Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема 6: Современные педагогические технологии обучения русскому языку
ЛЕКЦИЯ 8
План
Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Изменились цели общего среднего образования, разрабатываются новые учебные планы, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин, а через интегрированные образовательные области. Создаются новые концепции образования, основанные па коммуникативно-деятельностном подходе. Известно, что качество знаний определяется тем, что умеет с ними делать обучаемый.
Самая надежная гарантия благополучия и прогресса Республики Беларусь - её интеллектуально-творческий и духовный потенциал. Создание условий для развития способностей личности является приоритетным направлением государственной политики. Внедрение в практику новых технологий позволит решить ряд задач в этом направлении.
Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:
1. Необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;
2. Осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно - деятельностным подходом;
3. Возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;
4. Потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.
Для того чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий:
1. Технологии объяснительно-иллюстративного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков.
2. Личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников.
3. Технологии развивающего обучения, в центре внимания которых - способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей.
Учебный и воспитательный процессы – это практическая реализация модели обучения и воспитания, где ведущее значение отводится педагогическим технологиям.
В практику теория внедряется с помощью технологии. Технология - это и способ, и результат внедрения научных достижений. Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. По рано или поздно они уступают место «коллективному мастерству», концентрированным выражением которого и является технология.
Технология обучения, системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогический действий, гарантирующих успех. Специфика педагогической технологии в том, что учебный процесс гарантирует достижение поставленных ею образовательных целей.
Технология обучения должна:
1. Обеспечить безусловную реализацию целей обучения с наивысшей эффективностью;
2. Быть посильной для осуществления в любом учебном заведении любым педагогом;
3. Психологической сущностью новых технологий обучения должно стать планирование учебного процесса «от ученика», то есть психологически ориентированное обучение.
Педагогические технологии: сущность и история возникновения и развития
Научно-технический прогресс к концу XX века обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, он неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний. Сегодня мы уже говорим об информационных, медицинских и других подобных технологиях, в том числе и в сфере образования.
В основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного, мифологического стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям и верованиям.
В какой мере решение этой задачи связано с тех полонизацией образования? Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего персонализируется. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием определенных средств (материалов, инструментов) и условий. Технология в процессуальном смысле отвечает па вопрос: "Как сделать (из чего и какими средствами)?" К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям [4, 28].
С развитием науки и техники значительно расширились возможности человека, появились новые технологии (например, промышленные, электронные, информационные) с колоссальными обучающими ресурсами. Качественные изменения, возникающие при этом, свидетельствуют о том, что привычные процессы «научения» уже не укладываются в рамки традиционных методик и средств обучения, а также индивидуальных способностей преподавателя. Появляются новые технические, информационные, полиграфические, аудиовизуальные средства с присущими им новыми методиками, которые становятся неотъемлемым компонентом образовательного процесса, внося в пего определенную специфику. Такой подход позволяет говорить о своеобразии педагогической технологии.
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.
Впервые в 20-е гг. термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.Г. Шавлов, В.М.Бехтерев, Д А. Ухтомский, С.Т. Шацкий). В это же время распространилось и другое понятие «педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии 30-х гг. была определена как совокупность приемов и средств, направленных па четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия [5, 37].
В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин "технология образования", который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические технологии».
В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия). Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения. Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее ЧУТЬ позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса».
К началу 70-х гг. была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных сред как необходимого условия, без которого «не работали» прогрессивные методики и формы обучения, а следовательно, и не могли быть достигнуты соответствующие качество и эффективность обучения. Подчеркнем особо, что к середине 60-х и началу 70-х гг. в высокоразвитых капиталистических странах США, Англии, Испании, Японии – уже издавались журналы по вопросам педагогической технологии, а в дальнейшем этой проблемой начинают заниматься специализированные учреждения (например, национальные советы по педагогической технологии в Великобритании и США).
Некоторые ученые, в частности Л.Салаи (Венгрия), расширили сферу составляющих процесса обучения, включив в понятие «технология обучения» планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения.
Технология обучения не только представляет собой вспомогательное средство и новую систему, но и играет большую роль в развитии учебного процесса, изменяя его организационные формы, методы, содержание, что, в свою очередь, оказывает воздействие па педагогическое мышление преподавателей и слушателей. Такое толкование технологии подчеркивает не только важность взаимосвязи всех компонентов процесса обучения в единой системе, по и их взаимовлияние, развитие, приводящее к изменению менталитета педагога и учащихся.
Таким образом, к концу 70-х - началу 80-х гг. XXв. вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств.
В 80-е гг. XXв. продолжаются попытки дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, причем прослеживаются две тенденции: одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия «педагогические технологии» и его усложнению, другие - к упрощению, прибегая при этом к слишком обобщенным формулировкам.
Вот несколько примеров определения понятия «педагогические технологии». Ф.Д. Фрадкин писал: «Это системное, концептуальное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Оно всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируются ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата».
По мнению И.Я. Лернера, это способ организации, образ мыслей о материалах, людях, учреждениях, моделях и системах типа «человек - машина», это проверка образования». Думается, без значительного упрощения учебно-воспитательного процесса (нижний уровень иерархии ступеней организации) путем введения норм, стандартов, регламентов, алгоритмизации процесса обучения при ограничении выбора средств трудно упорядочить все усложняющуюся систему образования, не удастся вывести ее из тупика, преодолеть угрожающий ей хаос. На современном этапе эволюции этого можно достичь лишь путем широкого внедрения технологий непосредственно в процесс обучения.
В свою очередь, предельно возможное упрощение процесса научения позволит на верхнем уровне решать проблемы образования, требующие широкого выбора целей, юной ориентации обучения, развития творческого мышления и обратных связей, т.е. всего того, чем можно увеличить разнообразие, улучшить вариативность образовательной деятельности.
Уже говорилось о том, что состояние и развитие педагогических систем в каждую данную эпоху можно оценивать по уровню развития педагогических технологий. Прослеживая динамику этих процессов (от индивидуального мастерства, т.е. искусства педагога, и до общеизвестных «устоявшихся» активных методов и форм обучения можно заметить, что именно развитие средств обучения и связанных с ними методов; увеличение их «веса» в педагогических системах от эпохи к эпохе стимулируют процесс технологизации педагогики. В результате роль педагога и его искусства в V стадии стадии обучения постепенно снижается и совсем исчезает в сфере самообучения(самообразования) [ 5, 65].
Поэтому целесообразно решать на верхних иерархических уровнях, где разнообразие и сложность задач подсказываются жизнью и искусственно не ограничиваются, следующие из них:
1) формулировать образовательные цели, концепции в виде моделей и критериев их оценки;
2) отбирать современные технологии на основе морально-нравственных, психологических, медицинских, экологических и других подходов и критериев к их решению, а также оценки их эффективности и безопасности в условиях дифференцированного обучения;
3) создавать перспективные средства обучения и на их основе оригинальные педагогические технологии, популяризировать и внедрять их в практику, оценивать эффективности;
4) разрабатывать государственные образовательные нормативы и регламенты.
Современный подход к обучению предполагает более широкий и разнообразный спектр образовательных услуг. Он связан с использованием средств других современных технологий, требующих перестройки стереотипов традиционного обучения, формирования нового мышления, изменение менталитета современного педагога и обучаемых, что трудно даётся «самопостижением». Актуальность современных педагогических технологий подтверждается их активным внедрением в практику в школах.
Личностно-ориентированные технологии обучения
Контрольно-корректирующая технология обучения
В 60-е годы американские психологи Дж. Кэролл и Б. Блум предложили технологию полного усвоения знаний. Их идеи развивали Дж. Блок и Л. Андерсон, а также эстонские учёные-педагоги и практики К.У. Крестберг и Э.В. Крулль. В России эта педагогическая технология стала известна благодаря работам М. Кларина. Некоторые считают, что данную технологию целесообразно применять в 1-8 классах, хотя известны положительные результаты использования и полного усвоения знаний и при работе с учащимися старших классов.
Модифицированный вариант этой технологии назван контрольно-корректирующей технологией обучения (ККТО). Она позволяет организовать индивидуальные образовательные траектории учащихся с учётом их индивидуальных способностей, мотивации, а также необходимого уровня информации с заранее запланированными учебными результатами.
Для использования ККТО следует конкретизировать цели обучения, провести таксономию учебных задач, т.е. систематизировать, разбить на мелкие (таксоны), подчинённые одной общей цели. На основании этого разрабатывают эталоны контроля, контрольные задания разных уровней, учебный материал разбивают на отдельные учебные элементы. Задания по данной теме, связанные общей целью проверить определённые знания, объединяют в группу. Каждой целевой группе таксонов соответствуют контрольные срезы, отличающиеся объёмом проверяемой учебной информации.
В подготовке к использованию ККТО можно выделить этапы:
а) анализ учебного материала и его разделение на учебные элементы (УЭ); каждый УЭ – законченный фрагмент учебного материала, на изучение которого отводится определённое время;
б) разработка содержания контрольных срезов по каждому УЭ (составление контрольных тестов, проверочных работ); разработка эталона контроля и работ для итогового контроля знаний;
в) подготовка коррекционных карточек для учащихся, недостаточно усвоивших материал;
г) общий организационный ввод учащихся создание установки на конечный результат учения и способы учения;
д) ознакомление учащихся со структурой и содержанием контроля. Внедрение ККТО начинается с информационного ввода (ИВ) учащихся в данную тему, который осуществляет учитель. ИВ может представлять собой обзорную лекцию, объяснение опорной схемы или конспекта по теме. Учитель обращает внимание учащихся на трудные моменты темы, наиболее трудные вопросы, понятия. При этом использует все необходимые методы и методические приемы, демонстрирует необходимые средства обучения, реализуя принципы наглядности и доступности обучения. ИВ занимает 2-3% учебного времени, отведенного на изучение темы. Если уровень сформированности навыков самостоятельной деятельности учащихся достаточно высок, ИВ может отсутствовать.
Затем осуществляется организационный ввод учащихся (ОВ), т.е. нацеливание их конечные результаты. Лишь после этого начинается самостоятельная деятельность учащихся по усвоению предложенных УЭ. Этот этап включает изучение темы по источникам, которые предлагает учитель, работу с опорными схемами, конспектами, коррекционными методическими материалами (методички для учащихся, коррекционные карточки). Этап самостоятельной работы предполагает проведение коррекционного тестового контроля, проверочных работ, коррекцию и помощь учащимся, не полностью усвоившим тему. Текущая проверка на этом этапе имеет не контролирующий, а диагностический характер, ее назначение выявить необходимость коррекционной работы. Заканчивается этап внедрения итоговым контролем (ИК) по индивидуальному графику. После собеседования с учителем можно приступить к работе по изучению следующего УЭ. Возможен и другой путь: учащиеся, полностью усвоившие данный УЭ, помогают своим товарищам, которые еще не закончили работу над ним. Учащиеся, не успевшие пройти итоговый контроль в отведенное время, получают домашнее задание. На самостоятельную работу отводится примерно 80% учебного времени, на ИК — 5% и примерно столько же индивидуальное осмысление изученного материала. ИК проводится по-разному: письменно – в виде письменных контрольных и практических работ (если предусмотрены), устно – в виде зачета, индивидуального собеседования.
Технология разноуровневого обучения
Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.
Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова). Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях па следующих уровнях: 1 - минимальном (государственный стандарт), 2 - базовом, 3 - вариативном (творчеством).
В качестве основных принципов данной педагогической технологии были выбраны следующие:
1) всеобщая талантливость – нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом;
2) взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;
3) неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.
В дальнейшем эта технология получила название "технология обучения базису без отстающих". Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребенка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию "структура личности", отражающей в обобщенном виде все стороны личности
В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы:
1. Индивидуально-топологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях, пр.;
2. Психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;
3. Опыт, включающий знания, умения, привычки;
4. Направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.
На основании выбранной концепции сформировалась система психолого- педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывая следующие элементы: воспитанность, познавательный интерес, общеучебные умения и навыки, фонд действенных знаний (по уровням), мышление, память, тревожность, темперамент.
Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:
а) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
б) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения па разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится па добровольной основе но уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами для углубленного изучения отдельных предметов;
в) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное па основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения учащихся.
Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знании всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности па продвинутом уровне.
Технология коллективного взаимообучения
К популярным личностно-ориентированным технологиям относится технология коллективного взаимообучения А.Г.Ривина и его учеников. Методики Ривина имеют различные названия: организованный диалог, коллективное взаимообучение, коллективный способ обучения (КСО), работа учащихся в парах сменного состава и др.
"Работа в парах сменного состава" по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.
Можно выделить следующие основные преимущества КСО:
а) в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
б) в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знании;
в) каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
г) повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
д) отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается па микроклимате в коллективе;
е) формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
ж) обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.
Парную работу можно использовать в трёх видах:
• статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» – «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условия взаимного расположения;
• динамическая пара: четверо учащихся выбирают и готовят одно задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.д., т.е. включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей;
• вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.
Технология естественного обучения
В условиях реализации личностно-ориентированной концепции обучения наметилась тенденция к разработке конкретных современных педагогических технологий, позволяющих организовать или предоставить условия для осуществления индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. Индивидуальная образовательная траектория – определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемая им при координирующей, консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями. Свое название технология естественного обучения (ТЕО) получила потому, что способ организации учебной деятельности при ее использовании основан на общении как естественном средстве обучения, причем общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного пространства, в котором происходит обмен информацией, опытом, способностями, умениями, а также результатами деятельности. В данной технологии наряду с естественным общением применяется парное, опосредованное и групповое. Дидактическое назначение технологии – изучение новой темы, закрепление знаний по крупному разделу курса, а также их повторение и обобщение. Особый интерес к данной технологии проявляют учителя, преподающие в старших классах, т.к. старшеклассники в основном сориентированы в направлении дальнейшего образования и испытывают недостаток времени для углубления тех знаний, которые им нужны для поступления в ВУЗы. Применяя ТЕО, учителя открывают учащимся возможности интенсивного изучения материала и досрочного выхода на итоговый и заключительный контроль.
Для внедрения ТЕО необходима предварительная работа учителя: подготовка необходимого методического материала для организации учебного процесса (тематическое планирование, методические карточки трех видов, алгоритм поведения учащихся, листы учета деятельности учащихся), средств обучения, продумывание расположения ученических рабочих мест. Информационный ввод учащихся в тему учитель осуществляет в виде обобщающей лекции, комментирования опорного конспекта, схемы. На следующих уроках учащиеся самостоятельно работают по предложенным дидактическим карточкам, при этом создаются условия для парного, естественного общения. Затем они выполняют практические работы и выходят па индивидуальный итоговый контроль. После проверки контрольных работ учитель проводит урок индивидуального осмысления результатов, проектирование дальнейшей образовательной траектории, которая завершает изучение темы.
Самостоятельная деятельность учащихся осуществляется по предлагаемым дидактическим карточкам трех групп - 1, 2, 3 в три этапа в режиме диалога. Вначале всем учащимся предлагается карточка 1 (для всех одинаковая, один вариант). Учащиеся произвольно образуют пары сменного или постоянного состава и прорабатывают информацию, заложенную в данной карточке. Карточка 1 чаще всего содержит задания репродуктивного характера, направленные па усвоение понятийного аппарата темы, воспроизведение ранее изученного.
После окончания работы с карточкой 1 учащиеся могут выходить на контроль к учителю или переходить к работе с карточками 2. Эти карточки должны быть приготовлены в нескольких вариантах. Структурирование содержания в них может быть разнообразным. Карточки 2 учащиеся прорабатывают с использованием одной из методик КВО в группах по 4 или 6 человек на основе естественного общения. Ход работы учащихся фиксируется в листе учета.
Выполнив задания соответственно 4 или 6 карточек, группа дает сигнал о готовности отвечать учителю (в этом случае контроль обязателен). Учащиеся, которые успешно прошли контроль но всем 2-м карточкам, получают возможность переходить к индивидуальному выполнению заданий но карточкам 3-ей группы. Индивидуальные задания для этих карточек составляют дифференцированно по микротемам. Для каждой из них необходимо приготовить по 10-15 карточек.
Ученик должен решить не менее 4-5 задач из каждой микротемы. При этом он может пользоваться обобщающим опорным конспектом, в котором заложена информация об учебном материале по всему разделу и перечнем вопросов. Выполнив 4-5 задания по каждой микротеме, после собеседования с учителем учащиеся допускаются к письменной индивидуальной итоговой контрольной работе.
Таким образом, технология естественного обучения позволяет организовать многократную проработку изучаемого материала, продвижение вперед в соответствии со способностями и возможностями каждого учащегося, т.е. служит одним из способов реализации личностно-ориентированной концепцией обучения.
Итак, отходя от патриархальной системы образования, где психофизиологические особенности ученика имели второстепенное значение и всех равняли под одну гребенку, педагоги стали искать иные пути для повышения качества образования и степени обучения учащихся. На первое место выдвинулась ЛИЧНОСТЬ. Именно от этого базиса стали отталкиваться педагоги в учебном процессе. Реализация личностно-ориентированной концепции обучения позволяет организовать и предоставить условия для развития ученика как личности, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, соответствующий его способностям, мотивации и интересам. Педагогу же выделяется роль консультанта и координатора во взаимосвязи с родителями. Успешное использование вышеописанных технологий на практике доказало их эффективность, подтвердив право па существование.
Технология личностно - адаптированной системы обучения
В данной технологии в центре учебного процесса оказывается личность ученика. Дети познают предметное содержание в совместной деятельности (в паре, в группе). В диалогическом общении возникают переживания (внутренние силы), направляющие деятельность. Эти переживания выражают личностный смысл событий, помогают осознать изучаемый материал, переосмыслить, освободиться от сложных представлений и выработать знания, которые становятся органичной «частью» личности. Личностно- ориентированные ситуации органично связаны с методами и приемами организации познавательной деятельности, это приёмы проблемно- поисковые, исследовательские, методы диалогического общения. Формы учебных занятий также разнообразны, наряду с обычными и нетрадиционными уроками (урок – игра, урок – театр, и т.д.) вводятся учебные занятия-поиски, занятия-исследования (уроки-мастерские), семинары, интегрированные уроки, обобщающие семинары.
Среди форм организации учебной работы преобладают парные, групповые, коллективные формы взаимодействия. На занятии-поиске индивидуальная работа чередуется с групповой. Задания учитель выполняет вместе с детьми (партнёрские отношения) и представляет на всеобщее обсуждение.
Приёмы создания личностно - ориентированных ситуаций многообразны. Каждый учитель по-своему, в меру своих возможностей создаёт эти ситуации для удовлетворения потребности ученика в самоутверждении – одной из основных потребностей личности. Используются приёмы проблемно-поисковые, коммуникативные, основанные на общении: диалоговые, имитационно-игровые, проектно-исследовательские. При этом ученик становится субъектом учебного процесса: он сам ставит цели, выбирает пути и способы выполнения данных учителем заданий, корректирует, контролирует и оценивает свой ответ при обсуждении в группе, переосмысливает изучаемый материал. Педагог развивает индивидуальность , позволяя получать знания в индивидуальном темпе.
Основная форма учебных занятий в системе адаптивного обучения – занятия-исследования, занятия-поиски, на которых разворачивается процесс познания. Построение занятия, выбор темы, основной проблемы опираются па принципы концепции личностно – деятельностного подхода в обучении: максимально активизировать внутренний мир ребёнка, мышление, опыт, найти мотив и включить в деятельность. Па занятиях-поисках возникают партнёрские отношения учителя с детьми, диалогическое общение школьников, которые самостоятельно добывают знания, вдумчиво относятся к информации, научным данным, уважают чужое мнение.
Принципы, лежащие в основе занятий-поисков:
• равенство всех участников совместной деятельности, включая учителя. Все способны к саморазвитию, самореализации, творчеству, исследованию природы;
• непринудительное привлечение к деятельности, создание внутренней мотивации;
• отсутствие балльной оценки, соревнования, соперничества; вместо них самооценка, самокоррекция, самовоспитание;
• чередование индивидуальной и коллективной работы, создающей атмосферу взаимопонимания, сотрудничества, повышающей уровень коммуникативной культуры;
• использование наряду с поисковыми и исследовательскими методами метода «проб и ошибок»;
• социализация как процесс и результат активного воспроизводства учеником социального опыта, осуществляемого в общении, деятельности;
выбор вида деятельности, способов решения;
• нравственная ответственность каждого за свой выбор, процесс и результат деятельности;
• процесс познания побуждает к активной работе воображение, ведёт к переживанию и «проживанию» исследуемого.
Предполагается новый тип педагога, не подавляющего природу ребёнка, относящегося к нему как к равному себе, находящегося в постоянном поиске вместе с детьми, вдохновляющего па открытие новых знаний, понимающего, что «ребёнок это факел, который нужно зажечь, а не сосуд, который надо наполнить».
При этом необходимо, чтобы учитель сам научился исследовать, создавать ситуации, стимулирующие процесс овладения новыми знаниями. Личностно-адаптированная технология отличается от традиционной следующим:
• главная цель занятия - организация процесса познания, а знания, умения, навыки - побочный продукт деятельности. Знания, усвоенные детьми на таком уроке, прочнее потому, что познание становится ещё и инструментом саморазвития. 'Здесь важен и результат творческого поиска, и сам процесс, когда ученик и учитель вместе открывают новое знание;
• учитель лишь создаст алгоритм действий, в котором принимают участие все, в том числе и сам учитель;
• ученик сам выбирает путь и способ познания, решения задачи в соответствии со своим мировоззрением, типом мышления. Закон таких занятий: «Делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта, и корректируй себя сам»;
• используются проблемные и личностные ситуации, требующие преодоления препятствий, анализа трудностей. Ученик понимает, что его знания недостаточны; он используется свой опыт; обучение приобретает для него личностный смысл;
• возникают партнёрские отношения с учителем (а не традиционное ролевое взаимодействие). Учитель вместе с детьми участвует в процессе познания;
• необходимую информацию учитель подаёт малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для размышлений детей;
• творческая поисковая деятельность ведётся в малых группах. Результаты поиска обязательно будут представлены всему классу и все станут обладателями от крытого знания. У каждого возникает ощущение собственной значимости для других, уважение к знаниям и личности другого;
• отсутствие прямого оценивания, повышение самооценки создают спокойную рабочую атмосферу, вызывают у ребёнка желание учиться, понимание того, что учиться необходимо и что учёба не только труд, но и удовольствие.
Эффективность данной педагогической технологии проявляется прежде всего в том, что у детей возрастает интерес к учению, они становятся более самостоятельными, происходят позитивные изменения в их личностном развитии, в мотивации обучения, направленности, самоопределении, повышаются самооценка и уровень притязаний. Всё это ощутимо отражается па усвоении учебной программы – оно становится более успешным.
Технология построена таким образом, что учитывает свойства, присущие любой личности, даёт возможность развить индивидуальность ученика, создаёт условия для ею саморазвития, самовыражения, возможность себя реализовать, ведь каждый здоровый ребёнок стремится раскрыть, реализовать свой природный потенциал.
Занятия-исследования, занятия-поиски, интеграция с историей, литературой, культурологией постепенно должны стать привычными для учащихся. Только после этого могут вводиться более крупные формы личностно-адаптированного обучения такие, как проектный метод.
Современный подход к обучению требует осознания учащимися возможностей эффективного употребления языка в конкретных социально-психологических условиях коммуникации, постижения ими не столько объективно-информационного, сколько прагматического содержания учебных текстов.
По-новому, более широко и всесторонне подойти и к изучению жанра речи можно, используя нетрадиционные формы обучения.
Новые технологии позволяют значительно расширить ноле деятельности учителя, отойти от строгих рамок урока. Вместе с тем их применение способствует повышению интеллектуальной активности учащихся, а следовательно, и эффективности урока. Использованию новых технологий будущих филологов необходимо обучать на занятиях по методике. Делать это можно по-разному, главное, чтобы студенты ощутили эффективность и необходимость использования новых технологий обучения, т. к. суть каждой из них заключается прежде всего в социальной и личностной ориентированности.
На одном из занятий мы попытались использовать сразу несколько современных образовательных технологий, таких, как РКМЧН (развитие критического мышления через чтение и письмо), игровая и проектная технологии, интегрированное обучение. Вес они были представлены в рамках проекта «Характеристика человека». Вес названные методики могут быт ь применены в работе по совершенствованию языковой компетентности учащихся при обучении данному жанру, который изучается в 7 классе, что особенно актуально для подросткового возраста, когда ребенок особенно чуток к мнению и опенке сверстников, заинтересован в их уважении и признании. Внутри жанра характеристики выделяется самохарактеристика. что способствует формированию личности, способной к самопрезентации в обществе. Создавая характеристику и самохарактеристику, школьники учатся наблюдать, сопоставлять, анализировать, облекать материал своих наблюдений в яркую образную форму. Кроме того, работа над названным жанром воспитывает стремление глубоко разбираться в сущности человека, отказываясь от поверхностного суждения и категоричности мнений.
Определив тему проекта («Характеристика человека»), мы предложили студентам IV курса филологического факультета следующие задания:
I группа. Представить данный жанр как методику РКМЧП.
II группа. Подготовить фрагмент интегрированного урока.
III группа. Разработать проект изучения жанра характеристики.
Направляя и координируя работу студентов, знакомых с названными технологиями из спецкурса «Инновационные технологии в обучении русскому языку».
ЛИТЕРАТУРА
Мурина Л.А. Методика преподавания русского языка в школах Белоруссии: Учебное пособие – Мн.: Университетское, 1990.
Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов. Высш. Пед. Уч. Заведений. Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Изд. Центр «Академия», 2000.
Хрестоматия по методике русского языка. Русский язык как предмет преподавания / Сост. А.В. Текучев. – М., 1982.
Львов М.Р. Словарь - справочник по методике русского языка. – М., 1997.
Для самостоятельного изучения: История методики русского языка.