Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Костина Ирина Олеговна
Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа (VIII вида) №565 Кировского района Санкт-Петербурга (ГСКОУ школа №565).
Россия, Санкт-Петербург.
Irishca-70@yandex.ru
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.
Умственная отсталость - это стойкие нарушения интеллекта вследствие органического поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрения), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нервной системы, эпилепсия, шизофрения и др.) [3, 5]
Классификация умственной отсталости:
Следствием нарушений строения мозговой ткани у лиц с интеллектуальной недостаточностью являются заметные отклонения в нормальном развитии функций больших полушарий. Не останавливаясь на целостной психолого-педагогической характеристике лиц с умеренной умственной отсталости, хочется более подробно рассмотреть развитие мышления у младших школьников с умеренной умственной отсталостью.
Мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации.
Выделяют три вида мышления:
- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);
- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);
- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания ре ального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер.
Основные недостатки мышления детей с умеренной умственной отсталостью (младший школьный возраст):
Тугоподвижность, инерт ность, недостаточная гибкость и конкретность мышления умственно отсталых детей приводит к тому, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение, что они даже при незначительном изменении условия за дачи, воспринимают ее как новую, а усвоенный опыт затрудняются ис пользовать в новых условиях.
Учитывая особенности развития мышления у учащихся с умеренной умственной отсталостью ведущим довольно долгое время, на протяжении всего школьного обучения, остается наглядно-действенное мышление. Это приводит к тому, что в учебной деятельности дети долго заменяют умственные действия на более простые - предметные или мнестические. Несмотря на это учащиеся данной категории при выполне нии заданий испытывают трудности. Так, им, как и дош кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У учащих ся младших классов с умеренной умственной отсталостью недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В этом возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.
Развитие правильного мышления у детей с умеренной умственной отсталостью - трудная задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения.
Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психического развития. Коррекция развития учащихся с умеренной умственной отсталостью, особенно младшего школьного возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста: предметно – практическая деятельность умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно – практической деятельности учащиеся вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.
Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки младших школьников в ок ружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Учащиеся начинают ориентировать ся не только на цель, но и на способы достижения ее. А это ме няет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У школьников формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные дей ствия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать про стейшие временные и причинные зависимости.
Среди типичных особенностей мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью является все общее недоразвитие всех его форм.
Запас знаний и представлений у умственно отсталых детей очень бедный. У них длительное время не формируются даже элементарные представления о себе и ближайшем окружении, что затрудняет их социальную адаптацию.
Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями.
После ознакомления с новой задачей ученики с умеренной умственной отсталостью младших классов иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.
Вывод: все структуры мыслительной деятельности недоразвиты равномерно.
Эти и другие особенности ярко проявля ются при выполнении заданий , которые приведены ниже.
Понимание картин с изображением нелепых ситуаций.
Ход выполнения задания: на картине пред ставлены нелепые изображения. Учащимся предъявляют картину, делают паузу, наблю дая за эмоциональной реакцией, а затем спрашивают, нравится ли им картина и чем.
Дети способны понять нелепость, если на картине только одна ошибка, но даже при понимании содержания не выражают эмоциональной реакции, огра ничиваясь бесстрастным перечислением того, что видят на таблице.
Наблюдая за работой детей с картиной, на которой дано большое количество нелепо стей, наблюдается только строгое перечисление изображённого. Назвать «ошибки» учащиеся могут только после наводящих вопросов и требует длительного выполнения задания.
В процессе работы с этой картинкой вы являются также и особенности внимания.
Дети из-за бедности представлений не всегда видят нелепости изображенного и не доводят рассматрива ния картины до конца. Они нуждаются в по стоянных побуждениях в форме вопросов: «А что еще не так?».
Понимание содержания литературных текстов.
Ход выполнения задания: предложить детям рассмотреть картинки к сказкам, после это го дается инструкция: «Я буду читать (расска зывать) сказку, а вы показывайте подходящие к ней картинки»(сказки должны быть знакомы детям).
При усложнении можно с детьми вспомнить сказку дальше, вспоминая сюжет, можно предложить подобрать нужные картинки из ряда картинок к другим сказкам.
При развитии интеллек туальной деятельности ребенка надо учиты вать и его эмоциональные реакции. Они могут служить показателем понимания содержания текста, его основного смысла. Важно устано вить характер помощи, в которой нуждается ребенок для решения стоящей перед ним за дачи. Такая помощь может оказываться в фор ме наводящих вопросов, повторного чтения, интонационных выделений значимых слов, по нятий, актуализация прошлого опыта.
Игра «Кто быстрее»
Ход выполнения задания: педагог заранее заготавливает карточки с заданиями ( с буквами, с цифрами). Перед де тьми стоит задача как можно быстрее зачеркнуть букву(буквы, цифру, цифры). Необходимо поощрять успехи детей и сти мулировать их интерес к занятию.
Задания можно усложнять: одни буквы зачерки вать , другие— подчеркивать; обвести все цифры, а буквы подчеркнуть; гласные буквы подчеркнуть красным карандашом, а согласные – синим.
В ходе выполнения заданий у учащихся наблюдаются следующие проблемы: учащиеся выполняют хорошо только те задания, которые требуют выполнения только одной задачи(подчеркни буквы, обведи цифры), задания, в которых должны быть решены 2-3 задачи ( подчеркни буквы, а цифры обведи; красным цветом обведи гласные буквы, синим-согласные, а цифры подчеркни) учащиеся не могут выполнить сразу, а требуется разделение заданий на части, учащиеся не понимают цели и «соскальзывают» с неё.
Эти и многие другие игры и задания можно проводить с учащимися младших классов с умеренной умственной отсталости для развития мышления.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод: что умственно отсталому учащемуся свойственно уходить от трудностей, «соскальзывать» на более длительный окольный путь, не требующий умственных усилий, учитель должен внимательно отнестись к тому, какими приёмами пользуется он, выполняя учебные задания.[4, 107]
Развитие познавательных процессов детей обучающихся в коррекционной школе является важным условием коррекционного обучения. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем.
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.
Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.
Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.
Литература.
развитии. – М., 1967.
проведения психолого-педагогического обследования детей.
Методические рекомендации. М. 2008.