Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Методика исследования обучаемости А.Я. Ивановой
1. Теоретическая основа
Теоретическая основа Методики исследования обучаемости связана с учением выдающегося российского психолога Л. С. Выготского о соотношении процессов развития и обучения.
Основным оппонентом Л. С. Выготского был знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже. Его концепция рассматривала обучение как чисто внешний процесс, который должен быть со гласован с детским развитием, при этом не участвуя в нем ак тивно и ничего в нем не меняя, а скорее используя его дости жения. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения: определенные функции должны созреть прежде, чем можно приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навы кам. Таким образом, развитие всегда идет впереди обучения.
Л. С. Выготский, подходя к решению проблемы соотноше ния развития и обучения, предложил "новое понятие чрезвычай ной важности, без которого рассматриваемый вопрос не может быть правильно решен" [1]. Речь шла о так называемой зоне ближайшего развития.
Согласованность обучения с уровнем развития признавалась Л. С. Выготским как "эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать" [1]. Но из согласованности, понимаемой как следование обучения за раз витием, вытекала практическая необходимость определения только актуального уровня развития, отражающего запас знаний и умений ребенка, имеющийся к моменту иссле дования и базирующийся на основе уже сформировавшихся психических функций, т. е. на основе уже завершившихся цик лов развития, с чем был не согласен Л. С. Выготский. Он под черкивал следующие отличительные особенности актуально го уровня развития: 1) знания и умения, составляющие актуальный уровень развития, ребенок способен самостоятельно использовать в своей жизнедеятельности, 2) актуальный уровень развития является результатом прошлого развития ребенка.
Принципиально новая идея заключалась в том, что для описания характеристики умственного развития ребенка и возможностей его обучения недостаточно определять только уровень акту ального развития. Необходимо диагностировать также зону ближайшего развития – способность ребенка усваивать новые знания и способы действия, выходящие за пределы его собственных возможнос тей, с помощью взрослых. Зона ближайшего раз вития опирается на еще созревающие, еще развивающиеся процессы. Она позволяет заглянуть в будущее и спрогнозиро вать динамику развития.
Эти представления произвели переворот в учении о соотно шении процессов развития и обучения ребенка. Согласно Л. С. Вы готскому "обучение является источником развития и оказывается плодотворным только тогда, когда оно опирается на еще разви вающиеся функции, когда оно ведет за собой развитие. Обуче ние, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ре бенка, оно не ведет за собой процесс развития, а само плетется у него в хвосте. Правильно организованное обучение вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Речь идет об историческом развитии человека, о формировании высших психических функций" [1].
Л. С. Выготскому удалось объяснить природу сензитивных периодов, открытых и описанных французским биологом До Фризом. - Сензитивные периоды - это периоды максимальной чувствительности к определенным видам обучения, обеспечивающие их максимальную эффективность. Сензитивные периоды, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, наступают тогда, когда данный вид обучения лежит в зоне ближайшего развития ребенка, и опирается на недостаточно созревшие про цессы, допускающие в ходе обучения возможность их организа ции, исправления и т. д.
Актуальный уровень развития определяется тра диционными тестами интеллекта и выражается в коэффициенте IQ. Тестовый подход к диагностике умственного развития возник в рамках парадигмы, согласно которой обучение следует за развитием и опирается только на созревшие функции. Сугубо количественный подход системы тестирования, направленный на учет только результатов действия ребенка, критиковали многие ученые. Л. С. Выготский отмечал, что "запас знаний и сведений ребенка, выявленный с помощью тестов, не всегда соответству ет его умственным возможностям, а скорее определяется соци альным положением родителей и их годовым доходом" [1]. Новое же понимание сути и закономерностей соотношения про цессов развития и обучения позволило ему не только критико вать тестовые исследования, но и указать другие пути содержа тельного психологического изучения умственного развития.
Отмечая диагностическую значимость определения потенци ального уровня развития, Л. С. Выготский высказал предполо жение о том, что "зона ближайшего развития, по сравнению с актуальным уровнем развития, позволит существенно более надежно прогнозировать динамику умствен ного развития и успешность школьного развития" [1], что блес тяще подтвердилось в его дальнейших исследованиях.
Л. С. Выготский сформулировал целый ряд серьезных мето дических указаний для разработки методик оценки умственного развития. Он по-новому видел роль экспериментатора, который, не ограничиваясь регистрацией успешности самостоятельных действий ребенка, должен также выявлять его возможности в решении трудных задач, помогая показом, наводящим вопросом, началом решения и т. п. Были введены два новых показателя оценки умственного развития ребенка: 1) восприимчивость к по мощи при выполнении трудного для данного возраста задания, 2) способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.
Очевидно, что качественный клинический подход к диагнос тике умственного развития, учитывающий отношение обследуе мого к эксперименту, динамику его работоспособности, предпо лагающий анализ способов действия, ошибок, спонтанных вы сказываний обследуемого и т. д., наиболее адекватен для реализации описанных методических принципов Л. С. Выготского.
2. Описание методики
В отличие от тестовых методик, предназначенных для коли чественного измерения результатов интеллектуальной деятель ности, Методика А. Я. Ивановой предполагает качественный анализ процесса умственной деятельности. Тщательно разрабо танная процедура исследования позволяет избежать недостат ков, свойственных основной массе клинических методик: воз можность 'качественного анализа процесса умственной деятель ности в сочетании с учетом количественных и временных показателей устраняет субъективизм в интерпретации получен ных экспериментальных данных и позволяет сравнивать резуль таты обследуемых. В то же время Методика, по сравнению со стандартизированными тестовыми процедурами, предъявляет по вышенные требования к квалификации работающего с ней спе циалиста.
А. Я. Иванова основным критерием оценки умственного развития, в соответствии с концепцией зоны ближайшего развития, считает потенциальную способность ребенка к овладению новыми знаниями с помощью взрослых, т. е. обучаемость. Методика исследования обучаемости, исходя из практических соображений (первостепенное значение выявления обучаемости детей начальной школы), была разработана для детей в возрасте от 7 до 9 лет.
Процедура исследования обучаемости как основного показателя умственного развития воплощает методические принципы оценки умственного развития, предложенные Л. С. Выготским. Ключевые моменты Методики А. Я. Ивановой состоят в следующем.
Прежде всего, задание, выполнение которого свидетельст вует об обучаемости ребенка, подобрано в соответствии с зоной трудности для данного возраста (т. е. недоступно для самостоятельного выполнения ребенком). В ходе предваритель ных исследований с использованием различного методического материала А. Я. Иванова пришла к выводу, что наиболее аде кватным заданием является классификация геометрических фигур (модификация методики Ю. Ф. Поляковой). Целесообраз ность использования именно этого задания обусловлена, во-первых, тем, что задание не должно было зависеть от особен ностей личного опыта ребенка. Классификации геометрических фигур требует для правильного выполнения элементарных опор ных знаний, которые полностью сформированы даже у умствен но отсталых детей дошкольного возраста: это умение различать основные цвета, геометрические формы и размеры. Кроме этого, данное задание не связано с системой школьного обуче ния и, следовательно, ставит в одинаковую позицию успеваю щих и неуспевающих детей.
Вводя в систему построения исследования условие незави симости выполняемого задания от школьных знаний, А. Я. Ива нова предвидела возражение, что при таком условии трудно де лать вывод о прогнозе именно школьной успешности. Однако, речь идет об анализе процесса усвоения новых знаний, а не об учете результатов действия детей, поэтому автор считала право мерным подобное расширение выводов об обучаемости ребенка.
Экспериментатор в ходе исследования должен играть роль организатора обучения, оказывая помощь ребенку в решении трудных задач. Само обучение служит средством выявления обучаемости, которая, в свою очередь, зависит от того, на сколько обследуемый может самостоятельно продвинуться в ре шении стоящей перед ним задачи.
А. Я. Иванова решила методически сложную задачу, объ единив два разнородных требования - выявление потенциальных возможностей к усвоению нового с помощью взрослых и коли чественный учет показателей исследования, в одно - требова ние учета количества оказываемой помощи. Она разработала стройную систему вспомогательных задач (систему точно дози рованных подсказок). Количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для дости жения определенного конечного результата (единого для данной возрастной группы), становится варьирующим парамет ром, подлежащим количественной оценке.
Методически сложным вопросом являлся также учет вре менных параметров. Механистический подход, в соответствии с которым скорость решения задачи расценивается в прямом соотношении с умственным развитием, был неприемлемым. Учет временных показателей также должен был отражать качествен ную сторону выполнения задания. Поэтому А. Я. Иванова ото брала временные характеристики, фиксирующие узловые момен ты исследования. Например, интервалы между подачей каждого последующего вида помощи, сопоставление времени выполне ния основного и аналогичного задания.
В основной части задания исследуется первый важный по казатель умственного развития - восприимчивость к помощи в ходе обучения. Цель аналогичного задания - оценить второй по казатель, на котором следует основывать оценку умственного развития по Л. С. Выготскому - способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.
В ходе разработки Методики А. Я. Иванова решила еще один принципиальный вопрос: в определенной степени учла личностный компонент процесса усвоения новых знаний. То, что ни один мыслительный процесс нельзя рассматривать вне связи с личностным фактором, является общепризнанным фактом. Ис следования умственно отсталых детей показывают, что им и значительной степени присуща пассивность, слабость побужде ний [6, 7]. Поэтому в исследовании предусмотрен особый этап, предоставляющий ребенку возможность проявить собственную активность для предварительной ориентировки в мат ало предлагаемого задания и составления замысла предстоящей ра боты, на котором исследуются заинтересованность и любопыт ство ребенка.
Таким образом, исследование построено автором так, что основным показателем обучаемости является количество помо щи экспериментатора, которое необходимо ребенку для дости жения заданного конечного результата. В заключительной оцен ке также учитываются данные о собственной активности ребен ка при решении незнакомой задачи, а также способность к логическому переносу усвоенного способа действия.
3. Краткая схема исследования
1 ЭТАП. Предварительная ориентировка
ЦЕЛЬ. Оценка личностного компонента умственной деятель ности ребенка: заинтересованности, проявления собственной ак тивности при выполнении незнакомого задания.
СОДЕРЖАНИЕ. Ребенку предъявляется таблица с изображе нием всех геометрических фигур, которые ему нужно будет классифицировать на втором этапе, для свободной ориентиров ки, знакомства с новым материалом и формирования плана бу дущих действий. Время - единое для всех.
2 ЭТАП. Основное задание
ЦЕЛЬ. Оценка восприимчивости к помощи экспериментатора при решении трудной задачи, усвоении нового материала.
СОДЕРЖАНИЕ. Ребенку предлагаются 24 карточки, на кото рых изображены геометрические фигуры, отличающиеся по форме (квадраты, ромбы, круги), цвету (красные, желтые, синие) и размеру (большие и маленькие). Задача ребенка - классифицировать карточки в соответствии с тремя отличитель ными признаками. Это задание несколько превышает актуальные возможности детей данной возрастной группы. Достижение ко нечного результата (три последовательные классификации) обя зательно для каждого обследуемого. Помощь экспериментатора дозируется в виде отдельных "уроков-подсказок": вначале они свернуты и сжаты (в виде намеков), и лишь постепенно стано вятся более подробными, вплоть до прямого показа способа ра боты. Каждый "урок-подсказка" дается через определенный про межуток времени и только в том случае, если ребенок не понима ет, что нужно делать дальше. Последовательность предъявления "уроков-подсказок" строго фиксирована: нельзя пропускать от дельные уроки, изменять порядок их проведения или содержа ние. Каждый урок регистрируется в протоколе для того, чтобы учесть их общее количество.
3 ЭТАП. Аналогичное задание
ЦЕЛЬ. Оценка способности ребенка к логическому переносу усвоенного способа действия (способности самостоятельно ре шать аналогичные задачи).
СОДЕРЖАНИЕ. Ребенку предлагается другой набор из 24 карточек, на которых изображены геометрические фигуры, отли чающиеся по форме (квадраты, круги, пятиугольники), цвету (красные, желтые, зеленые, синие) и размеру (большие и ма ленькие). Задача ребенка - самостоятельно решить сходную по способу выполнения задачу классификации этих фигур по трем признакам в словесной или наглядно-действенной форме. Экс периментатор не оказывает никакой помощи, только фиксирует время и способ выполнения.
4. Процедура проведения исследования
1. Предварительная ориентировка
Экспериментатор издали показывает ребенку карточки, сло женные в колоду, и говорит: "Эти карточки тебе надо разло жить на группы - подходящие с подходящими. Но сначала по смотри на эту таблицу - тут они все нарисованы - и поду май, как ты будешь это делать". С этими словами перед ребенком раскладывается таблица и показывается ему для сво бодной ориентировки в течение 30 секунд. В это время экспе риментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксиру ет в протоколе слова и действия ребенка. После этого таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.
2 ЭТАП. Основное задание
Его выполнение начинается с того, что ребенок получает в руки набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке.
ПЕРВАЯ ЗАДАЧА
Экспериментатор еще раз повторяет инструкцию: "Разложи эти карточки подходящие с подходящими, можешь сделать три или четыре группы". После этого в течении 30 секунд ре гистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.
Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, на против, действует чрезмерно поспешно и хаотично, эксперимен татор может оказать ему организующую помощь, сказав: "Выло жи несколько карточек на стол", или "Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной". В протоколе это отмечается.
В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, т. е. на три группы. Если он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета стано- ' вится второй. Однако, если ребенок не выделяет самостоятель но никакого признака и экспериментатор вынужден начать обу чение, то делать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 секунд не начал группировать карточки, ему дается первый "урок-подсказка".
Первый "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой синий треугольник и большой красный треугольник) и спрашивает: "Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?" Если ребенок сам не от вечает, экспериментатор заканчивает: "Они отличаются цве том - одна зеленая, другая красная". Это и есть содержание первого "урока-подсказки" - указание на различие двух карточек по цвету. Далее экспериментатор фиксирует высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок не начина ет правильную группировку карточек, обучение продолжается, т. е. дается второй "урок-подсказка".
Второй "УРОК-ПОДСКАЗКА". Из других, лежащих на столе карточек, выбирается третья, сходная с одной из двух первых (выбранных в первом уроке) по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор показывает ее ребенку со словами: "Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?..", и если ребенок не может уловить мысль, продолжает: "Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная". Это и есть содержание второго "урока-подсказки" -указание на сходство двух карточек по цвету. После этого экс периментатор протоколирует дальнейшие высказывания и дейст вия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок по-прежнему но может уловить способа группировки, следует третий "урок-под сказка".
Третий "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор выклады вает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: "Сюда будем класть все красные, сюда - синие, а сюда - желтые". Следо вательно, содержанием третьего "урока" является наглядный показ и объяснение способа действия. Затем следует протоко лирование самостоятельных действий ребенка. В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 сек.
Четвертый, пятый и т. д. "УРОКИ-ПОДСКАЗКИ". В ходе; каждого из последующих уроков экспериментатор укладываем еще одну карточку в соответствующую группу, сопровождая это словесными пояснениями. В протоколе каждый раз отмечаются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.
После окончания группировки регистрируется общее время, затраченное на выполнение первой задачи. Для того чтобы ре бенок дал обобщающую "словесную формулировку" выделенного признака классификации, экспериментатор может сказать: "Ты хорошо разложил карточки на группы, но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?" Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип группи ровки карточек: "Значит, мы разложили карточки по цвету: синие, красные и желтые". Но в протокол заносятся слова ре бенка.
ВТОРАЯ ЗАДАЧА
Экспериментатор собирает все карточки, перемешивает их и снова подает ребенку со словами: "Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе - на четыре группы". (Если ребенок в первой задаче раскладывал карточки на четыре группы, то конец инструкции звучит - "на три группы"). После этого в течение 30 секунд экспериментатор регистрирует в протоколе самостоятельные поиски ребенка.
Здесь также возможна организующая помощь эксперимента тора: "Не спеши, выкладывай по одной", или "Выложи несколь ко карточек на стол". В протоколе это отмечается.
Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой за даче, то это фиксируется в протоколе как "проявление инерт ности".
Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 секунд ребенок не приступает к правильной группировке карто чек, ему дается первый "урок-подсказка".
Первый "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой синий круг и большой синий квадрат), показывает их ребенку и спрашивает: "Чем от личаются эти карточки? Чем они не похожи?" Если ребенок не отвечает на вопрос, экспериментатор после паузы продол жает: "На одной - квадрат (кубик), на другой - кружок". Со держание первого "урока-подсказки" - указание на различие двух карточек по форме. Далее экспериментатор фиксирует вы сказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ре бенок не начинает правильную группировку карточек, обучение продолжается.
Второй "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух (выбранных им в первом уроке) по форме (например, большой желтый квадрат), и показывает ее ребенку со словами: "Эту карточку куда положим - сюда или сюда?.." И, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: "Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что на ней тоже квадрат (кубик)". Далее регистрируются действия ребенка в течение 30 секунд. Таким образом, содержание второго урока - указание на сходство двух карточек по форме.
Третий "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор выклады вает рядом с предыдущими еще две карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит: "Сюда будем класть все квадраты, здесь будут лежать все треугольники, здесь - все кружки, а тут - ромбы ("конфетки")". Содержа ние третьего "урока" - наглядный показ и объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка. В тех случаях, когда и этой помощи оказыва ется недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с ин тервалами в 30 секунд.
Четвертый, пятый и т. д. "УРОКИ-ПОДСКАЗКИ". В ходе каждого из последующих "уроков" экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу, сопровождая это словесными пояснениями. В протоколе каждый раз отмечаются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.
После окончания группировки карточек отмечается общее время, затраченное на выполнение второй задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую "словесную формулировку" вы деленного признака классификации, экспериментатор может сказать: "Ты молодец, правильно разложил все карточки, а те перь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?" Если ребенок не называет при знака, то экспериментатор формулирует его сам: "Сейчас мы разложили карточки по форме: все кружки вместе, все квадра ты, все треугольники и все ромбы". Но в протокол заносятся слова ребенка.
ТРЕТЬЯ ЗАДАЧА
Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает в руки ребенку со словами: "Снова, в последний раз, разложи их на группы, подходящие с подходящими, но иначе - так, чтобы получилось всего две группы". Затем в течение 30 секунд регистрируются высказывания и самостоятельные поиски ребенка.
Если ребенок пытается использовать для группировки при знаки, применявшиеся при решении предыдущих задач, то в протоколе это фиксируется как "проявление инертности", с ука занием, каким именно признаком пытался воспользоваться об следуемый. При необходимости ребенку оказывается организую щая помощь: "Не спеши, выкладывай по одной", или "Выложи несколько карточек на стол". Если ребенок не может найти признака группировки, то экспериментатор спустя 30 секунд на чинает обучение.
Первый "УРОК-ПОДСКАЗКА". Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся только одним признаком - размером (например, большой красный круг и маленький красный круг) и показывает их ребенку со слова ми: "Чем они отличаются, чем они не похожи?" Если ребенок не отвечает, экспериментатор после паузы продолжает: "Они отличаются размером: одна фигурка - большая, другая - ма ленькая". Это содержание первого "урока-подсказки" - указание на различие двух фигур по величине. Затем регистрируются вы сказывания и самостоятельные действия ребенка в течение 30 секунд. В случае необходимости обучение продолжается.
Второй "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух (выбранных им в первом "уроке") по величине (например, маленький синий квадрат) и показывает ее ребенку со словами; "Куда эту кар точку положим?.." Если ребенок не улавливает мысль, экспериментатор после паузы продолжает: "Положим ее к маленькому кружку, потому что она тоже маленькая". Затем в течение 30 секунд регистрируются самостоятельные действия ребенка.
Третий "УРОК-ПОДСКАЗКА". Экспериментатор берет чет вертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), укладывает ее на место (к большому красному кругу) и говорит: "Все большие фигуры будем собирать вместе, и все маленькие тоже вместе". Таким образом, экспериментатор объясняет и наглядно показывает принцип группировки по величине. Затем регистрируются само стоятельные действия. Если и этой помощи оказывается недо статочно для того чтобы ребенок самостоятельно продолжил ра боту, обучение продолжается с интервалами в 30 секунд.
Четвертый, пятый и т. д. "УРОКИ-ПОДСКАЗКИ". В ходе каждого из последующих "уроков" экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу по величине, со провождая это словесными пояснениями.
Отмечается общее время, затраченное на выполнение тре тьей задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую "словес ную формулировку" выделенного признака, экспериментатор за дает вопрос: "Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?" Если ребенок не сможет на звать признак классификации, то экспериментатор делает это сам: "Мы разложили фигурки по величине - большие в одну группу, маленькие - в другую". В протокол заносятся слова ре бенка. После этого все карточки первого набора убираются.
3 ЭТАП. Аналогичное задание
Экспериментатор дает ребенку второй набор карточек, со бранных в колоду в случайном порядке, со словами: "Ты уже научился складывать карточки. Эти - другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать".
Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количест во групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, когда ребенок, выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать ребенку вопрос: "А как еще можно собрать их?", стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.
Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-дей ственной форме. Совершение только двух правильных группиро вок без соответствующего словесного оформления рас ценивается как частичный перенос в наглядно-действенной, форме. При выделении ребенком менее двух (т. е. одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набо ра считается, что логический перенос отсутствует.
5. Процедура обработки результатов исследования
Как уже отмечалось, в основу числового показателя обучае мости было положено количество дозированной помощи экспе риментатора, которое необходимо ребенку для достижения оп ределенного результата. В серии предварительных исследова ний были подобраны в правильном соотношении числовые показатели и для других параметров обучаемости: активности собственной ориентировки и способности к логическому пере носу.
В целом система количественной оценки построена так, что чем хуже обучаемость ребенка, тем большее количество помо щи он получает, и соответственно возрастает количество бал лов, в которых оценивается его обучаемость.
Выделенные показатели обучаемости численно оцениваются (в баллах) следующим образом:
1. Ориентировка - "ОР":
активная - О,
пассивная - 1.
2. Восприимчивость к помощи - "ВП":
за каждый урок в каждом задании - 1,
за каждое проявление инертности - 1.
3. Способность к логическому переносу - "Л/7":
- отсутствие обобщающей формулировки в конце каждой классификации - 1,
полный перенос в словесной форме - 0,
частичный перенос в словесной форме - 1,
полный перенос в наглядно-действенной форме - 2,
- частичный перенос в наглядно-действенной форме - 3,
- отсутствие переноса - 4.
Общий числовой показатель обучаемости - "ПО":
ПО = ОР + ВП + ЛП.
6. Интерпретация результатов исследования
6.1. Обучаемость здоровых детей
Результаты получены на выборке из 50 человек: дети 7-9 лет, учащиеся 1-3-х классов массовых школ Москвы, имеющие хорошую и среднюю успеваемость (ни слабые ученики, ни от личники в выборку не входили).
В целом дети относились к исследованию с .живым интере сом, активно включались в работу, интересовались своими ре зультатами, стремились довести дело до конца.
Количественный показатель обучаемости здоровых детей, рассчитанный по формуле, равен ПО = 3 ± 2.
Процедура исследования позволяет также проанализировать качественные особенности процесса усвоения нового материа ла. Опишем эти особенности на каждом из трех этапов иссле дования, отражающих разные аспекты обучаемости (собственную активность ребенка, восприимчивость к помощи, способность к логическому переносу усвоенного способа действия).
1 ЭТАП. Предварительная ориентировка
Все дети внимательно и очень активно рассматривали таб лицу с изображением геометрических фигур в течение всего от веденного времени. При этом некоторые (18 человек) ограничи лись молчаливым рассматриванием, сопровождавшимся актив ными поисковыми движениями глаз. Значительная часть детей стремилась потрогать таблицу. Они прикасались либо ко всем изображенным фигурам, либо только к тем, которые хотели объединить вместе (например, ко всем красным фигурам или ко всем кружкам).
Большинство детей (36 человек) сопровождали рассматри вание таблицы предположениями и догадками о том, как имен но они будут собирать карточки. В некоторых случаях дети сво ими высказываниями уточняли инструкции.
Примеры:
Леня П. (9 лет, 2 класс). "Эти карточки надо сюда накладывать? Нет? А зачем эта таблица? (Экспериментатор молчит). А, знаю! Я буду желтые с желтыми собирать".
Надя Л. (7,5 лет, 1 класс). "Их надо собирать по цветам и рисункам".
Дима К. (7 лет, 1 класс). "Я соберу кружки, квадраты и эти формы, не знаю как называть их".
Артем К. (9,5 лет, 3 класс). "Я все кружки соединю, потом такие, продолговатые, а потом квадраты... и еще можно по жел тым и красным собирать".
Таким образом, высказывания детей чаще всего носили ха рактер уже принятых решений. Причем они давали достаточно обобщенные формулировки. 11 здоровых детей (22%) в процес се ориентировки нашли два (из требуемых трех) признака клас сификации фигур. Все здоровые дети искали и во многих слу чаях находили пути решения поставленной перед ними задачи.
2 ЭТАП. Основное задание
Это задание состоит из трех самостоятельных задач: клас сификации фигур по цвету, форме и величине.
2.1. Все дети оказались способными провести первую клас сификацию карточек самостоятельно. При этом большинство детей (38 человек) использовали в первую очередь признак формы. Остальные 12 человек начали с группировки карточек по цвету. Наиболее сложной для всех здоровых детей оказалась задача, требующая вычленения признака величины.
2.2. ВОСПРИИМЧИВОСТЬ К ПОМОЩИ. Для выполнения ос новного задания детям данной группы потребовалось незначи тельное количество "уроков-подсказок", в среднем - 1,8 "урока" на каждого ребенка. Всего был дан 91 "урок".
Причем, как уже отмечалось, первую задачу основного за дания все дети решили самостоятельно. При решении второй задачи детям было дано в общей сложности 30 "уроков-под сказок" (22 - первых, 7 - вторых, 1 - третий "урок"). При реше нии третьей задачи (классификация по величине) потребовался 61 "урок", из них 47 - первых "уроков". Таким образом, подав ляющее большинство детей не смогло самостоятельно вычле нить признак величины.
Еще одна особенность состоит в распределении помощи: вторых и тем более третьих "уроков-подсказок" всегда требова лось значительно меньше, чем первых (кривая распределения "уроков" в этой группе детей носит круто ниспадающий харак тер). Таким образом, большинство детей оказалось способным к усвоению нового способа действия сразу же после первого "урока-подсказки". Лишь немногим был нужен второй "урок", и только считанным единицам был также необходим и третий.
Описанные количественные показатели отражают качествен ную сторону процесса обучения, присущую здоровым детям: хо рошую восприимчивость к помощи.
2.3. ПРОЯВЛЕНИЯ ИНЕРТНОСТИ. В половине случаев дети при решении новой задачи продолжали пользоваться тем при знаком группировки, который уже применялся ими в предыду щей задаче. Но эти проявления инертности не были выражены в значительной степени и легко корректировались самими детьми.
2.4. СПОСОБНОСТЬ К ОБОБЩАЮЩИМ ФОРМУЛИРОВКАМ. После решения каждой из трех задач практически все дети смогли описать проделанную работу в виде обобщающего вы сказывания.
Часть этих высказываний носила предельно обобщенный ха рактер. Например, "Я собрал все формы", "Я разложила все карточки на три группы по цвету".
В других случаях обобщающая формулировка звучала как перечисление отдельных цветов, форм, размеров. Например, "Эти все красненькие, эти - синие, а тут - желтые", "Тут - все большие, а тут - все маленькие".
Иногда дети затруднялись с называнием отдельных фигур: почти никто не знал слова "ромб". Но это обстоятельство не затрудняло обобщающих высказываний, так как дети заменяли незнакомое название описательным выражением или называли фигуру приблизительно - "четырехугольником". Например, "Тут -все круги, тут - квадраты, тут - треугольники и такие еще фигу ры, не знаю, как их назвать".
2.5. ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. На выполнение первой задачи здоровым детям потребовалось 62 секунды, на вторую за дачу - 85 секунд, на третью - 107 секунд. Среднее время вы полнения задания - 260 секунд.
3 ЭТАП. Аналогичное задание
3.1. ЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРЕНОС УСВОЕННОГО СПОСОБА ДЕЙ СТВИЯ. Большинство детей (46 из 50) смогли выполнить анало гичное задание в обобщенной словесной форме, что свидетель ствует о полном переносе усвоенного способа действия. Реше ние большинства детей звучало примерно так: "Эти карточки тоже можно разложить на группы по цвету, по форме и по ве личине ".
Оставшиеся 4 ребенка также решили задачу в словесной форме, выделив только два признака группировки карточек (вместо трех). Такое решение оценивалось как частичный сло весный перенос усвоенного способа действия.
3.2. ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. На решение аналогич ного задания было затрачено в среднем в 3,5 раза меньше времени (78 секунд), чем на решение основного задания.
Таким образом, переход от выполнения основного задания на наглядно-действенном уровне к свернутому выполнению ана логичного задания в словесном плане, а также резкое сокраще ние времени решения свидетельствуют об обобщенном усвое нии способа действия и способности детей к логическому пере носу усвоенного на самостоятельное решение аналогичных задач.
Таким образом, обучаемость здоровых детей 7-9 лет харак теризуется определенными показателями. Эти дети активно на правлены на ознакомление с новым материалом, составляют не который предварительный план действия. Их хорошая восприим чивость к помощи определяется относительно малым количеством необходимых "уроков-подсказок" (в среднем на одного ребенка - 1,8 "уроков"), а также быстротой и легкостью усвоения этой помощи, что выражается в резком сокращении количества вторых и третьих уроков по сравнению с первыми.
Способность здоровых детей к логическому переносу прояв ляется в обобщающих словесных формулировках (в 98% всех требуемых случаев), в полном выполнении аналогичного зада ния, также в обобщенной словесной форме и в сокращении времени выполнения аналогичного задания по сравнению со временем выполнения основного задания.
6.2. Обучаемость умственно отсталых детей
Результаты получены на выборке из 50 умственно отсталых детей в возрасте от 8 до 10 лет, учащихся первых классов вспомогательных школ Москвы.
В целом дети проявляли крайнюю пассивность и безразли чие к ситуации исследования: не интересовались его целью, оценкой своих действий со стороны экспериментатора. Их отно шение можно охарактеризовать как поверхностное любопытство к "игрушкам", которые им предъявлялись.
Количественный показатель обучаемости умственно отста лых детей, рассчитанный по формуле, равен ПО = 13 ± 4.
Качественные особенности обучаемости, выявленные на разных этапах исследования, состояли в следующем.
1 ЭТАП. Предварительная ориентировка
Более половины детей (28 человек) не использовали предъ явленную им таблицу с геометрическими фигурами для ориенти ровки в новом материале. Некоторые пассивно сидели, глядя по сторонам. Они явно томились, не зная как использовать свобод ное время: ерзали на стуле, зевали, глядели в окно. Другие ка зались очень заинтересованными предстоящей работой, но этот интерес имел поверхностный, чисто внешний характер: дети тя нули руки к карточкам, хватали со стола таблицу, вертели в руках разные предметы.
Примеры:
Вова К. (9 лет, 1 класс вспомогательной школы). Смотрит на таблицу, отворачивается..., ерзает. Спрашивает: "Они наклее ны, или их нарисовали красками?". Не дожидаясь ответа, начи нает напевать, раскачивается на стуле. Экспериментатор: "При думал, Вова?". Вова: "А чего придумывать-то?" Так проходит 30 секунд.
Толя В. (10 лет, 1 класс вспомогательной школы). Смотрит на записи экспериментатора..., переводит взгляд на таблицу,.., отворачивается..., вновь смотрит на таблицу. Спрашивает: "Их сюда класть?" Экспериментатор: "Нет, сюда не надо". Толя: "Нет, не сюда?..." Смотрит на экспериментатора. Так проходит 30 секунд.
Остальные дети (22 человека) делали попытки сориентиро ваться в задании. Однако их ориентировка сводилась в основ ном к пассивному и молчаливому разглядыванию таблицы.
Только 11 детей смогли указать хотя бы один признак пра-' сильной группировки карточек.
2 ЭТАП, Основное задание
17 детей не смогли выполнить первую группировку кар
точек самостоятельно. Из 33 детей, решивших первую задачу
самостоятельно, 22 человека начали с вычленения признака .
формы, 11 человек в качестве первого признака группировки
использовали цвет.
ВОСПРИИМЧИВОСТЬ К ПОМОЩИ. Для выполнения ос
новного задания умственно отсталым детям (по сравнению со
здоровыми) потребовалось много "уроков-подсказок", в среднем
каждый ребенок получил по 6 "уроков". Всего был дан 301
"урок".
Из 33 детей, выполнивших самостоятельно первую группи ровку, почти никто не смог выделить самостоятельно второй и третий признаки классификации. Кривая распределения уроков носила пологий характер: большой удельный вес имели вторые и третьи "уроки". Многим умственно отсталым детям для усвое ния способа действия требовались вторые и третьи "уроки", а некоторым - также четвертые и пятые.
Эти количественные показатели свидетельствуют о значи тельных трудностях в усвоении новых способов действия, испы тываемых умственно отсталыми детьми.
2.3. ПРОЯВЛЕНИЕ ИНЕРТНОСТИ. Большинство умственно
отсталых детей, переходя ко второй задаче, продолжают в
своих действиях руководствоваться тем признаком группировки,
который уже использовался в первой задаче, а при переходе к
третьей задаче пытаются использовать признаки группировки то
первой, то второй задачи.
Эти результаты отражают типичную особенность психики умственно отсталых детей - инертность. Трудности переключе ния не зависели от того, какой признак классификации вычле нялся первым (цвет или форма). Те дети, которые начинали с цвета, затем испытывали трудности переключения на признак формы, и наоборот. Это еще раз подтверждает установленный факт: трудности переключения умственно отсталых детей не зави сят от характера того задания, которое предъявляется первым [8]. Некоторые трудности переключения были отмечены и у здо ровых детей, но инертность как трудно преодолимый барьер возникла только у умственно отсталых детей.
2.4. СПОСОБНОСТЬ К ОБОБЩАЮЩИМ ФОРМУЛИРОВКАМ.
Примерно половина умственно отсталых детей смогла описать
проделанную работу в виде обобщающего высказывания. Следу
ет подчеркнуть, что это не связано с недостатком зрительных
представлений или словарного запаса. Все дети хорошо разли
чали предъявляемые им цвета, формы, размеры и неоднократно
называли эти признаки ("Эта карточка - красная, эта - желтая").
Но, когда требовалось указать признак (например, цвет) как
общий для всей группы карточек, именно этого умственно от
сталые дети не могли сделать. Иногда они подменяли это пере
числением отдельных форм или цветов, входивших в эту группу.
Таким образом, исследование выявило еще одну характер ную особенность умственно отсталых детей - слабость обоб щающей функции речи.
2.5. ВРЕМЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. На выполнение основ
ного задания умственно отсталые дети тратили в среднем 522
секунды (около 9 минут), что в два раза превышает время, за
трачиваемое на ту же работу здоровыми детьми. Это соответст-
г- вует распространенному представлению о том, что психический темп умственно отсталых детей замедлен. Однако тщательный статистический анализ показал, что разброс индивидуальных временных показателей как в норме, так и в патологии настоль ко велик, что дифференциально-диагностической силы этот параметр не имеет. Этот небольшой пример еще раз иллюстри рует то положение, что не всякий признак может быть исполь зован как основной, определяющий. И, в частности, замедление темпа при усвоении материала само по себе не является пока зателем умственного недоразвития.
3 ЭТАП. Аналогичное задание
3.1. ЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРЕНОС УСВОЕННОГО СПОСОБА ДЕЙ СТВИЯ. Большинство умственно отсталых детей совершенно не поняли содержания задания, восприняли его как незнакомое и новое. Действия этих детей можно было охарактеризовать как бесцельное манипулирование материалом. Они беспомощно перекладывали карточки с места на место, иногда пытались со брать вместе какие-либо две карточки ("Эта тоже красная", или "Это тоже кружок"). Некоторые дети пытались организовать на . столе порядок и складывали карточки "в кучки", копируя этим внешнюю сторону действий.
Часть умственно отсталых детей пыталась выполнить анало гичное задание. 7 из них были способны к полному переносу на наглядно-действенном уровне. Еще 8 детей смогли выполнить аналогичное задание на наглядно-действенном уровне с исполь зованием двух (из требуемых трех) признаков. Их перенос был частичным.
Таким образом, исследование выявило следующие характер ные признаки обучаемости умственно отсталых детей. Прежде всего, это слабость волевых усилий, отсутствие достаточной ак тивности при знакомстве с новым материалом. Слабая воспри имчивость этих детей к помощи выражается в большом количе стве "уроков-подсказок", полученных ими (в среднем по 6 "уро ков" на одного ребенка). Значительное число не только первых, но и вторых, и третьих, четвертых и т. д. "уроков" также отра жает трудности в усвоении материала. Недостаточность обоб щающей функции речи проявилась в слабости завершающих словесных формулировок, неумении вычленить основной при знак проводимой классификации фигур. И, наконец, недостаточ ная способность к логическому переносу усвоенного навыка вы разилась либо в полном отсутствии решения аналогичной зада чи, либо в выполнениии ее в наглядно-действенной форме. Поэтому средняя оценка логического переноса для данной груп пы - 3,6 балла (при минимальной - 4 балла).
6.3. Сравнительный анализ обучаемости здоровых и умственно отсталых детей
Согласно представлениям, сформировавшимся в отечест венной психологии, умственную отсталость нельзя рассматри вать как ухудшенный вариант нормы, как только количественное снижение интеллекта. Умственно отсталого человека отличает не просто худшая, а иная, качественно своеобразная структура психики, жизненных установок и проявлений. В связи с этим, становится очевидным, что вопрос об умственной отсталости неправомерно решать, опираясь только на показатели актуаль ного уровня умственного развития, измеряемые тестами интел лекта. Необходимо выделение основного качественного призна ка, который бы в наибольшей степени отличал здорового ре бенка от умственно отсталого. Именно таким критерием и является "зона ближайшего развития" ребенка, потенциальная способность к усвоению новых знаний, или - его обучаемость.
Методика А. Я. Ивановой позволила сравнить количествен ные и качественные особенности обучаемости двух контрольных групп (здоровых и умственно отсталых детей) и блестяще под твердила данное представление.
Здоровые и умственно отсталые дети значимо различаются по количественному показателе., обучаемости (ПО = 3 ± 2 и ПО = 13 ± 4) и по качественному своеобразию самого процес са обучения, что выражается и в особенностях предварительной ориентировки, и в восприимчивости к помощи экспериментато ра, и в резко расходящихся возможностях логического переноса усвоенного способа действия.
Помимо этого Методика выявила и ряд дополнительных особенностей, присущих умственно отсталым детям: инертность ' их психических проявлений, слабость обобщающих формулиро вок, общее замедление темпа деятельности (хотя изолированно эти показатели не имеют дифференциально-диагностической силы, так как в отдельных случаях элементы этих особенностей наблюдаются и среди здоровых детей).
6.4. Прогноз успешности школьного обучения по показателю обучаемости
По показателю обучаемости, отражающему потенциальные возможности ребенка к усвоению нового материала с помощью взрослого, т. е. "зону ближайшего развития", детей можно раз бить на три прогностически значимые группы.
Первую группу составляют дети с ПО = 3 + 2. Высокая обучаемость детей дайной группы проявляется и в активной предварительной, ориентировке, направленной на знакомство с новым материалом и составление замысла предстоящей работы; и в хорошей восприимчивости к помощи взрослого; и в способ ности самостоятельно решать аналогичные задачи. Высокая обу чаемость как основной показатель умственного развития позво- -ляет прогнозировать успешность школьного обучения данной группы детей.
Дети с высокой обучаемостью, как правило, имеют высокий " уровень актуального развития. Но в эту группу могут также по падать педагогически запущенные дети, дети с ослабленным здоровьем, страдающие заиканием. Хорошая обучаемость этих детей часто сочетается с невысокими результатами проверки их актуального уровня развития. Исследования показали, что нали чие высокой обучаемости (до 5 баллов) позволяет и этим детям после ряда коррекционных мероприятий успешно обучаться в массовой школе.
Во вторую крайнюю группу входят дети с ПО = 13 ± 4. Слабая обучаемость этих детей проявляется в познавательной пассивности, плохой восприимчивости к помощи взрослых при решении трудных задач, слабой способности использовать усво енный способ' действия при решении аналогичных задач. Такая низкая обучаемость соответствует уровню умственного развития, который оценивается как умственная отсталость. Дети с такими показателями обучаемости не могут успешно осваивать учебную программу массовой школы.
А. Я. Иванова провела исследования, целью которых было определение прогностической значимости Методики: сопостав ление выявленной экспериментально обучаемости ребенка и его реальной успешности в школе. Эти исследования показали, что дети, направленные на основании слабой обучаемости (ПО = = 13 ± 4) во вспомогательную школу, имели значительное улуч шение состояния и известное продвижение в развитии. У них сглаживались и другие патологические проявления (психопато-подобного и неврозоподобного характера), которые возникли вторично как реакция на трудности первоначального обучения в массовой школе.
В некоторых случаях дети со слабой обучаемостью, несмот ря на рекомендации медико-педагогической комиссии, по воле родителей продолжали учиться в массовой школе. Это сопро вождалось усиливающимися трудностями в овладении школьной программой, срывами в поведении и повторными поступлениями
в клинику.
В этой связи важно подчеркнуть, что вопросы клинической диагностики состояния умственной отсталости разрешаются только при дружественной работе разных специалистов: врача-психиатра, педагога-дефектолога, логопеда, патопсихолога. В данном случае рассматривается только составная часть этой ра боты: психологическая классификация умственных возможностей ребенка методом выявления его обучаемости. Это только часть информации, необходимой для постановки диагноза.
В третью, промежуточную, группу попадают дети с ПО=[5-9]. Как уже отмечалось, средняя обучаемость здоровых детей ва рьирует в диапазоне 3 + 2 балла, а умственно отсталых -13 + 4 балла. Это означает, что между 5 баллами, достоверно опреде ляющими нижнюю границу обучаемости здоровых детей, и 9 баллами, столь же достоверно определяющими верхнюю грани цу обучаемости умственно отсталых детей, находится некоторая промежуточная зона неопределенности. Видимо, здесь распола гаются показатели обучаемости детей с состояниями погранич ной умственной отсталости. Эти дети представляют значитель ную сложность для клинической оценки, наибольшую сложность представляют и прогностические суждения относительно успеш ности их обучения.
Из опасения совершить диагностическую ошибку в ходе проверки прогностических возможностей Методики, всем детям с числовыми показателями обучаемости от 5 до 9 баллов было рекомендовано либо обучение в массовой школе, либо пребывание в санатории, либо индивидуальное обучение на дому, но никто из них не был направлен во вспомогательную школу.
Последующие наблюдения за этой группой детей показали, что не все дети смогли усваивать программу массовой школы, и часть из них все же была переведена во вспомогательную школу, несмотря на целый комплекс мероприятий, проведенных для улучшения их успеваемости. Оказалось, что некоторые не резко выраженные особенности психики этих детей, которые в процессе исследования не выступали на первый план, в после дующем сыграли решающую роль в формировании их неуспева емости. Как правило, в этих случаях реализации относительно хороших потенциальных возможностей ребенка препятствовали разные .другие нарушения в познавательной деятельности, а чаще всего - их сочетание, даже тогда, когда каждый из этих патологических компонентов был выражен не резко. Так, напри мер, ребенок, в структуре состояния которого не резко выра женные астенические явления сочетались с легкими формами дисграфии и дислексии, оказывался не в состоянии реализовать свои способности к овладению новым материалом, так как опи санные патологические факторы в своей совокупности препятст вовали этому.
Таким образом, в отношении детей данной группы прогноз должен делаться с большой осторожностью. Лучше совершить ошибку в положительную сторону и дать ребенку дополнитель ное время для адаптации к учебной программе массовой школы (возможно, предварительно - в условиях санаторного обучения или индивидуального обучения дома).
В данную промежуточную группу попадают дети с различны ми нарушениями. В зависимости от характера нарушения, при одинаковом числовом показателе (ПО) обучаемость детей будет иметь качественное своеобразие, которое необходимо учитывать при выдаче рекомендаций и проведении ксррекционных меро приятий. Более подробно информация на эту тему изложена в следующем разделе.
6.5. Анализ обучаемости детей разных клинических групп
1. Группа детей с ослабленной умственной работо способностью. Клинически это дети с остаточными явлениями раннего органического поражения центральной нервной систе мы, дети с диагнозом "задержка психического развития" и с не которыми другими состояниями.
Для этой группы детей характерны неспособность к дли тельному умственному напряжению, повышенная истощаемость, сужение объема внимания, трудности распределения внимания, ослабление памяти, эмоциональная лабильность. Также типичной для этих детей является так называемая одномоментная сообра зительность в кратковременных мыслительных заданиях. В целом эти дети систематически не справляются с программой массовой школы. Поэтому определение их способности к овла дению новыми способами действия представляет значительный интерес.
Результаты исследования показали, что обучаемость этих детей имеет ряд особенностей. Прежде всего, необходимо от метить резкое несоответствие между началом работы и ее кон цом. Как правило, все дети начинают задание с активной ори ентировки и зачастую могут (так же как и их здоровые сверс тники) выделить уже на первом этапе исследования один или„# два признака классификации геометрических фигур. Они также могут активно начать выполнение основного задания, выделить самостоятельно первый признак группировки карточек и дать обобщающее словесное описание проделанной работы. Однако очень скоро очевидным становится падение тонуса в действиях этих детей. Поэтому при вычленении второго признака класси фикации в основном задании они уже испытывают некоторую растерянность. Только в этой группе бывают дети, которые пра вильно выделяли два признака группировки уже на этапе пред варительной ориентировки, но потом не могли реализовать это в реальном задании. Здоровые дети, которые выделяли два признака группировки на этапе ориентировки, затем уже не нуждались в помощи при решении первых двух задач основного задания.
Количество помощи, необходимой детям с ослабленной ра ботоспособностью, непропорционально степени сложности задач и отражает падение продуктивности в их работе. Весьма харак терно для них такое распределение "уроков-подсказок" по трем заданиям: 0+1+5, 0+2+5 или 0+1+4, т.е. всегда с непропорцио нальным нарастанием к концу. В среднем сумма этих "уроков-подсказок" существенно превышает их среднее количество у здорового ребенка (до 4 "уроков").
К моменту предъявления аналогичного задания у детей этой группы появляются еще большие признаки утомления. Их дви жения становятся замедленными, речь затухает почти до шепо та, иногда они бессильно опускают голову на стол. По этой причине в большинстве случаев логический перенос этими деть ми не осуществляется. В ряде случаев игровой перерыв между основным и аналогичным заданием или перенос части задания на утро следующего дня помогает предотвратить эту нарастаю- -щую непродуктивность деятельности, связанную с повышенной истощаемостью нервных процессов. Если эти приемы помогают, то ребенку можно рекомендовать либо обучение в санаторных условиях при общем сокращении продолжительности занятий, либо индивидуальное обучение на дому, также с учетом его утомляемости.
В отдельных случаях степень астенизации ребенка может быть настолько массивной, что усвоение нового материала не достигается в полном объеме ни при каких вариациях в форме и времени подачи материала.
Таким образом, ослабление умственной работоспособности существенным образом влияет на обучаемость детей, и это не обходимо учитывать при выработке прогностического суждения относительно успешности школьного обучения.
2. Группа детей с различными нарушениями эмо ционально-волевой сферы. Это могут быть дети с психопа-топодобными состояниями, начальными стадиями некоторых ду шевных заболеваний, задержкой психического развития. Эту группу характеризуют общая эмоциональная неустойчивость, эйфория, двигательное возбуждение, непостоянство и нестой кость интересов (как правило, при отсутствии интереса к учеб ной деятельности), общая нецеленаправленность действий, некритичность к себе и своим поступкам, неправильное, зачастую негативное отношение к старшим.
Обучаемость этих детей также имеет свои особенности. Наиболее яркой из них является несоответствие результатов вы полнения всех трех этапов исследования. Иногда ребенок может начинать работу вяло и пассивно, получить три "урока-подсказ ки" уже при выполнении первой задачи основного задания, но затем такой ребенок может неожиданно легко выполнить ос тальную часть основного задания и совершить полный логичес кий перенос. В другом случае работа начинается с активной ориентировки, а пресыщение и безразличие нарастают к концу.
Распределение "уроков-подсказок" по задачам крайне не равномерно. Например, 3+0+1, 4+1+2, 2+0+1 или 3+1+0. Толь ко в этой группе встречаются дети, которые нуждаются в обуче нии при группировке карточек по- цвету и форме, но самостоя тельно выделяют наиболее трудный признак - величину. При выполнении основного задания эти дети также могут проявлять непоследовательность, нецеленаправленность действий, сорти руя одновременно часть карточек по одному признаку, а часть -по другому. Например, собирают правильно группы "красные", "синие", а рядом - те, "у которых острые углы" или "маленькие".
Варианты выполнения этими детьми аналогичного задания также разнообразны и непредсказуемы. Ребенок, получивший большое количество "уроков-подсказок" (проявив тем самым слабую восприимчивость к помощи), неожиданно легко и пол ностью выполняет аналогичное задание. Другой ребенок с хоро шей восприимчивостью к помощи может отказаться выполнять аналогичное задание, мотивируя это тем, что он "не знает, что тут делать, ничего не понимает".
Результаты исследования этих детей в разные дни тоже не постоянны.
Поэтому выработка прогностического суждения относитель но успешности школьного обучения этих детей представляет из вестную сложность. В таких случаях наиболее целесообразно понаблюдать за общей продуктивностью деятельности ребенка в течение сравнительно большого периода времени (3-4 месяца) и ее изменением под воздействием лечения.
3. Группа детей с различными формами и степе нью выраженности речевой патологии. Актуальный уро вень развития детей этой группы нередко является недостаточ ным в силу того, что они не владеют процессом чтения, мало общаются со сверстниками, плохо понимают объяснения учите лей. Характерным для всех детей этой группы является общая скудность речевых проявлений и отсутствие речевой активности. Это накладывает отпечаток и на особенности их обучаемости.
Их ориентировка чаще бывает молчаливой и сводится толь ко к рассматриванию таблицы
Хорошая восприимчивость к помощи обнаруживается в виде относительно малого количества "уроков-подсказок", полученных при выполенении основного задания. Важно подчеркнуть, что эти дети могут, хотя и косноязычно, путаясь в названиях, дать словесный отчет о проведенной группировке карточек. Их фор мулировки отражают понимание принципа классификации и поэ тому расцениваются положительно.
Это же проявляется и при выполнении аналогичного зада ния. Если обобщающая функция слова у ребенка, страдающего речевыми расстройствами, не нарушена, то он вполне может выполнить аналогичное задание в обобщенной словесной форме. Логический перенос только на наглядно-действенном уровне свидетельствует о слабости обобщающей функции речи, что в большей степени характерно для умственно отсталых детей. Способность ребенка в процессе исследования овладе вать не только наглядно-действенным способом работы, но и подниматься на более высокий уровень усвоения принципа дей ствия в обобщенной словесной форме имела решающее значе ние при решении вопроса о возможности его обучения в массо вой школе в сочетании с логопедической помощью.
4. Дети с текущими заболеваниями центральной нервной системы. Их обучаемость также имеет некоторые ха рактерные особенности.
Дети, страдающие шизофренией, на начальных этапах забо левания еще сохраняют относительно высокую обучаемость. На поздних этапах болезни их способность к усвоению нового резко падает. Их обучаемость отличается известным своеобра зием. Характерно нелепое выполнение работы. Вместо того,
чтобы сортировать карточки, дети могут по-особому манипули ровать ими: нюхают, лижут, составляют различные фигуры и т. п. Иногда их действия носят разноплановый характер, что выража ется в попытках одновременно с правильной группировкой части карточек, расставлять другие по особой системе, составлять из треугольников и квадратов "домики", откладывать в сторону те карточки, которые кажутся "грязными" и т. п.
Наиболее характерной чертой психики детей, страдающих эпилепсией, является инертность, это сказывается на их обучае мости. Такие дети, раз усвоив принцип классификации по одно му признаку, уже не в состоянии переключиться на классифика цию по другому признаку, даже если они вычленяют его словес но. Для преодоления такой инертности только при решении одной задачи основного задания требуется 7-8 "уроков", потому что ребенок при укладке каждой новой карточки снова возвра щается к предыдущему признаку.
Прогноз успешности обучения этих детей требует предель ной осторожности. Необходимо учитывать не только обучае мость ребенка в данный момент, но и сведения о характере протекания заболевания, возможном ухудшении состояния в бу дущем. Иногда таким детям рекомендуется индивидуальное обу чение на дому в период улучшения, ремиссии.
6.6. Сопоставление прогностической значимости
показателя обучаемости и показателя актуального уровня умственного развития
После создания Методики А. Я. Иванова провела дополни тельное исследование, целью которого было выявление соотно шения обучаемости или потенциальных возможностей ребенка и актуального уровня его умственного развития.
Исследование отчетливо показало, что однозначной зависи мости между обоими показателями нет. Особенно явно это про является в зоне умственной отсталости: дети с одним и тем же уровнем актуального развития располагаются на крайних, далеко отстоящих друг от друга уровнях обучаемости. Имеет место и другое несоответствие: умственно отсталые дети с одинаковыми показателями обучаемости далеко отстоят друг от друга по имеющемуся у них уровню актуального развития. Та же особенн
ость прослеживается и в зоне здоровых детей: дети даже с самой высокой обучаемостью имеют разный уровень актуально го развития.
Следовательно, о соответствии этих двух показателей можно говорить только в самом общем плане, как об опреде ленной тенденции к возрастанию актуального уровня развития при повышении обучаемости.
Такая корреляция экспериментальных данных является экс периментальным доказательством положения Л. С. Выготского о том, что связь между "актуальным уровнем умственного разви тия" и "зоной ближайшего развития" не является линейной, однозначной. Таким образом, еще раз была подтверждена мысль о том, что оценки только актуального уровня умственного . развития еще недостаточно для диагностики умственного разви тия, а тем более для прогноза его динамики и школьной успе ваемости ребенка. Более чувствительным в этом отношении яв- • ляется показатель обучаемости (т. е. его зона ближайшего раз-, вития).
Особое значение этот факт приобретает в области патоло гии, где расхождение потенциального и актуального уровней развития особенно сильно выражено. Грамотно решить вопрос о целесообразности обучения ребенка в массовой (классах кор рекции) или вспомогательной школе без учета показателя обу чаемости невозможно. Показатель обучаемости позволяет среди стойко неуспевающих детей выявить тех, у кого трудности обу словлены, например, педагогической запущенностью и поддают ся коррекции, и детей, имеющих серьезные нарушения умствен ной деятельности.
В идеале для выработки наиболее реального прогноза не обходимо изучение как актуального уровня умственного разви тия, так и обучаемости ребенка с тщательным анализом причин возможного расхождения этих показателей. Только такой подход позволяет получить целостную картину состояния умственного развития ребенка.
Количественные показатели
Ориентировка в материале (ОР) = 0
Восприимчивость к помощи (ВП) = 3
Логический перенос (ЛП) = 0
Показатель обучаемости (ПО) = ОР + ВП + ЛП = 0 + 3 + 0 = 3
Заключение
Это пример относительно слабого для группы здоровых детей выполнения задания. Мальчик, хотя и проявлял активный интерес к работе, но не мог использовать в полной мере при группировке даже те признаки, которые он выделил на этапе предварительной ориентировки, из-за дезорганизованное™ по ведения. Поэтому при выполнении основного задания ему по требовалось 2 первых "урока" и 1 второй. Время выполнения основного задания -478 сек, это намного превышает среднее время, необходимое здоровым детям. Тем не менее усвоение нового материала оказалось достаточно полным. Аналогичное задание мальчик выполнил в словесной форме за 60 сек, т. е. в 7 раз сократил время, потраченное на выполнение основного задания. Суммарная числовая оценка обучаемости находится в
зоне высоких показателей.
Таким образом, на основании хорошей обучаемости можно
прогнозировать успешность школьного обучения мальчика, осо
бенно в случае оказания ему помощи по организации и плани
рованию своей деятельности.
Психолог
Количественные показатели
Ориентировка в материале (ОР) =_0
Восприимчивость к помощи (ВП) = 0
Логический перенос (ЛП) =_0
Показатель обучаемости (ПО) = ОР + ВП + ЛП = 0 + 0 + 0 = 0
Заключение
Этот протокол - один из лучших в группе здоровых детей.
Уже в процессе предварительной ориентировки девочка выдели
ла два признака и третий также находит самостоятельно в ходе
выполнения основного задания. Заключительные формулировки
давались ею в предельно обобщенном виде. Так же легко она
выполнила и аналогичное задание. Соответственно суммарная
числовая оценка обучаемости равна 0 баллов.
Таким образом, прогнозировать обучаемость девочки на ма-териале данного задания не представляется возможным, т. к. . все задание находилось в зоне ее актуальных возможностей.
Психолог
Количественные показатели
Ориентировка в материале (ОР) =_0
Восприимчивость к помощи (ВП) = 1
Логический перенос (ЛП) =_0
Показатель обучаемости (ПО) = ОР + ВП + ЛП = 0 + 1+0=1
Заключение
Этот пример является наиболее типичным для группы здоро
вых детей. Девочка активна в процессе предварительной ориен
тировки, самостоятельно выделяет два признака группировки
карточек, а третий - после первого "урока-подсказки".
Единственный "урок", полученный девочкой в ходе выполне
ния основного задания, свидетельствует о хорошей восприимчи
вости к помощи экспериментатора. Определенная неуверенность
девочки в собственных силах замедляла темп работы, поэтому
основное задание она выполнила за 307 секунд, что немного
превышает среднее время здоровых детей.
Развитость обобщающей функции речи отчетливо проявилась
в правильных заключительных формулировках и словесной
форме выполнения аналогичного задания. Выполнение третьего
этапа задания свидетельствует также о способности девочки
самостоятельно решать аналогичные задачи, используя усвоен
ный способ. Суммарная числовая оценка обучаемости находится
в зоне высоких показателей.
Психолог
Количественные показатели
Ориентировка в материале (ОР) = ?
Восприимчивость к помощи (ВП) = 9
Логический перенос (ЛП) =_4
Показатель обучаемости (ПО) = ОР + ВП + ЛП = 1+9 + 4=14
Заключение
Этот пример является наиболее типичным для умственно от
сталых детей. Девочка не использовала время этапа предвари
тельной ориентировки, не смогла самостоятельно выделить ни
одного признака классификации. Всего девочка получила 6
"уроков", отчетливо проявив признак инертности психики при
решении 2-й и 3-й задачи.
Интересно, что девочка гораздо лучше называла признаки
фигур, чем использовала их в работе. Так, она правильно и без
затруднений называла цвет и формы фигур, но не могла вос
пользоваться этим при реальной классификации. Неправильная
обобщающая формулировка после решения третьей задачи со
вершенно явно свидетельствует о непонимании девочкой сути
этого задания. На выполнение основного задания у нее ушло
717 секунд, что превышает среднее время, необходимое умст
венно отсталым детям.
При выполнении аналогичного задания девочка так же легко
называет все признаки фигур (цвет, форму, величину), но дей
ствия ее носят бессистемный и хаотичный характер. Очевидно,
что способ выполнения основного задания совершенно не усво
ен девочкой, ни один из признаков классификации она не
может использовать при решении аналогичного задания. Таким
образом, девочка попадает в группу слабо обучаемых дегей._
Психолог"