Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
3. Методика обучения ИЯ опирается на лингвистику и черпает из нее данные, кот касаются хар-ки лингвист закономерностей изучаемого языка, особенности его грамматического строя, фонетич и лексич сис-мы. Лингвистика изуч граммат, фонетич, лексич закономерности языка, стилистич особ-ти использования языковых явлений, функциональные отличия разл видов и форм речи и отличия языка и речи.
При овладении ИЯ в сознании и реч деят-ти учащегося вступает взаимодействие системы 2-х языков (родного и иностранного).
В лингв лит-ре под языком понимается сис-ма единиц, взаимосвязанных и взаимообуславливающих друг друга и отношения между ними. Под речью понимается набор реализации этой системы в процессе ее функционирования.
Существуют различные точки зрения по вопросам отношения Языка и Речи. В соотв с дифференциацией Я и Р различают их единицы. Язык: фонемы, морфемы, слова, предложения, т. е. единицы, характеризующие подсистемы языковой сис-мы.
Единицей Р явл продукты передачи инф-ии. Такой ед-цей считается текст, кот может рассматр-ся как макро так и микро – текст (вопрос-ответ)
Особ значение приобретает вопрос моделирования. Структурная лингвистика выд-ет базисные модели языка, кот предст собой абстракции, характеризующие конечные структуры на уровне предложений. Обычно обозначаюся схематически с использованием след обозначений. S - subject P – predicate O – object.
На основе этих моделей выдел-ся бесконечное число реально существующих предложений. Подобные предложения наз-ся речевыми (типовыми) образцами, кот явл исходными единицами обучения устной иноязычной речи.
Путь обучения ИЯ на базе родного языка называется сопоставительным. Такое сопоставление помогает использовать перенос положит влияния родного языка + учесть интерференцию (Отрицат влияние).
Положит влияние: степень сравнения.
Интерференция: порядок слов.
Осн отличие Я от Р состоит в том, что Я это сис-ма яз-ых ср-в, а Р – процесс использования этих средств в коммуникативных целях.
Речевое общение - соц явление. Р – динамична, подвижна, ситуативно обусловлена. Я – постоянен, устойчив, инвариантен, в основных своих закономерностях.
7. Содержание обучения ИЯ, его составные части.
3 компонента:
1) лингвистический
2) психологический
3) методологический
1 – язык и речев материал, что помогает обеспечить ситуативный контекст, в котором возникает речь
яз материал (ф, л, г) – практич влад языком предполагает усвоение определенного объема языкового материала, учитывая огранич.уч.времени и трудоъемкость проц формир нав и умен, выдвиг треб минимизации языкового материала.
Речевой материал представлен реч образцами (типовыми фразами), а также сит.общения и текстами
2 – формир навык и умений пользов изуч яз в коммун целях
реч навык – автоматизированный компонент сознат выполн деят. признаки навыка 0 правильность выполнения, автоматизированность, прочность операции, способность к переносу (гибкость навыка, спос исп на нов матер)
навыки выраб в рез выполнен подготов упражн. произн навыки обесп звуковое оформлен речи, лекс – выбор един, прав их сочет, грамм – прав оформл сочет слов в предл.
умения – спос применять приобр знания и навыки на практике, в разл ситуац общен. на осн умениц решают коммун задачи, связ с получен и передачей информации на изуч яз. выдел след умения: аудировать,, говорить, читать, писать. навыки входят в состав умений в кач их основного компонента.
3 – обучение учащихся рациональным приемам учения.
4. Психологические основы обучению ИЯ.
1-ым направлением связи М и Психологии явл психологизация Речи.
Разл устную и письм Р. У и П Р различаются каналами передачи информации. В 1-м случае имеем звуковой канал со свойственным ему временным измерением, во втором графический. Набл различия в структурных отношениях. Для УР характерны одни, а для П – другие.
Разл Внутр и Внешн Р. Внешн характериз-ся полным языковым оформлением. Внутр Речь харак-ся франгментарность, свернутостью. ТО, внутр Р выступает как предварительное свернутое проговаривание .
Выделяют Продуктивную и Рецептивную Р. В основе этой классификации – анализ деятельности говорящего и пишущего (читающего, слушаещего). Говорящий или пишущий на основе внутр мотивов оформ свои мысли с пом языковых ср-в, т.е. кодирует их, используя ср-ва звукового или графич кодов, а затем передает их по каналу связи. Слушающий или Читающий, получивший закодированную информацию декодирует ее, те. распознает полученный сигнал и понимает его. Деятельность по кодированию инф – репродуктивная деятельность по декодированию - Рецептивня речь.
Для развития Рецептивной и Репродуктивной речи необ х специфич отбор инф. Материал для репродук тивного владения реч деят-ю - активный минимум. Репродуктивный – пассивный. (активный включ в пассивный)
По линии пед психологии Я и Мышление. М чел-ка как члена кол-ва социально и предполагает обмен мыслями, их фиксацию для передачи опыта потомству. Наивысш формой отраж действительности явл сознание членов об-ва о предметах и явл действительности, что невозможно без словестного общения, поэтому в методологическом плане форм-ся полож-е отношение, что Я явл формой сущ-я и выражения М.
Проблема учета проц М при изучении ИЯ рассм в методике в 2-х направлениях:
1) Связ с тем, что рядл психологов и методистов полагают, что при оьучении ИЯ необх обучать Иностранному мышлению
2) др. направление связано с Хар-ром овладения язков материалом . При этом исходят з того, что реб-к овладев рез Я бессознательно(путем проб и ошибок) , но не учит-ся тот факт, что при овладении Родным языком реб-к неопирается на М и М развития попутно с процессом овладения Родным языком. При изучении ИЯ реб-к уже опирается на УНМВЗнания приобретен в родн Я. Т.О ученые пришли к выводу по целесообразности осознаванного овладения оперециями с яз материалом с опорой на такие мыслит процессы как анализ и синтез.
Важн роль в овладении ИЯ играют процессы Памяти (долговрем, кратковрем). Участие в общении возможно только втом случ еогда в сознании хранятся языковые ср-ва. Материал, подлежащ запоминанию сначала пост в кратковременную память, затем в рез-те упражнения переходят в долговременную. В памяти различаю процессы: запоминание(произв и непроизв - эффективнее), сохранение, забывание(наиб интенс сразу после зауч). Нужно опир на все виды ощущен(как можно больше анализаторов - важно). Повторение: 7 – первая неделя, 3 – вторая, 3-4 – 4-я, далее – любой интервал.
5. Дидактические основы обучения.
Связь дидактики и методики обуч ИЯ можно определить как отношение общего и частного, поскольку у них один и тот же объект – учебно-воспитательный процесс, но в дидактике он изуч.в целом, а в методике – применительно определен.уч.предмету. прежде всего необходимо объявить специфику предмета ИЯ.
Его специф. заключ в том, что цель овладения яв-ся в то же время и средством.
во-втор, предметом рд по ия яв-ся мысль.
в-третьих, обучи я идет в процессе развития способности использовать язык.средства в различных ситуациях общения, овлад.навыками соц.поведения и связано с понятием социализации.
Уч предм в сош классифицируются в неск групп:
1-ая группа – предметы, обучающие основам наук, осн задачей яв-ся сообщение учащимся знаний в области тех или иных наук. Умения и навыки играют здесь второстепенную роль по отнош к знаниям.
2-ая группа – предметы эстетичекого цикла (муз изо литра) осн функция – воспитательная(эстетич)
3-я группа – родной и ИЯ, кот формируют интеллектуальные умения. Осн функц яз предм – коммуникативная, хотя и они имеют образоват и воспит функц. При начале изуч в шк предм «родн яз» учащ уже владеют им как средством общ в устн и письм форме. Коммуникат цель при этом – совершенствование уст речи и формиров умений письм речи. Наряду с этим ставится задача познак с теор род яз, его сист, а также яз как средством общения
При изуч ИЯ у учащ формир новая языковая система коммуникац. Реализ образов-воспит задач осущ попутно, не в ущерб коммуникационной. Поэт теор сведения о языке должны лишь помогать практике, а не являться самоцелью.
Помимо этого следует учитывать отсутствие иноязычной языков сферы и явления переноса и интерференции.
Отсюда следует, что обуч род яз и ИЯ значит отлич друг от друга.
6. Средства обучения ИЯ, их характеристика и классификация.
Матер орудия труда, применит к обуч. это ср-ва служащие внедрению целей и содерж обучен в практику.
К осн сред обуч относ: - - учебник, учебн пособ(+ аудиовиз)
Все ср-ва обуч имеют свои особен и выполн свои специфич функции. СО помогают учителю выполнять отельные функции преподавания.
В распоряж уч нах различн матер средст, помог ему в организац и проведу ч-восп проц. УЦспех в обуч во многом опред умением использ со.
Разн авторы – разн классиф.Рогова, Робинович, Сахарова: 1) по роли в уч-восп проц: основн(вход в умк) и вспомог 2) по адресату: для учит(осн – прогр ия и книга для учит, вспомог – методич,дидакт,пед лит-ра, лит на препод ия) и учен(осн - учеб, книга для чт, грамм справ, словарь, вспом – книги для чтен не из умк, газеты журналы); учит и учащ(осн – картинки, апликац, фильмы, аудио, таблицы)3) по каналу связи: слух, зрит, зрит-слух 4) по исп техн: технич и нетехнич
Инесса Бим – основное ср-во – УМК. Гальскова – программа, учебники и пособия, шк оборуд.
Соловова: ср обуч – то, что оказ помощь в проц обуч в класс и дома:
1) обязат/вспомогат, 2) ориент на учащ,учит, 3) технич/нетехн. По её мнен соврем умк долж содерж инвариантную (книга для учащ,аудио,книга для чтен) и дополн часть(раб тетр, кни для чт, спец наб аудио только для учит, культуроведч пособие, видео, книг для учит по исп видео, лекс-грам упр и зад с ключ и без, пособ по обуч письм речи)
Е.С. Полат инф-образ среда(инет), +ТВ, СМИ
8. Госстандарт
Вопрос о разработке Госстандарта появился с началом перестройки большое количество зарубежных учебников иностранного языка стали бесконтрольно использоваться. Появилась необходимость установить определённый минимум уровня сформированности навыков и умений по ия. первый вариант Госстандарта по иностранным языкам опубликован в журнале ИЯШ № 5, 1993 г. После широкого обсуждения этого проекта в 1998г. Министерством образования РФ был принят Госстандарт не только по ия, но и по всем уч предм сош. В 2002г. Министерством образования и науки РФ было принято постановление о введении преподавания ИЯ в нач школе общеобразовательных учреждений, начиная со второго класса. В связи с этим был разработан и принят последний вариант Госстандарта по ия, который состоит из стандарта начального общего образования, стандарта основного общего образования, стандарта среднего общего образования (базовый уровень, профильный уровень)
Государственный стандарт общего образования – нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников, основные требования к обеспечению образовательного процесса. Государственный стандарт общего образования включает три компонента: федеральный компонент (Устанавливается Российской Федерацией), региональный компонент (устанавливается субъектом Российской Федерации), компонент образовательного учреждения (самостоятельно устанавливается образовательным учреждением).
Федеральный компонент гос стандарта общего образ направлен на привидение содержания образования в соответствие с возрастными особенностями учащихся. Стандарт ориент не только на знаниевый, но и на деятельностный компонент образования. Требования стандарта к уровню полготовки выпускников являются основой разработки контрольно-измерительных материалов указанной аттестации.
Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений отводит 204 часа для обязательного изучения иностранного языка на этапе начального образования (во 2-4 классах по 2 часа в неделю), 525 часов – на этапе основного образования (5-9 классы по 3 часа в неделю), 210 часов – на этапе полного образования (10-11 классы по 3 часа в неделю). На всех этапах предусмотрен резерв свободного времени.
Федеральный компонент – основная часть государственного стандарта общего образования. Он устанавливает обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, требования к уровню подготовки, максимальный объём учебной нагрузки, нормативы учебного времени. Федеральный компонент структурирован по ступеням обучения, представлен на базовом и профильном уровнях. Концепция модернизации российского образования определяет цели общего образования: усвоение определённой суммы знаний, развитие познавательных и созидательных способностей личности.
В прогр по ия выдел след составляющие: развитие иноязычн коммуникат компет, речев компетенц, языков, социокульт, компенсаторная, учебн-познават, развит и воспит у школьн понимание важности изучи я в совр мире
11. Прямые методы обучения ИЯ в России и за рубежом.
,
Развитие капитализма и торговых отношений между различными странами 19 в. потребовало живого владения ИЯ и устной речью.
Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова ИЯ и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. Представители метода: В.Фистор, П.Пасси, Г.Суит, Цели обучения ИЯ: Цель - обучить учащихся практ владению ИЯ, которое отождествлялось с владением устной речью, должное внимание следует уделить классному и домашнему чтению. Со держание обучения ИЯ: Вес обучение ИЯ на начальном этапе строилось вокруг тем бытового характера, либо на основе текста. На продвинутой стадии рекомендовались тексты из жизни народа и страны изучаемого языка. Лексический материал регламентировался тематикой. Из грамматики рекомендовалось учить только то, что соответствовало современной норме, освободив ее от всех так называемых исключении. Фонетич материал значительно расширен и впервые научно отобран.Принципы обучения и система методических приемов: Преподавание велось только на изучаемом языке. Для раскрытия значений слов использовались средства нагл-ти.Лексика изучалась только в контексте. Средства обучения ИЯ: По прямому методу был создан ряд учебников, построенных целиком на детских стишках, сказках и рассказах из жизни детей. Все тексты даны в фонетической транскрипции. Организация обучения ИЯ: Помимо разработки методики обучения ИЯ на начальном этапе и вводного курса, представители прямого метода попытались создать целостный курс обучения ИЯ. Так, Г.Суит делит весь курс на 5 ступеней:
I) механическую (дограмматическую),
2)грамматическую,
3)идиоматическую и лексическую,
4)литературную,
5)архаическую. Прямой метод в России. Представители метода: К.Д.Ушинский, Р.В.Орбинский, Г.Н.Недлер, В.Я. Стоюнини лр. Цели обучения ИЯ: К.Д.Ушинский считал, что «главной целью изучения каждого ИЯ должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже, если возможно, практическое обладание изучаемым языком. Р.В. Орбинский приходит к выводу о том, что изучение ИЯ должно преследовать общеобразовательные цели, которые заключаются в развитии мышления, что достигается путем сопоставления «духа изучаемого и родного языков».Содержание обучения ИЯ: Г. Недлер считает, что в основу обучения необходимо положить живой язык, для чего следует усвоить лексику, грамматику (морфологию и синтаксис), которые извлекается из текстов, взятых из лит произведении. Большое внимание он уделяет повторению материала, переводам с родного языка на иностранный, сравнению с родным языком, которое способствует сознат его усвоению и необходимо для лучшего осознания средств выражения своего родного языка. Организация обучения иЯ: К.Д.Ушинский неоднократно указывал на то, что при обучении ИЯ необходимо установить такую сетку часов, при которой на начальной стадии отводилось бы 6 если возможно и 7-8 часов в неделю. Г.Н.Недлер предлагает семилетний курс обучения ИЯ, который он делит на 3 ступени; младшую (пропедевтическую) с двухлетним сроком обучения, среднюю - также с двухлетним сроком обучения и старшую - с трехлетним сроком обучения. Коренное отличие русских методистов от представителей Реформы за рубежом заключается в их отношении к переводу и изучению грамматики. Русские методисты всегда стояли за изучение грамматических правил и использование родного языка при обучении иностр.
достоинства:
1. живой язык 2. системн.обуч произн 3. беспереводные средства семантизации лексики
недостатки: неправильно решали вопрос о связи речи и мышления, полное исключение языка.
11. Современная трактовка целей обучения ИЯ в СОШ, документы совета Европы.
Цель обучения ИЯ – самая важная методическая категория. Определение цели определяет весь послед выбор.
В отечественной методике выделяют четыре компонента цели обучения ино-странному языку:
Практическая (обучение коммуникации, общению);
Воспитательная (воспитывается уважение к языку, людям, традициям, усидчивость, трудолюбие);
Образовательная (увеличение кругозора);
Развивающая (развитие психических функций – внимание, память, логическое мышление).
С точки зрения Совета Европы по современным ИЯ, основной целью обучения ИЯ является формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько её составляющих:
1) лингвистическая компетенция – сумма знаний и навыков (лекс, фон, грамм)Слова, грамм конструкции, интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют речевую направленность – акцент преподавание делается не на язык как систему, а на речь.
2)социолингвистическая компетенция (способность осуществлять выбор языковых форм, использовать и преобразовывать их) Социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. Формирование этой компетенции нужно начинать на этапе отбора языкового материала.
3) социокультурная компетенция (знание культуры страны изучаемого языка)Учим вести не просто диалог индивидуумов, а способности и готовности вести диалог культур. Формирование социокультурной компетенции не сводится только к формированию глобальных представлений о мире, так же как и социолингвистическая компетенция, она пронизывает весь процесс обучения языку
4) дискурсивная, или стратегическая компетенция (умение организовать речь, выстраивать её логично, последовательно и убедительно). Учебники по риторике могут помочь и учащимся, и учителю ответить на вопросы о том, как работать над устным выступлением, что такое композиция речи и т.д.Сущность стратегической и дискурсивной компетенции в том, чтобы уметь построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приёмами получения и передачи информации как в устном, так и в письменном общении.
5)социальная компетенция (готовность и желание взаимодействовать, уверенность в себе, способность справиться с ситуацией). Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, или терпимости к точке зрения, отличной от собственной.
13. Метод Майкла Уэста Майкл Уэст - известный английский ученый-педагог, разработчик неопрямистской методики. Наиболее полно разработал методику обучения чтению с общим пониманием содержания текста на английском языке. Жил и работал в Индии и арабских странах в 20-40—е годы ХХ века. Цели обучения, М. Уэст формулирует практические и образовательные цели: развитие поискового беглого чтения с общим охватом содержания, а также наблюдательного чтения. Кроме этого в качестве целевых умений М. Уэст выдвигает письмо и говорение. Содержание обучениям. Уэст придаст исключительное значение текстам. Впервые Уэст реализует идею деления лексики на пассивную и активную, словарей для УР и чтения.Уэст рекомендует тексты из литературы занимательного характера: сказки, басни, былины. Это позволяет поддерживать интерес и осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Основной вид деятельности учащихся - чтение текстов. У текстов две функции :формирование у учащихся навыков поискового чтения(beforequestions) и накопление словаря (Afterquestions), обеспечивающими более полное понимание. Работа с текстом начинается с отработки лексики. Затем учащиеся выполняют упражнения, направленные на закрепление новых слов и грам конструкций. Упраж-я представляют собой вопросы и подстановочные таблицы. Затем учащиеся пересказывают текст по ключевым словам. Средства обучения. Майкл Уэст создал законченную систему учебных для обучения чтению, которая включает - основную хрестоматию, книжку-спутник, сборник упражнений, дополнительною хрестоматию, букварь (зеленый не знает алфавит, красный знает). Организация обучения. Цикл занятий, рассчитанный на 7 лет. предполагает обучение чтению с пониманием основного содержания текста. Только в течение последних двух лет можно, по мнению М. Уэста приступать к обучению УР.
1. Методика преподавания ИЯ в системе педагогических наук.
Как самостоятельная дисциплина МИЯ оформилась ок 200 лет назад. Еще в эпоху позднего Ренессанса вплоть до ная 18 века М не была самостоятельной ветвью в педагогике. На протяжении всей эпохи возрождения вопросами М занимались почти исключительно представители общей пед-ки. 1-им из 1-ых советских представителей М вопрос о научности этой дисциплины поставил академик Щерба. По его мнению, научность методики состоит в широком использовании анализа изучаемых явлений и привлечения данных смежных наук. МП – стыковая наука: с 1-й стороны она опирается на т.н. смежные науки, с другой – использует свои концепции и теоретические решения. Исходным для понимания сущности связи М с др. научными дисциплинами явл. пон-е «научное обоснование обучения ИЯ». От того данные каких наук и в каком виде входят в это обоснование зависят и функции самой М и характер ее связей с разными научными дисциплинами.
Термин «М» многозначен:
- Это совкуп-ть методов и приемов, направ на овладение языком;
- Это прикладная облпсть знаний о методах обучения языка на данных др наук (техническая дисциплина)
- Это Самост пед дисциплина, изуч специф закономерности своего предмета
Вопрос о связи М сдругими научными дисциплинами предст. Сложн проблему методологического х-ра. На разн этапах развития истории пед-ки он решался по-разному в зависимости от уровня научного знания в целом и от ур-ня развития самой пед. Науки.
М связана с дидактикой. Эти отрасли научного знания имеют общий объект – обучение, рассматриваемое на разных ур-нях.
М – это дидактика в действии Между ними сущ. Диалектическая связь. Дидактика уст-ет общие законы обучения, пользуясь экспериментальным исследованиями, наблюдениями, обобщением опыта получен в рез-те преподавания в к-л конкретной дисциплине. М при построении того или иного метода основывается на данные дидактики.
Дидактика соотносится с методикой как наука с практикой. По мере развития М в ней прояв-ся и исслед-ся специфич закономерности Обучения ИЯ. ОИЯ строится на единой дидактической основе, кот реализуется в сис-ме дидактич принципов: сознательности, наглядности, прочности, доступности, посильности, систематичности, последовательности, активности, проблемности и развивающего обучения.
Связь с М с Педагогикой. М. решает не только пробл обуч, но и пробл воспит посредством учебного предмета.она руководствуется как теорией обуч, так и теорией воспит и естественно реализация воспит целей в процессе обуч имеет свою специфику.
Связь М с Лингвистикой. М не может быть обойтись без лингвистич данных характер-щих язык и речь для решения вопросов, связанных с определением составных частей Содержания Обучения: при установлении разделов материала языка и его единиц, принципов и критериев отбора материала.
Связь М с Психологией. Занимался Беляев. Вопрос об отношении М и Псих. В1-ые был поставлен Артемовым (1940), кот писал, Что П дает материал Методике в плане понимания собственно методических приемов обучения а так же понимания психологической природы языка.
а) психология обучения (формирование ЗУНов)
б) психолингвистика – факторы, обусл. порождение и восприятие речи
в) психология общения: социально-ориентированное, предметно-ориентированное, личностно-ориентированное
г) общая психология. М связ с псих эмоций, мышления, памяти.
Связь с Кибернетикой. Решая вопросы о методах обучения М сталкивается с проблемой управления Учебно-Воспитательным процессом), т.е тем аспектом деят-ти, кот явл предметом исследования исследования Кибернетики
Приём – основная единица обучающего воздействия. контроль¬ное громкое чтение,расширение предложений по типу "снежный ком", ответы на вопросы по прочитанному/ про¬слушанному тексту и т.д.
Метод –система приемов направленная на оптимизацию процесса обучения в зависимости от содержания, конкретных методических задач, средств, условий
Система обучения – полный набор компонентов в соответствии с определ-методич концепции. Она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы , средства и формы организации обучения и в свою очередь обуславливается ими.
Подход можно определить как стратегию обучения ИЯ (метод - тактическая модель процесса обучения), генеральное направление в обучении ИЯ.
2 вида: - последовательный (овладение одним или двумя видами РД на нач этап с послед переходом к другим видам), - параллельный.
К средствам какой-либо деятельности обычно относят материальные орудия туда. Применительно к обучению - это материальные средства, служащие внедрению целей и со¬держания обучения в практику.(учебники, пособия, тсо)
Принцип – впервые сформулир. коменским. это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.
2) Общая характеристика методов исследования, используемых в методике как науке. Общая и частная методика. Предмет и объект методики.
общая М заним.изуч закономерностей и особенностей процесс обучи я, независимо от того, о каком языке идет речь.
частная М исследует закономерности и особенности процесса обуч конкретному иностранному языку.
предмет методики – учебный процесс, компонентами которого являются ученик, предмет, учитель.
объект методики – закономерности обучения языку как средству общения. в процесс занятий учащиеся овладев ИЯ как средством общения в их формир.предстал.о сист. изуч.языка.
М как науки сама добывает определенные знания о з-номерностях изучения ИЯ в разных условиях обуч. Это делает она с помощью разл. методов исследования. Методы исслед. м.б. основными и вспомогат., эмпирич. и теоретич.
Методы исследования :
Основные 1. Анализ метод источников. 2. Обобщение опыта. 3. Научное наблюдение. 4. Пробное обучение. 5. Опытное обучение. 6. Эксперимент.
Вспомогательные 1. Анкетирование.2. Тестирование.3. Беседа.4. Хронометрирование.5. Моделирование
Теоретические методы.
1) Анализ и синтез как методы исследования обычно сочетаются с изучением лит источников, т.е. с работой над теми материалами, которые уже имеются в науке по разрабатываемой исследователем теме. Подвергаться анализу и синтезу может также и эмпирический материал (методические концепции, факты опыта, ошибки учащихся и т.д.)
Планирование связано с разработкой его гипотезы. Гипотезой в науке называют такое предположение, которое, с одной стороны, содержит новые, ещё не проведённые наукой утверждения, но основанные на прочной научной базе, а с другой поддаются проверке с помощью уже известных или новых методов исследования. Как правило, проверка гипотезы производится с помощью эксперили опытной работы.
Гипотеза может быть также разработана в виде модели определённого процесса или явления. Модель представляет собой такое точное и корректное описание строения и закономерностей функционирования объекта, которое допускает его формацию.Применение этого метода целесообразно в тех случаях, когда мы имеем дело с целостным объектом и есть возможность создать структурно-функциональную модель исследуемого процесса.
Моделирование находит своё выражение в программном обучении. Программирование как метод исследования сочетает в себе элементы теор и опытных методов. То же самое можно сказать и об эксперименте - одном из осн спос проверки гипотез.
Эксперимент есть средство материализации гипотезы. В этом доказательная сила эксперимента.
Опытная работа во многом сходна с экспериментом, она служит для проверки гипотезы. В ходе опытной работы учителя ведут преподавание по научно разработанному плану; результаты обучения контролируются, подвергаются качественному и количественному анализу. служит для того, чтобы проверить, насколько разработанная методика доступна для массовой шк, какие результаты она может дать, если ею пользуются учителя, работающие в разных условиях.
Пробное обучение - исследование, построенное с целью осущест научного поиска. В этом случае подвергается испытанию рабочая гипотеза. Учитель предпринимает поиск, благодаря которому подтверждается или опровергается выдвинутое или первично обоснованное предположение, направленное на усовершенств фрагмента проц обуч ИЯ.
Изучение и обобщение положительного опыта преподавания передовых учителей - весьма важный метод исследования. Он позволяет выявить приемы и методические решения, использование которых приводит к значит повышению эффективности уч процНаблюдение нельзя смешивать с обобщением опыта. Наблюдение всегда связ с анализом, с выделением тех или иных сторон сложного явления. Необходимо составлять прогр наблюдений. Непосредственное наблюдение дополняется изучением шк документации, планов, конспектов ур, отчётов, докладов, дневников учителей и учащихся. Существенное значение имеют беседы с учит и учащ, выяснение их отношения к тем или иным методам и формам преподавания.
Метод интервью состоит в том, что с каждым представителем той или иной группы людей, мнение которых изучается, проводится беседа по заранее разработ плану. Ответы интервьюированного фиксируются. Затем проводится их сравнение и анализ.
Более обширный и статистически значимый материал может быть получен с помощью анкетирования, однако составление анкет требует специальной подготовки, а их размножение, сбор и отработка результатов - большого труда и специальных усилий.
Тестирование как вспомог метод исслед приобрёл в большую популярность. С помощью тестов в короткие сроки оказывается возможным проконтр знания и речевые умения большого количества учащ. Стандартформа зад обеспеч оперативность тестирования и лёгкость подсчёта результ.
Хронометрирование исп в тех случаях, когда необходимо документально зарегистрировать течение всего уч проц или определенной его части на практических занятиях. В методическом исследовании это запись на (видео) плёнку хода учебного процесса, благодаря которому могут измеряться различные параметры деятельности учителя и учащ,
(2)3 Основные этапы работы по формированию лексич навыков
1. Ознакомление с новым матер, вкл семантизацию
2. Первичное зактрепление
3. Развитие навыков и умений и письм общения
Логика познавательной деятельности (миролюбов, климентенко):
1. Ознакомление с новым материалом (восприятие)
2. Формировование Ориентировочной Основы Действий – осмысл и осозн новой инф учащ
3. Формир навыков и умений использ(применимо новому матер по образцу и аналогии)
4. Совершенствование навыков (проверка сформированности навыков и умений)
5. Творческое применение яз матер (примен яз. матер при решении коммуникат задач)
(2)5. Отбор и организация грамматичекого материала.
Отбирают для посильности и достаточности выполнения коммуникат задачи.
Продуктивная гр-ка –отбир-ся из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов.
Принцип отбора: 1. Коэффициент стабильности.- отбир-ся гр-ка кот употребительна в устном ощении. 2. Образцовость - способность грамат конструкций быть эталоном дл образцов поаналогии. (степ сравн прил)3. Искл синонимических грамматических явлений. – вкл 1 явл из синонимического ряда (must-продуктивн, have to – пассивн граммат минимум)
Рецептивная – грамматический минимум из печатных источников отражающих книжно-письменную речь. То что учащиеся должны понимать при чтении.
Принцип отбора: 1. Коэффициент стабильности 2. Принцип многозначности. Овлад граммат ср-вами в процесс их практич использов. Объектом изуч явл-ся текст как продукт реч общения.
(2)6. Основные этапы работы по формированию грамматических навыков.
1) ознакомление
2) первичное закрепление
3) развитие навыков и умений
4) исп грамм в устн и письм общении
ознакомление – введ грамм материала и его объяснен (при введении использ.доска с записью несложн контекста либо демонстр.грам.явлен.в тексте + таблицы, схемы, рисунки. эти средства исп.не изолированно, а в комплексе). Объясн.грам.явление значит: а) раскрыть его формальные признаки б)объяснить его значение в) пояснить функц.в речевом контексте г) провести первичное закрепление.
Объясн.начин с подгот. учащ к восприятию нов.грам. явлен в проц. которого учитель напоминает учащимся знакомые им грамм. ср-ва ИЯ, которые он намеревается использовать в качестве опоры при объяснении. Затем – выделение нового грам.явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенностей его употребления.
Объясн.завершается формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный перечень признаков грамм.явлен., характеризующ.его особенности. и последовательность реализации данных признаков в устн.и письм общении.
Объяснение заканчивается проверкой понимания и первичного закрепления.
Объяснение грамм матер двумя способами: индуктивный(встретилось в тексте или речи – объясняется учителем) и дидуктивный (дается правило, а затем отрабатывается)
(2)8. Характеристика чтения как вида РД. Обучение технике чтения.
Чтение- самостоят вид РД, кот обеспечивает письм форму общения. Это рецептивн вид РД т.к. связан с поним и восприятием инф-ции закодированной графич знаками. Это реактивный вид РД т.к. осущ-ся на основе заданной из вне инф-ции. Форма протекания внутренняя и частично внешняя при чтении вслух.
В чтении выдел содержат (о чем текст) и процессуальн (как прочитать и озвучить) план. В содержат плане результатом будет понимание прочитанного. В процессуальном – сам процесс чтения. (соотнош фонем с графемами, формир внутр речевого слуха).
Предмет чтение – чужая мысль закодированная в тексте. Распознается оно на основе графических образцов (слов, словосочет, предлож) несущих содержат инф-цию.
Продукт чтения – умозаключение (понимание).
Лексика кот учащиеся должны понимать при чтении делится на активн и пассивн.
Чтение явл-ся ср-вом овлад грамматич аспектом.
Обучение технике чтения.
На начальном этапе обуч в первую очередь надо сформировать технику чтения. В основе техники чтения лежат операции:
1) Соотнесение зрит т.е. графич образа реч ед-цы с ее слухо-рече-двигат образом.
2) Соотнес слухо-рече-двигат образов речевой единицы с ее значением.
Трудности с одной стороны расхожд между системами родного и ИЯ с др. между звуковой и графич сис-ми самого ИЯ.
1. Новый алфавит - буквы кот. Делятся на 3 группы: 1. Совпад с написанием на РЯ. 2. Частично совпадающие буквы (U,Y) 3. Совершенно отличные.
2. Наличие иных способов передачи звуков буквами. Использов буквосочет. Для передачи 1 звука. Когда одна и та же буква исп-ся для передачи нескольких звуков.
(2)9. Обучение изучающему, ознакомительному и просмотровому чтению.
Чтение выступает в качестве цели и средства. В первом случае чтение является источником получения информации.Во втором-для усвоения речевого и языкогоматериала. Чтение делится на: 1.изучающее (чтение со 100% пониманием информации, которое сопровождается выписками из текста и рассчитано на использование в последующей деятельности. Так мы читаем всё,что нам очень нужно для нашей дальнейшей деятльности:важные для нас письма, инструкции, параграфы учебника, материал для контрольных работ и экзамена. Понимание может быть проверено с помощью вопросов, тесты на множественный выбор, верных-неверных утверждений учителя) 2.Ознакомительное (чтение с общим охватом содержания, читающий уделяет внимание только главно информации, пренебрегая второстепенной. Для этого вида используются сравнительно длинные тексты-художественная литература) 3.просмотровое (учащийся бегло просматривает текст и отмечает ценное, интересное и ненужную информацию.Задания на проверку:определите о чем текст,найдите в тексте место,где говорится о..,найдите в газете статью о..Это книги,журналы,статьи) 4.поисковое (учащийся ищет отпределенную информацию.В отличии от просмотрового-возникает вопрос не только о чем этот текст,но и что именно говорится в нем)
(2)11. Характеристика Монол речи и Пути обуч.
Особенности: относительно непрерывный характер высказывания, последовательность и логичность, относительная смысловая законченность, тематичность высказывания, синтаксическая усложненность. 1. М выск сверхфраз уровня 2. Текстового уровня 3. Сжатый пересказ 4. Выборочный пересказ 5. Расшир пересказ
Разновидностями монологической речи являются: описание, повествование, рассуждение. Монологическая речь может быть репродуктивной и продуктивной(разн уровни). Обучение монологич речи заключается в формировании умения выражать законченную мысль, логически раскрывать ее содержание.
Критерии развития умения: автоматизированность (отрезки речи без вынужденных пауз), самостоятельность говорящего, сложность в решении речемыслительной задачи, комбинационность материала.
1 этап – построение предложения, 2 этап – логически связанные фразы, 3 – увеличение объема высказывание
Опоры – язык, речев, содержат(верб и неверб). Репрод ур: комплексные – текст ауд, вид, скелет; репр-прод – предм, ситуат картинки, план в виде вопр, ключ слов; продукт – стимулы, небольш рассказ, но с доб своего мнения
Пути: сверху дедуктивный– опора на текст. упр: дотекствоые, послетекстовые – доказать, описать, тру-фолс, переск, от лица; снизу – индуктивный(на нач этапе) – слова, структ и предл.а) Ознакомл со слов – выбрать подходящее, родолжить группу, пропуски;б) отбор слов на ур предл – отв на вопр, соед части предл, перифраз; с0 на ур сверхфраз единства – опис карт
(2)12. Понятие речевой ситуации. Основные виды речевых ситуаций и способы их создания.
В основе порожд и стимулиров речи лежит мотив т.е. намерение говорящего участвовать в общении. А для создания мотива нужна речевая ситуация.
РС может быть: реальной, условной и проблемной.
Условные ситуации можно создать с помощью реч установки. Они моделируют ситуации общения и способств обогащению соц опыта уч-ся.
Проблемные – создаются при сталкновении разных точек зрения. Задается учителем в виде проблемного вопроса.
Компоненты ситуации: 1)мотив 2) цель 3) собеседник 4) предмет речи.
Выдел-т:
1. стандартные ( стабильн) ситуации – поведение чел-ка строго регламентировано.
2. вариабельные (переменные) ситуации – обусловлены взаимным отнош партнеров, степенью знак-ва, образоват уровнем,(реб-к, профессор, друг и т.п.)
В учебн процессе невозможно приблизиться к естеств сит-циям общения поэтому реч умения развив-ся в учебно-речевых ситуациях – моделирующих реальное общение.
Ситуации бывают:
1. частично-управляемые – в старших классах ситуации частично управл-ся преподават кот задает тему, а уч-ся самостоят исп-т ранее усвоенный материал.
2. Свободные.
3. проблемные – для неподготовл устн речи. Способствует возникнов мотива и потребности высказаться.
На нач этапе преподават-ль сам опред тему и яз материал.
Ситуации делятся на : 1) вербальные 2) вербально-изобразит-исп-ся картинки, кинофрагменты с одновр восприятием звучащего и видимого текста. 3) изобразительные – не имеют содержат опор, только картинки.( описать местность, события на картинке.
(2)13. Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования. Обучение аудированию.
понимание воспринимаемой речи на слух. В повседневной жизни мы сталкиваемся с аудированием как с самостоятельным видом речевой деятельности.. аудирование является не только целью обучения, но и средством. (лексическая сторона, грамматика и др). Аудирование – сложный вид речевой деятельности, т.к. характеризуется одноразовостью предъявления. Необходимо обучить: подсознательно различать формы, предвосхищать синтаксические структуры, развивать объем слуховой памяти, схватывать смыл сказанного однократно, понимать общее содержание при наличии неизвестного материала в аудиотексте.
Трудности: 1. одноразовость предъявления, 2. нельзя приспособить речь под свой уровень понимания 3.объективные психологические(одноразовость – переспрашивать, снять трудн; разные источники тсо – носит яз; тембр голоса – удлин паузы между смысловыми кусками; длит звучания; контактная и дистантная речь) лингвистические (различ в воспр диалог и монолог речи; непонимание текста инф; незнак слова, грамм явл; удерж в памяти); 5. индивид особенности – непонимание произношения, яз особенностей (фразеологизмы аббрив и т.п), прецизионные слова (имена, числительные).
Упр. Учит нараст труд, дозировку и послед. 1) подготов – все фонетич, 2) собств аудир – а) на разв речев слуха – с опорой, б) направленное аудирование – узнав инф, слова, структ, в) на тренир памяти – тру, даты, проп слова, сгруппиров, г) на тренир вероятностн прогнозир (сод по назв, ключ словам) 3) контроль – пись, неверб, кратк содерж, уст – неэкон.
(2)15 Урок иностранного языка
Урок иностранного языка – это законченный отрезок работы по обучению, на протяжении кот. осуществляется достижение определенных практических, общеобразовательных и воспитательных целей. Достижение этих целей осуществляется путем выполнения заранее спланированных индивидуальных и индивидуально-групповых заданий.
Система урока:
I. Урок выработки первичных умений.
II. Урок выработки предречевых умений и навыков.
III. Урок выработки речевых умений и навыков.
Урок устной речи.
Урок повторения пройденного материала.
Обзорный урок.
Пробный урок.
и т.п.
Система уроков – это совокупность уроков разных типов, расположенных в определенной иерархии и подчиненных общей конечной целью.
уроков может соотноситься с параграфом учебника, с разговорной темой.
В рамках уроков выработки первичных умений возможно повторение нового материала, объяснение нового материала, упражнения на узнавание и воспроизведение языкового материала.
В рамках уроков II типа продолжается работа, начатая ранее, и основное внимание уделяется автоматизации, преобразованных ранее первичных умений. Цель – превратить первичные умения в автоматизированные знания.
III тип уроков – преобладание речевых упражнений рецептивного и продуктивного характера: синтетическое чтение, диалоги, сообщения, пересказы и т.п.
Соотношение видов учебной деятельности на уроке, а также временная протяженность меняется в зависимости от этапа обучения. Каждый урок должен иметь определенную структуру. Под структурой понимается соотношение его различных частей в их строгой последовательности и взаимосвязи.
Структура урока:
I. Начало или организационный этап, от кот. зависит основной ход урока. Этот этап настройки на язык или фонетическая зарядка (повторение звуков, слогов, речёвок, считалок).
~ 2-3 минуты.
II. Этап ознакомления с новым материалом.
~ 3-10 минут.
Необходимо поставить перед учащимися цель, а в конце обязательно подвести итог.
III. Этап тренировки и усвоения нового материала. Обязательно должен быть контроль понимания.
IV. Этап проверки домашнего задания.
V. Заключительный этап. Дается д/з, кот. всегда нужно писать на доске, обычно в правом нижнем углу. Если в д/з содержатся упражнения, необходимо показать, где оно находится и как делается.
(2)16. Планирование – это обязательный компонент работы. В области обучения иностранным языка, цели программы могут быть достигнуты только при регулярной работе по строго намеченному и продуманному плану. Благодаря этому достигается правильная рациональная организация учебного процесса, становится возможным рациональное использование учебников и учебных пособий.
Виды планов:
•годовые - составл-ся авторами учебников с учетом требований программ и УМК, возрастн особ-тей.
•календарные - примерный план раб учителя определяющий цель кажд урока, последоват-ть формиров навыков и умений, оптимальн соотнош классн и дом работы.
•тематический - план цикла уроков по 1 теме, проблем. Задача- опред конечные цели в результате прохожд опред темы. Предметно-тематич содерж обучения, объем яз материала, кол-во часов.
•поурочный - опред цели и задачи 1 урока, содержание и формы работ на уроке, способы контроля и самоконтроля.
Требования к планированию:
- хорошее знание программы по ИЯ и стандартов.
- соотнесенность планов с материалами УМК
- знание уровня обученности уч-ся, возрастные особенности учащихся.
2(16)Планирование – это обязательный компонент работы. В области обучения иностранным языка, цели программы могут быть достигнуты только при регулярной работе по строго намеченному и продуманному плану.
Благодаря планированию достигается правильная рациональная организация учебного процесса, становится возможным рациональное использование учебников и учебных пособий; осуществляется учет требований программ; растет авторитет учителя.
Благодаря планированию появляется возможность вовлечь всех учащихся в учебный процесс; появляется возможность предвидеть и учесть результаты работы. План чётко предусматривает совокупность умений и навыков в их последовательности и развитии. Планирование позволяет дозировать учебный материал и распределить его в хронологии.
Виды планов:
• годовые (календарные). Наиболее приблизительный разброс учебного материала;
• полугодовой;
• четвертной;
• тематический (план серии уроков по данному параграфу или теме);
• поурочный.
Годовой план требуется редко. Он позволяет определить языковое содержание учебного процесса.
При составлении планов учителя принимают во внимание:
• программу по ИЯ для средней школы и программу для данного года обучения;
• учебный комплекс по ИЯ для данного года обучения;
• подготовку учащихся по ИЯ и РЯ, а также общий уровень их знаний;
• перспективы работы на следующем уроке, так и в следующей четверти и следующем году;
• ступени обучения и возрастные особенности учащихся.
Календарный план работы по четвертям составляется большей частью институтами учителей и метод-объединениями школы. Учитель ИЯ получает его уже готовым. Особенность и удобство этого плана в том, что он указывает на объем работы не только на каждую четверть, но и на каждую неделю данного года обучения.
Тематический план
Включает в себя серию уроков. Тематический план создается по происхождению какой-то темы. Основная задача – определение конечных целей в результате работы над какой-то темой. Представляет представить роль и место каждого отдельного урока при происхождении темы, позволяет определить конкретные задачи отдельного урока и всей темы.
Что? Где? Когда?
Обязательно нужно указать, какое количество часов отведено для работы над этой темой. Тематический план по учебнику (автор, страница, название темы).
Поурочное планирование
План-конспект урока.
Заголовок: число, класс, урок №, тема, оснащение (учебник, видео, аудио). 3 цели урока: воспитательная, общеобразовательная, развивающая.
(2)17Роль учёта и контроля знаний, навыков и умений в процессе обучения ИЯ. Виды и функции контроля. ЕГЭ.
Функции контроля: 1.обучающая (передачазнаний и действй учителя по формированию навыков и умений) 2. Воспитывающая (воздействовие на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулирование их оценкой) 3. контрольно – корректирующая (объяснить или показать правильные речевые действия) 4. функция обратной связи (получение информации об уровне подготовки учащихся) 5.стимулирующая (стимулируют учебные действия учащихся) Виды контроля: предварительный (предназначен для выявления исходного уровня обученности учащихся, на основе которого строится обучение в целом. Обычно он проводится в начале учебного года. ). Текущий (осуществляется на каждом занятии в процессе усвоения учащимися учебного материала. Посредством такого контроля устанавливаются конкретные "текущие" трудности учащихся), итоговый (выявляет конечные уровни владения учащимися разными видами речевой деятельности. Этот вид контроля проводится в конце каждого года обучения (семестра, четверти) с помощью специальных контрольных заданий.). Цель промежуточного контроля – определение уровня усвоения конкретной части учебной программы, т.е. степень сформированности речевых навыков и умений, которые были объектами отработки в течение определённой серии уроков. Частота проведения промежуточного контроля определяется календарным планом занятий, в котором фиксируются специальные уроки, посвящённые контролю и коррекции.
формы контроля: 1) фронтальный, групповой, индивидуальный и дифференцированный; 2) устный и письменный; 3) одноязычный и двуязычный.
-государственный контроль - проводится в конце базового курса обучения, с 2008-2009 учебного года – это ГИА и ЕГЭ по иностранному языку.
В настоящее время итоговый контроль в форме ЕГЭ определяет уровень подготовки выпускников средней (полной) общеобразовательной школы по иностранному языку с целью итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие учебные заведения. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обучения, выбранного УМК, работы учителя и учащегося. При итоговом контроле доминирует оценочная функция.
Экзаменационные материалы ЕГЭ по каждому общеобразовательному предмету состоят из трех частей, которые включают задания трех типов:
• тип «А» — задания с выбором ответа из четырех предложенных;
• тип «В» — задания с кратким свободным ответом (слова или числа);
• тип «С» — задания с развернутым свободным ответом (включающим словесное обоснование или сочинение-рассуждение, решение задач или доказательства и т. п.). В этой части задания носят творческий характер, имеют повышенный уровень сложности, часть заданий базируется на программе углубленного изучения данного предмета.
(2)10 Характеристика диалогической речи. Обучение диалогической речи.
Диалогическое единство – пара реплик, образующих структкрное единство. свободные и стандартные. Цель – науч общаться понимать и реагир
Путь сверху: образец – структ и интон. Прослуш, прочитать, зауч наизусть, изменить речев элементы, отработка. Недост: в др реч сит сложн
Путь снизу: - элементы диалога, учатся зад вопр, отвеч, употр речев клише. Самое труд – науч исп вопр, пор слов.
Упр: - воспр диал-образц, подстан реплик, констр репл из ключ слов, инсценировка.
Сист раб по обуч 4 ЭТАПА; 1) овлад отдельными репликами (выработка автоматизмов)2) сочетание реплик в рамках сверхфразов единства(отраб реагирующ реплик готовых диалогов) 3) тематически развернутый материал(комбинир диалогов) 4) форм умения вести свобод беседу
(2)2. Методическая типология лексики. Приёмы раскрытия значений лексических единиц. В гос станд лексич матер делится: 1.продуктивный (800слов)-нужна для ведения беседы на обиходные темы 2.рецептивный(1800слов)-для поним текста Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами:
- беспереводные
- переводные
Беспереводные:
1.демонстрация предметов, действий, жестов, картин и тд.
2. раскрытие значения слов на ИЯ, для чего могут использоваться определения (дефиниции), перечисления (догз, кэтс, пигз – энималз), семантизация с помощью антонимов-синонимов (колд – хот); определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов; определение значения слова на основе его внутренней формы (ворк – воркер, ер – суффикс)
Переводные:
1. замена слова (словосочетания, оборота) соответствующим эквивалентом родного языка.
2. перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении или расхождении в объеме значения ( грейт)
+ / - способов семантизации.
Беспереводные развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания. Требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.
Переводные экономичны во времени, универсальны в применении, но большая возможность интерференции.
Выбор способа семантизации зависит от факторов:
-от качественных характеристик слова
-от его принадлежности к продукт-рецепт мин.
-от этапа обучения и языковой подготовки класса.
В старших классах успех зависит от организации самостоятельной работы учащихся; имеются ли в их распоряжении пособия (инструкции. Ключи, тексты, упражнения) , активизирующие мыслительную деятельность; хорошо продуманная организация материала (схемы, тексты, таблицы, которые стимулируют самостоятельные занятия).
8. Гос.стандарт и программа.
Образовательный стандарт-обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующее этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля. В гос.стандарте выделяют 3 компонента: 1.федеральный (нормативы, обеспечивающие единство пед.пространства в России) 2.национально-региональный (нормы в области изучения различных предметов, отражающих специфику региона и населяющего его народа) 3.местный-школьный (отражает специфику отдельно взятого образовательного учреждения). Ступени гос.стандарта: 1.начальнее общее 2.основнее общее 3.среднее полнее. Федеральный компонент включает: 1.цели изучения ИЯ (коммуникация, развитие, воспитание) 2.обязательный минимум содержания (набор предметных тем) 3.требования к уровню подготовки (результаты усвоения учеником обязательного минимума, необходимые для получения гос.документа). Учебная программа-нормативный документ, который включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения. Функции: 1.информационно-методическая (позволяет всем участникам образовательного процесса получить представления о целях,содержании,общей стратегии обучения,воспитания и развития учащихся) 2.организационно-планирующая (предусматривает выделение этапов обучения, определение количественных и качественных характеристик учебного материала и уровня подготовки учащихся по И на каждом этапе) 3.контролирующая (может служить основой для сравнения результатов,полученных в ходе контроля). Структура: 1.пояснительная записка 2.основное содержание с примерным распределением учебных часов по темам курса 3.требования к уровню подготовки учеников)
10. Грамматико-переводный и текстуально-переводный методы
примерно совпадают по времени их распространения с античности по 19 в. и поэтому основываются на одних и тех же лингвистических и психологических концепциях.Грамматико- переводный метод Представители этого метода считали, что иностранный язык должен изучаться с общеобраз целью. Они видели ее в развитии логич мышления с помощью грамм упражн. Основное содержание обучения в самой грамматике, которая излагалась систематически. Г. Оллендорф считал, что тексты учебника должны быть подобраны так, чтобы их содержание скорее отталкивало, нежели привлекало учеников. Представители этого метода выдвинули следующие принципы и приемы обучения :В основу обучения ИЯ должна быть положена письменная речь. Во главу курса ставится грамматика. Ведущими процессами логического мышления признаются синтез и дедукция.Основньш способом раскрытия значения грам форм и слов является дословный перевод. Усвоение языкового материала осуществляется посредством перевода и заучивания наизусть. Текстуально-переводный метод.Представители этого метода Ж. Жакото, Г. Лангеншейдт, Ш. Туссентакже видят основную цель обучения иностранным языкам в общем образовании, однако понимают ее в смысле общего умств развития учащихся. Основное содержание образ-я в чтении связных текстов хрестоматийного характера и подлинников худож лит-ры. В основу данного метода были положены следующие принципы обучения. Обучая иностранному языку, надо руководствоваться письменной нормой.Изучать иностранный язык надо на связных, преимущественно оригинальных текстах. Ведущий процесс логического мышления -анализ. Основное средство для раскрытия значения слов и грамматических форм - дословный перевод. Языковой материал усваивается при переводе, механическом заучивании и использовании, и аналогии. Процесс обучения делился на три ступени: первую - учащиеся знакомятся с алфавитом и произношением иностранных слов, читают тексты хрестоматийного характера и изучают этимологию слова; вторую - работают над текстами хрестоматийного характера и изучают синтаксис; третью - приступают к чтению подлинников и изучают стиль и красноречие.Одним из основных достижений следует признать
12. Устный Метод Палмера
Г, Палмер относится к наиболее видным представителям неопрямых методов. Метод Палмера, который появился в 20-е годы XX века, представляет собой наиболее продуманную систему обучения репродуктивному владению языком. Цели обучения., Палмер ставит практические задачи - научить учащихся владеть устной речью на английском языке: понимать иностранную речь на слух, распознавать и правильно произносить звуки и звукосочетания, безошибочно воспроизводить выученный лексический и грам материал в беседе на обыденные темы. На более продвинутых ступенях учащиеся должны уметь читать книги и писать сочинения. Весь курс обучения Палмер подразделяет на 6 ступеней: 1 ступень - цель: научить понимать иностранный язык на слух, обучить произношению и элементарным навыкам УР. Преподавание ведется только устно. На 2 ступени особенно важно применение вопросно-ответных упражнений, 3 ступень - цель: овладеть чтением и письмом на изученном материале.4 ступень - цель: овладеть основными грамматическими конструкциями языка и отработанным словарем. Основное - устная работа. 5 ступень (300 часов) - экстенсивное чтение. 6 ступень - самостоятельная работа учащихся, не ограниченная во времени. На всех этапах главное - УР, Чтение - второстепенно. Содержание обучения .живой разговорный язык. инкубационный период(1,5-2 мес)Палмер ставит вопрос о научном отборе словаря: строго отобранный (микрокосма) и стихийный. Подстановочные таблицы рекомендуются для усвоения грамматических конструкций, представляют грам материал, кот должны овладеть учащиеся за время обучения. При обучении чтению стоят две задачи: 1) научить учащихся пользоваться незнакомым алфавитом и новой системой орфографии; 2) научить читать. К содержанию текстов он предъявляет следующие требования: 1. они должны быть интересными и соотв-ть возрасту учащихся;2. должны содержать только известные реалии;3. сюжетные тексты предпочтительнее описательных, т.к. более удобны для развития навыков устной речи. Подстановочные таблицы. Многократно воспр новых грамм явл. Тексты интересные, известные реалии, сюжетные, содерат микрокосм на 90-95% на нач, 65-70% на конеч, контекст ;Основные методические принципы и приёмы работы, активность и пассивность; сознательное и подсознательное(предпочтение) обучение языку; градация трудностей+сегрегация(изоляция объектов изуч на разн этапах). Средства обучения. Г. Палмер - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий, книг для учит, прдстан табл,. "English through Actions,"The standard English"Readers(мальч и дев), хрестоматия
Организация обучения. Курс обучения Палмер определяет в зависимости от объёма изучаемого языкового материала в 2,5 - 6,5 лет и подразделяет его на шесть этапов(1-4 – 30 ч, 5 – 300, 6 не огран), причем перед каждым из них стоит задача овладеть каким- либо одним аспектом языка.
14. Аудиовизуальный метод. В 60-е годы потребность в ускоренной подгот специалистов ия, особ взросл насел. аудиовизуальный (метод Сен-Клу). Наиболее яркими представителями данного метода являются Соважо. Р. Ренар, Ж. Гено, Г. Миаларе и другие. Авторы аудиовизуального метода ставили следующие цели:- освоение всего языкового материала должно главным образом осуществляться через слуховые каналы; семантизация лексики реализуется на основе широкого использования зрительной наглядности:- формирование навыков и умений рецептивного овладения языковым материалом осуществляется при помощи имитации и речевого слуха обучающихся- развитие и дальнейшее совершенствование навыков говорения, аудирования и чтения должно быть организовано без опоры на родной язык. Стоящие перед аудиовизуальным методом цели определили его содержание. Основоположники данного метода считают, что оно должно включать в себя языковой материал (фонетический, лексический и грамматический), ознакомление с культурой страны ия и тематический материал. Ознакомление с культурой страны изучаемого языка должно осуществляться на основе текстов для чтения и аудирования, Тематика языковою материала охватывает наиболее часто встречающиеся случаи (ситуации) общения. Так, например, авторы предлагают организовать общение по темам: «Дом», «Квартира». «Знакомство» и т.п. Наглядность, визуальное опережение. Особое вним лексике – всегда в распоряж учащ. Обучение на основе метода Сен-Клу организуется без учёта родного языка. При изучении грамматики особое внимание должно обращаться на сравнение с формами родной речи. много спец уч-мет компл для начин разн возр. Недостатки: подрадание образцам без осмысления, имитация, семантизация без опоры на род яз, устное обуч слишком продолжит,механич зауч конструкций не дает применят знания в сит отлич от той, в кот они приобретены.
15. Аудиолингвальный метод.40-е годы XX века, в эти годы создастся новый метод обучения.экон, культ и научн конт треб специалистов. Этот метод представляет собой своеобразное развитие и соверш-е идей Г. Палмера. Представители: Дж. Керрол, Ч Фриз, Р. Ладо и другие. Цели: В основе метода лежит устное общение. Основоположники данного метода считают, что при обучении чужому языку прежде всего необходимо: познакомить учащихся со звуковой системой языка; познакомить также с системой построения предложении; формировать навыки говорения на основе ранее освоенных структур:грам навыки необходимо формировать на основе моделей и при обучении чтению. Первичность устной речи и вторичность обучения чтению. Лексика играет вспомогательную роль и используется для иллюстрации изучаемых звуков и структур. Основное содержание обучения составляет грамматика, которая, как уже отмечалось, представлена в виде структур. Осн содерж: грамматика. употребительность, типичность, искл синонимичность. Методики: Особое место в обучении ия на основе метода занимают подстановочные упражнения, характерной особ-ю которых является их постепенное усложнение. многократное повторение. работа над диалогом – прослуш и подражание Средства Учебные пособия для школьников. Один из учебников Р Ладо, получивший название 'The Lado English series" состоит тоже из 6-ти книг и зрительно-звукового приложения. Представители аудиолингвального метода, сосредоточивают своё внимание на предложении, не придавая особого значения самой лексике. Этот фактор собственно и отличает описываемый метод от прямого, где лексический аспект является довольно часто ведущим. семантизац лексики в диалог через катринки. Отказ от связи с родным яз – механич повторение.
16. Смешанные методы обучения ИЯ в России и за рубежом.
Смешанные методы обучения ИЯ в России и за рубежом.
Конец 19-начало 20 в. Методисты пришли к выводу,что для средней школы более приемлемо сочетание прямых и грамматико-переводных методов. Представители: Томсон, Буслаев, Флагстад, Брио. Его рассматривают как комплекс приемов, направленных на достижение определенной цели. Цели: практические,но и общеобразовательные цели. Под практической целью понимается: развитие у учащихся навыков и умений устной,письменной ин.речи. Общеобразовательная цель: ознакомление с культурой, историей, бытом, жизнью народа ин.стран.Содержание: Важность овладения фонетикой,лексикой 2500-3000,грамматикой(но только основные правила). Устная речь: повторение за учителем, чтение вслух, заучивание наизусть, ответы на вопросы к тексту, прессказ. Письмо: составление вопросов к тексту, диктанты, переводные упражнения. Единица обучения-предложение, опора на слух,. Использование родного языка необходимо. Принципы:Ф.Клоссэ активность и самостоятельность, учет возрастных особенностей, наглядность, учет особенностей родного языка, сочетание теории и практики. Приемы: уст водный курс, чтение текстов, грамматика – имитация, аналогия. уст речь- за учителем, наизусть, спец упр для понимания текстов; письмо – сост вопр к тексту, диктанты, запись выученного наизусть; чтение: интенствные и экстенсивн виды. Организация младш уст речь средчтен и упр на осн прочит и старш ступени гниги разн жанров и письм раб
отличие от прямого: 1 - исп род яз, 2 - грамм – на сред и старш ступени, 3 – значит место чтен.
не яв-ся единой самост методич сист.
18. Умк. Первый – уэст. 69-е годы – книга для учителя. Потом раб тетр, прил и т.д. Проблемы: раздробленность материала и альтернативные умк. Цель серии – обеспечить достижение уч-хся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на ия.
Учебник яв-ся ядром умк. Тематика уроков, текстов должна соответствовать возраст особ учащ, отражать межпредметные связи, учебные задания и материалы должны быть ориентированы на личность ученика, чтоб они были активными участниками процесса. Прогресс пейдж. и т.д
Соловова По её мнен соврем умк долж содерж инвариантную (книга для учащ,аудио,книга для чтен) и дополн часть(раб тетр, кни для чт, спец наб аудио только для учит, культуроведч пособие, видео, книг для учит по исп видео, лекс-грам упр и зад с ключ и без, пособ по обуч письм речи)
19. Типология упражнений. Разные подходы к определению исходных критериев типологии упражнений.
В дидактике «упражнение» употребляется как синоним к слову «тренировка». В методике в том же значении употребляется и слова «задание, задача».
Упражнение- это материализованный процесс решения задачи.
Задача дана в задании как инструкция совершить какое-либо действие.
Упражнение-повторяющиеся действия, направленные на овладение какими-либо видами реч деятельности.
Упражн явл средством организации дея-ти учен и учит, учен и учен, учен и учебника.
Компоненты упр-я:
1. задание.установка.цель
2. организация материала
3. направленность на выполнение действия
4. адекватность(соотв кач-ва и содерж)
Типы упр-разновидности упр, обладающие признаками, кот соответствуют целям и формированию навык, умен и знаний.
Вид упр-упр, направлен на отработку языкового и речевого материала.
Система упр-совок. Типов и видов упр, направл на формир навыков, умений и знан в различн видах реч деят-ти.
Классификация упр:
Предречевые(языковые):
-напр на формир лексич, грам, фонетич навыков
- одноязычные, устн/письм, верб/неверб
-индивид, парные, групп, хоровые
-выполн в классе
-тренировочные
-предтекстовые
-полумеханич/механич
-рецептивные(восприят реч мат)
-некоммуникат-е
Речевые:
-направ на развит реч умен в разл видах реч деят-ти:аудир, письмо, чтен, говор
-одноязыч/двуяз,устн/письм,верб/неверб
-индив, парн,групп, хор
-выполн дома
-творческие
-текстовые/послетекст
-контрольные
-репродукт(на употр язык мат)
-коммун/условно-коммун
Типы упр:
1. некоммуникативные упр-осмысл и усвоен язык матер:
-языковые(грам, лекс, фонет)
-трансформационные
-переводные
-подстановочные
2. коммуникативные(реченвые упр)-осущ коммуникации.это всегда творческие упр.Пасов выдел 3 группы:
-упр в передаче содерж(пересказ)
-упр в описании
-дискуссии, комментир-е
3.условно-коммун(условно речевые)-тренир языков матер в учебе и коммуникац
-иммитационные
-подстановочные
-трансформационные
-репродуктивные(самост восприят)
Иерархия упр:
1.сист упр-совок типов и видов упр, формир знан, умен, навыки в разл видах реч деят-ти
2.подсистема-упра для обучен письм, чтен, говор, аудир
3.комплекс-на обучен диалогу и монологу
4.цикл упр-обуч конкрет навыки:стилист, морфологич
5. группы упр-обуч конкрет языков явлениям
(2)19Соотношение видов речевой деятельности в процессе обучения ИЯ.
Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья — порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаи-модействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму.Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.
20 Использование ИКТ в учебном процессе по ИЯ.
В современных условиях наиболее актуальной задачей образования является формирование коммуникативной культуры учащихся. ИКТ становится наиболее эффективным средством, способствующим расширению образовательного пространства современной школы.Информационные технологии – это “система методов и способов сбора, накопления, хранения, поиска, передачи, обработки и выдачи информации с помощью компьютеров и компьютерных линий связи”.Широкое использование ИКТ открывает для учителя новые возможности в преподавании иностранного языка. Информационными технологиями, как правило, называют технологии, использующие такие технические средства как аудио, видео, компьютер, Интернет.Специфика компьютера как средства обучения связана с такими его характеристиками как комплексность, универсальность, интерактивность. Интерактивное обучение на основе мультимедийных программ позволяет более полно реализовать целый комплекс методических, дидактических, педагогических и психологических принципов, делает процесс обучения более интересным и творческим. Возможности учитывать уровни языковой подготовки учащихся являются основой для реализации принципов индивидуализации и дифференцированного подхода в обучении. При этом соблюдается принцип доступности и учитывается индивидуальный темп работы каждого ученика. Используя компьютер, можно организовать на уроке индивидуальную, парную и групповую формы работы. Однако необходимо помнить, что компьютер не может заменить учителя на уроке. В настоящее время широко используются мультимедийные технологии. Термин “мультимедиа” означает: много сред. Такими информационными средами являются: текст, звук, видео. Программные продукты, использующие все эти формы представления информации, называются мультимедийными. Использование мультимедийных средств обучения – закономерный этап развития педагогических технологий.
(2)20. Проблема нормативов по отдельным видам речевой деятельности и уровней обученности, предусмотренных программой.
Нормативы – качественные и количественные показатели уровня сформированности речевых навыков и умений. Они ориентированы на положительные критерии в оценке (соответствие заданию). В говорении – это соответствие коммуникативной задаче. Учитывается разноструктурность фраз. Дополнительные критерии – языковая направленность (грамматика, лексика). Если положительные параметры не выполняются, то тогда учитываются дополнительные критерии. И ТАК ПО ВСЕМ ВИДАМ РД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Критерии определяют качественные и количественные показатели речевых умений и навыков. Виды контроля: текущий, тематический, периодический, итоговый. Формы контроля: индивидуальные и фронтальные, устные и письменные, одноязычные и двуязычные.
Выделяют следующие виды контроля:
Предварительный контроль предназначен для выявления исходного уровня обученности учащихся, на основе которого строится обучение в целом. Обычно он проводится в начале учебного года. Предварительному контролю посвящаются первые уроки русского языка, которые проходят в виде выполнения учащимися заданий, рассчитанных на использование пройденного материала.
Разновидностью предварительного контроля является входное тестирование, осуществляемое с целью выяснения уровня владения РЯ. На основе данных тестирования комплектуются учебные группы и определяется программа обучения для каждой группы.
Итоговый контроль выявляет конечные уровни владения учащимися разными видами речевой деятельности. Этот вид контроля проводится в конце каждого года обучения (семестра, четверти) с помощью специальных контрольных заданий.
Цель промежуточного контроля – определение уровня усвоения конкретной части учебной программы, т.е. степень сформированности речевых навыков и умений, которые были объектами отработки в течение определённой серии уроков. Частота проведения промежуточного контроля определяется календарным планом занятий, в котором фиксируются специальные уроки, посвящённые контролю и коррекции.
Текущий контроль осуществляется на каждом занятии в процессе усвоения учащимися учебного материала. Посредством такого контроля устанавливаются конкретные "текущие" трудности учащихся.
20 Использование ИКТ на уроках иностранного языка повышает мотивацию и познавательную активность учащихся, расширяет их кругозор и позволяет применить личностно-ориентированную технологию интерактивного обучения иностранному языку, т. е. обучение во взаимодействии.
Применение информационных технологий приводит к использованию более эффективных подходов к обучению и совершенствованию методики преподавания, является эффективным средством обучения и воспитания, способствует экономии учебного времени, более глубокому усвоению материала на уроках. ИКТ помогают выстраивать структуру урока, эстетически его оформлять. Ещё одним достоинством является эмоциональное воздействие на учащихся. Включенные видеосюжеты и звуковое сопровождение слайдов позволяют формировать у учащихся личностное отношение к увиденному и услышанному, повышают мотивацию учения.
Таким образом, информационные технологии открывают большие возможности для расширения образовательных рамок по иностранному языку:
во-первых, компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный материал, а мотивация имеет большое значение при обучении иностранным языкам.
во-вторых, при внедрении ИКТ в обучение иностранному языку появляется возможность организовать диалог с каждым учеником, изучать материал в индивидуальном темпе, эффективно организовывать контроль.
в-третьих, обеспечивается большая степень интерактивности обучения, чем работа в классе. Интерактивность обеспечиваeтcя постоянной и прямой реакцией на ответы учеников в ходе выполнения упражнений. И поскольку ученики сами определяют темп работы, компьютерное обучение как нельзя лучше соответствует принципу индивидуализации обучения.
в-четвертых, очень эффективно использование компьютерного метода обучения для организации самостоятельной работы учащихся. Самостоятельная работа с использованием компьютера позволяет не только дать задание учащемуся, но и постоянно корректировать его работу.
На уроках ИЯ применяются различные цифровые образовательные ресурсы. Наибольшим учебно-воспитательным потенциалом обладают мультимедиа-презентации, электронные обучающие программы, учебные Интернет-ресурсы и некоторые другие.
На настоящий момент в распоряжении учителя имеется также довольно большое количество обучающих компьютерных программ как отечественных, так и аутентичных. Перед учителем, применяющим компьютерные программы для обучения, встает проблема интеграции их в учебный процесс.
Можно сделать вывод, что использование ИКТ в настоящее время является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса в средней школе, способствует модернизации общего образования, позволяет осуществить деятельностный подход в обучении и успешно формировать коммуникативную и информационную компетенции учащихся.
существует много способов использовать ИКТ на уроке и в досуговой среде, начиная с информации из Интернета до готовых компьютерных программ. При этом, главное для учителя − это продумать, насколько использование ИКТ сделает урок эффективнее, послужит повышению мотивации учащихся, сделает процесс обучения интересным и радостным, послужит расширению границ учебника.
17.Основные этапы развития отечественной методики обучения ИЯ после 1917 года.
Основные этапы развития отечественной методики обучения ИЯ после 1917 г. I период-Послереволюционные годы, классовая борьба, с интервенцией. Крупская, Покровский. Цель: практическая – понимание речи на слух, говорение, чтение и письмо. Содержание: представляется языковым материалом и требованиями к обучению по годам обучения. Методы и приемы: направлены на отражение языковых явлений. Средства: учеб и доп литра. Организация: вопрос об организации не ставился.II период-Изменилось отношение к ИЯ, понадобилось изучение достижений зарубежной науки и техники. Крупская, Щерба. Цели: практические, чтение и слушание с пониманием. Содержание обучения: навыки, впервые деление лексики на активную и пассивную. Методы и приемы: активно – трудовой, исследовательский, лабораторный, экскурсионный, метод проектов. Средства: учебники, доп литра, картины, иллюстрация. Организация обучения: С 5-6 кл. Организационные формы обучения включают дом работу, организация работы по заданиям. Учеб год делится на триместры.III - ии период развития методики обучения ИЯ (1932-1945 гг.)Выдающиеся педагоги и методисты Грузинская И.А., Гольдштейн Г.В.Цели обучения ИЯ. Внутри практической цели осуществляется переход от рецептивных видов РД к формулировке целей по всем видам РД и переводу. Общим недостатком всех программ этого периода является отсутствие формулировки образов и воспит целей обучения ИЯ.Методы и приемы обучения ИЯ. На место активных методов приходит аналитико-синтетич, что на практике имело отрицат послед, так как привело к жесткому управлению всем процессом обуч. IV - ый период развития методики обучения ИЯ приходится на послевоенные годы. В результате политики «холодной войны» контакты с заруб странами сократились, что не замедлило сказаться на форм-ке целей обучения ИЯ в школе. К середине 50-х гг. ситуация в стране и на междунар арене изменяется. Выд педагоги и методисты: Андриевская - АИ. Цветкова З.М., Шпигель Ц.Г., Рахманов И.В.Цели обучения ИЯ. Выдвижение на первый план сначала общеобраз целей, а с 1954 г. практических целей. Приоритет чтения. Лишь к концу этого периода УР снова выдвигается на первое место. Содержание обучения ИЯ в IV - ый период представлено теми же разделами, что и в предыдущий период. Методы и приемы обучения ИЯ. В школе сохраняется аналитико-синтетич метод. При обучении чтению основное внимание направлено на различные виды анализа текста: морфолог, синтакс и стилист. Новым являлось введение понятия «рецептивно-репродуктусвоение грамматики». V-ый период характеризуется повышением внимания к обучению ИЯ.Выдающиеся педагоги и методисты: Беляев Б.В., Аракин БД, Гальперин П.Я., Гез Н.Ии др.Цели обучения ИЯ. Для этого периода характерен поворот к практицизму в овладении ИЯ. Внутри практической цели обучения на первый план выдвигается обучение УР и чтение безсловаря, впервые вводится разделение УР на монологическую и диалогическую и понимание речи на слух. В области письма выделяется обучение графике, орфографии и письменной речи. Содержание обучения ИЯ представлено тематикой, языковым материалом и требованиями по видам РД (1967-1979 гг.). VI -ой период развития методики обучения ИЯ (1980 -1995 гг.)В этот период появляется большое количество различных программ, а также учебников и учебных пособий по ИЯ для различных типов общеобразучреждений.Выдающиеся педагоги и методисты: Бим И.Л., Леонтьев А.А., Миролюбов А.А., Зимняя И.А., Пассов Е.И., Бабанский Ю.К. и др.Цели обучения ИЯ: VI - ой период характеризуется установкой на комплексную реализацию целей обучения: практической, воспитательной, образовательной и развивающей при ведущей роли практической цели. Из видов РД в качестве целей обучения выделяются аудир, гов-е и чтение. VII -ой период развития методики обучения ИЯ (1996 г. по настоящее время) на повестке дня стоял вопрос о разработке стандарта по каждому предмету учебного плана школы.Выдающиеся педагоги и методисты: Бим И.Л, Леонтьев А.А., Миролюбов А.А., Пассов Е.И. и др.Цели обучения ИЯ. Основное назначение ИЯ - в коммуникативной цели обучения, которая предполагает обучение общению наИЯ в единстве всех его ф-й: познават, регулят, ценностно-ориентац-й и этикетной.
(2)7.Основные виды и типы упражнений для формирования грамматических навыков.
Условия кот влияют на успешность изучения грам явления в упражнениях: 1.упр д б одноцелевыми (содержать 1 новое грам явление и проводиться на знакомом лексическом материале) 2. содержать наглядно максимально простые образцы, показывающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении задания, 3. исключать механические приемы усвоения предпочитая им творческие упр с коммуникативными и проблемными задачами. Типология: 1.упр в узнавании и дифференциации грам явления: «опред на слух предложение с новым грам явлением, воспроизведите его(запишите письм)»; «заполните таблицу/схему опираясь на грам правило»; «подберите к началу предлож, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа» 2.упр в субституции в кот грам явления не подлежат замене, видоизменяется лексич наполнение: «подстановочные таблицы Палмера» 3.упр в трансформации: «преобразуйте действительный залог в страдательный»; «преобразуйте два простых предлож в одно сложное»; «преобразуйте повествоват предлож в вопросит» 4.вопросно-ответные упражнения: «работая в группах, узнайте как ваш друг провел выходные»; «задайте и ответьте на вопросы друг другу, опираясь на образцы и схему» 5.репродуктивные упр:
«дополните/сократите/видоизмените диалог,содержащ грам явление»; «заполните пропуски, перескажите текст»; «поставьте вопросы к тексту, перескажите текст с помощью них». 6. переводные.
(2)14. Обучение письму и письменной речи. Виды письменных работ.
Письмо – сложное реч умение дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы граф знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние для сохранения ее произведений во времени. Письмо – деят направленная на граф фиксирование речи и ее элементов с помощью ее граф кода, состоящего из 2х элементов: составление слов из букв, составление письм сообщений из слов. Письмо – продуктивный вид деят, оно характеризуется 3х частной структурой: мотивационно-побудительная, аналитико-синтетическая, исполнительская. Различают письм речь и письмо. В лингвистике письмо – графич система, кот. представляет язык в виде графич знаков. В методике письмо – овладение учащимися графич и орфограф системой языка для фиксации речевого и языкового материала. Письменная речь – процесс выражения мыслей в графической форме, письменное общение, коммуникация. Базой письм речи явл устная речь. Цель обуч письму – научить учащихся писать на ИЯ тексты, т.е. выражать свои мысли в пис. тексте. письмо может использоваться для решения частных задач при обуч лексике, грам нельзя обойтись без записи слов, списывания структур. При формировании навыков аудир и чтения письмо используется для фиксирования ключвой информации, в этом случае письмо явл не целью а средством. Письмо и ПР как средство обучения играют разную роль на разных этапах: нач – каллиграфия, сред – орфография, стар – самостоятельная работа учащихся в виде резюме, аннотаций, докладов, сочинений, эссе. Графика – обозначение букв на письме, граф навыки – навыки написания букв и их соединения в слоги и слова. Орфография – правописание или система правил использования пис знаков при написании конкретных слов. Виды работ: при орфографии (списывание, зрительные диктанты, вставить пропущенные буквы закончить начатое слово, из букв составить слово); при ПР (подготовительные упр, формирующие навыки записи, речевые)
(2)18.Роль внеклассной работы по ИЯ, ее виды и формы на разных ступенях обучения. Методика проведения внеклассных мероприятий по ИЯ.
Внеклассную работу по ИЯ можно определить как систему неоднородных по смыслу, назначением и методикой проведения просветительно-воспитательных мероприятий, которые выходят за пределы обязательных учебных программ. В основе функционирования системы внеклассной работы по любому предмету лежит ряд принципов и частных требований, определяющих содержание, формы, методы, направление педагогического воздействия на личность, характер связи отдельных элементов системы. Принципы внеклассной работы по иностранному языку – исходные положения, которые определяют требования к её содержанию, методам и организационным формам. Цели и задачи внеклассной работе по иностранному языку. При планировании и осуществлении внеклассной работы педагогический коллектив учителей иностранного языка должен выбрать те формы работы, которые, с одной стороны помогают в решении практических, образовательных и воспитательных задач, а с другой стороны, экономичны по времени, отвечают интересам детского коллектива и сочетаются со всей системой учебно-воспитательного процесса. Целями внеклассной работы по иностранному языку являются: расширение и углубление знаний, умений и навыков в овладении иноязычной коммуникативной деятельностью; стимулирование интереса учащихся к изучению предмета;с естороннее развитие личности, включая интеллектуальную, эмоционально- волевую и духовно-нравственную сферы. Внеклассная работа по иностранному языку решает такие задачи: усовершенствование знаний, привычек и умений, приобретенных на уроках, помощь ребёнку в формировании мировоззрения; развитие их творческих способностей, самостоятельности, эстетичных вкусов; воспитание любви и уважения к людям своего родного края и страны, язык которой изучается. Формы и методы внеклассной работы по иностранному языку. В методической литературе и в практике школы традиционно различают три формы внеклассной работы: индивидуальные, групповые и массовые. Массовые формы внеклассной работы не имеют четкой организационной структуры. К ним относят такие мероприятия как вечера художественной самодеятельности, фестивали, конкурсы, карнавалы, тематические вечера и т.п. Эти мероприятия проводятся эпизодически.Групповая форма внеклассной работы имеет четкую организационную структуру и относительно постоянный состав участников, объединенных общими интересами. К этой форме принадлежат разнообразные кружки: разговорные, вокальные, драматические, переводчиков, филателистов, внеклассного чтения, разговорные и хоровые кружки, литературно-переводческие и страноведческие. Индивидуальная внеклассная работа проводится с отдельными учениками (сообщение или доклад, разучивают стихи, песни, отрывки из литературных произведений на иностранном языке, изготовляют наглядные пособия, оформляют стенгазеты, альбомы, стенды). Индивидуальная работа может проводиться постоянно или эпизодически.
(2)1. Приемы работы с фонетическим материалом на разных ступенях обучения. Типология фонетических упражнений.
Работа над фонетикой на среднем и младшем ступенях обучения:
На среднем и старшем этапах обучения важно не только поддерживать сформированные навыки и продолжать их совершенствование. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию. Начальный этап. На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.
На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков. Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом.
Средний и старший этапы. сформированный на начальном этапе слухопроизносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так.
Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности. Способы упрочнения слухопроизносительных навыков на продвинутом этапе. Это выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.
Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению.
(2)4Система лексических упражнений.
Упр-я по лексике:
1.должны сост неотъем часть, выполн иллюстр и разъясн функции
2.нов слова необ предъявл в новом контексте
3.дб не только элем, но и треб умств затрат
Не нач этапе первич закрепл может иметь игровой хар-р. Прогов нов слов может идти с разной силой голоса, с разн эмоц окраской.»эхо»
На продв этапах добавл коммун-ролев игры.
2.первичное закрепление:
На этом этапе закр след действия:
1.по выб слова
2.по его употреб в речи
«выбер нуж слово из»; «прослуш и вставьте нуж слово»
Также подстановочные предложения:
«замените рус слово ин яз»; «запол проп в предл»
Также трансформационные упр:
«замен сложноподчин двумя простыми»; «преобр прям речь в косв»
3.активизация лексики в речи:
Это упр для разв диалог и монологич речи.»прослуш диалог и составьте аналогич на ту же тему»
Сис-ма упр-й:
Подготовит упр-я. 1.Упр-я в дифференциации и иден-тифик-и: опр-те на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к од¬ной теме (синонимич ряду, к одной словообр-й модели идр); • сгруппируйте слова по указ-у признаку; • просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в ко¬торых они могут использ-ся, и др.
2. Имитация с преобразо-ванием: • ответьте на вопр-ы, придерживаясь след-го образца. • повторите предл-е, закончите реплики, учи-тывая содер¬ж-е 1го предл-я.
3. Упр-я в развитии сло-вообр-ой и контекстуаль¬ной догадки: • определите значение незнакомых слов, обр-ых от извест¬ных корней и аффиксов; • прослушайте (-читайте) ряд предложе-ний, догадайтесь о зна¬чении интернациональных слов • дополните предложения, придерживаясь следующих образцов. • прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение гла-голов (look,see, gaze), при-думай¬те примеры с этими глаголами.
4. Упр-я для обучения прогнозированию: • назо-вите слова, которые могут сочетаться с данными суще-стви¬тельными (прил, гл-ми), например: clean — the windows, the doors… • най-дите окончание кажд пред-я из вариантов, при¬веденных ниже; • прочитайте ряд предл-й, относ-ся к одной теме, за¬полните пропуски словами и словосочет-ми, подход-ми по смыслу.
5. Упр-я в расшир и сокр предл-ий (диалоги¬ческих единств, текстов): • рас-ширьте предл-я по образцу, указ-му ниже, употр новые слова; • расширьте одну из реплик диалогич-х единств за счет слов, указ-х в скоб-ках; • сократите предл-е, придерживаясь указ-го образца; • расширьте опи-сание, опираясь на картинку и вербальные опоры.
6. Упр-я в эквивалентных заменах: • замените под-черкнутые слова синонима-ми (антонимами). •замените слова иност-го происхожд-я др сино¬нимическими поня-тиями; и др.
7. Упр-ия в расширении ассоциативных связей: • составьте (расширьте) спи-сок формул приветствий; • используйте другие эмо-ционально-оценочные слова при отве¬те на вопрос.
Коммуник задания в ОЛ: - задания направл на общение, говорение. (используя лексику темы одежда описать наряд героя на катринке, загадка – опис внеш, догадайтесь какой актер и тд). Что значит: Out of sight out of mind?(активизация Лекс).
1. Методика преподавания ИЯ в системе педагогических наук. Основные методические понятия: метод, принцип, приём, подход, средства обучения, система обучения.
2. Общая характеристика методов исследования, используемых в методике как в науке. Общая и частная методика. Предмет и объект методики.
3. Лингвистические основы обучения ИЯ.
4. Психологические основы обучения ИЯ.
5. Дидактические основы обучения ИЯ.
6. Средства обучения ИЯ, их характеристика и классификация.
7. Содержание обучения ИЯ, его составные части.
8. Госстандарт и программы по ИЯ, их структура и значение для организации учебного процесса по ИЯ.
9. Современная трактовка цели обучения ИЯ в средней школе. Цели обучения иностранным языкам в документах Совета Европы.
10. Грамматико-переводный, текстуально-переводный методы в России и за рубежом.
11. Прямые методы обучения ИЯ в России и за рубежом.
12. Устный метод Г. Палмера. Его влияние на современную методику обучения ИЯ.
13. Метод М.Уэста, его влияние на современную методику обучения ИЯ.
14. Аудиовизуальный метод обучения ИЯ.
15. Аудиолингвальный метод обучения ИЯ.
16. Смешанные методы обучения ИЯ в России и за рубежом.
17. Основные этапы развития отечественной методики обучения ИЯ после 1917 года.
18. Состав и структура УМК по ИЯ, используемых в отечественной методике на современном этапе.
19. Типология упражнений. Разные подходы к определению исходных критериев типологии упражнений.
20. Использование ИКТ в учебном процессе по ИЯ.
1. Приёмы работы с фонетическим материалом на разных ступенях обучения. Типология фонетических упражнений.
2. Методическая типология лексики. Приёмы раскрытия значений лексических единиц.
3. Основные этапы работы по формированию лексических навыков.
4. Система лексических упражнений.
5. Отбор и организация грамматического материала для формирования грамматических навыков.
6. Основные этапы работы по формированию грамматических навыков.
7. Основные виды и типы упражнений для формирования грамматических навыков.
8. Характеристика чтения как вида РД. Обучение технике чтения.
9. Обучение изучающему, ознакомительному и просмотровому чтению.
10. Характеристика диалогической речи. Обучение диалогической речи.
11. Характеристика монологической речи. Пути обучения монологу.
12. Понятие речевой ситуации. Основные виды речевых ситуаций и способы их создания.
13. Характеристика аудирования как вида РД, основные лингвистические и психологические трудности аудирования. Система упражнений по обучению аудированию
14. Обучение письму и письменной речи. Виды письменных работ.
15. Урок ИЯ. Структурные типы уроков ИЯ, их характеристика.
16. Планирование учебного процесса по ИЯ. Виды планов.
17. Роль учёта и контроля знаний, навыков и умений в процессе обучения ИЯ. Виды и функции контроля. ЕГЭ.
18. Роль внеклассной работы по ИЯ, её виды и формы на разных ступенях обучения. Методика проведения внеклассных мероприятий по ИЯ.
19. Соотношение видов речевой деятельности в процессе обучения ИЯ.
20. Проблема нормативов по отдельным видам речевой деятельности и уровней обученности, предусмотренных программой.