Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Обучающийся как представитель возрастного периода
Человек, получающий знания в любой образовательной си стеме, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается! то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными каче ствами, чертами.
Каждый обучающийся обладает индивидуальными лично стными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; осо бенностями выполнения деятельности (планируемость, органи зация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отноше нием к ней, обучаемостью.
В то же время все обучающиеся на определенной ступени об разовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясня ется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хо тя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвида ции безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержа ние, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индиви дуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упо рядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выде ляются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований.
Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности
Возрастная периодизация представляет собой одну из слож ных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Вал лон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Рассмотрим основные подходы к возрастной периодиза ции, являющейся исходной для определения типического субъ екта различных ступеней образовательной и прежде всего школь ной системы.
Л.С. Выготский определил три группы подходов, или схем ре шения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом био генетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский от носит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л.С. Выгот ский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному рас членению детства на отдельные периоды» [49, с. 244] вследст вие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подхо дов (очень многочисленных) за основу периодизации принима ет изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов (дентиция), сексуальное со зревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.
В русле понимания психического развития отечественной пси хологией (см. ч. II, гл. 2, § 2) как внутренне противоречивого про цесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рас сматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме пе реломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, харак теризующие сущность каждого возраста. «Под возрастными но вообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные из менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют со знание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш нюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [49, с. 248].Вторым критерием Л.С. Выготский считает динамику пере хода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Соответст венно Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и кри тические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца — 1 год), кризис 1 года, ран нее детство (1 год — 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года — 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет), кри зис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лёт), кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания вы деления периодов дошкольного и школьного возраста (по педа гогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Од нако сам подход объединения двух критериев делает эту пери одизацию (как полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) од ной из наиболее распространенных и продуктивных. Так, Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кри зис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, под ростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педаго гической основе.
Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает по явление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» [238, с. 45]. За изменениями в развитии ребенка педа гогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус певаемости, одна из причин которого кроется в самой динами ке возрастного становления ребенка.
Ж. Пиаже [173] подошел к определению типических особен ностей субъекта разного возраста с позиции развития его интел лекта. Он основывался на исходных положениях своей теории: а) принципе равновесия как устойчивом отношении частей и це лого, к которому стремится интеллектуальное развитие, обеспе чиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассими ляцией, аккомодацией), и б) структурности, где структура есть «умственная система или целостность, принципы, активнос ти которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют» [150, с. 22—23]. Ж. Пиаже вы делил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усво ение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответ ственно
— от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;
— в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на пред шествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрес сивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;
— с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые мож но схватывать в интуиции;
— с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода выра батывается формальное мышление, группировки которого ха рактеризуют зрелый рефлексивный интеллект» [173, с. 177].
Если сопоставить приводимые по разным основаниям в схе мах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского возрастные границы периодов, например дошкольного и младшего школьного возраста, то оче видно, что они в целом совпадают.
Мы видим, что эти границы определяются прежде всего со циокультурным исторически сложившимся в генетической па мяти цивилизации опытом соотнесения образования детей и их внутренней психологической готовности к каждой из его ступе ней. Как справедливо отметил Л.С. Выготский, педагогическая схема или, другими словами, социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития остается одной из ос новных, формально разделяемых практически всеми исследова телями, особенно теми, кто стоит на полисимптоматической ос нове периодизации.
Во всем мире обучающихся называют в соответствии с харак тером той образовательной системы, в которой они учатся (школь ники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различа ются уже более дробные обозначения. Это так называемая куль турно-историческая дифференциация, лежащая в основе соци окультурной возрастной периодизации субъектного бытия обу чающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования — дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях перио дизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22—23 лет. Общепринятой является следующая периодизация [96, с. 39]: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), млад ший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный воз раст (15—18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ран няя зрелость) —17-18 лет — 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву).
Соответственно типические субъекты каждого из этих обра зовательных периодов дошкольником, младшим школьником, под ростком, старшим школьником, студентом. При этом отмечает ся, что каждый возрастной период в жизни человека определя ется совокупностью многих факторов, выступающих и в качест ве его показателей. Д.Б. Эльконин называет три основных пока зателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответ ствующий период его развития,— это относительно замкну тый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детско го развития. Каждый возраст, или период, характеризуется сле дующими показателями:
1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ре бенок со взрослыми в данный период;
2) основным или ведущим типом деятельности (сущест вует несколько различных типов деятельности, которые ха рактеризуют определенные периоды детского развития);
3) основными психическими новообразованиями (в каж дом периоде они существуют от отдельных психических про цессов до свойств личности)» [238, с. 42].
Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей де ятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность [167]. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия ста бильной и изменяющейся среды, связи развития личности и осо бенностей среды, смену и преемственность процессов адапта ции к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую ин теграцию.
«Переходы личности на новые этапы развития в этих ус ловиях не определяются теми психологическими закономерно стями, которые выражали бы моменты самодвижения разви вающейся личности, — подчеркивает А.В. Петровский, — напро тив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объек тивными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Пото му только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности» [168, с. 21].
По характеру изменения ведущих типов деятельности ребен ка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Д.Б. Эльконин определил и возрастные перио ды психического развития и шесть ведущих видов (типов) дея тельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрос лыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая иг ра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учеб но-профессиональная деятельность. При этом, как справедливо отмечает Д.И.Фельдштейн, интимно-личное общение, выступа ющее в качестве ведущей деятельности подростничества, по Д.Б.Эльконину, должно само включаться в социально значи мую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом воз расте [219, с. 93-103].
Перечисленные виды деятельности входят либо в группу де ятельностей, внутри которых происходит усвоение общественно |выработанных способов действий, т. е. деятельностей в системе [отношений «ребенок — общественный предмет», либо в группу [деятельностей, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, т.е. деятельностей в системе отношений «ребенок — общественный взрослый». В первую группу «человек — предмет» входят вто рой, четвертый и шестой виды деятельности, во вторую группу «человек — человек» — первый, третий, пятый. Противоречие, расхождение между тем, что усвоено в разных системах отноше ний, называется кризисом. Этот общий закон чередования сис тем отношений и видов деятельностей назван Д.Б. Элькониным законом периодичности [238, с. 74-75].
Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное обще ние и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и лично стные новообразования. Следует также принять во внимание, что «.„в процессе исторического развития изменяются общие со циальные условия, в которых развивается ребенок, изменяют ся содержание и методы обучения, и все это не может не ска заться на изменении возрастных этапов развития. Каждый воз раст представляет собой качественно особый этап психическо го развития и характеризуется множеством изменений, состав ляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребен ка на данном этапе его развития» [43, с. 43-44].
Значение каждого возрастного периода определяется его ме стом в общем цикле развития ребенка. А.Н. Леонтьев, отмечая специфику внутри- и межстадийного развития, подчеркивает, что внутри стадии реализуются два ведущих направления: от изме нения круга жизненных отношений к развитию действий, опе раций и обратно — от перестройки этих функций и операций к но вой деятельности. Между стадиями происходит вхождение пред метной деятельности в новый круг общественных отношений. От сюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каж дого возраста как этапа целостного развития личности в качест ве субъекта познания, общения, труда. При этом, согласно результатам исследований психологической школы Б.Г. Ана ньева, само развитие имеет инволюционно-эволюционный харак тер. Как уже отмечалось, оно осуществляется по основным ли ниям интеллектуального, личностного и деятельностного станов ления ребенка. Эти линии неотделимы друг от друга, что обус ловливает и определяет развитие человека в целом как личнос ти, как субъекта деятельности.
Младший школьник — это начало общественного бытия че ловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего го товностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович [28], Д.Б. Эльконина [238], Н.Г. Салминой [196], Н.И. Гуткиной [60] описаны основные по казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожи дание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутрен няя мотивация учебной деятельности, когда познавательная по требность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.
Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в осно ве готовности, которая понимается как итог всего предшеству ющего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ре бенка к школе определяется удовлетворением целого ряда тре бований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» на выками самообслуживания, культуры поведения, общения, эле ментарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение со трудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента ррждения. От уровня их сформированности в значительной ме ре зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность [143].
В начальной школе у младшего школьника формируются ос новные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, не обходимые учебные навыки и умения. В этот период развивают ся формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение си стемы научных знаний, развитие научного, теоретического мыш ления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориен тации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не толь ко значительного умственного напряжения, но и большой физи ческой выносливости» [43, с. 71]. Младший школьник характе ризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблин ской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика [122, с. 56—57]. Исследователи определяют це лый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школь ник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школь ника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем [143]. В это время начальная радость зна комства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вы зываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования это го возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлек сию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.
Учебная деятельность, включающая овладение новыми зна ниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учеб ного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в обра зовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Да выдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятель ность, которая не только занимает длительный период, но и в рус ле которой: а) формируются другие, частные виды деятельнос ти; б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцеп тивных, мнемологических и атенционных функций и в) форми руется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Полная характеристика ведущей деятель ности приведена Г.А. Цукерман (см. приложение).
Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена правленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си стемности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятель ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми рование как основных качеств личности ребенка школьного воз раста, так и отдельных психических процессов», — подчерки вает Д.Б. ^льконин [237, с. 84]. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реали зуется в основном через эту деятельность как отношение к со держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.
Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переклю чением с семьи или детского сада на школу у младшего школь ника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наря ду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. «А учительница сказала так!» — протестует против безапелля ционного высказывания мамы малыш. К концу начальной шко лы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъек том не только учебной деятельности, но и, что очень важно, ак тивного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком.
Подросток как субъект учебной деятельности
В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее ви ды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться об щественно значимым [144]. Он учится строить общение в различ ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше ний, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче ское, личностное новообразование человека — «чувство взросло сти».
Специфическая социальная активность подростка заключа ется в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследо вателей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопо знания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество» [220, с. 127]. При этом сущест венно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн вы деляет три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обо стрена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12—13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я дол жен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда домини рует готовность проявить себя, применить свои силы [220, с. 131-138]. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подро стку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись вер ным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соот ношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего под черкнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учи телей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к не удачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенден ция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требо вательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спор ту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повы шенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, ино гда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы об разования, что предполагает сформированность достаточно устой чивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сфе рах труда и общественно полезной деятельности.
Если для младшего школьного возраста ведущей является учеб ная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьни ка среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учеб ная деятельность становится как бы осуществляемой активнос тью — она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В осо бенностях выбора средств, способов учебной деятельности он ут верждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общно сти, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее — это сложно переплетенные социально-психо логические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других — основная осознаваемая или интуитив но реализуемая потребность этого возраста.
Его главная ценность — система отношений со сверстника ми, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка на стоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток форми рует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интел лектуализации психических процессов происходит их качествен ное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.
Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуа лизации, которая, по А.В. Петровскому, «характеризуется по иском средств и способов для обозначения своей индивидуаль ности... В максимальной степени реализуя в связи с этим спо собность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции ceoeй индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, "бывалостъ" в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в... референтной для него груп пе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию» [167, с. 22]. В это же время реализуются все три ми крофазы — адаптация, индивидуализация и интеграция.
Как субъект учебной деятельности подросток характеризует ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исклю чительности, «индивидуальности», стремлением (особенно про являющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может уси ливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим со держанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключи тельности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в та ких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотива ция как единство познавательной мотивации и мотивации дости жения преломляется у подростка через призму узколичных зна чимых и реально действующих мотивов группового, социально го бытия. Социальная активность подростка направляется на ус воение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и услови ях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятель ность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы ор ганизации усвоения. Содержание учебной деятельности должно вклю чаться в общий социокультурный контекст современной литера туры, музыки, живописи, танца, как и в современные условия об щественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.
Показательно для подросткового возраста и отношение к ав торитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учите ля не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка про блема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я — взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой — их авторитет остается важным фак тором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) спо собствует следующее: «1) неизменность общественного поло жения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, кото рые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 4) отсутствие у подростка умения... действовать самостоя тельно» [43, с. 111].
Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, мно гоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозиру ет форму продолжения этого образования, в зависимости от это го ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой дея тельности, общественной занятости, межличностного взаимо действия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности — это человек, сделавший выбор (или под чинившийся выбору референтного для него окружения) продол жить учение. Именно это определяет его специфику как субъ екта.
Старшеклассник как субъект учебной деятельности
Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб ные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа цию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое глав ное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профес сии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктует ся самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и на правляется учебным заведением. Соответственно в этот период /основное значение приобретает ценностно-ориентационная актив ность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная пси хология ставит вопрос об автономии выросших детей кон кретно, разграничивая поведенческую автономию (потреб ность и право юноши самостоятельно решать лично его каса ющиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и пра во иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (по требность и право на собственные взгляды и фактическое на личие таковых» [43, с. 154]. Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представля ет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отно шений любви. «Неформальные взаимоотношения старшекласс ников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кон дратьев, они «играют роль своего рода испытательного "полиго на", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика буду щей "взрослой" жизни» [93, с. 52].
В этот период старшеклассники начинают строить жизнен ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное тре бование призвания, на сферу деятельности, в которой человек мо жет быть максимально полезен другим, как врач, педагог, иссле дователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного разви тия страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему ув леченные люди 15—17 лет сохраняют верность призванию на пу ти дальнейшего профессионального становления, личностного са моопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебно го заведения [54, 55].
Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возра ста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только вли яет на характер учебной деятельности старшеклассника, но ино гда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учеб ного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнориро ванию предметов того или иного цикла: гуманитарного или ес тественно-научного. «Мне математика не интересна, я не буду за ниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», — часто ут верждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение на правленности личности, проецирование себя в будущее, профес сиональная ориентация, но, с другой — это невыполнение тре бований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родите лей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более "взрослая", но нередко при этом проявляется довольно прими тивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гу манитарных дисциплин, так как они "в дальнейшем не пона добятся"» [92, с. 84].
Определенность выбора профессии и его устойчивость рассма триваются М.Р. Гинзбургом как два параметра «определеннос ти будущего», которая в свою очередь является одним из основ ных показателей, характеризующих смысловое будущее старше классника. Второй показатель — «валентность» — объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и ак тивности смыслового будущего [54, 55].
Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он нахо дится, характеризуется качественно новым содержанием этой де ятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательны ми мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысло вую ценность учебных предметах появляются широкие социаль ные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы до стижения занимают большое место. Учебная мотивация каче ственно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность — средство реализации жизненных пла нов будущего. Учение как деятельность, направленная на осво ение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мо тивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.
Основным предметом учебной деятельности старшеклассни ка, т.е. тем, на что она направлена, является структурная орга низация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой ин формации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старше классника.
У старшеклассника складывается особая форма учебной де ятельности. Она включает элементы анализа, исследования в об щем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразова ние данного возраста — умение школьника составлять жизнен ные планы, искать средства их реализации определяет специфи ку содержания учебной деятельности старшеклассника (Д.И. Фельдштейн). Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей де ятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учи теля и родителей как бы уравновешиваются дополняясь автори тетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельно го учителя-предметника дифференцируется от авторитета шко лы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в лич ностном самоопределении старшеклассника.
Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации,явно выраженные профессиональную ориентацию и профессио нальные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, ког да наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная дея тельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школь ника к автономии у него формируется полная структура само сознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жиз ненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Как свидетельствуют данные массированного социологического исследования B.C. Собкина, старшие школьники (москвичи кон ца XX века) включены в общественную жизнь страны, они «мо делируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций» [204, с. 252]. Вместе с тем автор подчеркивает обусловленность политических и ценностных ориентации старших школьников их социально-стратовым положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей.
Старший школьник включается в новый тип ведущей дея тельности — учебно-профессиональную, правильная организа ция которой во многом определяет его становление как субъек та последующей трудовой деятельности, его отношение к тру ду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную де ятельность более важной цели — будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не толь ко ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенче ском возрасте.
Студенческий возраст (18—25 лет) представляет особый пе риод в жизни человека прежде всего в силу того, что «по об щему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского раз вития» [49, с. 255].
Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях само го Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся резуль таты экспериментов и теоретических обобщений по этой пробле ме. Данные этих многочисленных исследований позволяют оха рактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельно сти с социально-психологической и психолого-педагогической по зиций.
Студенчество — это особая социальная категория, специфи ческая общность людей, организационно объединенных инсти тутом высшего образования. Исторически эта социально-про фессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает лю дей, целенаправленно, систематически овладевающих знани ями и профессиональными умениями, занятых, как предпола гается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, кото рые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной про фессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъ являет профессия, и условий профессиональной деятельности. Ре зультаты исследований свидетельствуют о том, что уровень пред ставления студента о профессии (адекватное — неадекватное) не посредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учебе. При этом показано, что боль шинство студентов положительно относятся к учебе.
В социально-психологическом аспекте студенчество по срав нению с другими группами населения отличается наиболее вы соким образовательным уровнем, наиболее активным потребле нием культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характе ризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гар моничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелос ти. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отноше ния преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В рус ле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятель ность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща спе цифическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориенти рованных задач. Основной формой обучения для студенчества яв ляется знаково-контекстное (А.А. Вербицкий).
Для социально-психологической характеристики студенчест ва важно, что этот этап развития жизни человека связан с фор мированием относительной экономической самостоятельности, от ходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художествен ных, технических и научных достижений, интенсивной и актив ной социализации человека как будущего «деятеля», професси онала, что учитывается преподавателем в содержании, пробле матике и приемах организации учебной деятельности и педаго гического общения в вузе.
Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора слож нейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуаль но и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пи ков» или «оптимумов» [8, с. 346] то одной, то другой из входя щих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания все гда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента ус ваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную ак туализацию. Такая постановка вопроса уже находит отражение в целом ряде учебно-методических разработок, где отмечается не разрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных за дач. Активизация познавательной деятельности студентов пос тоянно сопровождается организацией запоминания и воспроиз ведения учебной информации.
Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже от мечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа моти вов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представ ляет собой основу учебно-познавательной деятельности челове ка, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развива ется при правильном взаимодействии и отношении студентов и пре подавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется по знавательной и профессиональной мотивации.
Во время обучения в вузе формируется прочная основа тру довой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве пред мета учебной деятельности, а в качестве средства деятель ности профессиональной» [41, с. 14]. Однако результаты опро сов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии [41].
Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследова ний показывают, что большинство студентов не умеют слу шать и записывать лекции, конспектировать литературу (в боль шинстве случаев записывается только 18-20% лекционного ма териала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умели выступать пе ред аудиторией только 28,8% студентов, вести спор 18,6%, да вать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале кон кретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев уче ба не шла хорошо [119]. При изменении в последнее десятиле тие количественных показателей этих умений и отношения к учебе в целом общая картина их неполной сформированнос ти остается.
Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педа гогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятель ность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная поста новка вопроса требует определить учебные действия, необходи мые для успешной учебы, программу их выполнения на конкрет ном учебном материале и четкую организацию упражнений поих формированию. При этом образцовое выполнение этих дей ствий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м кур се. Его влияние на формирование новых ценностных ориентации студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо.
Отношение к студенту как к социально зрелой личности, но сителю научного мировоззрения предполагает учет того, что ми ровоззрение — система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззре ния студента означает развитие его рефлексии, осознание им се бя субъектом деятельности, носителем определенных общес твенных ценностей, социально полезной личностью. В свою оче редь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического об щения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-вос питательной работы в учебном заведении.