Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
САМАРСКОЕ ОБЛАСТНОЕ УЧИЛИЩЕ КУЛЬТУРЫ
Специальность №071302.51 «Социально-культурная деятельность
и народное художественное творчество».
Курсовая работа
по дисциплине «Педагогика»
на тему:
«Личность и коллектив – проблемы взаимодействия».
Выполнила студентка
III курса (9) специализации
«Театральное творчество»
Парамоновой Анастасии Сергеевны.
Рецензент:_________________________________.
Курсовая работа защищена с оценкой _________.
Дата __________.
Подпись _________________.
Самара,
2008
Содержание.
Введение……………………………………………………………………………………….. 3
4. Сплоченность группы – основы социализации личности в коллективе… 39
4. 1. Психолого-педагогическая характеристика участника творческого коллектива…….42
4.2. Методика изучения сплоченности группы «Что важнее?»……………………………. 44
Заключение………………………………………………………………………………….. 48
Список использованной литературы…………………………………………………. 50
ВВЕДЕНИЕ.
Теоретическая часть состоит из трех разделов; первый - это понятие личности. Здесь вводятся основные понятия и определения, с которыми оперирует психология при определении личности, общества и их взаимоотношений. Во второй части особое внимание уделено понятию малых групп и коллектива, формированию детского коллектива и развитию в нём ребёнка - формирующейся личности. И в третьей части - положение собственной личности в коллективе, взаимодействие личности и группы, положительное и отрицательное воздействие группы на личность.
В практической части проведено исследование уровня сформированности коллектива, изучение сплоченности группы.
Объект: личность и группа (коллектив).
Предмет: проблемы взаимодействия личности и группы (коллектива).
Цель: - изучить характерные явления, возникающие во взаимоотношениях личности
учащегося и коллектива, положение личности в группе.
Задачи: - социально – психологическая характеристика личности;
- исследование проблем взаимодействия личности и коллектива, воздействие
коллектива на личность;
- исследование всех сфер личности и использовать эту информацию в решении
конкретных педагогических и воспитательных задач;
- получить психологическую информацию об учащихся и сформированности
группы.
1. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЛИЧНОСТИ.
На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложность самого феномена личности. Каждое из определений личности, имеющихся в литературе (если оно включено в разработанную теорию и подкреплено исследованиями), заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.
Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.
Итак, что же такое личность, если иметь в виду указанные ограничения? Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.
Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляются термины «индивид», «индивидуальность» (рис. 56). Их отличие от понятия «личность» состоит в следующем.
Рис. 56. Соотношение объемов понятий «человек», «личность», «индивид» и
« индивидуальность»
Если понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека, то понятие «индивид» характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущи. Кроме того, в понятие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства.
Индивидуальность — это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те индивидные и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей.
Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки. Все эти качества подробно будут рассматриваться в соответствующих главах, а здесь мы ограничимся только общими их определениями.
Способности понимаются как индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства. Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация — это, соответственно, переживания и побуждения к деятельности, а социальные установки — убеждения и отношения людей.
2. МАЛАЯ ГРУППА И КОЛЛЕКТИВ.
2. 1. Понятия малой группы и коллектива.
Психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды. Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг с другом в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Среди таких групп можно выделить большие и малые. Боль-
шие представлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и другим всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется воздействие идеологии общества на психологию составляющих их людей.
Непосредственным проводником влияния общества и больших социальных групп на индивида является малая группа. Она представляет собой небольшое объединение людей (от 2—3 до 20—30 человек), занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Малая группа представляет собой элементарную ячейку общества. В ней человек проводит большую часть своей жизни. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Примерами малых групп, наиболее значимых для человека, являются семья, школьный класс, трудовой коллектив, объединения близких друзей, приятелей и т.п.
Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Эта общность может обнаруживаться по разным характеристикам — от чисто внешних (например, территориальная общность людей как соседей) до достаточно глубоких внутренних (например, члены одной семьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы — одну из основных характеристик уровня ее социально-психологического развития.
Малые группы могут быть разными по величине, по характеру и структуре отношений, существующих между их членами, по индивидуальному составу, особенностям ценностей, норм и правил взаимоотношений, разделяемых участниками, межличностным отношениям, целям и содержанию деятельности. Количественный состав группы на языке науки называется ее размером, индивидуальный — композицией. Структуру межличностного общения, или обмена деловой и личностной информацией, именуют каналами коммуникаций, нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений — психологическим климатом группы. Общие правила поведения, которых придерживаются члены группы, называют групповыми нормами. Все перечисленные характеристики представляют собой основные параметры, по которым выделяют, разделяют и изучают малые группы в социальной психологии.
Рис. 69. Классификация малых групп
Рассмотрим классификацию малых групп (рис. 69). Условные, или номинальные, — это группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. Иногда выделение таких групп необходимо в исследовательских целях, чтобы сравнить результаты, полученные в реальных группах, с теми, которые характеризуют случайное объединение людей, не имеющих ни постоянных контактов друг с другом, ни общей цели. В противоположность номинальным группам выделяются реальные. Они представляют собой действительно существующие объединения людей, полностью отвечающие определению малой группы.
Естественными называют группы, которые складываются сами по себе, независимо от желания экспериментатора. Они возникают и существуют, исходя из потребностей общества или включенных в эти группы людей. В отличие от них лабораторные группы создаются экспериментатором с целью проведения какого-либо научного исследования, проверки выдвинутой гипотезы. Они столь же действенны, как и другие группы, но существуют временно — только в лаборатории.
Условные, или номинальные, группы представляют собой искусственно выделяемые исследователем объединения людей. В отличие от них все остальные виды групп реально существуют в обществе и достаточно широко в нем представлены среди людей разных профессий, возрастов, социальной принадлежности.
Естественные группы делятся на формальные и неформальные (другое название — официальные и неофициальные). Первых отличает то, что они создаются и существуют лишь в рамках официально признанных организаций, вторые возникают и действуют как бы вне рамок этих организаций (сравните, к примеру, школьный класс как официальную малую группу и неформальное молодежное объединение как неофициальную группу). Цели, преследуемые официальными группами, задаются извне на основе задач, стоящих перед организацией, в которую данная группа включена. Цели неофициальных групп обычно возникают и существуют на базе личных интересов их участников, могут совпадать и расходиться с целями официальных организаций.
Малые группы могут быть референтными и нереферентными. Референтная — это любая реальная или условная (номинальная) малая группа, к которой человек добровольно себя причисляет или членом которой он хотел бы стать. В референтной группе индивид находит для себя образцы для подражания. Ее цели и ценности, нормы и формы поведения, мысли и чувства, суждения и мнения становятся для него значимыми образцами для подражания и следования. Нереферентной считается такая малая группа, психология и поведение которой чужды для индивида или безразличны для него. Кроме этих двух типов групп, могут существовать и антиреферентные группы, поведение и психологию членов которых человек совершенно не приемлет, осуждает и отвергает.
Все естественные группы можно разделить на высокоразвитые и слаборазвитые. Слаборазвитые малые группы характеризуются тем, что в них нет достаточной психологической общности, налаженных деловых и личных взаимоотношений, сложившейся структуры взаимодействия, четкого распределения обязанностей, признанных лидеров, эффективной совместной работы. Вторые представляют собой социально-психологические общности, отвечающие всем перечисленным выше требованиям. Слаборазвитыми по определению являются, например, условные и лабораторные группы (последние часто лишь на первых этапах их функционирования).
Среди высокоразвитых малых групп особо выделяются коллективы. Психология развитого коллектива характеризуется тем, что деятельность, ради которой он создан и которой на практике занимается, имеет, несомненно, положительное значение для очень многих людей, не только для членов данного коллектива. В коллективе межличностные отношения основаны на взаимном доверии людей, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении и т.п.
Для того чтобы назвать малую группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (быть эффективной в отношении основной для нее деятельности), иметь высокую мораль, хорошие человеческие отношения, создавать для каждого своего члена возможность развития как личности, быть способной к творчеству, т.е. как группа давать людям больше, чем может дать сумма того же количества индивидов, работающих в отдельности.
Психологически развитой как коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими.
Что же такое коллективистские отношения? Они определяются через понятия нравственности, ответственности, открытости, коллективизма, контактности, организованности, эффективности и информированности. Под нравственностью имеется в виду построение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Ответственность трактуется как добровольное принятие коллективом на себя моральных и других обязательств перед обществом за судьбу каждого человека независимо от того, является он членом данного коллектива или нет. Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и друг к другу, объективно оценивают свои успехи и неудачи, никогда не бросают начатое дело на полпути, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных, по-хозяйски относятся к общественному добру.
Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами или их представителями, а также с новичками в своем коллективе. На практике открытость коллектива проявляется в оказании разносторонней помощи другим коллективам, не членам коллектива. Открытость является одной из важнейших характеристик, по которой можно отличить коллектив от внешне похожих на него социальных объединений.
Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Коллективизм — это также развитие добрых традиций, уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет его членам оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при общем согласии.
Для подлинно коллективистских отношений характерна контактность. Под ней понимаются хорошие личные, эмоционально благоприятные дружеские, доверительные взаимоотношения членов коллектива, включающие внимание друг к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку.
Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов коллектива, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность — это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности коллектива.
Одним из условий успешной работы коллектива и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью. Достаточная информированность предполагает знание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы, положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же входит хорошее знание членами коллектива друг друга.
Эффективность понимается как успешность решения коллективом всех имеющихся у него задач. Одним из важнейших показателей эффективности высокоразвитого коллектива является сверхаддитивный эффект. Он представляет собой способность коллектива как целого добиваться результатов в работе гораздо более высоких, чем это может сделать такая же по численности группа людей, работающих независимо друг от друга, не объединенных системой описанных отношений.
Таких малых групп, которые полностью бы отвечали всем перечисленным требованиям коллектива, в действительности почти нет. Большинство реально существующих малых групп занимает промежуточное положение между слаборазвитой группой и высокоразвитым коллективом. По отдельным своим социально-психологическим параметрам эти группы вполне могут претендовать на то, чтобы называться коллективами, однако по другим серьезно уступают. Проведенные исследования различных детских групп показывают, что сильными их сторонами, приближающими такие группы к высокоразвитому коллективу, являются неплохие личные взаимоотношения, коллективизм, информированность, а слабыми — замкнутость, низкие организованность, ответственность и эффективность. Представленную модель надо рассматривать скорее как идеал, к которому должен стремиться коллектив в процессе своего развития, чем как то, что отражает реальность существования малых групп.
Группа на пути продвижения к коллективу обычно проходит ряд этапов, включающих не только прогрессивные изменения ее психологии, но и своеобразные кризисы. А.Г.Кирпичником была установлена, например, такая зависимость: всякая группа на пути своего развития как коллектив (если развитость оценивать по психологическому климату) обязательно проходит через период временного спада. В самом начале развития группы наблюдается, как правило, подъем, сопровождающийся повышенной активностью, приподнятым настроением, энтузиазмом, которые затем сменяются более или менее заметным спадом. Вслед за ним, если группе удается сохранить себя как общность и приобретенные ранее коллективистские качества, снова наблюдается подъем, который, однако, не достигает той высоты, на которой с точки зрения общей психологической настроенности коллектив находился в начале. Соответствующая динамика изменения психологического климата в группе по мере ее продвижения к коллективу схематически изображена на рис. 70.
Рис. 70. Гипотетическая кривая развития группы (ее психологического состояния)
(по А.Г.Кирпичнику)
Временный психологический спад в группе объясняется сложными внутренними процессами перестройки групповой психологии, в частности межличностных отношений, по мере продвижения группы к коллективу. Вначале эти взаимоотношения строятся почти исключительно на эмоционально непосредственной основе. Новизна ситуации, первые благоприятные впечатления членов группы друг о друге создают у них эмоционально положительный настрой, который отражается в показателях психологического климата. Затем вновь созданная группа включается в совместную деятельность, и новый, более разносторонний опыт общения друг с другом, получаемый членами группы в процессе их совместной деятельности, обнаруживает, что у каждого есть не толька достоинства, которые были более заметны вначале, но и недостатки. Обнаружение этого факта, а также возникающие на основе такого знания трудности взаимопонимания снижают удовлетворенность, получаемую от общения друг с другом, и это сказывается на общем эмоциональном настрое группы. Он временно понижается, но способен вновь подняться, если в ходе совместной деятельности членам группы удастся преодолеть возникшие трудности межличностного характера.
Путь движения разных малых групп к коллективу индивидуален, и каждая из них проходит его по-своему, включая период кризиса. Этот кризис может наступить в разные периоды существования группы, быть более или менее глубоким, преодолеваться с разной степенью успешности и в различные сроки. Но главное состоит в том — и на это мы уже обращали внимание, — что практически в каждой малой группе остаются свои внутренние проблемы, которые не позволяют ей подняться до уровня развития идеального коллектива.
Содержание понятия коллектива со временем меняется, так как это не только психологическое, но и социально-идеологическое понятие. Оно несет на себе явный отпечаток тех условий, в которых зарождается, живет и развивается коллектив. Если сравнить между собой те определения коллектива, которые давались учеными в первые годы после Октябрьской революции, когда еще некоторое время существовал определенный плюрализм политических взглядов и идеологий, а гуманитарные науки еще не находились под тяжелым прессом единственной идеологии, с теми определениями коллектива, которые появились позднее, начиная с 30-х годов, то между ними можно обнаружить серьезную разницу. В определении коллектива, пред ложенном в свое время В.М.Бехтеревым, не подчеркивался приоритет коллективного начала над индивидуальным, общности над личностью, не содержалось идеи доминирования коллектива над личностью, необходимости обязательного подчинения личности коллективу. Это появилось позднее в трудах А.С.Макаренко, которые создавались уже в другую эпоху, под прямым идеологическим давлением тоталитарной системы.
Сейчас времена меняются вновь, и это, естественно, должно отразиться на определении коллектива, соответствующем новой эпохе. Если в понимании развитости личности на первый план вышли такие категории, как совесть, нравственность, гуманизм, доброта, свобода и ответственность, то нечто аналогичное должно произойти и с пониманием коллектива: ведь теоретически и практически личность и коллектив самым тесным образом связаны друг с другом. Поэтому определение коллектива, приводимое в данном учебнике, существенно отличается от определений, с которыми мы совсем недавно, например, в 70-е годы, встречались на страницах психологической литературы. Под этим же углом зрения следует рассматривать и ряд критических замечаний в адрес педагогической теории и практики коллективистского воспитания, с которыми мы встретимся далее в этом разделе. Основу прежней коллективности (до начала перестройки) составляло чувство общности, сплоченности, единства. При этом каждый член коллектива выступал не как личность, а как индивид — типичный представитель данного коллектива, и в своей индивидуальности рассматривался как отражение психологии коллектива. Но «как только кто-нибудь начинает вести себя так, как будто он всего лишь частица «высшего» целого и только это целое играет определяющую роль, он начинает получать истинное наслаждение от того, что удалось «сбросить» с себя хотя бы часть ответственности. Эта тенденция к избеганию бремени ответственности оказывается мотивом для любых форм коллективизма»1. Так писал В.Франкл, известный в современном мире специалист в области психологии личности, и добавлял, что истинное сообщество — это сообщество ответственных личностей. Оно в принципе не может быть построено на началах тотальной коллективности. Когда дело в обществе, строящемся именно на такой основе, доходит до оценки человеческих поступков, коллективизм нередко приводит к нелепым заблуждениям. «Вместо конкретного, персонально ответственного индивида идея коллективизма подставляет лишь усредненный тип, а вместо личной ответственности — конформность и уважение к социальным нормам»1. С такого рода не очень лестной оценкой нельзя не согласиться, если иметь в виду не теорию, а практику существования коллективистской системы воспитания.
'Франкя В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. — С. 200—201.
2. 2. Детский коллектив.
Развитый детский коллектив представляет собой необходимое
условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим
признаком развитого детского коллектива.
Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована.
Это должна быть такая организация, при которой:
а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;
б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;
в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);
г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для "контактного" коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества;
д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.
Как инструмент воспитаний детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении:
1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных
перед этим коллективом. Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.
Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.
Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.
Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под
воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников.
Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям. К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений
школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное развитие.
Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детского коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности.
В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков - создает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений.
В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.
Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем
значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.
Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка. Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива.
В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.
Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив.
Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.
Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие дела. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании по выявлению условий формирования коллективистских качеств личности детей подросткового возраста. Схематично эти исследования выглядят следующим образом.
Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллективистских качеств личности детей. Для выяснения этого был проведен дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в косвенной проверке того, как поведет себя каждый подросток в ситуации выбора между личной и социально значимой целью. Оказалось, что те дети, которые длительно действовали в многоплановом коллективе, ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели контактных коллективов, а на общее, общественно значимое дело, обладают достаточно устойчивыми коллективистским качествами. Деятельность, выполняемая для общества, была для них важна потому, что это было связано с определением своего места в обществе, с формированием самосознания.
Следовательно, задача педагога заключается в такой организации просоциальной деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело - потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще.
Полученные данные убеждают в необходимости одновременного
включения детей в специально организованную "скользящую сеть"
различных коллективов:
а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных, игровых;
б) постоянных, сезонных, временных;
в) одно- и разновозрастных;
г) малочисленных и многочисленных.
Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии
соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллективов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей.
Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы
детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая переплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретного, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. Причем это не формальный разрыв, когда ребенок участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формированию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а с другой - обеспечивает осознание ребенком его включенности не только в данный коллектив, но и в общество.
В частности, большое число коллективов, в состав которых
ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в известную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.
Итак, формирование личности человека-коллективиста требует
организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего
человека как личности.
2. 3. Межличностные отношения в группах и коллективах.
Особое внимание в ходе социально-психологического изучения групп и коллективов уделяется взаимоотношениям. Они, в свою очередь, делятся на официальные и неофициальные, отношения руководства и подчинения (в частности, лидерства), деловые и личные, рациональные и эмоциональные.
Официальными называют отношения, возникающие между людьми на должностной основе. Они фиксируются законом, регулируются положениями, утвержденными официально, соответствующими правилами и нормами. В отличие от них неофициальные отношения складываются на базе личных, или частных, взаимоотношений людей. Для них не существует соответствующей юридической основы, общепринятых законов, твердо установленных норм.
Деловые отношения возникают в связи с совместной работой или по ее поводу, а личные — как отношения, складывающиеся между людьми независимо от выполняемой работы.
В рациональных межличностных отношениях на первый план выступают знания людей друг о друге и объективные оценки, которые им дают окружающие. Эмоциональные отношения — это, напротив, оценки субъективные, основанные на личном, индивидуальном восприятии человека человеком. Такие отношения обязательно сопровождаются положительными или отрицательными эмоциями; они далеко не всегда основаны на действительной, объективной информации о человеке.
Отношения руководства и подчинения мы уже кратко рассмотрели на примере лидерства.
Межличностные отношения в группе можно рассматривать в статике, в том виде, в каком они сформировались на данный момент времени, и в динамике, т.е. в процессе развития. В первом случае анализируются особенности существующей системы отношений, во втором — законы их преобразования и развития. Эти два подхода часто соседствуют друг с другом, взаимно дополняют друг друга, и это характерно, в частности, для дальнейшего рассмотрения их в учебнике.
Отношения в группах закономерно изменяются. Сначала, на исходном этапе группового развития, они бывают относительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определенно относиться друг к другу), затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Все это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. Как согласовать сложную динамику и ситуативную изменчивость внутригрупповых отношений с относительной личностной устойчивостью?
Это можно сделать, предположив зависимость межличностных отношений не только от включенных в них людей, но также и от социальных ситуаций, в которых эти отношения формируются и развиваются, т.е. встав на позиции интеракционизма в интерпретации поведения и отношений личности. Согласно интеракционистской теории личность, будучи внутренне относительно устойчивой, в своих базовых свойствах, внешне может проявлять себя по-разному в зависимости от складывающихся обстоятельств.
У каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой стороной, положительной или отрицательной, он выступает во взаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, от особенностей группы, в которую он включен в данный момент времени. Иначе говоря, поведение чело века в группе определено не только личностью, но и особенностями группы.
Замечена такая закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создает для проявления лучших сторон в личности и торможения того, что в ней есть худшего. И напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отстоит от коллектива, и чем ближе она находится к корпорации (так называют группу, в которой складываются отношения, противоположные коллективистским), тем большие возможности она предоставляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременным торможением лучших личностных устремлений (рис. 72).
Рис. 72. Влияние групп разного уровня развития на поведение личности и межличностные отношения в группе: (+) — положительное в личности и межличностных отношениях; (—) — отрицательное в личности и межличностных отношениях; (<->) — отношения; ($) — поворот отношений в любую сторону.
Поясним то, что изображено на этом рисунке. В верхней его части кружками показаны два индивида — члены некоторой группы. Допустим, что вне группы положительное и отрицательное в проявлениях личности уравновешено и поэтому возникающие эпизодические отношения эмоционально нейтральны. Таковыми они являются, например, в только что образованной из случайных людей группе.
Эти отношения нестабильны и в любой момент могут непредсказуемо измениться, повернуться в любую сторону, что показано двусторонними полукруглыми стрелками по краям на второй сверху части рисунка.
В развитом коллективе благодаря особым нормам отношений, способствующим проявлению лучших сторон в личности и препятствующим проявлению худших, человек вынужден вести себя положительно по отношению к товарищам по группе. В корпорации, напротив, часто поощряются индивидуалистические наклонности, и групповая мораль, характерная для таких малых групп, вынуждает индивидов с целью самозащиты и отстаивания своих личных интересов проявлять себя в системе взаимоотношений с худшей стороны.
Мы описали возможную динамику взаимоотношений в микрогруппе-диаде, включающей только две личности. Такие группы довольно широко представлены в действительности. Они включают, например, близких друзей, молодые семьи; они же наиболее часто встречаются в любой малой группе, так как отношения между достаточно большим количеством людей всегда можно представить в виде конечного множества взаимоотношений, имеющихся между всевозможными парами людей, на которые можно разделить группу.
Однако, в целом отношения в малой группе не сводимы к диадическим, поскольку для каждой пары наугад взятых людей можно выделить значимых для них других членов той же самой малой группы, отношения которых к каждому члену данной пары влияют, в свою очередь, на их личные взаимоотношения. Следовательно, парные взаимоотношения всегда строятся с учетом отношений с другими окружающими данную пару людьми.
По этой причине более представительной моделью отношений, имеющихся в любой малой группе, является система взаимоотношений, существующих в микрогруппе-триаде. Их возможные варианты в тех же обозначениях, которые использованы на рис. 72, показаны на рис. 73.
Рис. 73. Варианты взаимоотношений в микрогруппе — триаде
Межличностные отношения членов группы-триады, как и взаимоотношения участников группы-диады, могут быть трех типов: положительные, отрицательные и неодинаковые (когда один относится к другому положительно, а тот к нему, напротив, отрицательно). Различные сочетания этих типов отношений порождают разные варианты взаимоотношений в группе-триаде. Первый вариант — гармонические взаимоотношения (А). Они характеризуются тем, что между тремя различными парами, на которые может быть разделена группа-триада, складываются или только положительные, или только отрицательные вза имоотношения. В идеальном случае, например, в небольшой группе, включающей трех друзей, между составляющими группу людьми могут существовать лишь положительные взаимоотношения. Во всех других случаях между двумя парами имеются положительные или отрицательные взаимоотношения, а между членами третьей пары — противоположные им по знаку.
Второй вариант триадных микрогрупповых отношений (Б) — противоречивые. При таких взаимоотношениях в какой-либо одной паре внутри группы-триады один из ее членов относится к другому положительно, а тот к нему — отрицательно. Совместимыми диадическими называются такие противоречивые отношения, когда в группе-триаде можно выделить хотя бы одну пару людей, имеющих между собой хорошие личные взаимоотношения. Несовместимыми противоречивыми называются отношения, система которых характеризуется тем, что в ней нет ни одной пары с положительными личными взаимоотношениями. Наконец, совместимыми триадными можно назвать такие взаимоотношения, при которых, несмотря на их противоречивость, группа-триада как социально-психологическая общность продолжает сохранять свое единство за счет того, что, по крайней мере, две пары из трех возможных, выделяемых в ней, имеют между собой хорошие личные взаимоотношения. Тем самым они как бы нейтрализуют отрицательное влияние на сплоченность группы противоречивых отношений в третьей паре.
Взаимоотношения в группах-триадах могут быть и конфликтными. Для них характерно то, что в группе невозможно выделить ни одной пары, внутри которой имелись бы положительные личные взаимоотношения. В силу этого обстоятельства данная группа как социально-психологическая общность людей вообще не может сохраняться и распадается. Среди конфликтных отношений можно, в свою очередь, выделить два возможных варианта. Первый — это частично-конфликтные взаимоотношения, при которых между одними парами индивидов имеются конфликтные, а между остальными — неодинаковые отношения. Второй вариант — конфликтные взаимоотношения существуют между всеми возможными парами, на которые может быть разделена данная группа. Этот тип взаимоотношений называется «полноконфликтным».
Если объединить варианты взаимоотношений, существующих в группах-диадах и группах-триадах, то можно получить достаточно представительную картину отношений, которые встречаются в малых группах.
Состав микрогрупп и соответственно структура отношений в них бывают очень сложными. Например, в старших классах школы нередко можно встретить объединения детей, включающие четыре и даже пять человек, соединенных близкими дружескими связями. Однако в большинстве реальных групп на практике такие объединения школьников встречаются крайне редко; поэтому можно считать, что группы-диады и группы-триады представляют собой наиболее типичные микрогруппы, из которых состоит любая малая группа. Их внимательное изучение может дать много полезного для понимания более сложной системы взаимоотношений, имеющихся в малой группе или коллективе.
Статическую картину внутригрупповых отношений можно получить с помощью методики, которая называется социометрия. Слово «социометрия» буквально обозначает «социальное измерение». Чаше всего этот термин используют для характеристики комплекса методик, предназначенных для исследования личных, эмоционально-непосредственных отношений: взаимных симпатий и антипатий людей, их взаимной привлекательности и непривлекательности, авторитетности или неавторитетности. Кроме того, социометрическая методика позволяет выявить лидера в группе или коллективе, а также оценить их сплоченность.
Процедура применения методики следующая: 1. Члены группы получают инструкцию, в которую заложен социометрический критерий — основание для проявления взаимных эмоциональных отношений. Таким критерием может явиться любой повод, в частности — некоторая предполагаемая совместная деятельность членов данной группы. 2. Исходя из заданного критерия, членам группы предлагается высказаться друг о друге, осуществить взаимные выборы или отклонения, предпочесть или отвергнуть друг друга. Делается это на основе серии специальных вопросов, отвечая на которые члены группы в письменной форме выражают свои предпочтения друг другу. 3. Полученные письменные ответы на соответствующие вопросы статистически обрабатываются и представляются в виде социометрической матрицы, различных социограмм и социометрических индексов, по которым судят о системе межличностных, эмоционально-непосредственных личных отношений в данной группе и о положении, занимаемом каждым членом группы в системе этих отношений.
Перед началом социометрического исследования члены группы получают инструкцию примерно следующего содержания (приводимый текст инструкции предназначен для изучения школьного класса):
«Дорогие ребята! Ваш класс существует уже давно. За это время вы хорошо узнали друг друга и между вами сложились определенные отношения: симпатии и антипатии. С кем-то вы дружите, хотели бы и дальше продолжать оставаться в одном классе, к кому-то испытываете неприязнь, хотели бы, чтобы его перевели в другой класс, или сами перейти в другой класс. При формировании класса ваши пожелания на этот счет не могли быть учтены. Сейчас есть такая возможность. Представьте себе, что создается новый класс, и каждый из вас по собственному желанию определяет его состав. Кого из ваших товарищей по данному классу вы обязательно включили бы вместе с собой в новый класс? Кого бы вы точно не включили? Как вы думаете, а кто включит вас? Кто вас определенно не включит в состав нового класса ? На каждый из этих вопросов необходимо дать письменный ответ, перечислив в порядке предпочтения (отклонения) товарищей по классу в соответствии со смыслом вопроса».
Полученные от членов группы письменные ответы переносятся в специальную таблицу, которая называется «социометрическая матрица» (рис. 74). Матрица устроена следующим образом. Слева по вертикали и сверху по горизонтали перечислены фамилии членов изучаемого коллектива в одном и том же порядке (лучше в алфавитном). В социометрическую матрицу переносятся данные о выборах, сделанных каждым членом группы. Их порядок обозначается цифрами. Взаимные выборы обводятся кружками. В нижней строке матрицы и в ее крайнем правом столбце представляются результаты суммирования индивидуальных выборов, а именно: в нижней строке содержатся суммы выборов, полученных каждым членом группы, а в правом столбце — суммы выборов, сделанных каждым членом группы (соответственно, ожидаемых выборов и ожидаемых отклонений, просто отклонений — ответы на второй, третий и четвертый вопросы1).
Просматривая нижнюю строку матрицы, можно определить, кто из членов группы получил больше всего выборов. Этого человека, вероятно, и следует считать лидером в данной группе.
Социометрическая матрица не позволяет получить достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе, поэтому кроме нее для графического представления результатов используются специальные диаграммы, называемые социо граммами. На соответствующих рисунках в условной системе обозначений представляются выявленные в исследованной группе взаимоотношения.
'В дальнейшем для сокращения мы будем говорить только о выборах, хотя все сказанное относится и к ответам на остальные три вопроса.
|
Фамилия ученика |
Ибанов |
Петров |
Егоров |
Сидоров |
• • • |
СДЕЛАННЫЕ ВЫБОРЫ |
|
Иванов |
X |
3 |
1 |
2 |
3 |
|
|
Петров |
1 |
X |
2 |
2 |
||
|
Егоров |
3 |
X |
1 |
б |
||
|
Сидоров |
4 |
5 |
X |
10 |
||
|
• • |
• • • |
• • • |
||||
|
Полученные ВЫБОРЫ |
5 |
7 |
3 |
10 |
• • • |
∑ |
Рис. 74. Социометрическая матрица (фрагмент)
Социограммы бывают двух видов: групповые и индивидуальные. Первые представляют всю систему внутригрупповых отношений в целом, вторые — отношения, сложившиеся между отдельными группировками внутри группы или отдельными членами группы с остальными. Групповые социограммы, в свою очередь, также имеют две разновидности: масштабная социог-рамма (рис. 75) и социограмма-мишень (рис. 76). На масштабной социограмме члены группы изображаются в виде кружков, соединенных между собой стрелками, направленность которых
указывает на характер отношений, а длина свидетельствует о близости этих отношений. Чем ближе друг к другу изображены члены группы на данной социограмме, тем лучше имеющиеся между ними взаимоотношения. Из приведенного на рис. 76 примера видно, что представленная на нем группа включает 11 человек, причем они делятся на две группировки, не связанные между собой определенными отношениями. Каждая из них имеет своего лидера: А и Б.
Рис. 75. Масштабная социограмма, наглядно представляющая взаимоотношения в группе, включающей 11 человек. На рисунке видно четкое разделение данной группы на две подгруппы а) и б) со своими лидерами А и Б
Социограмма-мишень представляет собой систему концентрических окружностей, количество которых обычно равно максимальному числу выборов, полученных лидером. На рис. 76 представлена социограмма-мишень группы, в которой наибольшее число выборов равно 5. Выборы указаны стрелками. В концентрических окружностях члены группы размещены в соответствии с числом полученных ими выборов. Вертикальными и горизонтальными линиями, проходящими перпендикулярно друг другу через центр, вся социограмма-мишень разделена на четыре сектора, представляющих детей разного пола и возраста (всего четыре различных сочетания указанных признаков).
При помощи социограммы-мишени можно судить не только о том, кто и какое место занимает в группе, но также о том, какие взаимоотношения сложились между всеми членами группы.
Для более детального анализа положения отдельных членов группы в системе личных взаимоотношений обращаются к построению индивидуальных социограмм (рис. 77).
Данные социометрического обследования группы, представленные в виде матрицы и социограмм, дополняются социометрическими индексами, количественно характеризующими группу. Наиболее известный из них — индекс групповой сплоченности. Он определяется по формуле:
где ∑ββ — сумма взаимных выборов, сделанных членами данной группы; ∑max — максимально возможное число взаимных выборов в данной группе. Оно, в свою очередь, устанавливается по следующей формуле:
и (л - 1)
2 где п — число членов в изучаемой группе.
Рис. 76. Социограмма-мишень, представляющая взаимоотношения в группе,
состоящей из 11 человек
Рис. 77. Индивидуальные социограммы, характеризующие положения лидера (А) и не пользующегося признанием, отвергаемого всеми членами группы (Б) в системе личных взаимоотношений.
3. ЛИЧНОСТЬ В ГРУППЕ.
3. 1. Положительное воздействие общности на индивида.
Давно замечено, и это наблюдение отчетливым образом отразилось в теориях личности, что группа оказывает существенное влияние на психологию и поведение индивида. Часть изменений, порождаемых психологическим влиянием группы, исчезает, как только человек выходит из сферы воздействия группы, другие продолжают существовать, оставляя заметный след в личности и при определенных условиях, превращаясь в личностные черты.
Можно с некоторыми оговорками принять тот факт, что человек как личность есть продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все (за исключением генетически и физиологически обусловленных особенностей) в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в деятельности различных социальных больших и малых групп. Каждая из значимых (референтных) социальных групп вносит свой вклад в психологию и поведение личности, и этот вклад отнюдь не является однозначно положительным или отрицательным. Он различен, и об этом в первую очередь свидетельствует наличие у людей множества достоинств и недостатков, большую часть которых они приобрели, находясь в группах.
Рассмотрим в обобщенном виде основные факты, свидетельствующие о положительном влиянии группы на индивида.
Положительное влияние группы на формирование и развитие личности состоит в следующем (далее эти положения раскрываются подробнее):
Лишь постоянное общение индивида с более развитыми, чем он сам, личностями, обладающими ценными знаниями, умениями и навыками, обеспечивает ему возможность приобщения к соответствующим духовным ценностям. Почти у каждого человека есть чему научиться у других людей, и практически в каждой группе он встречает таких людей.
Если бы человеческий ребенок родился и вырос не в обществе, среди других людей, а в изоляции от них, он никогда психологически и поведенчески не превратился бы в человека. Об этом свидетельствуют многие описанные в научной и популярной литературе факты, когда в силу трагически сложившихся жизненных обстоятельств человеческие дети оказывались с малолетнего возраста лишенными возможности общаться с развитыми, культурными людьми, жили в физической или психологической изоляции от них, в сообществах животных. Почти во всех этих случаях были отмечены серьезные задержки как в психологическом, так и в поведенческом развитии детей.
Только через прямое общение и личные контакты в группах одни люди передают другим свой жизненный опыт. Этот опыт включает практически все человеческое, что есть в современном человеке, от элементарных гигиенических навыков и пользования речью до нравственных ценностей и способностей к различным видам деятельности. Чем больше разнообразных групп, активным участником которых становится индивид в процессе его жизни, тем больше у него возможностей для развития, приобретения разнообразных ценных человеческих качеств. В особенности это касается высшей духовной культуры, которая передается от человека к человеку только в результате обучения и воспитания, через прямое межличностное групповое общение.
На психологию индивида группа влияет через систему складывающихся в ней отношений, в частности – через отношения данного индивида с остальными участниками группы. Мы уже знаем о том, что при разных отношениях индивиды проявляют себя с различной, положительной или отрицательной, стороны, поэтому для обеспечения преимущественно положительного влияния группы на личность важно добиться того, чтобы межличностные отношения в ней были благоприятными.
Нигде, кроме группы, человек не в состоянии усвоить речь и научиться пользоваться ею. Ребенок научается разговаривать только благодаря тому, что все в семье, где он родился, говорят на родном языке. И не просто говорят, а постоянно, чуть ли не с первых дней рождения обращаются к нему на языке, требуют ответной реакции и всячески его поощряют. Стимулирование языкового развития индивида со стороны группы происходит и дальше. Установлено, что между уровнем владения языком и участием индивида в деятельности различных групп существует прямая зависимость.
Важным фактором индивидуального психологического развития человека являются его знания о самом себе. Иначе, как от других людей, в процессе непосредственного общения с ними, он эти знания получить не может. Группа и составляющие ее люди являются для индивида своеобразным зеркалом (вернее – разными зеркалами, каждое из которых по своему отражает его), в котором выражается человеческое «Я».
Точность и глубина отражения личности в группе прямо зависят от открытости, интенсивности и разносторонности общения данной личности с остальными членами группы.
Для развития у себя тех или иных достоинств индивиду необходимы соответствующие стимулы, положительные подкрепления. Их основным источником также являются люди, окружающие его в группах.
Таким образом, для развития индивида как личности группа представляется незаменимой. То же самое, и даже в еще большей степени, касается высокоразвитого коллектива. В жизни и деятельности каждого отдельно взятого человека он играет незаменимую положительную роль. О ней много писали и говорили такие известные педагоги, как А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. Однако свою положительную роль в развитии личности коллектив реализует лишь тогда, когда не происходит его и ее (этой роли) идеологического искажения, когда психологическая и педагогическая теория коллектива не оказывается предметом политических манипуляций.
3. 2. Отрицательное влияние группы на личность.
Если о положительном воздействии группы на индивида (коллектива на личность) много и хорошо написано в педагогической, социологической и психологической литературе, то о фактах отрицательного воздействия известно немного. Во всяком случае, до недавнего времени из-за определенной идеализации психологи и педагоги об этих фактах предпочитали умалчивать. В этой связи мы уделим внимание рассмотрению и анализу этих фактов несколько больше внимания, чем отведено на представление влияния группы на индивида в положительном свете. Особенно много данных о возможном отрицательном влиянии группы на индивида накоплено в социальной психологии малых групп, начало которой было положено исследователями отечественных и зарубежных ученых, проведенными еще в начале XX века.
Поначалу психологи, заинтересованные в решении данного вопроса, в качестве объекта исследования использовали большие социальные общности типа толпы и неорганизованной массы людей, и только затем внимание переместилось на изучение влияния малой группы на индивида.
Французский исследователь Г.Лебон в книге под кратким названием «Толпа», опубликованной в 1895 г., попытался вывести общие законы поведения человека в неорганизованной общности людей. Он утверждал, что средний человек в массе людей, в толпе обнаруживает более низкий уровень интеллекта, чем вне ее. В толпе он более доверчив, агрессивен, ожесточен, нетерпелив, аморален и даже способен вести себя на уровне животного. Очевидно, Г.Ледон преувеличивал отрицательное влияние толпы на индивида, но, тем не менее, в его суждениях и выводах содержалась определенная доля истины. Ее подтвердили последующие экспериментальные исследования. Те специфические изменения в психологии и поведении человека под влиянием толпы, на которые одним из первых обратил внимание Лебон, внимательно исследованы в социальной психологии под названием «обезличивание» и «деиндивидуализация».
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ
СИТУАЦИОННЫЕ ПРИЧИНЫ ДЕИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ:
АНОНИМНОСТЬ.
ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ВОЗБУЖДЕННОСТИ.
СОСРЕДОТОЧЕННОСТЬ ВНИМАНИЯ ЧЕЛОВЕКА НЕ НА
СОБСТВЕННОМ ПОВЕДЕНИИ, А НА ТОМ, ЧТО ПРОИСХОДИТ
ВОКРУГ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ,
ВЕДУЩИЕ К УСИЛЕНИЮ ДЕИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ, УЖЕ
ВОЗНИКШЕЙ В СИЛУ УКАЗАННЫХ ВЫШЕ ПРИЧИН:
ВЫСОКАЯ СПЛОЧЕННОСТЬ ГРУППЫ, В КОТОРОЙ ОКАЗАЛСЯ
ИНДИВИД, ЕЕ ЕДИНСТВО.
СНИЖЕННЫЙ УРОВЕНЬ САМОСОЗНАНИЯ И САМОКОНТРОЛЯ
ИНДИВИДА
СЛЕДСТВИЯ ДЕИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ
ПРОЯВЛЕНИЕ ИМПУЛЬСИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ.
ВОЗРОСШАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ К ВНЕШНИМ ВОЗДЕЙСТВИЯМ.
ПОВЫШЕННАЯ РЕАКТИВНОСТЬ.
НЕСПОСОБНОСТЬ УПРАВЛЯТЬ СОБСТВЕННЫМ ПОВЕДЕНИЕМ.
ПОНИЖЕННЫЙ ИНТЕРЕС К ОЦЕНКАМ ОКРУЖАЮЩИХ ЛЮДЕЙ.
НЕСПОСОБНОСТЬ ВЗВЕШЕННО ОЦЕНИВАТЬ И РАЗУМНО
ПЛАНИРОВАТЬ ПОВЕДЕНИЕ.
ОБЕЗЛИЧИВАНИЕ
Рис. 80. Возможные причины и следствия деиндивидуализации
Было показано, что, когда человек испытывает на себе влияние некоторой достаточно большой социальной общности, внутренне не организованной, в его психологии и поведении в большей степени проявляется то общее, что свойственно данной группе, и в гораздо меньшей степени то, что составляет его собственную индивидуальность. Человек в толпе нередко перестает быть личностью, поэтому данный феномен получил название «обезличивание». Ни рис. 80 приведены возможные причины обезличивания (деиндивидуализации), ее психологические и поведенческие следствия.
Один из наиболее впечатляющих экспериментов, показывающих, насколько далеко может зайти обычный человек в своих действиях, бездумно и слепо подчиняясь давлению со стороны авторитетных лиц или групп, которые они представляют, был проведен в начале 60-х годов американским психологом С. Милгрэмом. Этот заключался в следующем.
Через объявление в газете за плату 4 доллара в час добровольцы были приглашены принять участие в «научном психологическом эксперименте, предназначенном для изучения памяти». Каждому из людей, посетивших лабораторию, говорили, что в ходе эксперимента он будет выполнять роль «учителя», задача которого заключается в том, чтобы читать «ученику» пары слов и затем, напоминая по одному слову из каждой пары, просить «ученика» вспомнить второе слово соответствующей пары. Если «ученик» ошибался, то «учитель» должен был наказывать его ударами электрического тока, последовательно повышая его напряжение от 15 В до 450 В шагами по 15 В (за каждую следующую ошибку напряжение в сети должно было увеличиваться на 15 В).
Общая схема данного эксперимента представлена на рис. 81. «Учителя» и «ученика» разделяла тонкая фанерная перегородка, так что «учитель» не мог видеть «ученика», но хорошо слышал то, что происходило за перегородкой. Во время эксперимента «ученик» сидел в кресле 3, привязанный к нему ремнями, а на его руках находились контакты от электрических проводов, идущих от пульта. Само кресло 3, кроме того, было крепко привинчено к полу. При возникновении тока в электрической цепи зажигалась лампочка 6 и звучал электрический звонок 5. Перед началом эксперимента сам «учитель» садился в кресло «ученика» и для пробы получал удары электрическим током 15 В и 30 В. После того как он убеждался в том, что ток по цепи действительно идет и что удары электрическим током даже минимального напряжения достаточно чувствительны, начинался основной эксперимент.
Рис. 81. Схема обстановки в лаборатории во время проведения эксперимента С.Милгрэма: 1 — место экспериментатора, 2 — место «учителя», 3 — место «ученика», 4 — пульт с кнопками, включающими нужное напряжение в сети, 5 — электрический звонок, 6 — электрическая лампочка
Непосредственно перед «учителем» находилась панель с электрическими кнопками, градуированными от 15 В до 450 В. Цифра 300 В была выделена красным цветом, и рядом с ней было написано «шок», что свидетельствовало о том, что такое напряжение смертельно опасно для человека и вызывает у него состояние шока.
На самом деле «ученик» в ходе эксперимента никаких ударов электрическим током не получал. С помощью скрытого маневра экспериментатор переключал ток на иную, замаскированную сеть, в которой также были включены лампочка и электрический звонок. В качестве же «ученика» в эксперименте использовался специально подготовленный человек – актер, который умело имитировал поведение и переживания лица, подвергаемого ударам электрического тока разной силы (напряжения). По мере того как «росло» напряжение в сети, «ученик» должен был вести себя все более беспокойно, а при напряжении более 300 В прекращать подавать какие бы то ни было признаки жизни: не отвечать на вопросы, не производить никаких звуков. До этого момента он должен был выражать свой протест движениями, ворчанием, криками, ударами ногами в перегородку и другими естественными способами.
Как и следовало ожидать, многие добровольцы с самого начала отказывались участвовать в данном эксперименте, включавшем мучительную процедуру наказания током другого человека. Однако экспериментатор уговаривал их, используя всевозможные аргументы. То же самое он должен был делать и по ходу эксперимента, чтобы побудить «учителей» как можно дольше наносить удары электрическим током «ученикам». Экспериментатор мог использовать любые аргументы, кроме прямого принуждения, но не имел права открывать «ученику» подлинную цель исследования. Для убеждения «учителя» экспериментатор имел право пользоваться следующими, например, словами: «пожалуйста, продолжайте», «эксперимент получается и требует того, чтобы вы продолжали», «очень важно, чтобы вы продолжали, это абсолютно необходимо», «вы должны продолжать, у вас нет иного выхода», «я требую», «я приказываю, чтобы вы продолжали». Если и последнее не помогало, то эксперимент прекращался и отмечалось то напряжение, до которого дошел «ученик».
Результаты эксперимента, проведенного со многими американцами, оказались обескураживающими (рис. 82). Обнаружилось, что почти 65 % всех испытуемых – «учителей» довели напряжение тока до максимальной величины 450 В. Ни один из них не прекратил эксперимент до того, как напряжение на приборе достигло 300 В, т.е. той критической точки, за которой у «ученика» должен был последовать шок.
Рис. 82. Предполагаемое (нижняя кривая) и действительное (верхняя кривая)
количество людей, подчинившихся просьбам и приказам экспериментатора в
эксперименте Милгрэма (по Г.Бьербрауэру, 1973)
Полученные результаты С. Милгрэм объяснил следующим образом: люди, живущие в обществе, привыкают считать, что тот, кто находится над ними, кому они должны подчиняться, ответствен и лучше знает ситуацию, чем они сами. Факт чрезвычайного послушания испытуемых в данном эксперименте объясняется следующими причинами (обобщение ответов самим испытуемых, выступивших в роли «учителя»):
В одном из последующих экспериментов подобного рода, проведенном в несколько измененных условиях, вместо одного «учителя» было три (на самом деле настоящим испытуемым из них был только один). Два дополнительных «кандидата в учителя» делали следующее: один лишь зачитывал пары слов, второй только называл допущенные ошибки. Третий же, настоящий испытуемый, должен был нажимать электрическую кнопку, включающую напряжение. Когда оно достигало 150 В, «учитель», зачитывавший пары слов «ученику», вслух заявлял, что отказывается дальше работать, покидал свое рабочее место и пересаживался в свободное кресло, стоявшее невдалеке. Он вел себя так, несмотря на то, что экспериментатор настаивал на продолжении работы. Далее, в тот момент, когда напряжение на приборе достигало 210 В, аналогичным образом поступал и второй подставной «учитель». После этого экспериментатор обращался к третьему оставшемуся (наивному испытуемому) и просил его одного продолжать эксперимент, более того – приказывал ему это делать. Оказалось, что в этих условиях приказу экспериментатора подчинялись лишь 10 % людей, выступивших в эксперименте в истинной роли «учителей».
В другой модификации того же эксперимента вместо двух дополнительных «учителей» опыт вели два экспериментатора. Вскоре после того, как «ученик» получал первые несколько ударов электрическим током, экспериментаторы начинали спорить между собой. Один из низ требовал немедленно прекратить эксперимент, другой настаивая на его продолжении. В этих условиях ни один из настоящих испытуемых не изъявил желания продолжить эксперимент, несмотря на то, что второй из экспериментаторов настаивал на этом.
3. Смягчающие обстоятельства. Испытуемые в эксперименте знали, что совершают акт насилия, но для их действий были некоторые смягчающие обстоятельства. Например, в оправдание своего поведения «учитель» мог сказать, что не видел «ученика», поскольку то находился за перегородкой в соседней части комнаты и, следовательно, не мог по-настоящему оценить, насколько ему больно. Действительно, было обнаружено, что в случае, если «учитель» и «ученик» находились в одном помещении и могли видеть друг друга, число послушных приказу экспериментатора снижалось до 30 %.
Чем меньше для испытуемого было смягчающих его вину обстоятельств, тем меньше послушания он демонстрировал. Однако в тех случаях, когда «учитель» не сам должен был нажимать кнопки, а только давал распоряжение делать это другому, количество послушаний вновь возрастало, до 93 %, причем на этот раз «учитель» без стеснения использовал всю шкалу напряжений, до 450 В включительно. Поразительно, замечает по этому поводу С. Милгрэм, насколько снижается эффект послушания, если человеку приходится совершать акт насилия собственной рукой, и насколько он возрастает, если за него это делает кто-то другой.
4. Надзор. Очевидным фактором, оказавшим влияние на поведение испытуемых в обсуждаемом эксперименте, было личное присутствие экспериментатора. В тех случаях, когда он покидал лабораторию и отдавал свои распоряжения по телефону, процент послушных приказу падал с 65 до 21 %. Многие из испытуемых в этих условиях начинали хитрить, используя для наказания «кченика2 ток гораздо меньшего напряжения, чем предписывалось инструкцией.
5. Авторитет и идеология, прикрывающая сверху. Наиболее важный фактор из числа тех, которые порождают добровольное и бездумное послушание, связан с так называемой «идеологией, прикрывающей сверху». Это укоренившаяся в обществе или социальной группе система взглядов, которая заранее юридически и морально оправдывает тех, кто им следует. В эксперименте С. Милгрэма в роли такой идеологически высокой инстанции, заранее снимающей ответственность с испытуемых, выступал авторитет науки («наука требует жертв»). Когда в одном из экспериментов ссылка на научные интересы в оправдание издевательства над человеком была снята, число послушных упало с 65 до 48 %.
Обратим внимание на одно обстоятельство, связанное с данным экспериментом. Оно показывает, что нередко люди о себе и себе подобных думают лучше, чем они есть на самом деле. В одном из подобных исследований, осуществленном Г. Бьербауэром по методике С. Милгрэма, испытуемых до начала эксперимента просили предсказать, как другие люди (не они сами) поведут себя в данном эксперименте. Затем тех, в отношении которых они делали предсказание, включили в эксперимент и проверили, как они вели себя на самом деле. Предсказанные и реальные результаты затем сравнили между собой (рис. 83, нижняя и верхняя кривые).
Эти данные также вызывают удивление. Вместо ожидаемых по предсказанию примерно 30 % людей, которые способны были довести напряжение до 315 В, таких на самом деле оказалось 100 %. Вместо приблизительно 10 % ожидаемого числа людей, способных нанести другому человеку удар электрическ5им током напряжением 450 В, в действительности оказалось более 60 %.
Все то, о чем говорилось в эксперименте С. Милгрэма, действует на человека в реальных группах, где на него часто оказывается давление отдельными лицами самими по себе и от имени этих групп. Следовательно, считать влияние группы на индивида только положительным фактором нельзя.
Другим возможным отрицательным следствием группового влияния может быть то воздействие, которое оказывается обычно на одаренных творческих личностей, существенно отличающихся по своей психологии от большинства членов данной группы. На это обстоятельство в свое время обратил внимание В. М. Бехтерев.
Проведя ряд индивидуальных и групповых экспериментов, в результате которых сравнивались показатели творческой работы группы и индивида, В. М. Бехтерев показал, что в творчестве группа может уступать особо одаренным личностям. Выяснилось, в частности, что коллективное творческое решение, если оно принимается «по большинству», методом простого голосования, нередко оказывается более низкого качества, чем частное творчество особо одаренных личностей, включенных в данную группу. Их оригинальные идеи отвергаются большинством потому, что непонятны ему, и такие личности, находясь под сильным психологическим давлением «квалифицированного» (на самом деле не компетентного) большинства, сдерживаются, подавляются в своем творческом развитии. В печальной истории нашей страны за последние семь десятков лет мы встречались с немалым количеством примеров, подтверждающих вывод Бехтерева. Имеются ввиду многие одаренные писатели, художники, ученые, инженеры, которые были исключены из своих творческих коллективов и, более того, волею судьбы оказались за рубежом, где и получили признание по достоинству.
Последний факт, который здесь следует еще раз напомнить – мы его уже рассматривали, - касается комформного поведения. Конформизм – широко распространенный феномен, выражающий собой безусловно отрицательное влияние группы на личность, побуждающий ее вести себя не честно. И чем более сплоченной является группа в своем психологическом давлении на индивида, тем более конформно он вынужден поступать.
3. 3. Восприятие и понимание людьми друг друга.
В человеческих взаимоотношениях, в понимании того, как личность влияет на группу и группа на личность, важное значение имеет восприятие и понимание людьми друг друга. Оно всегда присутствует при контактах людей и является для них столь же естественным, как и удовлетворение повседневных органических потребностей. Трудно придумать более дьявольское наказание, писал У. Джеймс, как если бы кто-нибудь попал в общество людей, где никто на него не обращал бы него внимания. Если бы никто не оборачивался при нашем появлении, не отвечал на наши вопросы, если бы всякий при встрече с нами намеренно не узнавал нас и обходился с нами, как с неодушевленными предметами, но нами овладело бы известного рода бешенство, бессильное отчаяние, от которого были бы облегчением жесточайшие телесные муки, лишь при этих муках мы чувствовали, что при всей безысходности нашего положения мы все-таки не пали столь низко, чтобы не заслуживать внимания.
В этом психологически глубоком и жизненно правдивом высказывании одного из лучших знатоков практической психологии человека и межлюдских отношений очень точно схвачена не только потребность человека во внимании к себе людей, но и в определенном отношении. Оно же не в последнюю очередь зависит от того, насколько правильно нас воспринимают и оценивают люди.
Каковы же истоки понимания человека человеком?
Таких истоков по современным научным представлениям немало, и все они способны поставлять нам не только истинные знания о людях, но и заблуждения. Рассмотрим их.
Один из механизмов восприятия и понимания людьми друг друга получил название имплицитная теория личности. Она представляет собой представление человека о том, как в людях взаимосвязаны черты характера, внешний облик и поведение. Имплицитная теория личности складывается в индивидуальном опыте общения с людьми и становится достаточно устойчивой структурой, определяющей восприятие человека человеком. Пользуясь ею, индивид на основе внешнего облика человека судит о его возможных чертах личности, вероятных поступках и заранее преднастраивается на определенные формы поведения по отношению к соответствующему человеку. Имплицитная теория личности формирует установку человека по отношению к людям, имеющие определенные особенности внешности. Она же позволяет на основе ограниченной информации о другом судить о том, что ему присуще. Например, если в структуру имплицитной теории личности входит знание о том, что смелость как черта личности обычно сочетается с порядочностью, то индивид, обладающий соответствующим знанием, будет автоматически считать порядочным всех смелых людей (на самом деле связь между этими чертами личности может оказаться случайной).
Процесс формирования имплицитной теории личности у человека можно представить себе следующим образом. Встречаясь в жизни с разными людьми, человек откладывает в своей памяти впечатления о них, которые в основном касаются внешних данных, поступков и черт характера. Множество жизненных наблюдений, накладываясь друг на друга, образуют в сознании нечто вроде гальтоновской фотографии: в долговременной памяти от встреч с этими людьми остается только самое общее и устойчивое. Оно-то и образует ту тройственную структуру, которая лежит в основе имплицитной теории личности: взаимосвязи характера, поведения и внешнего облика человека. Контактируя впоследствии с людьми, которые внешне чем-то напоминают индивиду тех, о ком впечатления отложились в его памяти, он бессознательно начинает приписывать этим людям те черты характера, которые входят в сложившуюся структуру имплицитной теории личности.
Если она правильна, имплицитная теория личности способствует быстрому формированию точного образа другого человека, причем даже в отсутствие достаточной информации о нем. В этом состоит положительная социально-психологическая роль обсуждаемого нами явления. Однако если имплицитная теория личности неверна, а такое случается нередко, то это может привести к построению ошибочного априорного (предполагаемого) образа другого человека, породить неправильное отношение к нему и, как следствие, отрицательную ответную реакцию с его стороны. Поскольку все это происходит обычно на подсознательном уровне, между людьми могут возникнуть неконтролируемые и неуправляемые взаимные антипатии. Именно искаженная имплицитная теория личности является часто встречающейся причиной разного рода расовых, национальных, социальных, религиозных и других предрассудков.
Следующим фактором, который определенно влияет на правильность восприятия и понимания людьми друг друга, является эффект первичности. Суть его состоит в том, что первое впечатление о человеке, первая по порядку личностная информация, полученная о нем воспринимающим лицом, способна оказать более сильное и достаточно устойчивое влияние на формирование его образа. Иногда соответствующее явление, обнаруживающееся в сфере восприятия и оценки людьми друг друга, называют эффектом ореола.
Если, например, первое впечатление о другом человеке в силу сложившихся обстоятельств оказалось положительным, то на его основе в дальнейшем формируется положительный образ данного человека, который становится своеобразным фильтром (ореолом), пропускающим в сознание воспринимающего только ту информацию о воспринимаемом, которая согласуется с первым впечатлением (срабатывают законы когнитивного диссонанса). Если, напротив, первое впечатление почему-то оказалось отрицательным, то в сознание воспринимающего попадает лишь та информация о воспринимаемом, которая по преимуществу отрицательна. Такое происходит, по крайней мере, на первых порах межличностного общения данных людей. Поскольку обстоятельства встречи этих людей могут оказаться самыми разными, случайно зависящими от обстановки, настроения, состояния этих людей и многого другого, их первое впечатление друг о друге может оказаться (и чаще всего оказывается) неправильным.
Но нередко эффект ореола проявляется тогда, когда первое впечатление или первая личностная информация о человеке оказалась правильной. Тогда он начинает играть в межличностных отношениях положительную роль, способствует быстрой и эффективной преднастройке людей в общении друг с другом.
С эффектом первичности логически связан противоположный ему эффект новизны. Он касается не первого, а последнего из полученных впечатлений о человеке. Та информация, которая в памяти отложилась последней по порядку, также способна сильнее влиять на последующие восприятие и оценку данного человека, чем предыдущая (за исключением самого первого впечатления). Над последними по порядку сведениями о другом человеке индивид может поразмышлять, спокойно обдумать и взвесить их. Они как бы заменяют, вытесняют на время из памяти то, что раньше было известно о данном человеке и в текущий момент времени выходит на первый план.
Оба рассмотренных нами феномена – эффект первичности (ореола) и эффект новизны – своим возникновением обязаны, в частности, уже известному нам закону долговременной памяти, согласно которому лучше всего запоминается то, что было в начале и в конце.
Много внимания в исследованиях восприятия людьми друг друга было уделено выяснению того, каков сам по себе процесс межличностного познания, на что в первую очередь обращает внимание воспринимающий, давая оценку воспринимаемому, в какой последовательности он «считывает» информацию о нем. Оказалось, что при восприятии нового для себя человека индивид главное внимание обращает на такие особенности его внешности, которые являются наиболее информативными с точки зрения психологических особенностей воспринимаемого. Это – выражение лица, движение рук. В лице человека внимание воспринимающего в первую очередь привлекают глаза и губы, а в руках – пальцы. Они, по0видимому, и несут в себе наибольшую информацию о психологии и состоянии человека в данный момент времени. Вначале обычно оценивается общее отношение воспринимаемого человека к воспринимающему, затем строится и проверяется гипотеза о личности человека и, если она подтверждается, из долговременной памяти извлекается необходимая информация о том, как целесообразно вести себя по отношению к данному человеку.
Психологи, кроме того, пытались выяснить, какие из состояний воспринимаемого человека оцениваются воспринимающим лучше и в какой последовательности. Вот результаты одного из подобных экспериментов. В нем для определения характера воспринимаемых эмоциональных состояний использовались отрывки из литературных произведений. Они выражали три группы состояний говорящего: эмоционально положительное, безразличное и эмоционально отрицательное. Оказалось, что довольно часто, от 30 до 50 % случаев, люди совершают ошибки в точном определении эмоционального состояния говорящего. Правильнее других оцениваются положительные эмоции, а хуже всех – отрицательные (более 50 % ошибок).
Из числа положительных эмоциональных состояний правильнее других воспринимается и оценивается радость, несколько хуже – восхищение. В группе индифферентных эмоциональных состояний точнее других идентифицировалось состояние удивления, несколько хуже – безразличия. Из числа отрицательных эмоций одинаково плохо воспринимались обида, тоска и гнев.
Были обнаружены существенные межиндивидуальные различия в правильности определения отдельных видов эмоциональных состояний человека. Оказалось, что эти различия связаны с культурой, национальностью, профессией, некоторыми другими факторами. Они также касаются возраста и пола человека, его психологического состояния в момент восприятия.
Кроме индивидуальных различий, определяемых названными причинами, существуют типичные формы восприятия и понимания человека человеком. Среди них выделяются следующие:
Для того чтобы правильно воспринять и оценить человека, необходимо внимательно наблюдать за его поведением в тех ситуациях, где он более всего и разносторонне всего раскрывает себя как личность. Эти ситуации должны отвечать следующим основным требованиям:
Наблюдение за человеком с целью его оценки как личности должны проводиться по определенному плану. Для того чтобы получить необходимые для обобщения сведения о личности человека, желательно в общении с ним и в процессе наблюдения за ним обратить особое внимание на то, что он говорит, каким образом реагирует на действия и поступки других людей.
Если это возможно, то нужно воспользоваться суждениями и мнениями других людей о воспринимаемом человеке, так как любое отдельно взятое мнение всегда в той или иной степени субъективно, односторонне. Мы не в состоянии постоянно находиться рядом с другим человеком, непрерывно наблюдать за его поведением. Чаще всего мы встречаемся с человеком эпизодически, наблюдаем его в ограниченном круге социальных ситуаций, например в школе, в семье, в кругу друзей, на отдыхе и т.д. Следовательно, мы с состоянии правильно воспринять и оценить в человеке только те черты, которые в этих условиях раскрываются достаточно полно. Остальное мы можем не знать просто по той причине, что не имели благоприятной возможности вести наблюдение за данным человеком в иных социальных ситуациях. Такую возможность могли получить окружающие люди, поэтому их мнение в данном случае может служить хорошим дополнением к нашему собственному восприятию.
Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей. Основные из них такие:
А) цели и задачи общения людей в данной ситуации,
Б) их намерения и мотивы,
В) формы поведения, подходящие для достижения поставленных целей,
Г) состояние дел и самочувствие людей в момент наблюдения за ними.
Важное значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга, имеет широко исследованное в социальной психологии явление казуальной атрибуции. Процессы казуальной атрибуции подчиняются следующим закономерностям, которые оказывают влияние на понимание людьми друг друга:
3. 4. Самочувствие личности в группе.
Под самочувствием личности в группе понимается то общее психологическое состояние, эмоциональный и моральный настрой, который у нее доминирует в результате длительного пребывания в данной группе. Для того чтобы точнее определить самочувствие большинства индивидов в группе, в психологии пользуются понятием психологический климат. Его мы уже касались раньше, а сейчас рассмотрим несколько подробнее.
С помощью этого понятия обозначаются моральная и эмоциональная стороны системы человеческих отношений, сложившихся в группе. Психологический климат включает в себя совокупность нравственных норм и ценностей, которыми руководствуются члены группы в своих отношениях к объединяющему их делу и друг к другу. Психологический климат существенно характеризует преобладающий в группе эмоциональный настрой.
Кроме общих явлений, связанных с психологическим климатом, группу интегрально описывает то влияние, которое она, как целое, оказывает на индивида. С его стороны это влияние прежде всего выступает в форме эмоционального и морального настроя (самочувствия, настроения и т.п.).
Анализируя динамику взаимоотношений в различных микрогруппах — диадах и триадах — в предыдущей главе (§ 3), мы отмечали, что малые группы разного уровня развития по-разному влияют на отношения людей, как бы разворачивая их по отношению к делу и друг к другу то положительной, то отрицательной стороной или оставляя безразличными. Это значит, что сложившийся в группе психологический климат может актуализировать то лучшие, то худшие качества личности человека.
Рассмотрим, какое влияние группа может оказать на эмоциональное самочувствие ее членов, в частности, на снятие межличностной предубежденности и тревожности.
Практически всегда мы воспринимаем и оцениваем людей под влиянием определенной установки. Эта установка может быть постоянной и изменчивой, зависящей от обстоятельств и особенностей воспринимаемых людей. Будучи стабильной и мало связанной с личностями оцениваемых людей, такая установка может принимать форму предубеждения и порождать необъективное отношение к человеку. Тот, в свою очередь, справедливо считая, что к нему относятся предвзято, отвечает тем же. Так складываются трудные, конфликтные отношения, из которых сложно бывает найти выход, поскольку вовлеченные в него стороны не усматривают в самих себе первоисточник конфликтной ситуации.
Причиной конфликта людей, чаще всего встречающейся на практике, является непорядочное, несправедливое, недоброе, нечестное отношение одного человека к другому. Способ снятия предубежденности заключается, в свою очередь, в том, чтобы, преодолев межличностное недоверие, вызвать доверие людей друг к другу.
Имеется несколько путей снятия предубежденности в групповых отношениях:
1. Создание ситуаций, в которых люди будут воспринимать друг друга как равные по своему статусу. Это можно сделать, например, с помощью ролевых игр типа социально-психологического тренинга.
2. Развитие у каждого члена группы способности правильно воспринимать и оценивать людей, умения и навыки межличностного общения.
3. Стимулирование и поощрение прямых межличностных контактов людей, которые в отношении друг друга испытывают недоверие.
4. Обогащение индивидуального опыта предубежденного человека путем его наблюдения за отношениями других людей к тому, к кому он испытывает чувство предубеждения (имеются в виду люди, мнением которых он дорожит).
Много внимания в связи с эмоционально-мотивационны-ми вопросами регуляции человеческого поведения в малых группах в последние несколько десятилетий привлекла тревожность, которая возникает у индивидов в группе (ситуационная тревожность). Явление тревожности возникает в группе при эмоционально-неблагоприятных, подозрительных отношениях, связанных с недоверием друг к другу и отчужденностью. Основной способ снятия подобной тревожности — тот же, который используется для предупреждения и снятия конфликтов: повышение открытости и взаимного доверия членов группы.
Рассмотрим более внимательно внутригрупповые конфликтные ситуации. Сначала представим себе типы таких конфликтов (рис. 83). Первый сверху на рисунке из межличностных конфликтов назван конфликтом безысходности по той причине, что из него для вовлеченных индивидов нет удовлетворительного выхода. Взаимоотношения людей в данном случае являются несовместимыми, противоположными: один из членов группы относится к другому отрицательно, а второй — положительно, и если ни тот, ни другой не захотят изменить свое отношение, то их взаимоотношения постоянно будут находиться в состоянии несовместимости. Психологически острее этот конфликт может переживаться тем из членов пары, кто, испытывая положительное отношение к партнеру, с его стороны встречает к себе отрицательное отношение. Данный тип конфликта можно разрешить одним лишь способом: полным разрывом отношений между конфликтующими сторонами.
Второй тип межличностных конфликтов представляет собой конфликт неопределенности, поскольку при неопределенном (положительном или отрицательном) отношении одного из партнеров к другому он с его стороны не встречает к себе столь же однозначного отношения, ни положительного, ни отрицательного.
Рис. 83. Типы межличностных внутригрупповых конфликтов
В силу этого обстоятельства взаимоотношения людей, вовлеченных в данную психологическую ситуацию, длительное время могут оставаться неясными, поскольку тот, чье отношение к другому положительное, может предполагать такое же отношение к себе со стороны партнера, а тот, чье отношение отрицательное, также может рассчитывать на положительное к себе отношение и в силу этого обстоятельства сохранять свои взаимоотношения с другим.
Третий тип межличностных конфликтов характеризуется тем, что один и тот же человек вызывает к себе одновременно и положительное, и отрицательное отношение. Всякое движение, направленное на сближение с ним, довольно скоро останавливается, так как сближение вызывает усиливающееся стремление разорвать с данным человеком взаимоотношения. Здесь один индивид, испытывающий амбивалентное (противоречивое, двойственное) чувство к другому, одновременно и стремится к нему, и боится его. В результате он останавливается где-то на полпути к партнеру, сохраняя вместе с тем определенную психологическую дистанцию, уравновешивающую противоположно направленные силы стремления и избегания. Схематически подобного рода конфликтная психологическая ситуация представлена "на рис. 84.
Последнее из аномальных отношений, которое, являясь по преимуществу личностным, также может выступить в сфере межличностных групповых отношений, — это фрустрация. В психологии фрустрация понимается как состояние эмоционально-психологического расстройства, связанное с переживанием неудачи в достижении поставленной цели, с тщетностью прилагаемых усилий. Фрустрация сопровождается разочарованием, раздражением, тревогой, иногда — отчаянием; она отрицательно влияет на взаимоотношения людей, если хотя бы один из них находится в состоянии фрустрации. В групповых отношениях фрустрация нередко способствует возникновению межличностных конфликтов.
У разных людей реакция на фрустрацию может быть различной. Эта реакция может выступать в форме апатии, агрессивности, регрессии (временного снижения уровня разумности и интеллектуальной организованности поведения). Агрессивные действия как реакция на фрустрацию нередко возникают тогда, когда внутренняя напряженность человека, порожденная сильным неудовлетворенным желанием, ищет внешней разрядки и находит точку ее приложения в другом человеке, который фру стрируемым воспринимается как причина его неудачи. Вот один из примеров действия фрустрации на поведение детей в группе, взятый из исследования, проведенного в начале 40-х годов известным социальным психологом К. Левином совместно с Р.Бар-кер и Т.Дембо.
Рис. 84. Гипотетические кривые, выражающие стремление одного человека к другому, который одновременно опасен и привлекателен для него. Сплошная кривая — сила желания приблизиться к объекту; пунктирная — удалиться от него. X — точка, где желания сблизиться и удалиться уравновешиваются. В ней и находится человек в состоянии конфликта
Эксперимент, о котором идет речь, проводился с детьми дошкольного возраста в течение нескольких дней. В первый день детям была предоставлена возможность играть в комнате с разными игрушками, причем все они были некомплектными. Например, стол был без стульев, телефонная трубка — без телефонного аппарата, кораблик — без воды и т.д. Несмотря на неполноту игрушек, все дети играли увлеченно, легко заменяя недостающие предметы другими или воображаемыми.
На второй день проведения эксперимента ситуация изменилась. Когда дети вошли в помещение, где они вчера с увлечением играли, их взору открылась соседняя комната, которая раньше, в первый день проведения эксперимента, была закрыта. В этой комнате теперь находились те же игрушки, с которыми дети играли вчера, но полнокомплектные, а также другие, еще более привлекательные. Однако достать их было нельзя, так как новая комната от прежней была отделена непреодолимой преградой — проволочной сеткой.
Поведение детей в этих условиях резко изменилось. Если раньше они с увлечением играли, общались друг с другом, то теперь их группа распалась и они как бы замкнулись в себе, перестали общаться и дружить. Одновременно они потеряли желание и способность играть. Их перестали привлекать некомплектные игрушки. Многие из участвовавших в эксперименте детей стали вести себя по отношению к этим игрушкам агрессивно: бросать, ломать их. В присутствии взрослых дети капризничали. Один ребенок, не обращая внимания на других и на взрослых, лег на пол и, ничего не делая, демонстративно смотрел в потолок; другой, подойдя к сетке, стал дергать ее ручонками; третий бессмысленно, без интереса перебирал, перебрасывая с места на место, старые игрушки.
Часто объектом вымещения агрессивности фрустрированного человека становятся другие члены его группы, которые раздражают его и не способны дать ему отпор. Такое агрессивное поведение называется «смещенным», так как объектом акта агрессии становится не фрустратор, а некто другой, случайно оказавшийся рядом.
Агрессивные реакции, порожденные фрустрацией, могут оказаться направленными не только на внутригрупповые, но и на межгрупповые отношения. Они могут проявляться в межнациональных, межгосударственных отношениях, во взаимоотношениях между различными социальными группами. Такого рода акты нередко наблюдаются в периоды социальных, политических и экономических депрессий, массового недовольства людей условиями жизни. В таких условиях объектами смещенной агрессии могут стать люди, принадлежащие другим социальным группам, другой национальности и вероисповедания.
Если в силу сложившихся обстоятельств агрессия оказалась вымещенной на каком-либо объекте или по истечении значительного периода времени вызванная ею внутренняя психологическая напряженность сама собою спала, то следующей типичной психологической реакцией, наступающей за агрессией, является апатия. Быстрота ее возникновения вслед за агрессией и глубина могут быть индивидуально различными, по-разному проявляться в различных социальных группах.
3. 5. Личность и группа. Проблемы взаимоотношений.
В самом общем виде развитие личности можно представить как
процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в
ней. Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности:
Предполагает активное усвоение действующих в
общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу всё, что
составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы(нравственные, учебные, производственные) и овладеет теми приёмами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы.
2. Порождается обостряющимися противоречиями между достигнутым результатом адаптации - тем, что субъект стал таким, "как все" в группе и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, её фиксации.
3.Детерминируется противоречиями между
сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть
идеально представленным в других своими особенностями и значимыми для него отличиями - с одной стороны, и потребностью
общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют её ценностям, стандартам, способствуют успеху совместной деятельности с другой стороны.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.
Цель: изучить степень единства учащихся и сплоченности, сформированности группы.
Диагностика: в ходе исследования были использованы следующие методы – наблюдение, анкетирование и беседа. Исследование проводилось в Детской школе искусств № 3 города Сызрани с учащимися музыкально-театрального отделения. Приняли участие в исследовании 15 человек средней группы - подросткового возраста: в данном случае от десяти-одиннадцати лет, наиболее интересная и сложная возрастная группа.. Данная группа была взята, потому что ребята дисциплинированны в посещении занятий, группа очень слаженная и дружная. Есть постоянный руководитель, режиссер, лидер.
В качестве методов исследования были выбраны методики: Анкета «Что важнее?», а также составлена психолого-педагогическая характеристика ребенка, участника творческого коллектива.
4. СПЛОЧЕННОСТЬ ГРУППЫ – ОСНОВА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ.
В русле социометрического направления сплоченность прямо связывалась с таким уровнем развития межличностных отношений, когда в них высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии. Социометрия предложила специальный ''индекс групповой сплоченности'', который вычислялся как отношение числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов:
|
С гр = |
Σ r (+) |
, |
|
½ N (N – 1) |
где С – сплоченность, r (+) – положительный выбор, N – число членов группы. (Лекции по методике конкретных социальных исследований, 1972. С.168).
Другой подход был предложен Л.Фестингером, когда сплоченность анализировалась на основе частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемых в группе. Буквально сплоченность определялась как ''сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней''. Влияние школы Левина на Фестингера придало особое содержание этому утверждению: ''силы'' интерпретировались либо как привлекательность группы для индивида, либо как удовлетворенность членством в группе.
Существует целый ряд экспериментальных работ по выявлению групповой сплоченности или, как часто их обозначают, по выявлению группового единства. Из них надо назвать исследования А.Бейвеласа, в которых особое значение придается характеру групповых целей. Операциональные цели группы – это построение оптимальной системы коммуникаций; символические цели группы – это цели, соответствующие индивидуальным намерениям членов группы. Сплоченность зависит от реализации и того, и другого характера целей. Как видим, интерпретация феномена становится здесь богаче.
В отечественной социальной психологии новые принципы исследования сплоченности разработаны А.В. Петровским. Основная идея заключается в том, что всю структуру малой группы можно представить себе как состоящую их трех (в последней редакции четырех) основных слоев, или, в иной терминологии, ''страт'': внешний уровень групповой структуры, где даны непосредственные эмоциональные межличностные отношения, т.е. то, что традиционно измерялось социометрией; второй слой, представляющий собой более глубокое образование, обозначаемое термином ''ценностно-ориентационное единство'' (ЦОЕ), которое характеризуется тем, что отношения здесь опосредованы совместной деятельностью, выражением чего является совпадение для членов группы ориентаций на основные ценности, касающиеся процесс совместной деятельности. Третий слой групповой структуры расположен еще глубже и предполагает еще большее включение индивида в совместную групповую деятельность: на этом уровне члены группы разделяют цели групповой деятельности, и , следовательно, здесь могут быть выявлены наиболее серьезные, значимые мотивы выбора членами группы друг друга. Этот третий слой отношений был назван ''ядром'' групповой структуры.
Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности.
Слой В – непосредственные
эмоциональные контакты
Слой Б – ЦОЕ
Слой А – ''ядро'' (совместная групповая деятельность и ее цели)
Рис. Структура малой группы с точки зрения стратометрической
концепции.
На первом уровне (что соответствует поверхностному слою внутригрупповых отношений) сплоченность действительно выражается развитием эмоциональных контактов (В). На втором уровне (что соответствует второму слою – ЦОЕ) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности (Б). На третьем уровне (что соответствует ''ядерному'' слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности (А).
В практике исследования сплоченность должна быть проанализирована и как совпадение ценностей, касающихся предмета совместной деятельности, и как своего рода ''деятельностное воплощение'' этого совпадения.
Эксперимент А.И.Донцова, проведенный в 14 московских средних школах, имел целью выявить, как в работе учителей совпадают представления о ценности деятельности с реальным воплощением их в повседневной практике преподавания и воспитания. Выявлялись два пласта сплоченности: сплоченность, демонстрируемая при оценке ''эталонного'' ученика, и сплоченность, демонстрируемая при оценке реальных учеников. В результате исследования был получен вывод, что общность оценок реальных учеников, данная учителями одной школы, выше, чем согласованность их представлений об эталоне ученика, т.е. сплоченность в реальной деятельности оказалась выше, чем сплоченность, регистрируемая лишь как совпадение мнений (ибо отношением к эталону может быть только мнение, но не реальная деятельность).
Вторая часть исследования дала довольно любопытный результат. Когда оцениванию подвергались не ученики, а коллеги – учителя, то единство ценностных представлений оказалось выше в том случае, когда речь шла именно об эталоне учителя, и ниже, когда давались оценки реальным коллегам. Напротив, эталонный коллега в большей степени оказался ценностью, включенной в непосредственную практику работы учителя. Таким образом, была подтверждена гипотеза исследования о том, что действительная интеграция группы (а, следовательно, и ее сплоченность) осуществляется, прежде всего, в ходе совместной деятельности (Донцов, 1979).
Такое понимание сплоченности позволяет по-новому подойти к факту формирования малой группы. Важнейшим содержанием этого процесса является развитие групповой сплоченности. В входе этого развития группа не просто продуцирует некоторые нормы и ценности, а члены ее не просто усваивают их. Осуществляется гораздо более глубокая интеграция группы, когда ценности о предметной деятельности группы все в большей степени разделяются отдельными индивидами, не потому, что они им больше или меньше ''нравятся'', а потому, что индивиды включены в саму их совместную деятельность. Деятельность же эта становится столь значимой в жизни каждого члена группы, что он принимает ее ценности не под влиянием развития коммуникаций, убеждения, но самим фактом своего все более полного и активного включения в деятельность группы. Главной детерминантой образования группы в психологическом значении этого слова выступает совместная деятельность. Она есть, таким образом, не только внешне заданное условие существования данной группы, но и внутреннее основание ее существования.
4.1. Психолого-педагогическая характеристика участника творческого коллектива.
4.2. Методика изучения сплоченности группы.
Необходимый материал: анкета, включающая 35 качеств личности, проявляющихся в основных сферах деятельности учащихся.
Цель исследования: определить степень и характер ценностно-ориентированного единства /ЦОЕ/ изучаемого коллектива.
Задача исследования: выявить качества, способствующие сплочению группы данной выборки.
Предмет исследования: сплочённость группы.
Объект исследования: учащиеся театрального отделения ДШИ №3 г. Сызрани.
Ход выполнения. Учащимся предлагается анкета, каждые пять качеств которой характеризуют отношение к учебе (1, 6, 16, 18, 25), стиль поведения и деятельности (3, 7, 9, 12, 27), знания (2, 5, 14, 21, 32), качества ума (4, 20, 30, 24, 34), учебно-организационные умения (8, 13, 15, 22, 26), отношения к товарищам (11, 17, 23, 29, 33), отношение к себе (10, 19, 28, 31, 35). Испытуемый выбирает из этих 35 только 5 наиболее важных с его точки зрения, качеств личности, необходимых для успешного выполнения совместной учебной деятельности:
|
1. дисциплинированность |
8. умение контролировать работу |
15. умение планировать работу |
22. умение объяснить задачу |
29. общительность |
|
2. эрудированность |
9. моральная воспитан- ность |
16. целеустремлённость |
23. честность |
30. рассудительность |
|
3. сознание общественно го долга |
10. самокритичность |
17. коллективизм |
24. инициативность |
31. скромность |
|
4. сообразительность |
11. отзывчивость |
18. прилежание |
25. внимательность |
32. осведомлённость |
|
5. начитанность |
12. сознательность |
19. требовательность к себе |
26. чувство ответствен- ности |
33. справедливость |
|
6. трудолюбие |
13. умение работать с книгой |
20. критичность |
27. принципиальность |
34. оригинальность |
|
7. идейная убеждённость |
14. любознательность |
21. духовное богатство |
28. самостоятельность |
35. уверенность в себе |
Обработка данных: полученные результаты /по каждому учащемуся/ сводятся в таблицу результатов анкетирования:
С–коэффициент – степень ценностно-ориентированного единства учащихся.
N – число учащихся
n – сумма выборов, приходящихся на 5 качеств личности, получивших максимальное число выборов
1,4 n – N 1,4 х 34 - 15
С = ------------ = --------------- = 0,37
6 N 6 х 15
Если С ≥ 0,5 , то исследованная группа достигла уровня коллектива;
Если С - в пределах 0,3 – 0,5 то группа расценивается как промежуточная по уровню развития;
Если С ≤ 0,3 , то данная группа недостаточно развита как коллектив.
Выводы по анкетированию:
Полученная величина С = 0,37 (в пределах 0,3 – 0,5) показывает, что данная группа учащихся достигла промежуточного уровня развития. И так как в ней наиболее ценными являются: дисциплинированность /1/, сообразительность /4/, трудолюбие /6/, коллективизм /17/, чувство ответственности /26/, то можно предположить, что учащиеся этой группы успех в своей совместной работе связывают с качествами, характеризующими творческие способности, организационные умения, отношения к учёбе, к товарищам.
Однако, в ходе исследования было установлено, что группа не достигла уровня коллектива. С целью активизации творческой работы, сплочения группы и развития ее до уровня коллектива, мною предлагается коррекционная программа «Мы - одно целое».
|
№ |
Наименование мероприятия |
Ответственный организатор |
Предлагаемый результат |
|
1. |
Беседа «Хочется поговорить!» |
Парамонова А. С. |
Снятие барьеров общения. |
|
2. |
Конкурсно – развлекательная программа «Выигрыш». |
Парамонова А. С., Заволокина Э. А. |
Сплоченность группы. |
|
3. |
Шоу-программа «Загадочная натура». |
Заволокина Э. А. |
Формирование всесторонне развитой, творческой личности. |
|
4. |
Конкурс «Новый век». |
Живолуп М. И., Альмеева Е. В. |
Развитие достижений в искусстве. |
|
5. |
Дискуссия «Тяга к дружбе». |
Баканова М. А. |
Благополучие в межличностных отношениях. |
|
6. |
Диспут «Переоценка ценностей». |
Заволокина Э.А., Живолуп М. И. |
Формирование эстетики у учащихся. |
|
7. |
Дебаты «Великие истины». |
Парамонова А. С. |
Выявление приоритетов. |
|
8. |
Огонек «Радость». |
Альмеева Е. В. |
Сближение учащихся. |
|
9. |
Открытый микрофон «Правила добра». |
Живолуп М. И. |
Обучения правилам хорошего поведения, добра. |
|
10. |
Дискотека «Всё, как принято». |
Баканова М. А. |
Близость ценностных ориентаций. |
|
11. |
Беседа «Отголоски о цензуре». |
Живолуп М. И., Парамонова А. С. |
Воспитание нравственности. |
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
Сплочение группы – это процесс, сопровождающий её на всех этапах развития. Сама по себе сплочённость выступает для данной группы как привлекательная цель и ценность, как групповое состояние, к которому надо стремиться.
Сплочённость – это важная характеристика состояния группы, которая характеризуется усилением взаимоудовлетворяющего общения между участниками, близостью мнений и ценностных ориентаций, что позволяет ученикам чувствовать себя комфортно. Успешно социализироваться в будущем.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Традиционная постановка проблемы личности в социальной психологии, как видно, нуждается в дальнейшем развитии. Ее узость определяется не только тем, что остается много спорного и противоречивого в понимании социально-психологических качеств личности. Необходимо преодолеть еще как минимум два ложных стереотипа.
О первом из них уже говорилось: это традиционное противопоставление личности и группы. Ограниченность такого подхода не только в том, что личность и группа просто сопоставляются, в то время как внутренний план существования личности в группе остается за пределами анализа. Другим следствием этого традиционного подхода является молчаливое предположение, что анализируется одна личность, даже если она рассмотрена внутри группы. Сама же группа при этом предстает как некоторая целостность, состав которой в данном контексте не уточняется. Хотя об этом в исследованиях не говорится прямо, но можно предположить, что группа в этом случае рассматривается как состоящая не из личностей, а, например, из индивидов. Такая позиция нигде не сформулирована, так как исследования личности в социальной психологии обычно вообще не сопрягаются с общепсихологическим подходом, выявляющим различие между личностью и индивидом. Но если все же наложить одну схему анализа на другую, то вывод должен быть сделан однозначный: в традиции социальной психологии утвердилось представление о том, что личность соотносится с группой, другие члены которой личностями, по-видимому, не являются. Этот вывод получает подкрепление в тех исследованиях, которые рассматривают личность как образование более высокое, чем индивид, отличающееся от него, например, наличием творческих способностей. Хотя это конкретное отличие и представляется спорным, сам по себе подход сравнения личности и индивида на абстрактном уровне вполне возможен.
Однако, как только проблема опускается на более конкретный, в частности на социально-психологический, уровень, то здесь сразу же обнаруживается ряд трудностей. Разве в действительности одна личность взаимодействует с группой? Их может быть несколько, в пределе вся группа может состоять из личностей. Тогда снимается противопоставление личности такому образованию, которое состоит не из личностей. Группа, состоящая из личностей, — это такая реальность, в которой качества, присущие одному из ее членов,нельзя рассматривать чем-то принципиально отличающимся от качеств, присущих другим членам: все члены группы — личности и именно их взаимодействие дано как реальная жизнедеятельность группы. Проблема преобразуется, таким образом, из проблемы «личность в группе» в проблему «личности в группе». Это имеет не только принципиальное, методологическое, но и огромное практическое значение. Если цель общественного развития состоит в том, что каждый член общества становится личностью, то перевод проблемы на язык социальной психологии означает: каждую группу необходимо изучать как состоящую (хотя бы потенциально) из личностей. Личность в группе — это не тот ее единственный член, который «взрывает» групповые нормы, это каждый член группы. Трудно переоценить практическую перспективу такого подхода, особенно при анализе таких общественных процессов, как демократизация, развитие социальной справедливости и т.п. Для решения этих практических задач большое значение будет иметь переориентация фундаментальных исследований в социальной психологии с проблемы «личность в группе» на проблему «личности в группе».
Другая трудность, которую тоже необходимо преодолеть: если даже учитывается групповой контекст при исследовании личности, он реализуется как контекст одной группы. Но другие направления социально-психологического анализа отчетливо показали необходимость рассмотрения системы групп, в которые включен человек и в которых он действует. Введенный в социальную психологию раздел «психология межгрупповых отношений» описывает и эту сферу реальной жизнедеятельности групп. Но она принимается в расчет лишь при исследовании групп. Как только вопрос переносится в сферу изучения личности, социальная психология утрачивает такое свое завоевание, как анализ межгрупповых отношений: личность вновь упорно «помещается» лишь в одну группу (хотя проблема множественной идентичности, т.е. одновременного включения личности в различные группы, конечно, ставится). Однако принцип исследования личности как функционирующей в системе групп при этом остается нереализованным.
Реальное богатство связей каждой личности с миром состоит именно в богатстве ее связей, порождаемых системой групп, в которые она включена. С одной стороны, это ряд групп, расположенных «по горизонтали» (семья, школьный класс, группа друзей, спортивная секция), с другой стороны, это ряд групп, расположенных «по вертикали» (бригада, цех, завод, объединение). И в том, и в другом направлении развертываются совместная деятельность иобщение, в которых личность встречается с другими личностями. Ее социально-психологические качества формируются всеми этими группами. К этому следует добавить также и участие личности во многих временных образованиях, связанных, например, с ее участием в различных массовых движениях. Понять итог всех групповых воздействий на личность, выявить их «равнодействующую» — еще не решенная социальной психологией задача. Если соединить ее с поставленной выше задачей рассмотрения каждой группы как состоящей из личностей, то станет ясно, как велики еще здесь резервы социально-психологического исследования.
Можно предположить, что такой подход прольет свет на еще одну нерешенную проблему, а именно на проблему соотношения социальной и дифференциальной психологии. Распространенное обвинение социальной психологии в том, что в ней недоучитывается роль индивидуальных психологических особенностей человека, в определенном смысле справедливо. Поставив задачу выявления роли социальных детерминант формирования личности, социальная психология на каком-то этапе абстрагировалась от анализа индивидуальных различий между людьми. Тем более сейчас важно вернуться к вопросу о том, каким образом соотносятся индивидуальные различия и приобретенные социально-психологические качества человека? Вопрос о социально-психологических качествах личности должен быть рассмотрен не в отрыве от других качеств человека, а в связи с ними. В реальной совместной деятельности в общении проявляются, естественно, не только «социально-психологические качества», но и весь набор человеческих свойств. Он требует включения и таких качеств, которые акцентуированы в человеке, т.е. делают саму личность акцентуированной (Леонгард, 1981) — не просто обладающей индивидуальными вариациями поведения, но сильным акцентом на ту или иную черту. Такие личности не являются патологическими, они действуют, общаются в обычных группах, но демонстрируют особенно ярко выраженные конкретные черты. От них, в частности, зависит и общий рисунок поведения личности в ситуациях совместной деятельности и общения. Каков относительный вес индивидуальных различий и группового воздействия — вопрос, на который еще следует ответить. Поэтому, говоря о перспективах исследования личности в социальной психологии, можно указать еще и на такую возможность, как комплексный подход, в котором примут участие не только социология, общая, социальная, но и дифференциальная психология.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.