Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема 17: Логопедична робота з дітьми із ЗПР
До дітей з труднощами в навчанні відносяться діти, що переживають через різні біологічні і соціальні причини і прояви (легких залишкових порушень функцій головного мозку, функціональної незрілості ЦНС, незрілості емоційно-вольової сфери, соматичної ослабленої, педагогічної занедбаності і ін.) стійкі утруднення в засвоєнні освітніх програм і шкільної адаптації за відсутності виражених порушень інтелекту, відхилень в розвитку слуху, зору, мовлення, рухової сфери (С. Шевченко).
Значну частку даної категорії складають діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР). Уповільнення темпу психологічного розвитку у дітей має різні причини і прояви: ЗПР психогенного походження пов'язана з рано виниклими і тривало діючими несприятливими умовами виховання. У дітей спостерігається зниження мотивації навчальної діяльності і вольових компонентів особистості, нерівномірність розвитку психічних процесів (переважно порушення емоційно-вольової сфери).
Діти із ЗПР конституціонального походження (гармонійний психофізичний інфантилізм) характеризуються особливими труднощами на початку навчання в школі. Це пов'язано з тим, що їх розвиток відповідає складу дитини більш молодшого віку (переважання емоційних реакцій в поведінці, ігрових інтересів, недостатня самостійність, інфантильний тип статури та ін.).
ЗПР церебрально-органічного генезу зумовлена органічним ураженням ЦНС і виявляється у виснажуваності психічних функцій; порушенні розумової працездатності; недорозвиненні стійкості, перемикання і об'єму уваги; зниженні об'єму пам'яті; недорозвиненні зорово-просторового гнозиса і праксиса та ін.
ЗПР соматогенного походження пов'язана з тривалими хронічними захворюваннями, які приводять до фізичної і психічної астенії, зниження динаміки розумової працездатності, підвищеної виснажуваності уваги, зменшення об'єму пам'яті, невпевненості в собі, боязливості та ін.
Різні причини і механізми розладів розвитку при різних типах ЗПР зумовлюють неоднорідний характер труднощів в навчанні дітей і відмінності в прогнозах. Найбільш стійкі і виражені порушення як в емоційно-вольовій (органічний психічний інфантилізм), так і в пізнавальній діяльності спостерігаються при ЗПР церебрально-органічного походження. Що переважно саме вони вчаться з таким типом ЗПР й потребують у навчанні за програмою спеціальної загальноосвітньої школи та складають основний контингент шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей з труднощами в навчанні.
У дітей із ЗПР виявляється сповільнений темп мовного розвитку і значна поширеність порушень мовлення (за даними різних авторів, від 39 до 95 % дітей із ЗПР мають різноманітні порушення мовлення). При ЗПР зустрічаються всі порушення мовлення, що спостерігаються у дітей з нормальним інтелектом, проте найбільш поширеними є порушення звуковимови, а також читання і письма. Характерною ознакою клінічної картини більшості дітей із ЗПР є складність мовної патології, наявність комплексу мовних порушень, їх зв'язок із спільними психопатологічними особливостями цих дітей. Недостатність мовної регуляції дії, труднощі вербалізації дій, несформованість регулюючої і плануючої функцій мовлення - типові прояви порушення мовного розвитку дітей із ЗПР, обумовлені своєрідністю їх психічного розвитку.
У роботах лави дослідників (Е. Слеповіч, С. Шевченко, Л. Ясман та ін.) виявляється, що багато особливостей мовлення дітей із ЗПР є проявами специфічності їх пізнавальної діяльності, а не чисто мовних порушень. Так, у дітей із ЗПР пізніше, ніж у однолітків, що нормально розвиваються, виникає період дитячого словоутворення і затягується до 7-8 років (при нормальному розвитку період утворення дітьми неологізмів зазвичай доводиться на вік від 2 до 5 років, до 5-6 років це явище згасає).
Мовлення дітей із ЗПР характеризується порушенням звуковимовної сторони мовлення, виявляється низький рівень орієнтування в звуковій дійсності мовлення, труднощі диференціації звуків, а також труднощі в оволодінні звукобуквенним аналізом. Порушення звуковимови у дітей із ЗПР зустрічаються набагато частіше, ніж у дітей без порушень психічного розвитку. Характерне переважання поліморфних порушень звуковимови за типом змішування звуків, причому найчастіше порушуються свистячі, шиплячі і сонорні звуки. У великої кількості дітей із ЗПР порушення звуковимови пов'язані з дефектами будови артикуляторного апарату (аномалії прикусу, укорочена під'язикова зв'язка, товста масивний язик, високе вузьке або сплощення тверде небо, дефекти будови зубів) і недостатністю мовної моторики, яка особливо виявляється в рухах язика (неточність рухів, зайва напруга, труднощі утримання пози і перемикання від одного руху до іншого).
Значна частина дітей із ЗПР відрізняється несформованістю фонематичного сприйняття:
Для активного словника цієї категорії дітей характерне деяке відставання від вікової норми, що виявляється в недостатній різноманітності слів, що актуалізуються в самостійному вислові, в трудності засвоєння і використання спільних понять (у диференціації і конкретизації змісту цих понять), в поповненні словника словами, що виражають складні якості і стосунки. У мовлення діти із ЗПР в основному використовують іменники і дієслова, причому наочний і дієслівний словник неточний. З прикметників найчастіше уживаються якісні, позначаючі безпосередньо сприймані ознаки. Діти не знають багатьох слів не лише абстрактного значення, але і що часто зустрічаються в їх мовленні, замінюють слова описом ситуації або дії, з якими пов'язано слово, зазнають труднощі в підборі слів-антонімів і особливо слів-синонімів.
Багато дітей із ЗПР переживають утруднення в граматичному і синтаксичному оформленні речень, що може спостерігатися не лише в продуктивному, але і в репродуктивному мовленні. Так, при дослідженні репродукції речень у молодших школярів із ЗПР у багатьох випадках обмеженість лексико-граматичних особливостей дітей виявлялася в порушенні граматичних форм слів, пропусках і замінах слів, що негативно позначалося на сенсі висловів. Часто спостерігаються помилки у вживанні прийменників (заміни, інколи пропуски), а також помилки в прийменниково-відмінковому управлінні, в узгодженні іменників з прикметниками. В порівнянні з нормою, діти із ЗПР використовують обмежений набір синтаксичних конструкцій, переважно простих тричленних конструкцій (прості поширені пропозиції з доповненням або обставиною місця). При цьому пряме доповнення уживається частіше, ніж непряме; обставина місця використовується частішим, ніж інші види обставин.
Біля великої кількості старших дошкільників і молодших школярів із ЗПР виявляється значне недорозвинення словозміни і словотворення. Діти не використовують всю сукупність граматичних значень, що дозволяють відрізняти одну граматичну форму (числа, роду, відмінка) від іншої, тому парадигма форм словозміни у них дуже обмежена, недостатньо стійка, характеризується великою кількістю змішень флексій. Оволодіння формами словозміни у них відбувається в триваліші терміни, затримується аж до шкільного віку. Виявляються утруднення дітей в творенні нових слів за допомогою суфіксів, префіксів.
У дітей із ЗПР виявляється і своєрідність зв'язного мовлення. Для них є складним переказ творів (особливо оповідного характеру), складання розповіді по серії картин і складання творчої розповіді, розповіді-опису. Для мовлення дітей із ЗПР характерна неусвідомленість і мимовільність побудови фрази як вислови в цілому, діти не дають розгорненої відповіді на питання дорослого, часто у відповідях основна думка перебивається сторонніми думками (Ю. Борякова, С. Шевченко).
У молодших школярів із ЗПР виявляється низька готовність до засвоєння письмового мовлення, труднощі при його реалізації. З різноманітних розладів мовлення найбільш вираженими і грубими у дітей із ЗПР є розлади письмового мовлення (Ю. Демьянов, А. Корнев, Е. Логинова і ін.). Значна поширеність порушень читання і письма у молодших школярів із ЗПР пов'язана як з неповноцінністю усного мовлення, так і з недостатністю уваги, зорового гнозиса, пам'яті, сукцесивних процесів.
Е. Логиновою виділені характерні особливості дисграфії у дітей із ЗПР:
Низька працездатність і порушення формування самоконтролю посилюють симптоматику дисграфій дітей із ЗПР, зумовлюють особливо велику кількість і різноманітність помилок в письмових роботах. Коливання працездатності відбиваються на письмі в збільшенні до кінця роботи числа різноманітних помилок, а низький самоконтроль при письмі приводить до того, що діти, допускаючи багато помилок, не помічають їх ні під час запису, ні при її перевірці; у письмі дітей із ЗПР, страждаючих дисграфією, зустрічаються ті ж види помилок, що і в учнів з дисграфією з нормальним інтелектуальним розвитком. У структурі порушень письма у школярів із ЗПР окрім мовної недостатності (віддзеркалення на письмі порушень звуковимови, труднощів в розрізненні акустико- і артикуляторно-подібних звуків, порушень лексико-граматичної будови мовлення)) зустрічається неповноцінність оптико-моторної координації. Найчастіше у дітей із ЗПР виявляються змішані форми дисграфії, в їх письмових роботах складніше виділити переважання якого-небудь одного виду помилок (і визначити його механізм), тоді як у дітей з масової школи або навіть школи для дітей з тяжкими порушеннями мовлення) таке переважання виражене чітко.
Симптоматика і механізми мовних порушень у дітей із ЗПР є неоднорідними. І. Симонова, досліджуючи особливості мовного розвитку у учнів 8-10 років із ЗПР, виявила відмінність у дітей з різними варіантами сповільненого розвитку:
З урахуванням прояву порушень мовлення Е.В. Мальцевою виділені 3 групи дітей із ЗПР:
1) 24,7 % - діти з ізольованим фонетичним дефектом (неправильна вимова однієї групи звуків, пов'язана з аномалією будови апарату артикуляції, порушенням мовної моторики);
2) 52,6 % - діти з фонетико-фонематическим порушенням (неправильна вимова звуків 2-3 фонетичних груп у поєднанні з порушеннями слухової диференціації звуків і фонематичного аналізу);
3) 22,5 % - діти з системним недорозвиненням всіх сторін мовлення (поєднання фонетико-фонематических порушень і порушень в розвитку лексико-граматичної сторони мовлення). врахування неоднорідності мовних порушень і сформованості мовних функцій у дітей із ЗПР визначає необхідність здійснення диференційованого підходу у вивченні і подоланні даних порушень. Диференційований підхід передбачає також оцінку і врахування стану пізнавальної діяльності і емоційно-вольової сфери, які є неоднаковими у різних дітей із ЗПР.
Логопедична робота по корекції порушень мовлення у дітей із ЗПР має такі особливості:
1. Урахування специфіки пізнавальної діяльності і емоційно-вольової сфери дітей із ЗПР викликає необхідність підготовчого етапу роботи з включенням напрямів по формуванню функцій, без яких неможливо добитися ефективності в логопедичній роботі: слухового і зорового сприйняття, уваги, пам'яті; слухо-рухової, слухо-зорової, зорово-рухової взаємодії; розумових операцій: спочатку простіших (аналіз, синтез, порівняння, класифікація) з опорою на наочно-образне мислення, потім - складніших (узагальнення, абстрагування) з опорою як на наочно-образне, так і на словесно-логічне мислення.
Засвоєння мовної системи дітьми із ЗПР має бути пов'язане з розвитком розумових операцій на мовному матеріалі. Так, наприклад, при формуванні граматичної будови мовлення, в процесі логопедичної роботи здійснюється з одного боку, порівняння норм одного і того ж слова, виділення спільній частці, співвідношення з лексичним значенням; з іншого боку, проводиться порівняння різних слів з однаковим суфіксом, виділення спільної морфеми і співвідношення її із значенням.
4. Властива дітям із ЗПР знижена пізнавальна активність й використання на логопедичних заняттях тих видів завдань, при здійсненні яких вона достатньо висока. Спонукаючими до пізнавальної активності дітей із ЗПР є перцептивні процеси. Це вимагає застосування в процесі логопедичної роботи достатньо великої кількості наочного матеріалу, у тому числі засобів символічної наочності.
Разом з опорою на принцип поступового переходу від простого до складного доцільно використовувати збуджуючий пізнавальну активність метод контрастності завдань (по П. Гальперіну).
Виконавча частина завдання передбачає у дітей із ЗПР:
Корекція порушень звуковимови у дітей із ЗПР проводиться з урахуванням наступних положень:
Коректувальна робота по подоланню порушень звуковимови у дітей із ЗПР включає наступні стадії (Н.Серебрякова, С. Зоріна):
1. Попередня - з метою підготовки слухової, моторної і зорової систем до подальшої роботи над звуками здійснюється робота по наступних напрямах:
2. Уточнення артикуляторного і акустичного образу, виділення з мовного потоку правильно вимовлюваних звуків. Напрями роботи:
3. Корекція порушених звуків мовлення - відповідно до традиційної методики (постановка, автоматизація і диференціація звуків мовлення)).
Логопедична робота по розвитку лексики дітей із ЗПР проводиться з урахуванням сучасних лінгвістичних уявлень про слово, про структуру значення слова, про закономірності формування лексики в онтогенезі і специфіки словарного запасу дітей по наступних напрямах:
Коректувально-логопедична дія по формуванню граматичної будови мовлення дітей із ЗПР включає наступні напрями роботи (зв'язок між якими здійснюється симультанно-сукцесивно, тобто паралельно-послідовний):
Коректувальна робота по подоланню порушень письмового мовлення включає два етапи: підготовчий і основний (Е. Логінова). На підготовчому етапі, який реалізується у формі індивідуальних логопедичних занять, вирішуються наступні завдання:
На основному етапі коректувальної роботи в процесі систематичних логопедичних занять вирішуються завдання подолання дислексии і дисграфії, усунення обумовленої ними неуспішності по мові і іншим учбовим предметам, оптимізації учбової діяльності. Завдання оптимізації діяльності вирішується на логопедичних заняттях за допомогою формування позитивної мотивації до оволодіння читанням і листом і завдяки мовній регуляції, яка сприяє усвідомленості діяльності (промовляння плану виконання завдання, коментарі по ходу роботи, підведення підсумків і здійснення аналізу результатів), а також формуванню у дітей навику самоконтролю в процесі виконання роботи, здатності оцінити її якість і результат.
В цілях підвищення ефективності роботи по попередженню і подоланню дислексії у дітей із ЗПР робота по навчанню читанню цих дітей має бути направлена на:
Коректувальна робота по подоланню дисграфій у дітей із ЗПР (A.Логінова) окрім традиційної роботи по усуненню недоліків усного мовлення, лежачих в основі порушень письма, (вдосконалення фонемного сприйняття, корекція порушень звуковимови і закріплення правильних звукобуквенных зв'язків, розвиток лексики і вдосконалення граматичного оформлення мовлення, формування мовного аналізу і синтезу) включає такі напрями, як: оптимізація письма як виду психічної діяльності шляхом формування мотивації до оволодіння правильним письмом, розвитку когнітивних функцій (зорового гнозиса і праксиса, уваги, пам'яті, мислення) і довільної саморегуляції, формування самоконтролю при письмі; вдосконалення графомоторного навику.
Важливою умовою правильної організації логопедичної роботи по подоланню порушень письмового мовлення є урахування особливостей психічного і соматичного здоров'я учнів із ЗПР, то вимагає дотримання наступних положень: учбовий день школярів із ЗПР не має бути переобтяжений, тому час і тривалість проведення логопедичних занять узгоджуються з тижневим учбовим навантаженням; логопедичні заняття не повинні асоціюватися у дітей з додатковою напругою, ситуацією неуспіху, тому вчитель-логопед, плануючи заняття, повинен враховувати об'єм і характер учбового матеріалу, необхідність чергування складних і легких завдань, зміну видів діяльності дітей на занятті; для кращого і міцнішого засвоєння матеріалу учні із ЗПР потребують його значної деталізації, значної кількості наочного матеріалу, що полегшує сприйняття, точних інструкцій по виконанню завдань і неодноразового приведення зразка виконання завдання з докладним аналізом кожної з вироблюваних дій.
Ефективність логопедичної роботи по подоланню порушень усного і писемного мовлення у дітей із ЗПР в значній мірі визначається диференційованим і комплексним підходом в коректувально-педагогічному впливу з урахуванням механізмів і структури мовного дефекту, рівня сформованості мовних і немовних процесів, а також індивідуально-психологічних особливостей дітей.