличием богатого не по возрасту словарного запаса. Данная особенность является проявлением неравномерности искаженного развития (асинхронии), когда отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологические ускоренно. Другие проявления неравномерности развития при РДА:
Нарушения мышления по типу искажения при РДА проявляются в разноплановости мышления, опора на скрытые признаки, склонности к символике, вычурности. Так, при выполнении задания «Предметная классификация» ребенок с РДА может выделять группы по категориальным признакам («овощи, фрукты, мебель и др.) и одновременно – по цвету («помидор, шляпа, книга – красные»), и по латентным признакам («клоун и котенок – смешные»).
У детей с РДА отмечаются и специфические нарушения восприятия. Предметность восприятия окружающего мира искажается под влиянием аутистических страхов, поэтому дети с РДА часто воспринимают предметы не целостно, а на основании отдельных аффективных признаков. В.В. Лебединский (1985) описывает результаты исследования со здоровыми детьми и детьми с РДА. Детям предлагался набор признаков взаимоисключающих друг друга, например, «маленький – пушистый – добрый – злой – с длинными зубами». Испытуемые должны были указать, кто был задуман. Здоровые дети отказывались от решения, указывая на противоречие, а дети с РДА называли волка, крокодила и т.д., т.е. ориентировались на отдельные признаки для возникновения образа предмета, вызывающего страх.
Интеллектуальная недостаточность не является обязательным симптомом РДА. У детей с РДА могут быть хорошие интеллектуальные данные, и даже одаренность в различных областях (абсолютный музыкальный слух, умение рисовать, считать, играть в шахматы).
Вместе с тем, часто наблюдается неравномерность развития отдельных интеллектуальных функций, как и неравномерность развития деятельности в целом: ребенок часто с легкостью осваивает какое-либо сложное научное понятие, но затрудняется в элементарном (например, в завязывании шнурков).
Содержание игр, так же как и интеллектуальной деятельности детей с РДА, далеко от реальной ситуации. В играх таких детей отмечаются фантазии с полным отрывом от реальности (ребенок, взяв на себя роль «собачки» в игре, требует не называть его по имени, а по-особому кормить, ложиться спать на полу и т.п.).
Диагностика РДА проводится с 3 – 4 лет с учетом ранних признаков проявления аутизма и включает комплексное медицинское (педиатр, психиатр и т.д.) и психолого-педагогическое обследование в привычных для ребенка условиях (в некоторых случаях – и дома у ребенка). При обследовании детей с РДА необходимо соблюдать следующим рекомендациям:
Важной задачей диагностики является дифференциация РДА от других нарушений развития. При этом следует обратить внимание на наличие таких характерных признаков, как:
При изучении детей с РДА используются те же методы, что и при обследовании детей с дисгармоническим развитием (п. 5.2.) с учетом вышеописанных рекомендаций.
Искаженное психическое развитие по своей структуре является сходным с дисгармоническим. Это сходство состоит в сочетании явлений нарушений развития одних систем с акселерацией других и в нарушении последовательности развития ряда психических функций. Однако если дисгармоническое развитие характеризуется врожденное или приобретенной стойкой диспропорциональностью психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере, то основой искаженного развития является текущий болезненный процесс. При РДА на разных этапах развития создаются различные виды искаженных межфункциональных связей: сложные сочетания недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, которые приводят к ряду новых патологических образований.
ТЕКСТ-КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ:
Установите соответствия:
1. Искаженное развитие РДА
Поврежденное развитие ?
Дисгармоничное развитие ?
2. Дефицитарное развитие асинхрония развития анализаторов
Замедленное развитие ?
Психическое недоразвитие ?