Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ДЕТСТСВА
Кафедра теории и методики дошкольного образования
ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ
Зав.кафедрой _____________________
(полное наименование кафедры)
_____________ ___________________
(подпись) (И.О. Фамилия)
«___»_________ 20__ г.
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Дидактические игры, сформированные на материале сказок Свена Нурдквиста, как средство развития внимания детей старшего дошкольного возраста
Выполнил студент группы 46
(номер группы)
Р. З. Челяшева ___________
(И.О.Фамилия) (подпись, дата)
Специальность / направление подготовки 050700. 62 Педагогика
(шифр и наименование специальности/направления)
Специализация / профиль Игровые технологии в дошкольном образовании
Форма обучения очная
Научный руководитель д.ф.н, профессор кафедры ТиМДО Е. Ю. Куликова ___________
(ученая степень, должность, И.О.Фамилия) (подпись, дата)
Новосибирск 2014
Содержание
Введение………………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования развития свойств внимания детей старшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр……………………………………………………………………..6
1.1 Понятие внимания, особенности внимания дошкольников…………………….6
1.2 Дидактические игры: виды, особенности, методика проведения……………...14
1.3 Дидактические игры, созданные на основе сказок Свена Нурдквиста ……..25
Глава 2. Исследование проблемы развития внимания у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр, на основе сказок Свена Нурдквиста…………………………………………………………………………….32
2.1 Констатирующая часть эксперимента. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …….32
2.2 Формирующая часть эксперимента. . . . . . . . . . . . . . ….. . . . . . . . . . . . . . . . . …40
2.3 Контрольная часть эксперимента………………………………………………...43
2.4 Анализ полученных результатов………………………………………………...51
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Список использованных источников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……60
Приложения А . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …….. 63
Введение
Дошкольное детство – короткий, но важный период в становлении личности. Педагог многому может научить ребенка в процессе повседневного общения с ним в быту, во время режимных процессов, а также на прогулках, в играх [27, с. 6]. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. [6, с. 5].
Но наиболее активной формой обучающего воздействия являются специально организуемые воспитателем дидактически направленные занятия и игры.
Внимание – это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена [39, с. 417].
За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность [39, с. 418].
Как «психофизиологический процесс» внимание характеризует динамические особенности познавательной деятельности и непосредственно влияет на учебную деятельность. Во многом уровень успеваемости ребёнка зависит от степени сформированности такого познавательного процесса, как внимание [46, с. 64].
Актуальность и новизна работы состоят в том, что мы создали дидактические игры, развивающие внимание детей старшего дошкольного возраста, на материале сказок Свена Нурдквиста.
В приказе Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» была включена образовательная область «Чтение художественной литературы».
В связи с вступлением в силу с 1 января 2014 года федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, приказ «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» признан утратившими силу. Но ФГОС ДО содержит требования к структуре образовательной программы дошкольного образования, в которой образовательная область – чтение художественной литературы преобразовалась в образовательную область – речевое развитие [53, с. 5].
Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».
Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.
Цель работы – разработать дидактические игры по сказкам С. Нурдквиста для развития внимания детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования – развитие внимания детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – дидактическая игра, сформированная на материале сказок Свена Нурдквиста, как средство развития внимания детей.
Гипотеза: если в работе с детьми старшего дошкольного возраста использовать дидактические игры на основе сказок Свена Нурдквиста, то уровень развития внимания детей старшего дошкольного возраста повысится.
Для реализации цели мы поставили следующие задачи:
Методы исследования:
Методологической основой исследования являются работы таких известных педагогов и психологов, как А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.В. Башаевой, Н.Ф.Добрынина, A.B. Хуторского, Э.И. Рутман, Н.В. Волковой и др.
Методические разработки по развитию свойств внимания детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр могут быть использованы в практической работе специалистов ДОУ, а также родителями.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования развития свойств внимания детей старшего дошкольного возраста в процессе использования дидактических игр
1.1 Понятие внимания, особенности внимания дошкольников
В каждом из изученных процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекту к объекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Каждый из процессов имеет свое специфическое содержание; есть единство образа и деятельности [36, с. 417].
Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия и мышления. Оно – сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект [36, с. 417].
Внимание – это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).
“Внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира”. К.Д. Ушинский.
Внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [36, с. 417].
Выделяют следующие формы проявления внимания:
- сенсорное (перцептивное);
- интеллектуальное (мыслительное);
- моторное (двигательное).
Основными функциями внимания являются:
- активизация и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;
- целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);
- удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;
- обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;
- регуляция и контроль протекания деятельности.
Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки.
Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Это большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффекты, а именно:
- аналитический эффект внимания - данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;
- фиксирующий эффект - представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;
- усиливающий эффект - впечатление, по крайней мере, в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче [7, с. 20].
Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые – произвольным.
Таблица 1 – Виды внимания
|
Вид внимания |
Условие возникновения |
Основная характеристика |
Механизм |
|
Непроизвольное |
Действие сильного, контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя |
Непроизвольность, легкость возникновения и переключения |
Ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый интерес личности |
|
Произвольное |
Постановка (принятие) задачи |
Направленность в соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет |
Ведущая роль второй сигнальной системы (слова, речь) |
|
Послепроизвольное |
Вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес |
Сохраняется целенаправленность, снимается напряжение |
Доминанта, характеризующая возникший в процессе данной деятельности интерес |
Внимание может быть пассивным (непроизвольным) или активным (произвольным). Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей сложности.
Бывают случаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, то есть складывается впечатление, что мы не обращаем внимания на предметы или явления, а они «берут штурмом» наше сознание в силу своей интенсивности.
Факторы, определяющие непроизвольное внимание: [7, с. 23]
- интенсивность раздражителя;
- качество раздражителя;
- повторение;
- внезапность появления объекта;
- движение объекта;
- новизна объекта;
- согласие с наличным содержанием сознания.
Произвольность внимания развивается вместе с формированием его отдельных свойств. Есть еще и третья стадия становления внимания - она заключается в возвращении к непроизвольному вниманию. Этот вид внимания получил название «послепроизвольного». Понятие послепроизвольного внимания было введено в употребление Н.Ф. Добрынининым. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности.
Таким образом, можно выделить три стадии развития внимания:
- первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему;
- вторичное внимание - сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация);
- постпроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.
Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий.
Причины возникновения непроизвольного внимания:
- объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность);
- структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные);
- интенсивность объекта - более сильный звук, более яркий плакат скорее привлекает к себе внимание;
- новизна, необычность объектов;
- резкая смена объектов;
- субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему;
- отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание прежде всего).
Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.
В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания.
Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в видовом опыте организма. Поскольку научение этой форме внимания играет незначительную роль, ее называют врожденной, естественной или инстинктивной. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается до минимума или принимает автоматический характер [18, c. 234].
Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также складывается на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения и адаптации человека к определенным условиям жизни. В этой мере, в какой эти процессы и условия совпадают или не совпадают у представителей различных возрастных и социальных групп, образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания и невнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный характер и эмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений, его вызывающих, сравнительно невелики. В отличие от стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают ближайшие объекты, голоса и так далее [18, с. 235].
Третью разновидностью непроизвольного внимания можно назвать привычным вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же - переходной к нему формой. Со стороны субъекта эта форма внимания обусловлена установками, намерением выполнить ту или иную деятельность.
Вынужденное, невольное, привычное внимание как разновидности непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины лежат вне сознания человека [18, с. 235].
Непреднамеренное внимание характеризуется следующими особенностями:
- человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;
- интенсивность непреднамеренного внимания обусловливается особенностями раздражителей;
- непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующие раздражители, и если его не закрепить, прекращается по окончании их действия). Эти особенности непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности.
Произвольное внимание. Источником произвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются субъективными факторами. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системы деятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяют следующие его разновидности [18, с. 236].
1. Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом или направлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного внимания. Чувство напряжения - характеристика процесса внимания данного вида. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере. Борьба с самим собой - суть любых процессов волевого внимания [18, c. 236-237].
2. Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность [18, c. 237].
3. Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит в создании спонтанного внимания. При неудаче появляется лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность, подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду деятельности. Общим моментом с непроизвольным вниманием является отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное сопровождение [18, с.238].
Основная функция произвольного внимания – активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности [8, с. 24].
Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:
- целенаправленность – определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности:
- организованный характер деятельности – человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы;
- устойчивость - внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы, в которых мы выражаем наше намерение [8, с. 25].
Причины, обусловливающие произвольное внимание:
- интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;
- осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.
Послепроизвольное внимание – это активное, целенаправленное сосредоточие сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению К.К. Платонова, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания. Работа настолько поглощает человека, что перерывы в ней начинают его раздражать, так как приходится заново втягиваться в процесс, врабатываться. Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии [7, с. 26-28]
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угасает. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом [26, с. 203].
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же 30-40 мин., то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказа и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза, ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей [26, с. 204].
Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из основания, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне [26, с. 205].
Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в ителлектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.
К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развивается. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе [26, с. 205-206].
1. 2 Дидактические игры: виды, особенности, методика проведения
Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры – занятия, игры – упражнения. Первые строятся на основе автодидактизма и самоорганизации детей. Вторые организуются, проводятся взрослыми и без их участия не существуют.
Для дидактической игры, как и для любой игры с правилами, характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Игровые задачи могут быть самыми разнообразными. Разнообразны и игровые действия: подбор предметов или картинок, нанизывание, складывание, передвигание, имитация движений; они могут представлять собой сложную цепочку, состоящую из ряда отдельных действий или их элементов. Действие часто сопровождается речью [45, с. 131] .
Каждая дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль – они определяют характер и способ действий, организуют направляют поведение, взаимоотношение детей в игре. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки.
Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение детей к правилу игры, как к чему – то незыблемому.
Усвоение детьми правил игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности, возможности самоконтроля и взаимоконтроля детей в игре.
Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры. Например, отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и переживается детьми как определенное достижение [26, с. 205].
Содержание игры, игровой замысел, игровые действия и правила взаимосвязаны между собой и отсутствие хотя бы одного из них делает игру невозможной.
Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношения воспитателя с детьми и детей между собой имеют характер именно игровых взаимоотношений. Воспитатель является участником игры или ее организатором, дети часто выполняют ту или иную роль, которая обусловлена содержанием и обуславливает игровые действия. Например, в игре «Магазин» познавательное содержание заключается в том, что по условиям игры дети – покупатели должны дать описание предмета, который они хотят купить; дети-продавцы – уметь по описанию определить требуемую вещь. Игра служит для упражнения в наблюдательности, в пользовании связной речью. Игровые действия заключаются в наблюдении, рассматривании предмета, в описании, сравнении его с другими. Игровые правила заключаются в том, что покупатель должен выбрать предмет, вежливо обратиться к продавцу, описать предмет, указать его качества, заплатить деньги; продавцы должны внимательно слушать, не перебивать покупателя, дать требуемый предмет, завернуть его.
Результат игры выражается в том удовольствии, которое доставляет детям игра [26, с. 205-206].
Далее приведем классификацию дидактических игр с точки зрения различных подходов.
Одним из основных показателей полноты решения той или иной научной проблемы является четкость, а также однозначность понятийного аппарата. Это относится и к термину «дидактическая игра». Обилие разных названий для явлений, в сущности одного порядка и назначения, никоим образом не обогащает саму игровую деятельность и, скорее всего, объясняется отсутствием педагогически целесообразной классификации игровой деятельности. Проанализируем существующую классификацию игр и на её основе произведем уточнение используемых терминов. Следует отметить, что в дидактике до сих пор нет единой классификации дидактических игр, причем почти каждый исследователь дает свою систематизацию. Существующие классификации выделяют два типа игр: естественные игры и искусственные игры. Под естественными играми понимают игры, в создании которых человек не принимает участия. Это игры высших животных и игры детей на ранней стадии онтогенеза. Искусственные игры являются продуктом творчества людей, который создан для достижения самых различных целей. Существующая в настоящее время теория естественных игр является фундаментом для создания теории искусственных игр. В то же время, при дальнейшей систематизации игр исследователи придерживаются различных подходов, исходя при этом из различных оснований для классификации.
Наиболее полная систематизация игр представлена в работах П. И. Пидкасистого и его учеников. По этой классификации игры подразделяются на классы результативных и детских игр. Трудно согласиться с расположением результативных и детских игр, так детские игры также могут завершаться количественным результатом. Другим недостатком данной классификации является то, что в ней не определено место символических игр.
В настоящее время имеется ряд классификаций, проводимых по разным основаниям. Одни за основание берут место включения дидактических игр в учебный процесс и показывают роль игровых элементов для отработки определенных умений и навыков, другие считают основанием классификации мотив деятельности, третьи – функции, выполняемые дидактическими играми при изучении конкретного предмета.
Так, Л.И. Смагина и В.В.Трускавец, принимая за основание время включения в учебный процесс, подразделяют игры на:
А.А. Баранов, Г.А. Ляпина, М.В. Сторонин за основание классификации принимают функции, выполняемые дидактическими играми в учебном процессе. Так, Г.А. Ляпина подразделяет используемые в учебном процессе игры на дидактические и сюжетные.
М. В. Сторонин делит дидактические игры на две группы:
Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но так же обобщает и закрепляет их [46, c. 79].
Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания [26, c. 115].
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.
Дидактическая игра как социокультурный феномен имеет свою историю и передается из поколения в поколение. Дидактические игры создавались и создаются взрослыми для развития детей с учетом их потребностей, интересов и возможностей. Дети получают содержание игры в готовом виде и овладевают им как элементом культуры [16, c. 59].
Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. До сих пор к числу любимых детьми относятся народные игры «Фанты», «Краски», «Что летает?» и др. В них много веселых шуток, юмора, и в то же время они требуют от детей напряженной умственной работы, соревнования в сообразительности, внимании.
Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал, ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. Но разработанные им игры были скорее сухими, скучными упражнениями, которые подавляли самостоятельность мысли ребенка и тем противоречили его же взглядам на игру как свободную творческую деятельность.
В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е.И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом [26, c. 115].
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.
А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей».
Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать свое поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным[51, c. 318].
В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры [6, с. 13].
Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления [5, c. 14].
В играх с куклами у детей формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества, скажем, заботливое отношение к партнеру по игре - кукле, которое переносится затем и на своих сверстников, старших ребят.
В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, в строителей, в колхозников, в больницу и др. В играх совершенствуются знания о материале, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимых людям в различных видах их деятельности, которую дети отражают в своих играх. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек [6, с. 14].
Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?», «Кто скорее сделает узор из камушков?», «Собери букет из осенних листьев», «Разложи листья по убывающей величине». Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение[5, с. 14-15].
Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании [5, с. 15].
Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся. Затем задание усложняется: ребенок» объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: например, найти среди всех картинок два самолета, два яблока [5, с. 15].
Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по этому признаку картинки. Или игра «А что было потом?»: дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности развития сюжетных действий [5, с. 15].
Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания [5, с. 15].
Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. Усложнением в этих играх может быть увеличение количества частей, а также усложнение содержания, сюжета картинок. Если в младших группах картинки разрезаются на 2-4 части, то в средней и старших группах целое делят на 8-10 частей. При этом для игр в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение, предметы одежды и др. Для более старших детей на картинке изображается уже сюжет из знакомых детям сказок, художественных произведений [5, с. 15-16].
Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Например, в игре «Отгадай, кто это?» ребенок, взявший у водящего карточку, внимательно ее рассматривает, затем изображает звук и движения (кошки, собаки, петуха, лягушки и др.). Такое задание дается в игре с детьми младшей группы.
В более старших группах решаются задачи посложнее: одни дети изображают действие, нарисованное на картине, другие - отгадывают, кто нарисован на картине, что делают там люди, например, пожарники тушат пожар, моряки плывут по морю, строители строят дом, оркестр играет на разных инструментах.
В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа [5, с. 15-16].
Словесные игры. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.
С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат [5, с. 16-17].
Таким образом сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность.
В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошкольном возрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные.
Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие, признаки предметов.
Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение. Увлечение игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому и прочному запоминанию. Все это делает дидактическую игру важным средством подготовки детей к школе [16, c. 116].
Дидактические игры способствуют развитию всех психических процессов (памяти, мышления), а так же большое влияние оказывают на развитие внимания. В дидактических играх на внимание ребёнок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно эти игры всегда содержат задачу и правила действия, которые требуют сосредоточенности. Для того чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять им, нужны специальные игры, такие, где эта задача стоит в центре деятельности воспитателя и ребенка. В каждой из них целенаправленность, сосредоточенность и устойчивость внимания являются главным условием игровых действий с привлекательными предметами и общения детей друг с другом.
Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трёх основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.
В подготовку к проведению дидактической игры входят:
· отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;
· установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;
· определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
· выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;
· определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
· подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки…);
· подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своё место в игре, методы руководства игрой;
· подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи [5, с. 21].
Проведение дидактических игр включает:
· ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
· объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил;
· показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату (например, если кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
· определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);
· подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность [5, с. 21-22].
Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приёмы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать её новым материалом в последующей работе [5, c. 22].
1.3 Дидактические игры, созданные на основе сказок Свена Нурдквиста
Свен Нурдквист (швед. Sven Nordqvist; род. 30 апреля 1946) — шведский детский писатель и иллюстратор. Известен прежде всего благодаря своей серии про Петсона и его котёнка Финдуса. В 2003 г. был удостоен Литературной премии Астрид Линдгрен. Его книга "Именинный пирог", которой Нурдквист начал свою серию сказок о Петсоне и Финдусе, стала очень популярна у него на родине. Со временем известность этих сказочных персонажей перешагнула пределы Швеции – книги Нурдквиста, переведенные на разные языки, стали известны во многих европейских странах.
Родился в 1946 году на юге Швеции, в Скании, в городе Хельсинборге. Юношество провёл в Хальмстаде. С пятнадцати лет он хотел стать художником и несколько раз безуспешно пытался поступить в различные художественные заведения. В конце концов, ему пришлось изучать архитектуру в высшей технической школе в городе Лунд, где потом он в течение некоторого времени читал лекции по архитектуре в Лундском университете. В то же время он работал иллюстратором в рекламной компании в Хальмстаде, оформлял плакаты и книги.
Наконец, в 1983 году он принял участие в конкурсе на лучшую детскую иллюстрацию для книги, который проводило издательство «Опал». Для этого он написал собственную книгу (сказку «Агатон Эман и алфавит») и проиллюстрировав её, занял первое место. На следующий год эта сказка вышла в свет отдельной книгой. С тех пор он стал работать только как автор и художник детских книг [50, с. 312].
В 1984 году вышла его книга «Именинный пирог», первая в знаменитой серии про старого фермера Петсона и его умного котёнка Финдуса. Благодаря этой серии, в которой впоследствии вышло ещё 8 книг, он стал знаменитым сначала у себя на родине, а потом и в Европе, прежде всего в Германии, где его герои известны как Pettersson и Findus. В Дании их зовут Peddersen и Findus, а во многих английских переводах — Festus и Mercury (хотя существует переводы и с оригинальными именами).
По книгам про Финдуса и Петсона были созданы фильмы и мультфильмы, а также создана компьютерная игра.
Помимо книг о Петсоне и Финдусе Нурдквист также известен как иллюстратор и соавтор серии сказок о приключениях Мамы My и ее друга Ворона шведских писателей Джуджи и Томаса Висландеров. В 2003 году Нурдквист был удостоен литературной премии Астрид Линдгрен.
В 2007 году он получил литературную премию Augustpris в категории детских книг за свою книгу Var är min syster?.
В 2005—2009 годах многие книги Нурдквиста была переведены на русский и изданы в России [50, с. 313-314].
Вот некоторые из его сказок:
Мы разработали ряд дидактических игр на основе сказок Нурдквиста для развития внимания детей старшего дошкольного возраста.
Представляем в нашей работе несколько таких игр.
Игра 1.
Детям предлагается иллюстрация к книге «Сказки о Петсоне и Финдусе»
Для начала необходимо прочитать детям сказки про Петсона и Финдуса.
«Кто лазает по крышам?»
Эта игра не только развивает внимание, но и учит детей классифицировать предметы и животных по определенному признаку.
Количество игроков не ограничено, можно играть даже вдвоем, но чем больше народу, тем веселее.
Водящий задает остальным игрокам вопросы: «Петсон летает?», «Финдус летает?», «Бабочка летает?», «Жук летает?», «Домик летает?» Если названный предмет летает, игроки хором отвечают: «Летает!» и показывают как, имитируя руками движения крыльев. Если предмет не летает, игроки молчат и ничего не делают. Тот, кто ошибся, становится водящим, и игра продолжается.
Можно также играть в «Кто прыгает?», «Кто бегает?», «Кто плавает?» или «У кого есть хвост?» и т.п.
Игра 2.
«Разложи картинки» (на основе сказки Переполох в огороде)
Детям раздают по три картинки, изображающие три последовательных действия (Петсон сажает в огороде, Петсон разгоняет кур, Финдус разгоняет кур в огороде). Ребенок должен назвать действия персонажей и составить короткий пересказ, в котором должны быть четко видны начало и конец действия.
Игра 3.
«Собери картинку»
Детям раздаются разрезные картинки с изображением сюжета сказки (на 9 частей). Дети должны составить картинку и сказать что изображено.
Игра 4.
«Отзовись, не зевай»
Дети рассаживаются на стульчики лицом друг к другу на некотором расстоянии. Воспитатель говорит, что сейчас всем раздаст по картинке, но предупреждает о том, что их нельзя показывать друг другу. Каждый должен хорошо рассмотреть, что изображено на его картинке.
На картинке изображены персонажи из сказки Финдус (котенок), куры, корова, свинья.
Воспитатель объясняет детям, что картинки парные, и у каждого зверя или птицы есть дружок (точно такая же картинка). Каждая птица или животное будет звать своим голосом своего дружка. «Как позовёт свою подругу кошка?» - спрашивает воспитатель. – Правильно, она будет мяукать: «Мяу – мяу!» А другая кошка должна быстро ей ответить: «Мяу – мяу! Я слышу, иду!» Каждый, кого позвали, должен не пропустить, не прозевать, когда его позовут, и вовремя ответить на зов. Друзья должны подойти к столу, показать друг другу картинки и положить их в коробочку.
Правила: 1) Подаёт голос и вызывает пару тот, кого назвал воспитатель.
2) Нужно вовремя откликнуться на зов дружка.
3) Нельзя показывать полученную картинку раньше времени.
Игра 5.
«Собери стол» (на основе сказки Рождество в домике Петсона)
Педагог раздает детям муляжи, игрушки еды. И дети должны выбрать то, что было на столе у Петсона.
Игра 6.
«Волшебный столик» (на основе сказки Чужак в огороде)
Воспитатель предлагает поиграть в театр. А помогут это сделать волшебные слова:
«Столик, столик, послужи,
Нам игрушки покажи.
Всё, что ты покажешь,
Мы потом расскажем.
Цоп-топ, тара-ра,
Начинается игра!
Цоп-топ, на-на-на,
Наступает ти-ши-на…»
Последнее слово воспитатель произносит полушёпотом, с замедлением голоса.
Воспитатель садится за столик, ставит настольную ширму, затем расставляет игрушки для первой сценки (например, игрушка человечка, похожего на Петсона, котенка Финдус, и куры в огороде), убирает ширму.
Детям задаются вопросы, помогающие понять содержание сценки и назвать ее персонажи, их действия и предметы. После этого снова ставится ширма, сценка меняется (убирается котенок Финдус). Ширма убирается, возникает новая сценка. Воспитатель, используя вопросы, помогает детям увидеть то, что изменилось в сценке. Дети отвечают, что было раньше, и что происходит сейчас, поменялось ли место игрушек на столе.
Игра 7.
Игра повторяется с другими игрушками.
Правила: 1) Прежде, чем ответить на вопрос, нужно вспомнить, что было в предыдущей сценке.
2) соблюдать тишину после слов: «Наступает ти-ши-на».
«Раз, два, три – говори!» (на основе сказки Чужак в огороде)
Воспитатель предлагает детям поиграть с картинками. «Я буду показывать картинки по одной, а вы – называть их. Только называть нужно после моего сигнала. Сначала внимательно посмотрите, что нарисовано, и вспомните, как это называется. Когда я скажу «Раз, два, три – говори!» - называйте, что изображено на картинке (например, сюжет из сказки). Кто первый правильно назовет – тот ее получит». Сначала игра проводится со всей группой. Затем то же задание предлагается выполнить по 4 ребенка. Ребенок, давший первым верный ответ, получает картинку. Остальные, правильно назвавшие предмет, получают поощрительный кружок.
Правило: Не называть предмет раньше времени.
Игра 8.
«Пальчик» (на основе сказки Петсон грустит)
На столе раскладываются картинки двумя рядами по 10-12 в каждом. Раскладывая картинки, воспитатель показывает их детям и предлагает назвать, что на них изображено. Затем внимание детей обращается на то, что у каждого на руке есть один палец, называющийся указательным. «Сегодня указательный палец нам будет помогать искать картинки, которые я буду называть. Кто первый правильно укажет на картинку (поставит на неё палец), то ее и получит».
Далее воспитатель вызывает двух детей, предлагает им сесть друг против друга, при этом указательные пальцы находятся на краю стола и не поднимаются до тех пор, пока картинка не будет названа. «Кто из вас раньше найдёт и укажет пальчиком, где находится…рыбы?» дети показывают картинку, а воспитатель обращается к остальным: «Кто первым поставил свой пальчик на рыбу?» Победитель получает картинку.
Правило: Держать палец у края стола, пока не будет названа картинка.
Игра 9.
«Кто быстрее»
Воспитатель показывает детям ленточки разных цветов. Задача дошкольников состоит в том, чтобы назвать как можно больше предметов, овощей, фруктов, животных и т.п., которые соответствуют определенному цвету. Например: синий – стул, коричневая – шляпа, зеленый – штаны.
Игра 10.
«Расскажи, как было»
Дошкольникам предлагается рассмотреть сложную сюжетную картинку и запомнить все детали рассказа взрослого о приключении ее героев. Затем воспитатель задает вопросы по этой картинке, а дети отвечают на них, вспоминая рассказ (Сюжеты картинок из сказки).
Игра 11.
«Отгадай-ка!»
Воспитатель напоминает детям о героях сказок Свена Нурдквиста. После небольшой паузы, воспитатель кладет камешек (можно использовать не большую игрушку) любому играющему. Ребенок встает и дает описание героя, а затем дает игрушку тому, кто будет отгадывать.
Игра 12.
«Кто ты»
Детям раздаются роли из сказки. Воспитатель читает сказку, как только роль будет названа, ребенок встает, кивает головой и садится. Если он забудет встать вовремя, то должен встать за стулом и внимательно слушать, когда его роль будет названа еще раз. Услышав, ребенок должен кивнуть, потом он может сесть.
Вначале нужно рассказывать медленно, в определенных местах делать паузы. Также можно одну и ту же роль называть чаще. В этом случае ребенок должен быть особенно внимательным.
Выводы по первой главе
В данной главе мы выявили условия эффективного влияния дидактической игры на развитие внимания детей старшего дошкольного возраста. Были изучены основные виды внимания, рассмотрены особенности развития внимания детей старшего дошкольного возраста, использование дидактической игры в старшем дошкольном возрасте, виды игр и их влияние на развитие внимания детей.
Чтобы разнообразить дидактические игры, мы попробовали совместить их со сказками шведского писателя Свена Нурдквиста. На основе его детских произведений мы и составили ряд дидактических игр. Сначала необходимо было прочитать сказки детям, побеседовать о них, вызвать интерес дошкольников к героям, заставить ребенка следить за ходом событий и переживать новые для него чувства. После этого мы использовали разработанные нами дидактические игры на материале сказок в работе с детьми, учитывая особенности проведения дидактической игры в старшем дошкольном возрасте, соблюдая требования к проведению игры. Можно сделать вывод, что особенный интерес у детей вызвали игры, связанные со сказочными персонажами. Именно поэтому данные игры эффективно способствовали развитию внимания детей старшего дошкольного возраста.
Глава 2. Исследование проблемы развития внимания у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр
на основе сказок Свена Нурдквиста
2.1. Констатирующая часть эксперимента
Исследовательская работа проводилась в МКДОУ Воробьевский детский сад. Группа была разделена на экспериментальную и контрольную.
Количество экспериментальной и контрольной группы составляет по 8 человек:
Таблица 2 – дети контрольной и экспериментальной группы
|
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|
Гриша Б. |
Арина Л. |
|
Саша Б. |
Яна В. |
|
Даниил П. |
Альфред М. |
|
Данил М. |
Егор К. |
|
Артем И. |
Оля В. |
|
Аня Ч. |
Слава Ф. |
|
Толя К. |
Кирилл З. |
|
Саша С. |
Саша К. |
Эксперимент проводился с 13.01.14г. по 23.05.14г.
Цели констатирующего эксперимента — изучить уровень развития свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста; сделать вывод о развитии внимания у детей в целом на основе полученных результатов.
Для исследования свойств внимания старших дошкольников мы использовали следующие методики:
Таблица 3 – Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Найди и вычеркни»
|
Фамилия, имя ребенка |
Показатель продуктивности и устойчивости внимания |
Количество баллов |
Уровень развития продуктивности и устойчивости внимания |
|
Гриша Б. |
0,40 |
4 – 7 |
средний |
|
Саша Б. |
0,56 |
4 – 7 |
средний |
|
Даниил П. |
0,24 |
2 – 3 |
низкий |
|
Данил М. |
0,37 |
2 – 3 |
низкий |
|
Артем И. |
0,52 |
4 – 7 |
средний |
|
Толя К. |
0,42 |
4 – 7 |
средний |
|
Аня Ч. |
0,85 |
8 – 9 |
высокий |
|
Саша С. |
0,77 |
4 – 7 |
средний |
Таблица 4 – Данные обследования детей контрольной группы по методике «Найди и вычеркни»
|
Фамилия, имя ребенка |
Показатель продуктивности и устойчивости внимания |
Количество баллов |
Уровень развития продуктивности и устойчивости внимания |
|
Арина Л. |
0,68 |
4 – 7 |
средний |
|
Яна В. |
0,99 |
4 – 7 |
средний |
|
Альфред М. |
0,50 |
4 – 7 |
средний |
|
Егор К. |
0,30 |
2 – 3 |
низкий |
|
Ольга В. |
0,92 |
4 – 7 |
средний |
|
Слава Ф. |
0,25 |
2 – 3 |
низкий |
|
Кирилл З. |
0,26 |
2 – 3 |
низкий |
|
Саша К. |
0,67 |
4 – 7 |
средний |
Выводы. По данной методике в экспериментальной группе 2 ребенка показали низкий уровень развития продуктивности и устойчивости внимания, 5 детей средний и 1 ребенок высокий уровень, а в контрольной группе у 5 детей средний уровень развития продуктивности и устойчивости внимания, у 3 детей низкий.
Продуктивность и устойчивость внимания взаимосвязаны между собой. Если ребёнок будет долго удерживать своё внимание на объектах, то он может впоследствии допустить мало ошибок или вообще их не допустить.
Сравнительные результаты представлены на рисунке 1
Рисунок 1. – Сравнительные результаты исследования развития продуктивности и устойчивости внимания детей старшего дошкольного возраста по методике «Найди и вычеркни».
Таблица 5 – Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Проставь значки»
|
Фамилия, имя ребенка |
Показатель переключения и распределения внимания |
Количество баллов |
Уровень развития переключения и распределения внимания |
|
Гриша Б. |
0,09 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Саша Б. |
0,20 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Даниил П. |
0,33 |
4 – 5 |
низкий |
|
Данил М. |
0,23 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Артем И. |
0,17 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Толя К. |
0,02 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Аня Ч. |
0,42 |
4 – 5 |
низкий |
|
Саша С. |
0,16 |
0 – 3 |
очень низкий |
Таблица 6 – Данные обследования детей контрольной группы по методике «Проставь значки»
|
Фамилия, имя ребенка |
Показатель переключения и распределения внимания |
Количество баллов |
Уровень развития переключения и распределения внимания |
|
Арина Л. |
0,32 |
4 – 5 |
низкий |
|
Яна В. |
0,34 |
4 – 5 |
низкий |
|
Альфред М. |
0,17 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Егор К. |
0,26 |
4 – 5 |
низкий |
|
Ольга В. |
0,18 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Слава Ф. |
0,13 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Кирилл З. |
0,15 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Саша К. |
0,34 |
4 – 5 |
низкий |
Выводы. По данной методике в экспериментальной группе 6 детей показали очень низкий уровень развития переключения и распределения внимания и 2 ребенка низкий уровень, а в контрольной группе 4 ребенка показали очень низкий уровень развития переключения и распределения внимания, 4 — низкий.
В старшем дошкольном возрасте переключаемость и распределяемость внимания слабые. Такие результаты объясняются тем, что человек не может сосредотачиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях, как говорил В. Вундт. Но иногда это возможно. Дети выполняли это задание сосредоточенно, осознанно, продуманно отмечали каждую фигуру. Вероятно, им не хватало скорости, быстрой переключаемости и распределения.
Сравнительные результаты представлены на рисунке 2
Рисунок 2. – Сравнительные результаты исследования уровеня развития переключения и распределения внимания детей старшего дошкольного возраста по методике «Покажи такие же».
Таблица 7 – Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Запомни и расставь точки»
|
Фамилия, имя ребенка |
Результат |
Количество баллов |
Уровень развития объёма внимания |
|
Гриша Б. |
4 точки |
8 – 9 |
высокий |
|
Саша Б. |
6 точек |
10 |
очень высокий |
|
Даниил П. |
5 точек |
8 – 9 |
высокий |
|
Данил М. |
3 точки |
6 – 7 |
средний |
|
Артем И. |
4 точки |
8 – 9 |
высокий |
|
Толя К. |
7 точек |
10 |
очень высокий |
|
Аня Ч. |
8 точек |
10 |
очень высокий |
|
Саша С. |
9 точек |
10 |
очень высокий |
Таблица 8 – Данные обследования детей контрольной группы по методике «Запомни и расставь точки»
|
Фамилия, имя ребенка |
Результат |
Количество баллов |
Уровень развития объёма внимания |
|
Арина Л. |
5 точек |
8 – 9 |
высокий |
|
Яна В. |
7 точек |
10 |
очень высокий |
|
Альфред М. |
7 точек |
10 |
очень высокий |
|
Егор К. |
9 точек |
10 |
очень высокий |
|
Ольга В. |
6 точек |
10 |
очень высокий |
|
Слава Ф. |
4 точки |
8 – 9 |
высокий |
|
Кирилл З. |
5 точек |
8 – 9 |
высокий |
|
Саша К. |
6 точек |
10 |
очень высокий |
Выводы. В экспериментальной группе 4 ребенка показали очень высокий уровень развития объема внимания, 3 ребенка показали высокий уровень, 1 ребенок — средний. В контрольной группе у 5 детей очень высокий уровень развития объема внимания, а у 3 — высокий.
В этом случае следует подчеркнуть, что отсутствуют дети с низким уровнем развития объёма внимания. Это может объясняться тем, что дети стремятся запомнить как можно больше предъявляемой информации.
Сравнительные результаты представлены на рисунке 3
Рисунок 3. – Сравнительные результаты исследования уровеня развития объёма внимания детей старшего дошкольного возраста по методике «Покажи такие же».
Таблица 9 – Данные обследования уровня развития внимания по трем методикам детей экспериментальной группы
|
Фамилия,имя ребенка |
Уровень продуктивности и устойчивости внимания (в баллах) |
Уровень переключения и распределения внимания (в баллах) |
Уровень объёма внимания (в баллах) |
Общий уровень развития внимания (средняя оценка в баллах) |
|
Гриша Б. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
высокий 8 – 9 б |
средний 5 б |
|
Саша Б. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Даниил П. |
низкий 2 — 3 б |
низкий 4 — 5 б |
высокий 8 – 9 б |
средний 4 б |
|
Данил М. |
низкий 2 — 3 б |
очень низкий 0 — 3 б |
средний 6 – 7 б |
низкий 3 б |
|
Артем И. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
высокий 8 – 9 б |
средний 5 б |
|
Аня Ч. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Толя К. |
высокий 8 — 9 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Саша С. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
Таблица 10 – Данные обследования уровня развития внимания по трем методикам детей контрольной группы
|
Фамилия,имя ребенка |
Уровень продуктивности и устойчивости внимания (в баллах) |
Уровень переключения и распределения внимания (в баллах) |
Уровень объёма внимания (в баллах) |
Общий уровень развития внимания (средняя оценка в баллах) |
|
Арина Л. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
высокий 8 – 9 б |
средний 5 б |
|
Яна В. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
АльфредМ. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Егор К. |
низкий 2 — 3 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
средний 4 б |
|
Ольга В. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Слава Ф. |
низкий 2 — 3 б |
очень низкий 0 — 3 б |
высокий 8 – 9 б |
средний 4 б |
|
Кирилл З. |
низкий 2 — 3 б |
очень низкий 0 — 3 б |
высокий 8 — 9 б |
средний 4 б |
|
Саша К. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
низкий 5 б |
Вывод: Итак, в результате исследования мы выявили, что у экспериментальной группы показатели развития свойств внимания и внимания в целом ниже, чем у контрольной группы. Поэтому с ними необходимо провести дидактические игры, направленные на развитие свойств внимания.
Причем в экспериментальной группе у 7 детей средний уровень развития внимания в целом, а у 1 ребенка — низкий. В контрольной группе все 8 детей имеют средний уровень развития внимания.
2.2. Формирующая часть эксперимента
Цель — стимулировать развитие свойств внимания у детей старшего дошкольного возраста.
Поскольку в результате тестирования мы выявили, что у детей наиболее слабо развиты переключение и распределение внимания, низкий уровень устойчивости внимания, наиболее хорошо развит объём внимания, поэтому мы спланировали проводить дидактические игры по целевому назначению в аналогичной последовательности.
При проведении и организации дидактических игр с детьми мы предполагали использовать следующие методы:
Форма обучения — групповая (работа с небольшой подгруппой детей — 9 человек).
При отборе дидактических игр для детей и составлении перспетивного плана мы опирались на следующие принципы:
Принцип планомерности (порядок расположения игр следует принципу от простого к сложному);
Принцип доступности (посильности);
Принцип тщательного, обусловленного возрастными возможностями детей, отбора материала;
Активное включение детей;
Принцип повторности (этим принципом мы планировали руководствоваться при проведении игр, направленных на развитие переключения и распределения внимания, устойчивости внимания)
Таблица 11 – перспективное планирование дидактических игр, сформированных на материал сказок Свена Нурдквиста по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста
|
Месяц |
Недели/Цели |
Дидактические игры, недели |
|
Январь |
1 неделя: развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания |
«Кто лазает по крышам?» |
|
2 неделя: развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания |
«Разложи картинки» |
|
|
3 неделя: развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания |
«Собери картинку» |
|
|
Февраль |
1 неделя: развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания |
«Отзовись, не зевай» |
|
2 неделя: развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания |
«Собери стол» |
|
|
3 неделя: развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания |
«Волшебный столик» |
|
|
4 неделя: развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания |
«Раз, два, три – говори!» |
|
|
Март |
1 неделя: развитие способности к быстроте переключения, распределения и произвольности внимания |
«Пальчик» |
|
2 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания |
«Кто быстрее» |
|
|
3 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания |
«Найди предмет, не похожий на другие» |
|
|
4 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания |
«Расскажи как было» |
|
|
Апрель |
1 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания |
«Что изменилось?» |
|
2 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания |
«Отгадай-ка» |
|
|
3 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания |
«Что появилось?», «Что потерялось?» |
|
|
4 неделя: развитие устойчивости, произвольности внимания |
«Сравни картинки» (игра с сюжетной картинкой) |
|
|
Май |
1 неделя: развитие объема, произвольности внимания. |
«Кто ты» |
|
2 неделя: развитие объема, произвольности внимания |
«Лабиринт» |
|
|
3 неделя: развитие объема, произвольности внимания |
«Запомни картинку» |
Описание игр в параграфе 1.3
2.3. Контрольная часть эксперимента
Цель контрольного эксперимента – выявить результаты проведенного формирующего эксперимента.
Таблица 12 – Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Найди и вычеркни»
|
Фамилия, имя ребенка |
Показатель продуктивности и устойчивости внимания |
Количество баллов |
Уровень развития продуктивности и устойчивости внимания |
|
Гриша Б. |
0,51 |
4 – 7 |
средний |
|
Саша Б. |
0,59 |
4 – 7 |
средний |
|
Даниил П. |
0,30 |
2 – 3 |
низкий |
|
Данил М. |
0,53 |
4 – 7 |
средний |
|
Артем И. |
0,55 |
4 – 7 |
средний |
|
Толя К. |
0,51 |
4 – 7 |
средний |
|
Аня Ч. |
0,85 |
8 – 9 |
высокий |
|
Саша С. |
0,77 |
4 – 7 |
средний |
Выводы. В экспериментальной группе 1 ребенок перешел с низкого на средний уровень развития продуктивности и устойчивости внимания, 2 ребенка показали низкий уровень и 1 высокий.
Дети стали успевать просматривать большее количество фигур за более короткое время, а также за отведённое время. Большинство из них стали допускать меньше ошибок (не пропускают нужные фигуры, зачёркивают изображения нужными способами). Совершенствуется быстрота реакции, ориентировки в пространстве.
Таблица 13 – Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Проставь значки»
|
Фамилия, имя ребенка |
Показатель переключения и распределения внимания |
Количество баллов |
Уровень развития переключения и распределения внимания |
|
Гриша Б. |
0,34 |
4 – 5 |
низкий |
|
Саша Б. |
0,22 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Даниил П. |
0,38 |
4 – 5 |
низкий |
|
Данил М. |
0,33 |
4 – 5 |
низкий |
|
Артем И. |
0,17 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Толя К. |
0, 31 |
0 – 3 |
низкий |
|
Аня Ч. |
0,42 |
4 – 5 |
низкий |
|
Саша С. |
0,20 |
0 – 3 |
очень низкий |
Выводы. В экспериментальной группе 3 детей перешли с очень низкого на низкий уровень развития переключения и распределения внимания, 3 детей показали очень низкий уровень развития переключения и распределения внимания.
Дети стали успевать просматривать и помечать соответствующими символами значительно больше фигур за отведённое время (2 мин), почти не допускают ошибок. Увеличивается скорость переключаемости и распределяемости.
Таблица 14 – Данные обследования детей экспериментальной группы по методике «Запомни и расставь точки»
|
Фамилия, имя ребенка |
Результат |
Количество баллов |
Уровень развития объёма внимания |
|
Гриша Б. |
7 точки |
10 |
очень высокий |
|
Саша Б. |
8 точек |
10 |
очень высокий |
|
Даниил П. |
7 точек |
10 |
очень высокий |
|
Данил М. |
5 точки |
10 |
высокий |
|
Артем И. |
6 точки |
8 – 9 |
высокий |
|
Толя К. |
7 точек |
10 |
очень высокий |
|
Аня Ч. |
9 точек |
10 |
очень высокий |
|
Саша С. |
9 точек |
10 |
очень высокий |
Выводы. В экспериментальной группе 6 детей показали очень высокий уровень развития объёма внимания (2 из них перешли с высокого на данный уровень), а 2 детей показали высокий уровень (1 из них перешёл со среднего на данный уровень). Дети стали правильно воспроизводить по памяти больше точек. Сохраняется у детей стремление запомнить как можно больше предъявляемой информации.
Таблица 15 – Данные обследования уровня развития внимания по трём методикам детей экспериментальной группы
|
Фамилия,имя ребенка |
Уровень продуктивности и устойчивости внимания (в баллах) |
Уровень переключения и распределения внимания (в баллах) |
Уровень объёма внимания (в баллах) |
Общий уровень развития внимания (средняя оценка в баллах) |
|
Гриша Б. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
Очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Саша Б. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Даниил П. |
низкий 2 — 3 б |
низкий 4 — 5 б |
Очень высокий 10 б |
средний 4 б |
|
Данил М. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
высокий 8 – 9 б |
средний 4 б |
|
Артем И. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
высокий 8 – 9 б |
средний 5 б |
|
Аня Ч. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Толя К. |
высокий 8 — 9 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Саша С. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
Выводы. По итогам всего тестирования в экспериментальной группе у всех 8 детей средний уровень развития внимания в целом. Дети с низким уровнем отсутствуют.
Таблица 16 – Данные обследования детей контрольной группы по методике «Найди и вычеркни»
|
Фамилия, имя ребенка |
Показатель продуктивности и устойчивости внимания |
Количество баллов |
Уровень развития продуктивности и устойчивости внимания |
|
Арина Л. |
0,80 |
4 – 7 |
средний |
|
Яна В. |
0,94 |
4 – 7 |
средний |
|
Альфред М. |
0,53 |
4 – 7 |
средний |
|
Егор К. |
0,50 |
2 – 3 |
средний |
|
Ольга В. |
0,92 |
4 – 7 |
средний |
|
Слава Ф. |
0,47 |
2 – 3 |
средний |
|
Кирилл З. |
0,30 |
2 – 3 |
низкий |
|
Саша К. |
0,67 |
4 – 7 |
средний |
Сравнительные результаты представлены на рисунке 4
Рисунок 4. – Сравнительные результаты исследования уровня развития продуктивности и устойчивости внимания детей старшего дошкольного возраста по методике «Найди и вычеркни».
Выводы. В контрольной группе 7 детей показали средний уровень продуктивности и устойчивости внимания (2 ребенка с низкого перешли на данный уровень), 1 ребёнок показал низкий уровень.
Таблица 17 – Данные обследования детей контрольной группы по методике «Проставь значки»
|
Фамилия, имя ребенка |
Показатель переключения и распределения внимания |
Количество баллов |
Уровень развития переключения и распределения внимания |
|
Арина Л. |
0,40 |
4 – 5 |
низкий |
|
Яна В. |
0,45 |
4 – 5 |
низкий |
|
Альфред М. |
0,21 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Егор К. |
0,32 |
4 – 5 |
низкий |
|
Ольга В. |
0,25 |
4 – 5 |
низкий |
|
Слава Ф. |
0,19 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Кирилл З. |
0,17 |
0 – 3 |
очень низкий |
|
Саша К. |
0,41 |
4 – 5 |
низкий |
Сравнительные результаты представлены на рисунке 5
Рисунок 1. – Сравнительные результаты исследования уровня развития переключения и распределения внимания детей старшего дошкольного возраста по методике «Проставь значки».
Выводы. В контрольной группе 5 детей показали низкий уровень развития переключения и распределения внимания (1 из них перешли с очень низкого на данный уровень), 3 детей показали очень низкий уровень.
Таблица 18 – Данные обследования детей контрольной группы по методике «Запомни и расставь точки»
|
Фамилия, имя ребенка |
Результат |
Количество баллов |
Уровень развития объёма внимания |
|
Арина Л. |
8 точек |
10 |
очень высокий |
|
Яна В. |
9 точек |
10 |
очень высокий |
|
Альфред М. |
7 точек |
10 |
очень высокий |
|
Егор К. |
9 точек |
10 |
очень высокий |
|
Ольга В. |
7 точек |
10 |
очень высокий |
|
Слава Ф. |
6 точки |
10 |
очень высокий |
|
Кирилл З. |
5 точек |
8 – 9 |
высокий |
|
Саша К. |
6 точек |
10 |
очень высокий |
Сравнительные результаты представлены на рисунке 6
Рисунок 6. – Сравнительные результаты исследования уровня развития объёма внимания детей старшего дошкольного возраста по методике «Запомни и расставь значки».
Выводы. В контрольной группе 7 детей показали очень высокий уровень развития объёма внимания (2 ребёнка перешли с высокого на данный уровень), 1 ребёнок показал высокий уровень.
Таблица 19 –Данные обследования уровня развития внимания по трём методикам детей контрольной группы
|
Фамилия,имя ребенка |
Уровень продуктивности и устойчивости внимания (в баллах) |
Уровень переключения и распределения внимания (в баллах) |
Уровень объёма внимания (в баллах) |
Общий уровень развития внимания (средняя оценка в баллах) |
|
Арина Л. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Яна В. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
АльфредМ. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Егор К. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Ольга В. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
|
Слава Ф. |
средний 4 — 7 б |
очень низкий 0 — 3 б |
очень высокий 8 – 9 б |
средний 5 б |
|
Кирилл З. |
низкий 2 — 3 б |
очень низкий 0 — 3 б |
высокий 8 — 9 б |
средний 4 б |
|
Саша К. |
средний 4 — 7 б |
низкий 4 — 5 б |
очень высокий 10 б |
средний 5 б |
Выводы. В контрольной группе все 9 детей имеют средний уровень развития внимания в целом.
Для того чтобы определить, имеют ли различия статистическую достоверность, было проведена математическая проверка достоверности с помощью критерия Манна–Уитни. Для этого были взяты показатели уровни развития свойств детей старшего дошкольного возраста до формирующего этапа исследования и после него, которые были ранжированы, а ранги суммированы. Затем по формуле Манна – Уитни был рассчитан эмпирический критерий и его показание сравнивалось с критическим.
Математическая обработка данных подтвердила эффективность проведенной работы и гипотеза подтвердилась.
2.4 Анализ полученных результатов
Для того чтобы проверить статистическую достоверность полученных данных, была проведена математическая проверка достоверности с помощью U-критерия Манна-Уитни. Для этого были взяты показатели свойств внимания контрольной и экспериментальной группы до формирующего эксперимента, то есть констатирующего этапа исследования, и соответственно после проведения формирующего эксперимента, результаты контрольного исследования, которые были ранжированы, а ранги суммированы. Далее по формуле Манна – Уитни был рассчитан эмпирический критерий и его показание сравнивалось с критическим.
В таблице 20 представлена проверка значимости различий по первой методике «Найди и вычеркни» на констатирующем этапе исследования в контрольной и экспериментальной группе.
Таблица 20 – Статистическая обработка результатов исследования по первой методике «Найди и вычеркни» констатирующий этап эксперимента
|
№ |
Контрольная группа |
Ранг 1 |
Экспериментальная группа |
Ранг 2 |
|
1 |
2 |
10,5 |
2 |
10,5 |
|
2 |
2 |
10,5 |
2 |
10,5 |
|
3 |
2 |
10,5 |
1 |
3 |
|
4 |
1 |
3 |
1 |
3 |
|
5 |
2 |
10,5 |
2 |
10,5 |
|
6 |
1 |
3 |
2 |
10,5 |
|
7 |
1 |
3 |
3 |
16 |
|
8 |
2 |
10,5 |
2 |
10,5 |
|
Суммы: |
61,5 |
74,5 |
||
Полученный результат: UЭмп = 25,5. Критические значения при p≤0.01 равны 9, при p≤0.05 равны 15. Полученное эмпирическое значение Uэмп(25,5) находится в зоне незначимости, следовательно, различия между контрольной и экспериментальной группой на констатирующем этапе исследования статистически не значимы.
В таблице 21 представлена проверка значимости различий по первой методике «Найди и вычеркни» на контрольном этапе исследования в контрольной и экспериментальной группе.
Таблица 21 – Статистическая обработка результатов исследования по первой методике «Найди и вычеркни» на контрольном этапе исследования в контрольной и экспериментальной группе
|
№ |
Контрольная группа |
Ранг 1 |
Экспериментальная группа |
Ранг 2 |
|
1 |
1 |
1,5 |
3 |
12,5 |
|
2 |
2 |
5,5 |
3 |
12,5 |
|
3 |
2 |
5,5 |
3 |
12,5 |
|
4 |
2 |
5,5 |
3 |
12,5 |
|
5 |
2 |
5,5 |
2 |
5,5 |
|
6 |
3 |
12,5 |
3 |
12,5 |
|
7 |
1 |
1,5 |
3 |
12,5 |
|
8 |
2 |
5,5 |
3 |
12,5 |
|
Суммы: |
93 |
43 |
Полученный результат: UЭмп = 7. Критические значения при p≤0.01 равны 9, при p≤0.05 равны 15. Полученное эмпирическое значение Uэмп(7) находится в зоне значимости, следовательно, различия между контрольной и экспериментальной группой на контрольном этапе исследования статистически значимы.
В таблице 22 представлена проверка значимости различий по второй методике по «Проставь значки» на констатирующем этапе.
Таблица 22 – Статистическая обработка результатов исследования по второй методике по «Проставь значки» на констатирующем этапе
|
№ |
Контрольная группа |
Ранг 1 |
Экспериментальная группа |
Ранг 2 |
|
1 |
1 |
13,5 |
0 |
5,5 |
|
2 |
1 |
13,5 |
0 |
5,5 |
|
3 |
0 |
5,5 |
1 |
13,5 |
|
4 |
1 |
13,5 |
0 |
5,5 |
|
5 |
0 |
5,5 |
0 |
5,5 |
|
6 |
0 |
5,5 |
0 |
5,5 |
|
7 |
0 |
5,5 |
1 |
13,5 |
|
8 |
1 |
13,5 |
0 |
5,5 |
|
Суммы: |
76 |
60 |
Полученный результат: UЭмп = 24. Критические значения при p≤0.01 равны 9, при p≤0.05 равны 15. Полученное эмпирическое значение Uэмп(24) находится в зоне незначимости, следовательно, различия между контрольной и экспериментальной группой на констатирующем этапе исследования статистически не значимы.
В таблице 23 представлена проверка значимости различий по второй методике по «Проставь значки» на контрольном этапе.
Таблица 23 – Статистическая обработка результатов исследования по второй методике по «Проставь значки» на контрольном этапе
|
№ |
Контрольная группа |
Ранг 1 |
Экспериментальная группа |
Ранг 2 |
|
1 |
1 |
7,5 |
2 |
14 |
|
2 |
1 |
7,5 |
1 |
7,5 |
|
3 |
0 |
2 |
2 |
14 |
|
4 |
1 |
7,5 |
1 |
7,5 |
|
5 |
1 |
7,5 |
2 |
14 |
|
6 |
0 |
2 |
2 |
14 |
|
7 |
0 |
2 |
1 |
7,5 |
|
8 |
1 |
7,5 |
2 |
14 |
|
Суммы: |
43,5 |
92,5 |
Полученный результат: UЭмп = 7,5. Критические значения при p≤0.01 равны 9, при p≤0.05 равны 15. Полученное эмпирическое значение Uэмп(7,5) находится в зоне значимости, следовательно, различия между контрольной и экспериментальной группой на контрольном этапе исследования статистически значимы.
В таблице 24 представлена проверка значимости различий по третьей методике по «Запомни и расставь значки» на констатирующем этапе.
Таблица 24 – Статистическая обработка результатов исследования по третьей методике по «Запомни и расставь значки» на констатирующем этапе
|
№ |
Контрольная группа |
Ранг 1 |
Экспериментальная группа |
Ранг 2 |
|
1 |
3 |
4,5 |
3 |
4,5 |
|
2 |
4 |
12 |
4 |
12 |
|
3 |
4 |
12 |
3 |
4,5 |
|
4 |
4 |
12 |
2 |
1 |
|
5 |
4 |
12 |
3 |
4,5 |
|
6 |
3 |
4,5 |
4 |
12 |
|
7 |
3 |
4,5 |
4 |
12 |
|
8 |
4 |
12 |
4 |
12 |
|
Суммы: |
Полученный результат: UЭмп = 26,5. Критические значения при p≤0.01 равны 9, при p≤0.05 равны 15. Полученное эмпирическое значение Uэмп(26,5) находится в зоне незначимости, следовательно, различия между контрольной и экспериментальной группой на констатирующем этапе исследования статистически не значимы.
В таблице 25 представлена проверка значимости различий по третьей методике по «Запомни и расставь значки» на контрольном этапе.
Таблица 25 – Статистическая обработка результатов исследования по третьей методике по «Запомни и расставь значки» на контрольном этапе
|
№ |
Контрольная группа |
Ранг 1 |
Экспериментальная группа |
Ранг 2 |
|
1 |
1 |
1,5 |
3 |
12,5 |
|
2 |
2 |
5,5 |
3 |
12,5 |
|
3 |
2 |
5,5 |
2 |
5,5 |
|
4 |
2 |
5,5 |
3 |
12,5 |
|
5 |
2 |
5,5 |
3 |
12,5 |
|
6 |
3 |
12,5 |
3 |
12,5 |
|
7 |
1 |
1,5 |
3 |
12,5 |
|
8 |
2 |
5,5 |
3 |
12,5 |
|
Суммы: |
43 |
93 |
Полученный результат: UЭмп = 7. Критические значения при p≤0.01 равны 9, при p≤0.05 равны 15. Полученное эмпирическое значение Uэмп(7) находится в зоне значимости, следовательно, различия между контрольной и экспериментальной группой на контрольном этапе исследования статистически значимы.
Результаты констатирующего этапа эксперимента по всем трем методикам были статистически обработаны по критерию Манна-Уитни, во всех случаях Uэмп располагается в «зоне не значимости». Результаты контрольного этапа эксперимента также по всем трем методикам были статистически обработаны по критерию Манна-Уитни, во всех случаях Uэмп располагается в «зоне значимости», следовательно, различия между группами детей имеют статистическую достоверность, то есть формирующий этап эксперимента положительно повлиял на уровень развития внимания детей в экспериментальной группе.
Таблица 26 – Сводная таблица результатов уровня развития внимания детей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
|
Уровень |
Группа |
|||
|
Контрольная |
Экспериментальная |
|||
|
Констатирующий эксперимент |
Контрольный эксперимент |
Констатирующий эксперимент |
Контрольный эксперимент |
|
|
Высокий |
– |
– |
– |
– |
|
Средний |
90% |
100% |
90% |
100% |
|
Низкий |
10% |
– |
10% |
– |
Выводы по второй главе
Сравнительный анализ обеих групп показал, что у детей экспериментальной и контрольной группы в результате формирующего эксперимента заметно повысился уровень развития свойств внимания и внимания в целом. Так, в экспериментальной и контрольной группе по окончании эксперимента два ребенка с низкого перешли на средний уровень, остальные дети усовершенствовали (укрепили) средний уровень.
Кроме того, у детей экспериментальной группы повысился уровень продуктивности и устойчивости, переключения и распределения, объема внимания. Дети учились сравнивать картинки, рисунки и быстро находили их нужные отличия; быстро и правильно находили одинаковые предметы и предметы, не похожие на другие; своевременно реагировали движениями на нужные названия, сказанные ведущим; четко выполняли движения в соответствии с командами ведущего; смогли запомнить имеющиеся предметы, их цвета; правильно отвечали на вопросы ведущего по основным деталям картинки; верно собирали картинки.
Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности проведённых нами дидактических игр.
Важно отметить, что использование развивающего потенциала дидактических игр, сформированные на материале сказок Нурдквиста способствовало созданию благоприятной игровой среды, дети активно участвовали в играх, старались проявлять себя.
Таким образом, можно сказать, что внимание действительно успешно развивается через дидактические игры, сформированные на материале сказок Св. Нурдквиста. Следовательно, гипотеза выпускной квалификационной работы подтвердилась.
Заключение
Изучив теоретические аспекты развития внимания в старшем дошкольном
возрасте; особенности дидактической игры в старшем дошкольном возрасте; особенности дидактических игр, как средства развития внимания; разработав игры; выяснив на практике (в ходе эксперимента), как изменяется уровень развития свойств внимания у старших дошкольников в результате проведения дидактических игр, позволили сделать следующие выводы.
Внимание играет очень важную роль в познании окружающей действительности и в практической деятельности человека. Из всей совокупности действующих в данный момент на человека раздражителей наиболее полно и отчетливо воспринимаются, а также и запоминаются те, которые привлекают его внимание. Внимание, таким образом, необходимо во всякой познавательной деятельности.
Существующие основные свойства внимания, устойчивость, объем, распределение, переключение, развивается под влиянием воспитания.
В дошкольном детстве высокой ступени развития достигает непроизвольное внимание. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребенка сосредоточиться на таких сторонах деятельностях, которые раньше оставались им не замеченными.
Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного возраста высокой ступени развития, то внимание произвольное начинает у них только формироваться.
Новизна моей работы состоит в том, что дидактические игры были созданы на материале сказок, и они эффективно повлияли на развитие внимания детей.
Дети ознакомились с писателем, его сказками, с иллюстрациями. В дальнейшем на формирующем этапе проводились игры, которые вызвали у них интерес.
На этапе констатирующего исследования мы определили количественный состав контрольной и экспериментальной групп, подобрали необходимые диагностические методики и выявили особенности развития внимания детей старшего дошкольного возраста. Анализируя результаты, мы выяснили, что у детей старшего дошкольного возраста внимания развита, но дети все равно испытывают затруднения. Исходя из этого, на формирующем этапе исследования мы создали перспективный план развития внимания детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр, сформированных на материале сказок Свена Нурдквиста. По итогам развивающей работы была проведена повторная диагностика развития внимания детей контрольной и экспериментальной групп. Качественный и количественный анализ выполнения заданий исследования позволил сделать вывод об улучшении развития внимания детей после проведенной работы.
По всем методикам дети экспериментальной группы, более успешно выполнили задания. Математико-статистическое подтверждение данных по формуле Манна-Уитни по окончании эксперимента показало, что уровень развития внимания детей экспериментальной группы значительно повысился.
Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. Действительно, дидактические игры, сформированные на материале сказок Свена Нурдквиста, способствуют развитию внимания детей старшего дошкольного возраста. Результаты нашего исследования могут быть полезны в работе воспитателей, психологов и родителей.
Список использованных источников
1.Аманаджиева Г.А. Развитие внимания старших дошкольников в условиях учреждения дополнительного образования // Психология в XXI веке: материалы III Междунар. науч.- практ. конф. (30 нояб. 2011 г.) : сб. науч. тр. / Центр науч. мысли ; под науч. ред. А. Е. Слинько. - М., 2011. - 181-184 с.
2. Баскакова, И.Л. Изучение свойств внимания / И.Л. Баскакова. – М., 1987.
3. Башаева Т.В. Роль внимания в жизни дошкольника // Энциклопедия воспитания и развития дошкольника. - Ярославль, 2001. - 97-102 с.
4. Береславский Л.Я. Интеллектуальная мастерская. – М: INKA – PRESS, 2000. – 130 с.
5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
6. Бондаренко А.К., Матусик А.И. «Воспитание детей в игре». – М., 1983.
7. Введение в психологию/Под. ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.- М.: Академия, 2000. – 191 с.
8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте//Дошкольное воспитание. – 1974. № 12. – 234 с.
9. Волкова Н. Внимание детей во время занятий // Дошкольное воспитание. – 1971.- № 12. – 9 с.
10. Внимание, память: [для старшего дошкольного возраста/отв. ред. В.Б. Чеснокова]. - М.: РОСМЭН РОСМЭН-ПРЕСС, 2009. - 70 с.
11. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию/Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. – М.,1976. – 219 с.
12. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс,2000. – 108 с.
13. Горькова Л. Г. Сценарии занятий по комплексному развитию дошкольников: старшая / Л.Г. Горькова и др. - [2-е изд., перераб. и доп.]. - М. : ВАКО, 2009 [т.е. 2008]. - 334 с.
14. Григорьева Л.П. Развитие зрительного внимания. – М.: Школа – Пресс, 2001. – 153 с.
15. Гуревич П.С. Психология. – М.: Знание,1999. – 304 с.
16. Давидчук А.Н. «Обучение и игра». – М. 2006.
17. Дубровинская Н.В. Некоторые характеристики внимания в онтогенезе// Психологический журнал. – 1982. – Т. 3. – № 5. – 54-65 с.
18. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М., 1995
19. Жукова О.С. Уроки для будущих отличников: [мышление, внимание, моторика, речь для дошкольного возраста] / О.С. Жукова. - М. : СПб.: Астрель Астрель-СПб, 2008. - 79 с.
20. Зверева Г.И. О воспитании внимания //Дошкольное воспитание 1960. –№ 12. – 46 с.
21. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. – Ярославль, 1997. – 423 с.
22. Коновалова В. Лечить или не лечить? // Школьный психолог. – 2002. – № 18. – 14 с.
23. Кузнецова В.Г. Развиваем способности: [для дошкольного возраста] (взрослые читают детям). Внимание / В.Г. Кузнецова. - СПб.: Оникс-СПб Оникс 21 век, 2005. - 18 с.
24. Маклаков А.Г. Общая психология. - СП б.: Питер ,2002. – 592 с.
25. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982.
Михайленко, Н.Я. Как играть с ребёнком / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М., 1990.
26. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М.: МПСИ,1998. – 488 с.
27. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн/Р.С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995., кн. 3, 125–133 с.
28. Новоселова С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. – М., 1985
29. Нурдквист, С. Переполох в огороде: сказка / С. Нурдквист; пер. со швед. В. Петруничева. – М. : Открытый мир, 2007. – 22 с.
30.Нурдквист, С. Чужак в огороде : сказка для чтения взрослыми детям / С. Нурдквист ; пер. со швед. В. Петруничева. – М. : Открытый мир, 2008. – 26 с.
31. Обухова Л. А. Сценарии занятий по комплексному развитию дошкольников: подготовительная группа : / Л.А. Обухова и др. - [2-е изд., перераб. и доп.]. - М.: ВАКО, 2011. - 303 с.
32. Осипова А.А., Малашинская Л.И., Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5 – 9 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 104 с.
33. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. - М.: Академия, 2000.-512 с.
34. Попов А.А. Психология. - М.: Наука,2001. – 356 с.
35. Поддьякова С.Н. «Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - М., 1988
36. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.-М.: Просвещение,1964. – 352 с.
37. Психология: Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990.
38. Развиваем внимание: 4-5 лет : [учеб. пособие для чтения взрослыми детям / Земцова Ольга Николаевна]. - М.: Аттикус, 2010. - 32 с.
39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СП б.: Питер ,2001. –720 с.
40. Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1995 – 128 с.
41. Сергеева А.А. Развитие свойств внимания детей старшего дошкольного возраста // Психолого-педагогические условия развития личности: сб. науч. ст. / Мурм. гос. пед. ун-т. - Мурманск, 2009. - Вып. 7.
42. Светлова И.Е. Школа внимания. - М.: ЭКСМО , 2002. – 80 с.
43. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь,2002. – 350 с.
44. Симановский А.Э. Дидактическая игра как средство развития внимания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР: [по данным исслед.] // Специальные коррекционно-развивающие технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: материалы конф. "Чтения Ушинского". - Ярославль, 2008. - 34-39 с.
45. Сорокина А.И. Дошкольная педагогика. – М., 1960. – 339 с.
46. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. – М.: «Просвещение» 1987 г.
47. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум. - М.: Академия, 2001. – 96 с.
48. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1997.
49. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. - Ярославль: Академия развития, 1997. – 48 с.
50. Шафранская Э.Ф. Новые истории о "старом" герое: "Детское" творчество Свена Нурдквиста // Мировая словесность для детей и о детях. - М., 2007. - Вып. 12. – 312-314 с.
51. Ядэшко В.И. Сохина Ф.А, Дошкольная педагогика. - М., 1986
52. Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр. Под. ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. – М., 1990.- 540 с.
53. Дошкольная педагогика. Под. ред. Логиновой и Саморуковой П. Г. – М., 1998. – 267 с.
54. ФГОС ДО от 17 октября 2013 № 1155 г. Москва «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»/ Д.Ливанов // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 2. – с. 4-18.
Приложение А.
Методика 1. «Найди и вычеркни».
Рис 1.
Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей в возрасте от четырёх до пяти лет.
«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания завершится».
В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».
Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик — горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.
Обработка и оценка результатов.
При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:
где S— показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;
N — количество изображений предметов на рис 1., просмотренных ребенком за время работы;
t— время работы;
п — количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.
В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один — для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные — для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная tв методике будет принимать значение 150 и 30.
По всем показателям 5, полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида (рис 2.), на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:
10 баллов — показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.
8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25
балла.
6-7 баллов — показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00
балла
4-5 баллов — показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75
балла.
2-3 балла — показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50
балла.
0-1 балл — показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2
балла.
Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так:
10 баллов — все точки графика на рисунке 2 не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1.
8-9 баллов — все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2.
6-7 баллов — все точки графика располагаются в трех зонах, а
сама кривая похожа на график 3.
4-5 баллов — все точки графика располагаются в четырех разных
зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4.
3 балла — все точки графика располагаются в пяти зонах, а
его кривая похожа на график 5.
|
Психологическая диагностика |
Рис 2.
Варианты графиков, показывающих динамику продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни».
На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:
Выводы об уровне развития
10 баллов — продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.
8-9 баллов — продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.
4-7 баллов — продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.
2-3 балла — продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.
0-1 балл — продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.
Методика 2. «Проставь значки».
Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рис 3. и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:
где S— показатель переключения и распределения внимания;
N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;
п — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания.
Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.
Рис 3. Лист к методике «Проставь значки».
Оценка результатов
10 баллов — показатель S больше чем 1,00.
8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.
6-7 баллов — показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75.
4-5 баллов — показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.
0-3 балла — показатель 5 находится в пределах от 0,00 до 0,25.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
6-7 баллов — средний.
4-5 баллов — низкий.
0-3 балла — очень низкий.
Методика 3. «Запомни и расставь точки».
С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный на рис 4. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу — квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).
Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».
Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис 5.) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Оценка результатов
Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно
самое большое количество точек).
Рис 4. Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки».
Рис 5. Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки».
Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:
10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на
карточке 6 и более точек.
8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.
6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до
4 точек.
4-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.
0-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
6-7 баллов — средний.
4-5 баллов — низкий.
0-3 балла — очень низкий.
PAGE \* MERGEFORMAT2