Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Інститут педагогіки і психології професійної освіти
Академії педагогічних наук України
Кузьмінський Анатолій Іванович
УДК 371. 123 (477) “19” К 89
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ
13.00.04 – теорія і методика професійної освіти
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Київ – 2003
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України, м. Київ.
Науковий консультант: доктор філософських наук, професор, дійсний член Академії педагогічних наук України Зязюн Іван Андрійович,
Інститут педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України, директор.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Луговий Володимир Іларіонович,
Українська Академія державного управління при Президентові України, ректор;
доктор педагогічних наук, професор Васянович Григорій Петрович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, Львівський науково-практичний центр, завідувач відділу гуманітарної освіти;
доктор педагогічних наук, професор Барбіна Єлизавета Сергіївна, Херсонський державний університет, професор кафедри педагогіки і психології.
Провідна установа: Миколаївський державний університет, кафедра педагогічних технологій та педагогічної майстерності, Міністерство освіти і науки України, м. Миколаїв.
Захист відбудеться “24” вересня 2003 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України за адресою: 04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.
З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9).
Автореферат розісланий “21 ”серпня 2003 року.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Г.М. Цибульська
Актуальність та доцільність дослідження. Найхарактернішою особливістю нинішнього цивілізаційного етапу є наявність стрімких, всеохоплюючих змін. Забезпечити якість цих змін покликана освіта, яка має розвинути природні здібності людини, навчити її самостійно здобувати знання впродовж життя, творчо мислити, опановувати великі інформаційні масиви. Реалізація цього завдання покладена на вчителя, викладача, педагога, знання й уміння якого треба привести у відповідність із нинішніми суспільними вимогами і світовими тенденціями. Сучасний педагогічний процес вимагає принципової зміни ролі педагога, його взаємовідносин з учнями, перетворення його в організатора пізнавальної діяльності учнів, а учнів – у активних суб’єктів пізнання і перетворення. Реалізація завдань підготовки педагога залежить від стану педагогічної освіти, що потребує об’єктивного аналізу нагромадженого вітчизняного досвіду базової та післядипломної педагогічної освіти – найважливішого джерела визначення стратегії сучасної професійно-педагогічної підготовки педагогічних кадрів. Узагальнення результатів ретроспективного аналізу розвитку базової й післядипломної педагогічної освіти, зумовленого суспільними, соціально-культурними та іншими чинниками, дає змогу виявити характерні особливості цього феномена, загальні тенденції, можливості й перспективи модернізації національної системи післядипломної педагогічної освіти на засадах гуманізму й демократизму з урахуванням вітчизняних та світових тенденцій, соціально-економічних, технологічних та соціокультурних змін.
Концептуальні положення щодо змісту, форм і організації післядипломної педагогічної освіти базуються на засадах Конституції України, Законів України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про вищу освіту”, Національної доктрини розвитку освіти, а також на вимогах документів ЮНЕСКО, Міжнародної організації співробітництва й розвитку освіти, МОП (Рекомендація про статус учителів, 1966 р.; Доповідь міжнародної Комісії з освіти ЮНЕСКО для XXI століття, 1996 р.; Всесвітня доповідь з освіти ЮНЕСКО, 1998 р. тощо), які наголошують на необхідності фундаменталізації професійної підготовки педагога, її неперервності, гуманістичної спрямованості, демократизації, всебічності та варіативності.
У Національній доктрині розвитку освіти серед найважливіших проблем визначено необхідність професійного вдосконалення педагогічних працівників, розвиток конкурентноспроможної системи навчальних закладів, у яких здійснюється підготовка, перепідготовка та підвищення їх кваліфікації, розробка та запровадження державних стандартів післядипломної педагогічної освіти.
Актуальність дослідження проблеми визначається сукупністю чинників. По-перше, необхідністю підвищення професіоналізму педагогічних кадрів. Здійснене нами вивчення стану післядипломної педагогічної освіти дало змогу виявити суперечності : між вимогами інформаційно-технологічного суспільства й непідготовленістю педагогів до професійної діяльності в нових умовах; між рівнем розвитку педагогічної науки, культури, соціальної сфери, виробництва і професійною кваліфікацією педагогів; між усезростаючим обсягом науково-практичної інформації в педагогічній сфері й можливостями її засвоєння; між масовістю підготовки майбутніх педагогів та індивідуально-творчим характером їх професійної діяльності; між рівнем базової педагогічної освіти й новими постійно зростаючими вимогами до педагогічної діяльності. Післядипломна педагогічна освіта стає необхідною умовою зростання професіоналізму педагогів. На етапі стрімких суспільно-трансформаційних процесів ця галузь неперервної освіти набуває загальнонаціонального значення.
По-друге, саме така постановка проблеми викликана необхідністю розв’язання соціально-педагогічних суперечностей між потребами педагогічної науки в об’єктивному осмисленні історичного досвіду становлення й розвитку системи післядипломної педагогічної освіти й досягнутим рівнем дослідженості проблеми та необхідністю прогнозування тенденцій розвитку національної системи післядипломної педагогічної освіти, соціальними запитами суспільства до професійно-педагогічної підготовки вчителів і реальною педагогічною практикою. Необхідність підвищення професіоналізму педагогічних кадрів спричинена також новими підходами до освіти, згідно з якими в центрі педагогічного процесу постає особистість як найвища цінність суспільства.
По-третє, об’єктивна необхідність у здійсненні такого дослідження зумовлюється потребами розвитку педагогічної науки, аналізу негативних тенденцій у базовій і післядипломній педагогічній освіті та виявленні їх причин, що передбачає розкриття в ретроспективі багатогранного й складного процесу осмислення конкретних тенденцій розвитку післядипломної педагогічної освіти й визначення на цій основі шляхів її удосконалення. Реалізація завдань поліпшення професійної підготовки педагогів значною мірою залежить від рівня наукового пізнання шляхів та засобів удосконалення базової й післядипломної педагогічної освіти, що, у свою чергу, неможливо без аналізу сучасної системи професійно-педагогічної освіти.
Загальнопедагогічну підготовку вчителів досліджували О.А. Абдуліна, Н.В. Кузьміна, І.Я. Лернер, В.О. Сластьонін. Різні аспекти базової й післядипломної педагогічної освіти висвітлені у працях Н.М. Дем’яненко, О.А. Дубасенюк, С.В. Крисюка, В.І. Лугового, В.К. Майбороди, Н.Г. Протасової. Так, О.А. Дубасенюк розглядає виховну діяльність учителя загальноосвітньої і професійної школи. В.І. Луговий досліджує закономірності функціонування й розвитку педагогічної освіти як специфічної підсистеми освітньої системи в Україні. В.К. Майбородою відтворено історію розвитку національної вищої педагогічної освіти в Україні (1917 – 1992 рр.), розкрито її структуру, зміст. Процес становлення й розвитку післядипломної освіти педагогічних кадрів досліджується в дисертації С.В. Крисюка, в якій відображено її сутнісну сторону, виявлено й охарактеризовано провідні тенденції, національну специфіку, обґрунтовано періодизацію розвитку. Н.Г. Протасовою визначено андрагогічні принципи функціонування системи післядипломної освіти, удосконалено класифікацію її функцій. Аналіз науково-педагогічної думки дає підстави для висновку, що теорія післядипломної педагогічної освіти залишається недостатньо розробленою з точки зору потреб нової педагогічної реальності. Нині фактично не існує цілісної концепції післядипломної педагогічної освіти. Практичний стан справ у цій галузі, темпи та глибина її розвитку не задовольняють потреби педагогів і держави. Вона залишається уніфікованою, недостатньо гнучкою, не завжди прийнятною для педагога. У ній домінують формалізм, технократизм, дефіцит гуманності, орієнтація на спеціальнопредметну підготовку і недооцінка загальнокультурного компонента. Усунення недоліків, приведення цієї галузі освіти у відповідність із сучасними потребами здійснюється емпірично, без належних теоретичних обґрунтувань. Глобалізація, інновації інформаційного суспільства, стрімкі суспільно-економічні трансформації, зміни педагогічних парадигм і технологій викликають необхідність обґрунтування стратегій розвитку післядипломної педагогічної освіти.
Викладене вище визначає проблеми післядипломної педагогічної освіти як особливо актуальні і в теоретичному, і в практичному плані, що й зумовило вибір теми дослідження “Теоретико-методологічні засади післядипломної педагогічної освіти в Україні”.
Хронологічні межі дослідження охоплюють 1917 – 2003 роки. 1917 рік розглядається як початок тривалого етапу становлення й розвитку національної системи післядипломної педагогічної освіти. Йому передував період пошуків, зародження форм і змісту освіти в навчальних закладах України, тому в межах цих хронологічних рамок відповідно до авторської концепції можна виділити чотири основні періоди: до 1917 р.; 1917 – 1930 рр.; 1930 – 1991 рр.; з 1991 р. Широта хронологічних рамок зумовлена необхідністю максимально використати узагальнюючий концептуальний підхід до всього процесу становлення й розвитку системи післядипломної педагогічної освіти в Україні.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану НДР Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України при розробці теми “Становлення і розвиток професійної освіти в Україні” (РК № 0197U006394). Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 29 листопада 2001 р., протокол № 10 і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 27 березня 2002 р., протокол № 3.
Об’єкт дослідження – післядипломна педагогічна освіта в Україні.
Предмет дослідження – становлення й розвиток післядипломної педагогічної освіти в Україні в теоретико-методологічному та практичному цілеспрямуванні.
Мета дослідження – на основі ретроспективного аналізу процесу становлення національної системи післядипломної педагогічної освіти виявити основні тенденції й особливості розвитку змісту та форм післядипломної професійно-педагогічної підготовки педагогів, визначити її теоретико-методологічні засади, обґрунтувати перспективні напрями, основні шляхи вдосконалення цієї підсистеми освіти педагогів як особливого системно-цілісного феномена й органічної складової неперервної педагогічної освіти, розробити концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні.
Концепція дослідження. Система післядипломної педагогічної освіти розглядається як багатофункціональна, відкрита, самостійна, своєрідна фаза двофазового процесу неперервної педагогічної освіти, яка має свої функції, зміст, форми та методи, функціонує шляхом реалізації складних організаційних та змістово-процесуальних зв’язків; виникнення й посилення одних із них вимагає послаблення та зникнення інших, видозмінення ще інших. Розвиток системи післядипломної педагогічної освіти зумовлюється сучасними й перспективними суспільними потребами у висококваліфікованих педагогах, станом базової педагогічної освіти.
Провідна ідея дослідження ґрунтується на положеннях про особистісний характер розвитку індивідуальності педагога. Визначальна роль у професійному становленні належить самому педагогу. Професійно-педагогічний компонент педагогічної освіти доцільно спрямовувати на розкриття та розвиток неповторних індивідуальних особливостей педагога з метою його професійного саморозвитку. Багатоваріантність післядипломної педагогічної освіти, свобода вибору змісту, місця і форм здійснення є важливою умовою її гуманізації.
Основна ідея концепції полягає в системному підході до розгляду цілісної структури післядипломної педагогічної освіти як системи, кожна з підсистем якої, у свою чергу, є системою і об’єктом теоретичного дослідження. Розгляд післядипломної педагогічної освіти як системно-інтегрованого утворення базується на положеннях, що цілісність системи не зводиться до простого поєднання її елементів (підсистем), що системні властивості її як цілого не виводяться з кожного елемента, зокрема, що взаємозв’язок системи післядипломної педагогічної освіти із соціальним середовищем має відкритий характер і проявляється у змінах як середовища, так і системи.
Системно-історичний підхід дає змогу виявити особливості розвитку, що створює підстави для прогнозування процесів, явищ, характерних для сьогодення. У нових соціально-економічних умовах переходу до ринкової економіки важливим також є врахування світових тенденцій.
Загальна гіпотеза дослідження базується на тому, що індивідуалізація й диференціація післядипломної педагогічної освіти з позицій гуманістичної парадигми надає якісно нового рівня діяльності педагога на основі особистісного здобуття ним педагогічних знань, професійного саморозвитку з урахуванням низки психолого-педагогічних передумов. Функціонування післядипломної педагогічної освіти буде ефективніше за умов: розробки її теоретико-методологічних основ як відкритої, органічної складової системи неперервної педагогічної освіти; орієнтації цілей, змісту, технології післядипломної педагогічної освіти на задоволення індивідуальних освітніх потреб та стимулювання їх зростання, з опорою на прагнення особистості до саморозвитку й самовдосконалення.
Відповідно до предмета, мети та концепції визначено такі завдання дослідження:
1. Визначити сутність та обґрунтувати наукові основи післядипломної педагогічної освіти.
2. Дослідити еволюцію змісту, організаційних форм, наукових основ післядипломної педагогічної освіти на різних етапах її функціонування.
3. Обґрунтувати періодизацію становлення післядипломної педагогічної освіти в Україні, виявити основні тенденції та особливості її розвитку на кожному етапі.
4. Охарактеризувати провідні тенденції та особливості розвитку післядипломної освіти в розвинених країнах.
5. Теоретично обґрунтувати основні функції й напрями післядипломної педагогічної освіти.
6. Виявити основні чинники та педагогічні умови модернізації технології навчання й управління навчальним процесом у закладах післядипломної педагогічної освіти.
7. Теоретично обґрунтувати концептуальні засади подальшого розвитку системи післядипломної педагогічної освіти в Україні.
Методологічну основу дослідження становлять: теорія пізнання, діалектичний принцип взаємозв’язку та взаємозумовленості закономірностей і явищ соціальної дійсності, необхідність об’єктивного вивчення їх у розвитку та зв’язку з конкретно- історичними умовами на основі єдності логічного та історичного, загального й особливого; загальнофілософські ідеї гуманістичного розуміння людини як абсолютної цінності й самоцілі суспільного прогресу; концептуальні ідеї педоцентризму; методологія системного аналізу з його синергетичним ядром, а також трьома векторами – генетичним, компонентно-структурним та функціональним; методологія діяльнісного підходу з ідеєю цілісного формування особистості у практичній діяльності; положення про особистісний характер розвитку педагога, який базується на індивідуально-суб’єктивному підґрунті.
Вихідними положеннями розробки конкретної методології дослідження стали принципи полікультурності як закономірної спрямованості життя суспільства й кожного індивіда, розуміння особистості педагога як суб’єкта історичного прогресу і процесу саморозвитку, неперервності педагогічної освіти, її розвитку на основі синергетичного, плюралістичного уявлення про ідеальний образ оточуючого світу в контексті відкритості й самоорганізації.
Теоретичну основу дослідження становлять праці українських та зарубіжних учених із проблем: філософії неперервної освіти (В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, В.С. Лутай); системного аналізу (В.Г. Афанасьєв, М.С. Каган, В.П. Кузьмін); теорії формування особистості в різних педагогічних системах (А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський); теорії освітніх систем та їх розвитку (А.М. Алексюк, Ю.К. Бабанський, В.П. Безпалько, Б.С. Гершунський, С.У. Гончаренко); професійної підготовки вчителя (О.А. Абдуліна, Є.С. Барбіна, О.В. Глузман, О.А. Дубасенюк, В.І. Лозова, О.М. Пєхота, О.Я. Савченко, С.О. Сисоєва, Г.В. Троцько тощо); вищої педагогічної освіти (Є.П. Бєлозерцев, В.І. Луговий, В.О. Сластьонін, А.І. Щербаков); післядипломної освіти педагогічних працівників (В.І. Бондар, Е. Еріксон, Д. Корріган, С.В. Крисюк, В.І. Маслов, Л. Міллер, Н.Г. Протасова, О.П. Тонконога, М. Хаберман, П.В. Худоминський та ін.); підготовки вчителя в зарубіжній школі (Б.Л. Вульфсон, М.Ю. Красовицький, М.П. Лещенко, З.О. Малькова, Н.Г. Ничкало, Л.П. Пуховська, О.В. Сухомлинська); професійної адаптації й морально-правової відповідальності вчителя (Г.П. Васянович, О.Г. Мороз, Є.М. Павлютенков, Р.І. Хмелюк); психологічної підготовки педагогів (Г.О. Балл, С.Д. Максименко, В.А. Семиченко, Т.С. Яценко тощо); організації навчального процесу в педагогічних навчальних закладах (С.І. Архангельський, В.А. Козаков, Т.І. Сущенко та ін.); оптимізації навчання й розвитку особистості (Л.В. Занков, М.М. Поташник, Г.І. Щукіна); андрагогіки (А.О. Деркач, С.І. Змєйов, Н.В. Кузьміна, Л.Є. Орбан, Л. Турос); неперервної освіти (П. Бертальген, Х. Дейва, А. Делсон, Р. Кідд, З. Фор, Т. Хюген).
Методи дослідження. Для розв’язання дослідницьких завдань використано комплекс узаємодоповнюючих методів: системно-історичного (для розгляду історичних передумов та еволюції післядипломної педагогічної освіти), логіко-історичного (для розгляду наукових основ післядипломної педагогічної освіти), хронологічного й діахронного (для дослідження процесу становлення післядипломної педагогічної освіти та її періодизації); функціонально-структурного аналізу, що дав змогу простежити причинно-наслідкову й історичну зумовленість виникнення досліджуваної проблеми, виявити закономірності й тенденції її розвитку; компонентно-структурного, системно-структурного аналізу для розгляду післядипломної педагогічної освіти та її компонентів як системи, що містить у собі підсистеми; систематизація та узагальнення опрацьованих матеріалів для формулювання висновків, рекомендацій і визначення шляхів подальшого розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні.
Джерельна база дослідження. У процесі наукового пошуку використано 696 джерел (у тому числі 34 іноземними мовами та 82 архівних). Застосовувався історико-педагогічний аналіз літературних, архівних документів і матеріалів та інших наукових джерел. У ході дослідження проаналізовано 38 дисертацій, авторефератів, понад 250 нормативних та інструктивних матеріалів центральних органів управління освітою, близько 400 звітів, інших документів органів управління освітою регіональних рівнів, матеріали навчальних закладів, стенограми з’їздів, нарад і конференцій. Автором вивчалися матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади і управління України (фонди 166, 2201, 2582), Центрального державного історичного архіву України (ф. 707), Державного архіву м. Києва (ф.346), архіву Міністерства освіти і науки України, Педагогічного музею. З метою забезпечення вірогідності одержаних результатів використано методи наукової ідентифікації та зіставно-порівняльного аналізу архівних і літературних джерел. Дисертантом здійснено ретроспективний аналіз власного 36-річного досвіду педагогічної та науково-педагогічної діяльності. Проблемами післядипломної педагогічної освіти автор займається впродовж 15-ти років.
Організація дослідження. Дослідження проводилося поетапно. На першому етапі (1997 – 1998 рр.) вивчався стан досліджуваної проблеми шляхом опрацювання та аналізу наукової, історико-педагогічної літератури, визначалися основні напрями, об’єкт, предмет, мета, завдання, проводилися систематизація й первинне узагальнення результатів вивчення.
На другому етапі (1999 – 2001 рр.) аналізувалися архівні матеріали, постанови, рішення й інші документи органів державної влади та управління, здійснювався системно-історичний та порівняльний аналіз отриманих результатів, їх систематизація й узагальнення, що уможливило виявлення тенденцій і закономірностей еволюції змісту та форм післядипломної педагогічної освіти.
На третьому етапі (2002 – 2003 рр.) здійснювалося узагальнення результатів дослідження, теоретично обґрунтовувалися концептуальні засади модернізації післядипломної педагогічної освіти.
Наукова новизна одержаних результатів. У дисертаційному дослідженні теоретично узагальнено і розв’язано наукову проблему – обґрунтування теоретико-методологічних засад (сутність, структура, функції, принципи, особливості та умови розвитку) післядипломної педагогічної освіти як підсистеми неперервної педагогічної освіти, підсистеми післядипломної освіти педагогічних кадрів. Зокрема, вперше в широких хронологічних рамках на основі системного концептуально-цілісного аналізу еволюції змісту, організаційних форм, наукових основ післядипломної педагогічної освіти розкрито її сутність, закономірності функціонування, розроблено концептуальні засади, які уможливлюють обґрунтування стратегії розвитку післядипломної педагогічної освіти.
Розроблено підходи й визначено періодизацію розвитку післядипломної педагогічної освіти. Виділено й актуалізовано принципи (органічної єдності й наступності базової та післядипломної педагогічної освіти; гуманізму; демократизму; іманентності розвитку; вільного розвитку педагога; свободи вибору тощо); основні умови й закономірності формування змісту (заміна універсальної парадигми множинністю освітніх парадигм; розвиток педагогічної науки; еволюція уявлень про педагога; урахування результатів моніторингових досліджень та вітчизняного й зарубіжного досвіду). Подальшого розвитку дістали положення щодо післядипломної педагогічної освіти як системи, формування особистості педагога та управління навчальним процесом у цій освітній галузі.
Теоретичне значення дослідження полягає в обґрунтованих із сучасних методологічних позицій теоретичних положеннях щодо становлення й розвитку післядипломної педагогічної освіти як підсистеми педагогічної освіти, що має свою логіку, а також закономірностей змісту й організаційних форм; у розвитку теорії післядипломної педагогічної освіти, зокрема, щодо приведення в систему наукових знань про цілі, функції, структуру, принципи системи та їх поглиблення; в обґрунтуванні періодизації розвитку післядипломної педагогічної освіти; у розкритті найважливіших рушійних сил, суперечностей і тенденцій розвитку, які мають прогностичну спрямованість; у виявленні основних умов і закономірностей формування та розвитку змісту післядипломної педагогічної освіти; у дослідженні оптимізації самоосвіти педагогів, інформаційного забезпечення педагогічних працівників, підготовки педагогів до виховання учнівської молоді та впровадження досягнень психологічної і педагогічної наук у практику, особливостей і умов модернізації технології навчання та управління навчальним процесом у системі післядипломної педагогічної освіти; у визначенні психолого-педагогічних умов професійного розвитку педагога в системі післядипломної освіти, основних етапів адаптації й умов формування його соціальної відповідальності; в обґрунтуванні концептуальних засад як стратегії розвитку післядипломної педагогічної освіти.
Практичне значення одержаних результатів. На основі результатів дослідження розроблено навчальні програми для післядипломної педагогічної освіти “Педагогіка вищої школи”, “Основи управління загальноосвітніми навчальними закладами”, методичні посібники “Концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні”, “Організаційно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу в університеті” , навчальні посібники “Система позакласної виховної роботи в педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського” (у співавторстві з Бондар Л.С. і Прокопенко Л.І.), “Тест навчальних досягнень особистості як засіб педагогічного вимірювання” (у співавторстві з Єфіменком В.І.), “Словник-довідник педагогічних і психологічних термінів” (у співавторстві з Глазиріною В.М., Десятовим Т.М., Прокопенко Л.І.), навчальний комплекс з педагогіки у чотирьох томах (3 – у співавторстві з Омеляненком В.Л., 1 – з Вовк Л.П. і Омеляненком В.Л.). Два з них допущені й один затверджений Міністерством освіти і науки України. Створено електронні версії підручників, посібників та методичних рекомендацій для теоретичного й методичного забезпечення післядипломної педагогічної освіти.
Дисертаційне дослідження має науково-пізнавальне, теоретичне й практичне значення для пошуку ефективних шляхів удосконалення професійної підготовки педагогів. Запропоновані теоретичні положення, висновки й рекомендації можуть бути використані органами державної влади й управління для формування програмно-цільових рішень у галузі неперервної освіти в цілому та неперервної педагогічної освіти зокрема, у практичній роботі регіональних органів управління освітою та закладів системи післядипломної педагогічної освіти.
Впровадження результатів дослідження. Положення, висновки й рекомендації, розроблені на основі узагальнення дослідницьких матеріалів упроваджено в систему післядипломної освіти педагогічних працівників Київської, Полтавської, Харківської, Миколаївської, Черкаської областей (довідки відповідно № 398/12-09 від 21 березня 2003 р.; № 01-11/389 від 4 квітня 2003 р.; № 2534 від 27 березня 2003 р.; № 581-11 від 14 березня 2003р.; № 892/1 від 23.05.2003 р.), інших регіонів України (довідки: Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України
№ 01-14/ 557 від 03.06.2003 р., Міністерства освіти і науки України № 1/9-268 від 28 травня 2003 р.), у діяльність підрозділів післядипломної освіти Черкаського державного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 1070/01-11 від 12 березня 2003 р.).
Особистий внесок автора полягає у теоретичному обґрунтуванні наукових основ системи післядипломної педагогічної освіти, комплексному дослідженні її еволюції, виявленні основних умов і закономірностей розвитку змісту, модернізації технології навчання й управління навчальним процесом, розробці стратегії розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні; у безпосередній участі автора в апробації результатів дослідження під час науково-педагогічної роботи в системі базової й післядипломної педагогічної освіти. Основні концептуальні ідеї, положення, висновки й рекомендації, викладені в дисертації, належать авторові. Дисертантом не використовувалися ідеї або розробки, які належать Л.С. Бондар, Л.П. Вовк, В.М. Глазиріній, Т.М. Десятову, В.І. Єфіменку, А.Г. Калениченко, Н.П. Калениченко, В.Л. Омеляненку, Л.І. Прокопенко, Г.В. Суховершку, В.Я. Чудновському, які є співавторами окремих праць.
Вірогідність висновків дисертаційного дослідження забезпечується застосуванням методів, адекватних меті й завданням дослідження, ретроспективним логіко-системним дослідженням значного обсягу архівних, літературних джерел, документів і матеріалів, філософських, історичних та психолого-педагогічних праць, зіставленням теоретичних результатів дослідження з практичною роботою, а також запровадженням основних положень дисертаційного дослідження у практичну діяльність системи післядипломної педагогічної освіти.
На захист виносяться:
1. Теоретико-методологічні засади (сутність, структура, функції, принципи, особливості та умови розвитку) післядипломної педагогічної освіти в Україні.
2. Періодизація становлення та розвитку системи післядипломної педагогічної освіти в Україні.
3. Провідні тенденції, основні суперечності та особливості розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні, зокрема: усвідомлення необхідності психолого-педагогічної підготовки вчителів, поєднання науково-теоретичної підготовки педагогів у ВНЗ з педагогічною підготовкою в післядипломний період – до 1917 р.; перехід до масової перепідготовки вчителів, неперервність післядипломної педагогічної освіти, національна спрямованість змісту, політизація – 1917-1930 рр.; підвищення науково-теоретичного, професійно-педагогічного та загальнокультурного рівня, вивчення, узагальнення і впровадження передового педагогічного досвіду, уніфікація змісту і форм, централізація управління, ігнорування національних особливостей, заідеологізованість післядипломної педагогічної освіти – 1930-1991 рр.; переорієнтація на розвиток педагога як професіонала і як особистості, гуманізація, демократизація, національна спрямованість післядипломної педагогічної освіти – з 1991 р.
Еволюція післядипломної педагогічної освіти зумовлена об’єктивними соціально-економічними та суспільно-політичними потребами, впливом зовнішніх (державна політика, економіка, соціум) і внутрішніх (мотивація діяльності, самооцінка) чинників, необхідністю подолання суперечностей між соціально детермінованими вимогами до професійної педагогічної діяльності й фактичним рівнем кваліфікації педагогів, між потребами соціально-економічного й духовно-культурного розвитку України та недостатнім рівнем професійної діяльності закладів і установ післядипломної педагогічної освіти, між темпами морального старіння знань, зростанням обсягу наукової інформації й можливостями їх оновлення та освоєння.
4. Положення щодо розвитку і структурування змісту післядипломної педагогічної освіти в Україні, зокрема: післядипломна педагогічна освіта як спеціалізоване збагачення професійної та загальної культури педагога органічно синтезує в собі загальнокультурну, спеціальнопрофесійну і спеціальнопредметну складові, які розвиваються під впливом педагогічної науки й освітньої системи, трансформації уявлень про педагога, його творчий потенціал і залежать від професійних потреб педагогічних працівників.
5. Основні педагогічні умови модернізації технології навчання й управління навчальним процесом у закладах післядипломної педагогічної освіти в Україні.
6. Концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні.
Апробацію результатів дослідження здійснено в публікаціях та виступах автора на міжнародних науково-практичних конференціях “Екологія і освіта: питання теорії та практики” (Черкаси, 1998 р.), “Нові педагогічні технології з проблем гуманізації та демократизації навчально-виховного процесу в освітніх закладах” (Черкаси, 1998 р.), “Проблеми розвитку та управління інтеграційними процесами на міжнародному ринку вищої освіти і науки” (Сніна, Словаччина, 2002 р.), “Неперервна професійно-художня освіта: теорія і практика” (Черкаси, 2002 р.), “Неперервна професійна освіта педагогічних працівників: теорія і практика” (Черкаси, 2003 р.); на Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Сільська малокомплектна школа: проблеми, пошуки, досвід” (Черкаси, 1998 р.), “Сільська школа: проблеми, пошуки, перспективи” (Черкаси, 2000 р.), “Сучасні педагогічні інновації у підготовці і післядипломній педагогічній освіті педагогічних працівників” (Черкаси, 2000 р.), “Велика реформа 1861 року” (Черкаси, 2001 р.), “Інформаційні технології в науці, освіті і техніці” (Черкаси, 2002 р.), “До витоків становлення української педагогічної науки” (Умань, 2002 р.), “Проблеми безперервної освіти в сучасних умовах соціально-економічного розвитку України” (Івано-Франківськ, 2002 р.); на загальних зборах осередку Наукового товариства ім. Т.Шевченка у Черкасах (Черкаси, 2002 р.), на заняттях постійно діючого семінару-практикуму молодих викладачів вищих навчальних закладів Черкаської області “Технологія педагогічного процесу в умовах ВНЗ післядипломної освіти педагогічних працівників” (Черкаси, 2000-2003 рр.), на засіданнях творчої групи “Діагностування та контроль рівня досягнень особистості у навчальному процесі “ (Черкаси, 2000-2003 рр.), на виїзному засіданні Комітету з питань науки і освіти Верховної Ради України (Черкаси, 2002 р.), на міжуніверситетських конференціях, семінарах, учених радах і засіданнях відділів Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, учених радах та засіданнях кафедр Черкаського державного університету імені Богдана Хмельницького, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.
Дисертаційна робота обговорювалася на засіданні відділу теорії і практики педагогічної майстерності Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України.
Кандидатська дисертація “Організаційно-педагогічні основи безперервної освіти педагогічних кадрів” захищена 22 травня 1997 р. у спеціалізованій вченій раді К 01.33.08 Українського державного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використовувалися.
Публікації. Основні результати дослідження відображені у 46 публікаціях, з них 35 написано без співавторів, у тому числі: 1 одноосібна монографія (16,50 авт.арк.), 5 підручників, 2 навчальні посібники, 2 навчально-методичні посібники у співавторстві, 2 одноосібні методичні посібники; 20 статей у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; 9 статей у журналах та збірниках наукових праць, 5 статей у збірниках матеріалів конференцій. Загальний доробок автора становить 95,38 авт. арк.
Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, шести розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (696 найменувань, з них 614 літературних посилань, у тому числі 34 – іноземними мовами, та 82 архівних), 3 додатків на 47 сторінках. Загальний обсяг дисертації – 481 сторінка, основна її частина розміщена на 375 сторінках. Робота містить 19 таблиць на 22 сторінках та 19 рисунків на 19 сторінках.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі розкрито сутність і стан наукової проблеми, що досліджується; обґрунтовано вибір і актуальність обраної теми, хронологічні межі дослідження; визначено об’єкт, предмет, мету, концепцію, гіпотезу й дослідницькі завдання; методологічну й теоретичну основи, методи дослідження; охарактеризовано наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне і практичне значення та особистий внесок здобувача; наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження на наукових конференціях та в публікаціях за темою дисертації.
У першому розділі – “Наукові основи післядипломної педагогічної освіти” – аналізується стан дослідженості й розробки проблеми, розкриваються загальні теоретичні й методологічні основи післядипломної педагогічної освіти. Обґрунтовується положення, що теоретичні основи педагогічної освіти розвивалися в тісному зв’язку з практичною діяльністю педагогічних навчальних закладів, а концептуальні уявлення про післядипломну педагогічну освіту виникали й усвідомлювалися у зв’язку з необхідністю підготовки й підвищення кваліфікації педагогів, удосконалення їхньої майстерності. Встановлено, що основні організаційні форми післядипломної педагогічної освіти склалися на початку ХХ століття в результаті реалізації ідеї нерозривного зв’язку підвищення кваліфікації педагогів з їхньою повсякденною практичною діяльністю, що самоосвіта була основоположним методом перепідготовки педагогів, чинником, який забезпечував узаємозв’язок між різними ланками системи підвищення кваліфікації. Історико-логічний аналіз матеріалів з досліджуваної проблеми показав, що підготовка педагогів розглядається, по-перше, як цілісна складова світової та вітчизняної освіти. З розвитком психолого-педагогічної теорії педагогічна освіта все більше впливає на наукову розробку проблем підвищення кваліфікації, а суперечності в педагогічній освіті зумовлюються загальними та специфічними закономірностями структурування, функціонування й розвитку освітньої системи. По-друге, система післядипломної педагогічної освіти набуває логічної завершеності під впливом наукових розробок теорії андрагогіки та педагогіки вищої школи. Концептуальні узагальнення післядипломної освіти набули суспільно значущої проективності після обґрунтування концепції неперервної освіти. Посиленої уваги дослідження проблеми педагогічної освіти в Україні взагалі й післядипломної педагогічної освіти зокрема набули в останні роки (В.І. Бондар, Л.П. Вовк, С.В. Крисюк, В.І. Луговий, В.К. Майборода, Н.А. Побірченко, Н.Г. Протасова, С.О. Сисоєва та ін.).
Теоретично обґрунтовується положення щодо пріоритетності особистісного професійно-творчого розвитку педагога над вузькоспеціальним, у результаті чого загальний культурно-духовний світ фахівця-освітянина стає основою для його професійних досягнень.
Підвищення ефективності педагогічної діяльності на основі професійної майстерності відбувається в єдності зі спеціалізованою педагогічною освітою, яка є найбільш структурованою і включає підготовчу, базову у ВНЗ та післядипломну ланки. Обґрунтування структури післядипломної педагогічної освіти відбувається на основі логічного розгортання педагогічної діяльності. Після здобуття відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня (інституційований результат базової педагогічної освіти визначає професію, спеціальність та кваліфікацію) можливі такі дії: зміна спеціальності; зміна кваліфікації як у частині виду професійної діяльності, так і в частині ступеня та рівня готовності до діяльності в межах спеціальності; підвищення кваліфікації як процесу вдосконалення професійних знань, умінь та навичок для поступального розвитку педагога як професійної особистості. У контексті розуміння родового поняття “педагогічна освіта” як процесу й результату цілеспрямованого формування кваліфікаційного і професійного рівня педагога перепідготовка, спеціалізація та підвищення кваліфікації у дослідженні розглядаються як видові цього поняття. Зокрема, перепідготовка – як отримання іншої спеціальності на основі раніше здобутого освітньо-кваліфікаційного рівня й досвіду практичної діяльності; спеціалізація – як підготовка педагога до виконання окремих завдань або обов’язків, які мають специфічні особливості в межах спеціальності; підвищення кваліфікації – як освоєння педагогом нових педагогічних знань, умінь та навичок для поступального розвитку його професійної особистості, набуття здатності виконувати сукупність обов’язків та завдань у межах спеціальності. Обґрунтовується положення, що стажування, курсова підготовка, методична робота, самоосвіта відповідають меті й завданням підвищення кваліфікації та відповідно до родово-видової залежності є видами підвищення кваліфікації. У розділі розглядається змістова сутність підвищення кваліфікації як її поглиблене розгортання на основі професійної компетентності, підвищення педагогічної майстерності.
У дослідженні конкретизується мета післядипломної педагогічної освіти. Доводиться, що неперервна педагогічна освіта – процес формування й становлення особистості педагога під час здобуття базової освіти у вищому навчальному закладі та поступального гармонійного розвитку особистості у процесі післядипломної освіти. Базова підготовка у ВНЗ – це формування кваліфікаційної, професійної та загальної культури педагога, а післядипломна – процес її збагачення, поглиблення й розширення. Наголошується, що система цілей і завдань післядипломної педагогічної освіти коригується конкретними потребами освітньої галузі, наявністю засобів, умов функціонування, рівнем підготовки педагогічних кадрів. Необхідність гнучкого коригування цілей педагогічної освіти зумовлюється впливом нових чинників – кон’юнктури ринку педагогічної праці, інтеграції у європейський освітній простір та ін. Професійний розвиток педагога як очікуваний результат післядипломної педагогічної освіти змінює вектор від наповнення знаннями до особистісного зростання.
Функції системи післядипломної педагогічної освіти проаналізовано з позицій інституціонально-професійного (соціально-економічний; адаптивний; координаційний; виробничий, обробки та нагромадження інформації; пропагандистський; соціальний захист) та особистісного (програмно-цільовий; процесуально-технологічний; соціально-психологічний) підходів. Виокремлюються специфічно педагогічні принципи функціонування системи післядипломної педагогічної освіти: органічної єдності базової й післядипломної педагогічної освіти; гуманізму; демократизму; іманентності розвитку; вільного розвитку індивідуальності педагога; свободи вибору. Аналізуються суперечності як рушійні чинники розвитку післядипломної педагогічної освіти.
У розділі висвітлено теоретичні основи формування змісту післядипломної педагогічної освіти. Гетерогенність, багатоелементність, органічна єдність і неподільність педагогічної діяльності вимагають такої ж складнокомпонентної структури особистості, її педагогічної культури, що забезпечується розвитком діяльнісних потенціалів: перетворювального, пізнавального, ціннісно-орієнтаційного, комунікативного та естетичного. Для здійснення педагогічної діяльності педагог повинен мати належний рівень загальної і специфічної соціально-професійної культури та спеціально-предметної підготовки. Кожна складова післядипломної педагогічної освіти (перепідготовка, спеціалізація, підвищення кваліфікації) розв’язує проблеми розвитку педагога як професійної особистості своїми специфічними засобами та методами з урахуванням рівня попередньої підготовки, вікових, психофізіологічних особливостей особистості, потреб, мотивів, інтересів.
Важливим системоутворювальним чинником розвитку цілісної системи цієї галузі педагогічних знань є взаємозв’язок трьох компонентів освіти: загальнокультурного, психолого-педагогічного і спеціального. Зміст педагогічної освіти охоплює значний обсяг педагогічних знань як теоретико-методологічного, так і прикладного характеру. Традиційний підхід до визначення сукупності необхідного педагогічного знання включає загальну педагогіку, якою визначаються мета, зміст, ідеали освіти, світоглядні уявлення; педагогічні теорії (дидактика та ін.); методичне забезпечення (методики), наукові дисципліни (філософія, педагогічна й вікова психологія, психофізіологія тощо). У розділі викладено результати аналізу соціокультурної ситуації, яка характеризується різними видами педагогічних практик, що зумовлює необхідність переосмислення базових методологічних структур, заміни універсальної й єдиної парадигми множинністю освітніх парадигм і виокремлення різних моделей педагогічної діяльності (теоцентричної, соціоцентричної, натуроцентричної, антропоцентричної), у межах яких вибудовуються цілісні моделі формування особистості й педагогічного процесу, які виявляються у формі педагогічних теорій, технологій, систем навчання й виховання.
Розвитку змісту післядипломної освіти сприяє інтеграція педагогічних, психологічних та інших знань (з теорії та історії педагогіки, дидактики й окремих методик, педагогіки й психології тощо), перехід від монологічної педагогіки до діалогу й полілогу всіх суб’єктів навчально-виховного процесу. Зміна авторитарно-дисциплінарної моделі навчання й виховання на особистісно орієнтовану, діалогічну вимагає освоєння багатоваріантних методик, уміння організовувати навчальний процес на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінностей психічного комфорту й позитивного ставлення до світу. Підтримувальна педагогічна освіта замінюється інноваційною. Науково-педагогічна інформація стає стратегічним ресурсом. Дослідницький інтерес зміщується на дослідження професійної свідомості й самоусвідомлення суб’єкта діяльності. Тому основою змісту педагогічної освіти стає рефлексивно-мисленнєва культура. Важливим чинником розвитку педагогічної освіти є також систематизація та структурування знань про педагога. Особливої актуальності набуває проблема індивідуального стилю педагогічної діяльності. Вивчення професійних потреб педагогів, результати моніторингових досліджень стають основою прогнозування розвитку педагогічної освіти.
У розділі розглядаються провідні тенденції розвитку післядипломної педагогічної освіти в США, Англії, Франції, Німеччині, Японії та інших країнах. Найбільш характерною особливістю цієї форми освіти в розвинених країнах є її гнучкість, розмаїття форм організації, зручність для педагога, висока ефективність. Значна увага приділяється підвищенню професіоналізму, загальнокультурного рівня педагогів, забезпеченню широкого спектру вибору форм, змісту, термінів навчання відповідно до особистих професійних і наукових інтересів. У більшості розвинених країн післядипломна педагогічна освіта функціонує за принципами широкої диференціації, індивідуалізації, практичної спрямованості змісту. Масово використовуються комп’ютерні технології. Функціонують центри досліджень освітніх технологій, консультативні центри з педагогічних інновацій тощо. Обґрунтовано висновок щодо доцільності творчого застосування досвіду організації післядипломної педагогічної освіти розвинених держав в Україні.
У другому розділі – “Аналіз процесу становлення та розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні” – на основі системного аналізу висвітлено передумови формування, методологічні й теоретичні основи розвитку системи післядипломної педагогічної освіти. Історико-педагогічний, хронологічно-проблемний підходи до дослідження післядипломної педагогічної освіти в Україні уможливили виявлення закономірностей її становлення й поступального розвитку, зумовленість суспільними, соціально-економічними, культурно-духовними процесами.
Аналіз архівних документів, матеріалів і літературних та інших джерел свідчить, що проблема професійно-педагогічної освіти в Україні вперше постала в кінці XVIII століття, що розвиток післядипломної педагогічної освіти тісно пов’язаний із розвитком освіти в цілому, педагогічної освіти зокрема та практикою роботи педагогічних навчальних закладів.
Першими навчальними педагогічними закладами були трирічні педагогічні інститути при Харківському й Київському університетах, в яких студентів готували до викладання всіх предметів гімназійного курсу. Після їх закриття (1859 р.) при університетах організовуються дворічні педагогічні курси для осіб з вищою освітою, які бажали працювати на педагогічній роботі. Такі навчальні заклади випускали вчителів із мінімальним рівнем педагогічної підготовки. Значною віхою в розвитку вищої педагогічної освіти стало відкриття Ніжинського історико-філологічного інституту князя Безбородька (1875 р.), в якому, поряд із теоретичними предметами, вивчалися психологія, педагогіка, логіка, проводилися практичні заняття в інститутській гімназії. Середня педагогічна освіта забезпечувалася учительськими семінаріями, в яких головна увага приділялася техніці педагогічної праці.
У другій половині XIX століття набули поширення педагогічні екстернати. Повним випробуванням в університетах піддавалися особи без закінченої вищої освіти, скороченим – з вищою університетською освітою. Від претендентів на посади вчителів, крім предметних знань, вимагалися знання з історії педагогіки, дидактики, “училищезнавства”, шкільної гігієни.
Починаючи з 60-х років XIX століття, помітну роль у розвитку системи післядипломної педагогічної освіти відіграють учительські з’їзди, педагогічні курси, педагогічні товариства. У наукових працях цього періоду підкреслюється важливість спеціальної підготовки вчителів, необхідність їхньої самоосвіти (Ф. Прокопович), обов’язковість навчання випускників університету на педагогічних курсах (М.І. Пирогов). К.Д. Ушинський розробив навчальний план підготовки вчителів початкової школи, висунув ідею про необхідність організації в університетах педагогічних факультетів. Викладене вище дає підстави характеризувати цей час як період зародження змісту й форм післядипломної педагогічної освіти в Україні.
Розширення мережі шкіл наприкінці XIX – на початку XX століття загострило потребу забезпечення їх педагогами, необхідність підготовки національних кадрів. Процес розвитку національної системи педагогічної й післядипломної педагогічної освіти, започаткований
І.М. Стешенком, С.Ф. Русовою, І.І. Огієнком, продовжується в радянський період. На початку 20-х років минулого століття створюються інститути народної освіти, вищі трирічні педагогічні курси. Розширюються права педагогічних рад щодо перегляду навчальних планів, програм, запровадження нових курсів. Влада вимагала введення елементів ідейно-політичного виховання, унаслідок чого перепідготовка вчителів спрямовується на систематизацію й поглиблення педагогічної кваліфікації з посиленою політизацією.
Перехід до масової перепідготовки вчителів зумовив необхідність створення системи колективної методичної роботи з постійно діючими органами управління. З 1925 р. підвищення кваліфікації вчителів набуває планового й систематичного характеру, основними формами якого стали курси, семінари, конференції. Їх програми спрямовувалися на вивчення шкільного матеріалу. Методична діяльність характеризується тенденцією до колективної роботи в невеликих групах, залученням учителів до дослідництва. У кінці 20-х років стабілізується зміст загальнопедагогічної підготовки, постає питання про уніфікацію навчальних планів і програм.
У 1930 р. здійснюється реорганізація мережі й системи педагогічної освіти, появляються нові типи навчальних закладів. Затвердження нової номенклатури педагогічних спеціальностей суттєво вплинуло на зміст післядипломної педагогічної освіти. У зв’язку з гострим дефіцитом учителів розгортається мережа курсів їх перепідготовки, поширюється екстернат при педагогічних навчальних закладах. Заочне навчання стає важливою формою перепідготовки й підвищення кваліфікації вчителів за навчальними планами Міністерства освіти. Зміст післядипломної педагогічної освіти переорієнтовується з питань методичної підготовки на піднесення теоретичного, наукового рівня й загальнокультурного розвитку працівників освіти. У вищих педагогічних навчальних закладах організовується поглиблена перепідготовка вчителів-предметників. Уточнюються компоненти підвищення кваліфікації вчителів (ідейно-політичний, науково-фаховий, загальнокультурний, політехнічний, педагогічно-методичний). Активно вивчається, узагальнюється й поширюється передовий педагогічний досвід, створюються його картотеки, педагогічні музеї, організовуються педагогічні читання.
У кінці 70-х років посилюється роль Міністерства освіти СРСР. Утверджується єдина всесоюзна система педагогічної освіти з характерною уніфікацією змісту й форм роботи, штучним насаджуванням загальноінтернаціональної культури, ігноруванням національного. Система післядипломної педагогічної освіти в основному виконує функції періодичного відновлення й частково інформаційного оновлення кваліфікації, здобутої у системі базової педагогічної освіти.
З проголошенням Декларації про державний суверенітет України (1990 р.) розширюється професійна складова освіти. Оновлюється зміст навчальних дисциплін з урахуванням об’єктивної оцінки розвитку національної науки, техніки, культури. Створюються умови для здобуття додаткової спеціальності. Зміст педагогічної освіти набуває національної спрямованості й деідеологізується.
У розділі викладено результати розгорнутого аналізу динаміки й тенденцій розвитку, завдань післядипломної педагогічної освіти відповідно до соціально детермінованих цілей і завдань розвитку держави й освіти за періодами: до 1917 р. – усвідомлення необхідності й важливості психолого-педагогічної підготовки вчителів; поєднання широкої науково-теоретичної підготовки у ВНЗ із післядипломною освітою; зв’язок післядипломної педагогічної освіти з практикою роботи навчальних закладів; практична спрямованість післядипломної педагогічної освіти; 1917-1930 рр. – формування системи післядипломної педагогічної освіти як підсистеми педагогічної освіти; плановий системний характер підвищення кваліфікації, перехід до масової перепідготовки вчителів; диференціація роботи з педагогами міських і сільських шкіл; забезпечення неперервності шляхом взаємозв’язку курсової підготовки, методичної роботи й самоосвіти; національне спрямування змісту; українізація як обов’язковий елемент перепідготовки; урахування національних і регіональних особливостей; 1930-1991 рр. – посилення уваги з боку держави до післядипломної педагогічної освіти; перехід до створення закладів післядипломної педагогічної освіти різного типу; поєднання вдосконалення методичної підготовки з підвищенням теоретичного, професійно-педагогічного рівня та загальної культури; забезпечення взаємозв’язку ідейно-політичної, науково-теоретичної, психолого-педагогічної підготовки й розвитку загальної культури педагогів; упровадження централізованого методичного керівництва. Паралельно наростали й несприятливі для розвитку післядипломної педагогічної освіти явища: заідеологізованість; заполітизованість; уніфікація змісту й форм, посилення централізації управління; національне нівелювання, відрив від національної культури, ігнорування національних особливостей; з 1991 р. – переорієнтація на розвиток педагога як професійної особистості; гуманізація й демократизація; варіативність; національна спрямованість; деідеологізація. Проте мають місце й негативні прояви: зберігається уніфікація, слабка навчально-методична, технічна й матеріальна база закладів, відсутність можливості здобувати післядипломну педагогічну освіту відповідно до професійних та особистісних потреб педагогів тощо.
У третьому розділі – “Теоретичне обґрунтування основних функцій і напрямів післядипломної педагогічної освіти” – викладено результати дослідження функцій системи післядипломної освіти педагогічних працівників, а саме: розробка й реалізація науково-педагогічних основ самоосвіти педагога, інформаційне забезпечення педагогічних працівників, підготовка їх до виховання учнівської молоді в нових умовах та впровадження досягнень психологічної й педагогічної науки в педагогічну практику.
Рушійною силою процесу самоосвіти педагога є особистісне усвідомлення ним потреби професійного удосконалення. Аналіз стану організації самоосвітньої діяльності педагогів дав змогу виявити рівень їх готовності до неї, різновиди самоосвіти, змістовий аспект функцій самоосвіти, обґрунтувати критерії оцінювання її результатів, інструктивно-методичний та організаційний аспекти управління цим процесом. Виокремлюються основні етапи самоосвіти: діагностико-прогностичний (виявлення базового рівня професіоналізму, психологічної налаштованості на підвищення кваліфікації; визначення змісту, форм, методів, засобів, термінів самоосвітньої роботи); учіння (реалізація планів, прогнозів); перевірка ефективності власних досягнень (проведення занять, виступів, корекція практичних умінь, поповнення теоретичних знань); підсумковий, завершальний (оформлення результатів, узагальнення спостережень, показ педагогічних досягнень, самоаналіз діяльності). Теоретично обґрунтовано основні логічні складові удосконалення педагога-професіонала у процесі самоосвіти: особистісно-гуманістична орієнтація; формування системності педагогічного мислення; діалектична взаємодія індивідуальної педагогічної культури із світовою; професійно-педагогічна рефлексія; професійне самовизначення. Обґрунтовується доцільність індивідуально-диференційованого підходу до самоосвіти педагога, переходу до індивідуальної роботи з кожним педагогом на основі його усвідомлених потреб та інтересів.
Здійснене вивчення стану інформаційного забезпечення педагогів дало змогу встановити, що основні функції науково-педагогічної інформації – аналітико-прогностична, інтегративна, оперативного і цілеспрямованого інформування різних категорій фахівців-педагогів – реалізуються недостатньо. Це пояснюється багатогранністю і складністю педагогічного процесу, низьким рівнем та обмеженим діапазоном розвитку систем оперативного диференційованого науково-методичного обслуговування різних категорій педагогічних працівників та ін. Сучасна галузева система науково-педагогічної інформації не виконує у належному обсязі комунікативних функцій: методи й технологія підготовки та поширення інформації недостатньо ефективні, відсутня координація науково-інформаційної діяльності, низький рівень технічного забезпечення органів інформації та їх взаємодії.
На основі теоретичного аналізу руху потоків інформації в системі післядипломної педагогічної освіти, програм інформаційно-бібліотечного обслуговування педагогічних працівників доведена доцільність створення центрів науково-інформаційного забезпечення підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Функціонування аналітичної системи науково-інформаційного забезпечення здійснюється на різних рівнях: регіональному (ОІППО), районному (РМК), навчального закладу (методичний кабінет). Структура включає інформаційні групи, прес-центри, методичні об’єднання, бібліотеки та ін. Джерелами інформації слугують наукові матеріали з різних галузей знань, дані про кращі результати навчально-виховного процесу закладів освіти, які оприлюднюються засобами масової комунікації. Експеримент уведення центрів науково-інформаційного забезпечення у структуру методичних служб (Черкаська область, 1995-2000 рр.) засвідчив позитивну динаміку професійного зростання педагогічних працівників.
У розділі визначено шляхи вдосконалення інформаційної функції післядипломної педагогічної освіти: створення автоматизованої корпоративної інформаційної системи, корпоративного Інтернет-сайту для організації віддаленого пошуку й доставки електронних копій матеріалів із фондів Державної науково-педагогічної бібліотеки, бібліотек навчальних закладів, обміну ресурсами з іншими бібліотеками та організаціями; розвиток інформаційних і телекомунікаційних технологій у закладах післядипломної освіти; підготовка педагогічних працівників до використання комп’ютерних технологій та ін.
Викладено результати дослідження особливостей підготовки педагогів до виховання учнівської молоді, оволодіння ними новими методами виховної роботи та підходами, які характеризуються особистісною спрямованістю виховання, єдністю мети педагога й учня у вихованні, посиленням ролі виховання у формуванні духовності особистості, забезпеченням наступності вікового розвитку суб’єкта виховання, координацією виховного впливу, зв’язком загальнолюдських і національних, колективних та індивідуальних духовних цінностей. Аналізуються концепції, в яких розкривається системний підхід до виховання на основі гуманізації, демократизації, індивідуалізації, інтеграції виховного процесу. Аналіз досвіду методичної роботи з працівниками дошкільних закладів Черкаської області з проблем національного виховання дав змогу дійти висновку, що цілеспрямована діяльність закладів післядипломної педагогічної освіти щодо підвищення кваліфікації педагогів із проблем виховної діяльності відчутно поліпшує компетентність, загальну і педагогічну культуру педагога, позитивно впливає на стан виховної роботи з учнями. Обґрунтовуються напрями реалізації педагогами основних завдань і принципів національного виховання, роботи з сім’єю. Запропоновано підходи до добору і структурування змісту педагогічної освіти з проблем виховання (патріотичне виховання, гуманізація освіти і виховання, моральне виховання, гармонізація взаємодії людини з природою, трудове виховання, виховання на традиціях тощо).
У розділі викладено результати аналізу змісту післядипломної освіти з підготовки педагогів до впровадження досягнень педагогічної і психологічної науки у практику: розглядаються основні показники рівня наукової розробки рекомендацій для впровадження (відображення сучасного рівня розвитку науки, відповідність змісту принципу оптимізації; наукове обґрунтування формулювання основних педагогічних ідей; логічна послідовність професійної діяльності педагога; реальність змісту з урахуванням рівня розвитку педагогічної практики); цілеспрямованість (спрямування на досягнення соціально значущих цілей навчання, виховання, розвиток); чіткість формулювання цілей і завдань; точність адресатів рекомендацій; обґрунтований прогноз ефективності впровадження, доступність (термінологічна чіткість, зрозумілість); конкретність рекомендацій. Розкривається характеристика нормативного та ініціативного впровадження за результатами екпериментальної роботи, організаційно-педагогічна діяльність інститутів післядипломної освіти педагогічних працівників із впровадження передового досвіду. Обґрунтовуються методологічні положення щодо ефективної діяльності (системно-комплексний та об’єктивно-суб’єктивний підходи при оптимальному взаємозв’язку науки і практики; синхронності та диференційованості впровадження на всіх рівнях; єдності методичних, організаційних і наукових засад; стимулювання творчої праці).
У четвертому розділі – “Організаційно-педагогічні умови професійного розвитку педагога в системі післядипломної педагогічної освіти” – досліджується процес адаптації та формування соціальної відповідальності педагогічних працівників у ході післядипломної освіти. Адаптація педагогів розглядається як багатокомпонентне явище, що включає біологічні, психологічні, соціальні складові й поділяється на професійну, соціально-організаційну й соціально-психологічну. Дослідженням встановлено, що визначальним в адаптації педагога є багате за змістом і різноманітне за формами спілкування. Проведеним у 2001 р. серед різних категорій слухачів Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників анкетуванням встановлено, що найпоширенішими є стихійногрупова (56 %) та інтимно-особистісна (31 %) форми. Соціально орієнтоване спілкування охоплює лише 13 % слухачів. Результати дослідження свідчать про суттєві розходження між реальним процесом узаємодії слухача з оточуючими й потребою: наявність стихійногрупового спілкування зафіксовано у 56 % слухачів (потребу висловили лише 14,5 %), соціально орієнтованого – у 13 % (потребу висловили 51,5 % ). Найскладніше проходить адаптаційний період у групах із значним різновіковим складом слухачів (різниця 10-30 років).
У дослідженні визначено показники адаптації: професійна компетентність, впевненість у якості своєї роботи, самокритичність, сформованість соціально-професійної позиції. Вони мають інтегративний характер. Теоретично обґрунтована доцільність визначення основних етапів адаптації педагога-вихователя: а) входження в нову діяльність; б) активізація відповідних професійно-ціннісних орієнтацій, розвиток домінуючих мотивів діяльності; в) стійкість професійної поведінки, високий методологічний і теоретичний рівень усвідомлення педагогічної дії.
Визначені основні характеристики мотиваційної сфери різних форм спілкування: інтимно-особистісної (емоційне співпереживання; довіра й розуміння; взаємодопомога і співробітництво, самоствердження й самореалізація серед колег), стихійногрупової (соціальна ідентифікація з групою колег; задоволення від спілкування; самовираження; самореалізація у групі; довіра та взаєморозуміння з колегами; емоційне співпереживання), соціально орієнтованої (самоутвердження; взаємодопомога і співробітництво; самореалізація у громадських справах; самовираження власного “Я” у групі; довіра з боку колег, емоційне та світоглядне ствердження). Результати дослідження підтвердили, що кожній із форм спілкування слухачів властиве визначене коло суб’єктів спілкування, зумовлене змістом, мотивами та метою комунікативної діяльності. Обґрунтовується методика діагностики в особистісному самовиявленні під час адаптації слухачів, яка охоплює три групи параметрів спостережень: ставлення до людей, комунікативність; психічний стан; фізичний стан. На основі діагностичних результатів та спостережень формуються навчальні групи. Розклад занять розробляється з урахуванням доцільної індивідуалізації й диференціації складу слухачів. Кожний із видів адаптації (професійний, соціально-організаційний, соціально-психологічний) набуває специфіки, зумовленої терміном перебування на навчанні, мотивами, професійними та особистісно-індивідуальними особливостями слухачів.
У розділі аналізується соціальна відповідальність педагога як категорія етики та права, що відображає соціальне та морально-правове ставлення людини до суспільства. Доводиться, що засвоєння особистістю ззовні заданих норм поведінки й перетворення їх у внутрішні регулятори діяльності становить сутність процесу формування соціальної відповідальності, що цей процес залежить від особистісних якостей та від змісту діяльності. Проведене дослідження дає підстави стверджувати, що ефективність процесу формування соціальної відповідальності зростає за умов усвідомлення педагогом особистісної та суспільної значущості педагогічної діяльності, зацікавленості процесом і результатом своїх дій. Основними умовами успішного формування соціальної відповідальності засобами післядипломної педагогічної освіти є створення зацікавленості педагога у своїй праці та її результатах; наявність гуманістично орієнтованого соціального контролю та об’єктивної оцінки дій; моральне, матеріальне стимулювання кожного педагога й педагогічних колективів. Найбільш важливими компонентами формування соціальної відповідальності є професійні вимоги до педагога.
У п’ятому розділі – “Методологічні основи модернізації технології навчання та управління навчальним процесом у системі післядипломної педагогічної освіти” – розглядаються методологічні проблеми педагогічного процесу, його особливості, управління ним та організаційно-педагогічні умови діяльності закладів післядипломної педагогічної освіти. Досліджуються особливості технології навчання, спрямованої на підвищення методологічної культури педагогічних працівників. На основі врахування положень сучасної філософії освіти, теорій особистості, інноваційних парадигм підготовки педагога та особливостей педагогічної діяльності в різних освітніх системах оволодіння методологічною культурою розглядається як освоєння методології педагогіки і професійне використання цих знань у педагогічному процесі. Виділяється п’ять груп проблем педагогічної методології: загальнометодологічні (діалектика педагогічного процесу, його рушійні сили та ін.); загальнонаукові (системний підхід, поняттєвий апарат, логіка і структура наукового пошуку та ін.); конкретно методологічні (специфічні проблеми педагогіки і педагогічних досліджень); вивчення, оцінювання, використання й удосконалення методів дослідження, навчання й виховання; критики антинаукових, антигуманних теорій і концепцій, які впливають на зміст освіти, методи навчання й виховання. Винятково важливим у змісті педагогічної освіти є вирішення проблем суб’єкт-об’єктних і суб’єкт-суб’єктних відносин, гармонізації навчального процесу на основі поєднання раціонального та емоційного, фактів і узагальнень, колективних, групових, індивідуальних форм діяльності, співвідношення змістових і формалізованих, якісних і кількісних елементів, взаємозв’язку між нормативом і творчістю, змістом і обсягом навчання, навчання й розвитку; інтегрування знань та ін. Успішне оволодіння ними є умовою розвитку особистості педагога, його педагогічних здібностей. Обґрунтовується висновок, що удосконалення дидактичного й методичного аспектів педагогічного процесу позитивно впливає на розвиток якісних характеристик його учасників.
У розділі викладено результати вивчення мотивів підвищення професійного рівня. Проведеним у 2001 р. на базі Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників дослідженням встановлено, що на мотивацію навчання педагогів істотно впливають сформовані стереотипи про невідповідність рівня освіти й матеріального стимулювання (44,2 %), домашні побутові умови (18,2 %), переконання, що пізно продовжувати освіту (12,3 %), родинні обставини (8,3 %) та ін.
Педагогічний процес у системі післядипломної підготовки педагога розглядається як сукупність послідовних дій викладача і слухача з метою підвищення якості освіти, розвитку особистості слухача, а організація педагогічного процесу – як сукупність дій, які ведуть до створення та вдосконалення взаємозв’язків між компонентами педагогічного процесу.
Теоретичною основою модернізації технології навчання в системі післядипломної педагогічної освіти виступають концептуальні ідеї щодо інтегрування змісту педагогічних дисциплін, інтенсифікації процесу навчання, діагностико-прогностичні засади та добір і структурування змісту навчальних дисциплін, детермінованість взаємозв’язку об’єктивних і суб’єктивних чинників. Аналізуються варіанти інтеграції педагогічних дисциплін: теорія – історія педагогіки, педагогіка – методика виховання, педагогіка (або методика) – основи педагогічної майстерності. Доведено, що оптимальною є така модель: історія питання – його теорія – методика та алгоритми її реалізації. Педагогічна техніка (форма організації поведінки педагога) пронизує всі практичні заняття. Ідея інтеграції тісно пов’язується з інтенсифікацією навчального процесу, зокрема, з використанням мнемосхем. Рекомендується поділ запропонованих схем на три групи: принципові, функціональні, закодовані педагогічні поняття.
У розділі обґрунтовується положення щодо обов’язкового володіння педагогом стандартами навчання й виховання учнів; навчання його педагогічних технік, ефективних технологій освітньої діяльності, аналізу співвідношення педагогічного стандарту і творчого компонента, досягнення ним певного рівня володіння ідеями та технологіями, технікою передового педагогічного досвіду; усвідомлення важливості авторської позиції викладача, стрижневими характеристиками якої є компетентність (знання, обізнаність, авторитет у педагогічній галузі) та мобільність (здатність швидко діяти, перебудовуватися у нових умовах). Розкривається методика проведення лекційних занять, побудована на використанні різних структурно-логічних схем, кожна з яких має свою змістову суть і призначення, зокрема, проведення лекцій-діалогів, лекцій-брифінгів, лекцій-ділових ігор, лекцій-брейнстормінгів та ін. Аналізуються можливості удосконалення семінарських занять, організації самостійної роботи, використання інтеграції педагогічних дисциплін і основ педагогічної майстерності.
Ускладнення змісту й організації навчального процесу в закладах післядипломної педагогічної освіти вимагає модернізації управлінської діяльності. Особливості управління зумовлюються завданнями і функціями системи, стосунками між слухачами й викладачами. Управлінська система, яка складається з адміністративних, навчально-наукових, громадських та господарських органів, виконує діагностичні, прогностичні, організаційні, координаційні, педагогічні, дослідницькі й інші функції. До провідних принципів управління навчальним процесом віднесено принципи цілеспрямованості, науковості, головної ланки, моделювання, підтримки ініціативи, творчості, самодіяльності суб’єктів. Організаційні форми навчання розглядаються як способи управління навчальним процесом.
У розділі подається класифікація видів управління навчальним процесом, обґрунтовується зміна традиційної функції викладача системи післядипломної педагогічної освіти (головним чином, інформаційної) на функцію управління процесом формування й розвитку особистості фахівця-педагога, професіонала, громадянина. Аналізуються запропоновані дисертантом у 1998 р. й апробовані в Черкаському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних працівників підходи до вдосконалення управління навчальним процесом закладу післядипломної педагогічної освіти. Результати дослідження підтверджують, що система післядипломної педагогічної освіти буде ефективнішою за умов реалізації права педагога на свободу вибору її змісту і форм, відкритої атестації навчальних закладів, реалізації державного стандарту в цій галузі знань, визначення організаційно-педагогічних заходів щодо стимулювання зростання особистості і професійно-педагогічної компетентності педагога, створення нормативно-правових засад її функціонування.
Характеристика управлінських функцій працівників методичних служб, які є основою їхньої організаційно-педагогічної діяльності, та аналіз науково-педагогічного складу інститутів післядипломної освіти педагогічних працівників дали змогу запропонувати авторські підходи до вдосконалення управлінської діяльності цих закладів.
Основними організаційно-педагогічними умовами ефективної діяльності закладів післядипломної педагогічної освіти є наявність висококваліфікованих науково-педагогічних і методичних кадрів, які забезпечують ефективну взаємодію суб’єктів навчання, розуміють і сумлінно виконують свої функції; можливість проведення наукових досліджень і впровадження їх результатів; належна матеріально-технічна база; забезпечення новітніми технічними засобами; спроможність здійснювати педагогічний моніторинг і прогнозування, впроваджувати педагогічну інноватику; дотримання певних естетичних вимог.
Аналізуються розроблені вимоги до умов роботи закладів післядипломної педагогічної освіти, зокрема, до навчально-матеріальної бази.
У розділі обґрунтовується, що впровадження дистанційної та кореспондентської модифікацій післядипломної педагогічної освіти на досвіді Черкаського державного університету імені Богдана Хмельницького дає можливість ефективно реалізувати діагностико-прогностичний підхід до освіти, зробити її особистісно орієнтованою.
У шостому розділі – “Концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні” – аналізуються суперечності й недоліки сучасної післядипломної педагогічної освіти, обґрунтовується стратегія розвитку української післядипломної педагогічної освіти, визначаються шляхи підвищення загальнокультурної, психолого-педагогічної підготовки як важливого чинника формування та вдосконалення професійної кваліфікації педагогічних працівників як особистостей і як професіоналів, обґрунтовуються мета та державна політика, принципи, структура, зміст, технологія, науково-методичне забезпечення, управління цією галуззю освіти.
Основними напрямами розвитку післядипломної педагогічної освіти визначаються поліпшення теоретико-методологічної підготовки педагогів, посилення культурологічного підходу, реалізація ідеї фундаменталізації змісту та інтеграції теоретичних курсів навчальних планів.
Важливими чинниками перебудови організації педагогічного процесу є забезпечення вільного вибору педагогом форми, змісту, місця, терміну свого професійного удосконалення; реалізація позиції випереджувального професійного зростання освітян; корекція їхніх професійних досягнень, раніше сформованих стереотипів діяльності й мислення шляхом переконання на основі наукової аргументації, чіткої методологічної визначеності; упровадження активних форм роботи (діалогічний підхід, дискусії, обмін досвідом, моделювання ситуацій, розробка й захист власних педагогічних проектів, технологій та ін.); перехід на інтегровані курси, програми міждисциплінарного типу; формування системного бачення педагогічних явищ, стимулювання самоаналізу на основі піднесення рівня теоретичних узагальнень; запровадження практики стажування на базі педагогічних майстерень вчителів-методистів, заслужених працівників освіти, носіїв авторського передового педагогічного досвіду; перенесення акцентів післядипломної педагогічної освіти з компенсування недоліків загальної і професійної підготовки педагогів на розвиток педагога як професійної особистості; створення мережі консультативно-діагностичних центрів післядипломної педагогічної освіти та ін.
ВИСНОВКИ
У дисертації теоретично узагальнено результати дослідження наукової проблеми, що полягає у виділенні й розробці теоретико-методологічних засад (сутності, структури, закономірностей, принципів, особливостей та умов розвитку) післядипломної педагогічної освіти як органічної складової неперервної педагогічної освіти, післядипломної освіти педагогічних працівників – багатофункціонального освітнього утворення, теоретичні основи якого розвивалися паралельно з практикою діяльності педагогічних навчальних закладів. Результати проведеного дослідження підтверджують гіпотезу, покладену в його основу, і дозволяють зробити висновки.
1. Післядипломна педагогічна освіта – це спеціалізоване вдосконалення педагогічної освіти та професійної підготовки педагогів шляхом поглиблення, розширення й оновлення професійно-педагогічних знань, умінь і навичок або отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду. У контексті розуміння родового поняття “педагогічна освіта” як процесу й результату цілеспрямованого формування загальної й методологічної культури педагога перепідготовка, спеціалізація й підвищення кваліфікації є видовими компонентами післядипломної педагогічної освіти. Стажування, курсова підготовка, методична робота, самоосвіта відповідають меті й завданням підвищення кваліфікації і, відповідно до родово-видової залежності, є видами підвищення кваліфікації. Базова педагогічна освіта забезпечує формування загальної та професійної культури педагога, а післядипломна – її збагачення, розширення й поглиблення. У цьому контексті післядипломна педагогічна освіта набуває якісної визначеності й спрямовується на професійний розвиток особистості педагогів, їх професійно-особистісне самоутвердження.
З інституціонально-професійних позицій функції системи післядипломної педагогічної освіти характеризують її зв’язки з оточуючим середовищем, з системою суспільно-економічних відносин, з регіональними інституціональними підсистемами. Це такі функції: соціально-економічна, адаптивна, координаційна, пропагандистська, виробництва, обробки та накопичення інформації, соціального захисту. Відповідно до позицій особистісного підходу, функції післядипломної педагогічної освіти доцільно згрупувати за трьома критеріями:
1) програмно-цільові (компенсаторна, відтворювальна, коригуюча, прогностична);
2) процесуально-технологічні (діагностична, моделююча, організаційна, координаційна, контрольно-інформаційна);
3) соціально-психологічні (орієнтаційна, мотиваційна, маркетингова, розвитку творчої активності, стимулювання).
Педагогічна культура працівника освіти органічно синтезує в собі три складових: загальнокультурну, спеціальнопрофесійну, спеціальнопредметну. На розвиток змісту післядипломної педагогічної освіти впливають зміни універсальної парадигми множинністю конкретних парадигм; розвиток педагогічної науки взагалі й підготовки педагогів зокрема; еволюція уявлень про педагога, його творчий потенціал; вивчення професійних потреб педагогів; вивчення і врахування вітчизняного та зарубіжного досвіду. За сутністю та характером вияву принципи функціонування й розвитку системи післядипломної педагогічної освіти доцільно об’єднати у дві групи: загальнометодологічні (соціальної детермінованості; системності й комплексності; наступності й перспективності; науковості; прогностичності; культуровідповідності; конкретно історичного підходу) і специфічно педагогічні (гуманізму; демократизму; іманентності розвитку; вільного розвитку індивідуальності педагога; свободи вибору).
2. Післядипломна педагогічна освіта перебуває у постійному розвитку, що зумовлено об’єктивними суспільно-політичними та соціально-економічними потребами. На цю освітню галузь впливають як зовнішні – об’єктивні (політика, економіка, соціум, цілі), так і внутрішні – суб’єктивні (мотивація діяльності, самооцінка) чинники, необхідність подолання суперечностей між соціально детермінованими вимогами до професійно-педагогічної підготовки педагогічних працівників і фактичним рівнем їхньої кваліфікації, між сучасними потребами духовного, соціального, економічного розвитку України й недостатнім рівнем професійної діяльності установ і навчальних закладів освіти. На формування системи післядипломної педагогічної освіти як соціального інституту вирішальний вплив має державна політика у цій галузі.
3. На основі ретроспективного аналізу післядипломної педагогічної освіти пропонується така періодизація її розвитку: до 1917 р. – період зародження змісту і форм післядипломної педагогічної освіти; 1917 – 1930 рр. – період становлення вітчизняної системи післядипломної педагогічної освіти; 1930 – 1991 рр. – період розвитку, масовості, уніфікації та ідеологізації післядипломної педагогічної освіти; з 1991 р. – період розвитку національної системи післядипломної педагогічної освіти.
Об’єктивні реалії й закономірності дозволяють виокремити загальні тенденції та особливості розвитку системи післядипломної педагогічної освіти кожного періоду, що має важливе значення для її модернізації, зокрема:
період до 1917 р. характеризується усвідомленням необхідності й важливості психолого-педагогічної підготовки вчителів; поєднанням науково-теоретичної підготовки у ВНЗ з педагогічною підготовкою на післядипломному рівні; зв’язком післядипломної педагогічної освіти з практикою роботи педагогічних навчальних закладів; практичною спрямованістю післядипломної педагогічної освіти;
другий період (1917 – 1930 рр.) характеризується формуванням післядипломної педагогічної освіти як підсистеми педагогічної освіти; переходом від проведення епізодичних курсів до масової перепідготовки вчителів; диференціацією післядипломної освіти педагогів міських і сільських шкіл; забезпеченням неперервності післядипломної педагогічної освіти шляхом узаємозв’язку курсової підготовки, методичної роботи, самоосвіти; національним спрямуванням змісту; українізацією як обов’язковим елементом підвищення кваліфікації; урахуванням національних і регіональних особливостей; ідеологізацією;
третій період (1930 – 1991 рр.) характеризується кількісним та інституціональним зростанням післядипломної педагогічної освіти; переорієнтацією з підвищення методичного рівня на підвищення науково-теоретичного, професійно-педагогічного рівня й загальної культури педагогічних працівників; забезпеченням узаємозв’язку ідейно-політичної, науково-теоретичної, психолого-педагогічної підготовки й розвитку загальної культури педагогів; підпорядкуванням змісту післядипломної педагогічної освіти підвищенню якості навчально-виховної роботи; вивченням, узагальненням і впровадженням передового педагогічного досвіду; створенням картотек кращого досвіду, педагогічних музеїв, проведенням педагогічних читань; уніфікацією змісту та організаційних форм післядипломної педагогічної освіти; посиленням централізації управління; національним нівелюванням, відривом від національної культури, ігноруванням національних особливостей; заідеологізованістю;
четвертий період (з 1991 р.) характеризується орієнтацією післядипломної педагогічної освіти на розвиток педагога як професійної особистості, створенням можливостей вибору змісту та організаційних форм, ретрансляційним характером узаємодії з педагогічною наукою, гуманізацією, демократизацією, відходом від заполітизованості й заідеологізованості.
4. Післядипломна педагогічна освіта в розвинених зарубіжних країнах характеризується різноманіттям модифікацій конкретних форм організації, підходів до її розвитку. Увага концентрується на поліпшенні якості освіти, посиленні професіоналізму, підвищенні загальної культури педагогів. Характерні тенденції її розвитку – поєднання загальної фундаментальної підготовки у ВНЗ і цільової – на післядипломному рівні; забезпечення свободи вибору напрямів навчання відповідно до наукових і професійних інтересів; практичний зміст освіти (формування необхідного стандарту вмінь і навичок, задоволення практичних потреб педагога й навчального закладу, розвиток педагогічних колективів); перехід на інтегровані курси ознайомлення з науковими методами, концепціями різних дисциплін, програм, розроблених на основі міждисциплінарного підходу, підвищення кваліфікації педагогів у певній галузі знань (інноваційний розвиток, ознайомлення з новими інформаційними, комунікативними технологіями та ін.), інтегрування й уведення у навчальні плани нових напрямів наукових знань; запровадження гнучкої, різнорівневої та індивідуалізованої системи післядипломної педагогічної освіти з урахуванням різного рівня підготовки педагогічних кадрів; використання роботи в малих групах, відеозаписів занять, моделювання педагогічних ситуацій; індивідуалізація навчання на основі комп’ютерних технологій; функціонування консультативних центрів з нових технологій, центрів досліджень освітніх технологій, розробки навчальних програм з післядипломної освіти, критеріїв атестації педагогів та ін. За умов поліпшення матеріально-фінансового стану української післядипломної педагогічної освіти окремі елементи зарубіжного досвіду доцільно було б використати у вітчизняній практиці.
5. Найактуальнішими проблемами післядипломної педагогічної освіти, пов’язаними із суспільними трансформаціями, є організація самоосвітньої діяльності педагогів, їх інформаційне забезпечення, навчання проведення виховної роботи з учнями та творчому використанню психолого-педагогічної інноватики. На цих напрямах мають концентруватися головні зусилля закладів післядипломної педагогічної освіти. Реалізація вищеназваних функцій зумовлює необхідність діагностування, прогнозування, планування й організації цього процесу на основі оптимізації навчальних планів і програм, розкладів занять, оптимального розподілу доручень між підрозділами, удосконалення структури навчального процесу; забезпечення наукової організації нормування праці професорсько-викладацького складу і слухачів; удосконалення методів, прийомів, засобів праці тощо.
В організаційно-управлінському плані виділяються чотири етапи самоосвіти: діагностико-прогностичний (виявлення суперечностей у підготовці, визначення змісту, форм, методів, засобів і термінів самоосвітньої роботи), самостійна робота (реалізація планів і прогнозів), апробація власних досягнень (проведення занять, корекція практичних умінь та ін.); підсумковий, завершальний (оформлення результатів самоосвіти, самоаналіз діяльності). Якісно вищий рівень розв’язання теоретичних і практичних завдань педагогічної діяльності забезпечують особистісно-гуманістичну орієнтацію, формування системності педагогічного мислення, діалектичну взаємодію індивідуальної педагогічної культури зі світовою, професійне самовизначення.
Адаптація педагогів – явище багатокомпонентне, містить біологічні, психологічні, соціальні складові. Визначальним в адаптації є спілкування. Найпоширенішими формами спілкування є стихійногрупова й інтимно-особистісна. У практиці мають місце істотні розходження між вираженою потребою форм спілкування й реальністю. Найскладніше проходить адаптаційний період у різнопрофільних і різновікових групах. Результати дослідження підтверджують припущення щодо недостатньої підготовленості слухачів до оволодіння новими підходами у виховній діяльності. Це обґрунтовується зміною ціннісних орієнтацій, соціальних ідеалів, методів виховання, зміною життєвих, професійних стереотипів діяльності й мислення відповідно до нових педагогічних реалій. Обґрунтовано доцільність визначення основних етапів адаптації педагога: входження в нову діяльність; активізація відповідних професійно-ціннісних орієнтацій, розвиток домінуючих мотивів діяльності; утвердження.
Основними умовами успішного формування соціальної відповідальності педагога є зацікавлення його у своїй праці та її результатах, наявність гуманістично орієнтованого соціального контролю й об’єктивної оцінки дій кожного суб’єкта, моральне й матеріальне стимулювання окремого педагога та педагогічних колективів.
6. Технологія навчання в системі післядипломної педагогічної освіти забезпечує більш високі результати за умов інтегрування змісту педагогічних, психологічних та інших дисциплін, інтенсифікації процесу навчання. Оновлення змісту навчання відображає нові тенденції розвитку педагогічної теорії і практики, системи діяльності викладача, побудованої на діагностико-прогностичній основі, що забезпечує особистісно-діяльнісний підхід до викладання педагогічних і психологічних дисциплін при високому рівні професіоналізму педагога. Результати дослідження підтверджують, що система післядипломної педагогічної освіти працюватиме ефективніше за умов реалізації права на свободу вибору змісту і форм освіти, відкритої атестації навчальних закладів, програм післядипломної освіти, створення нормативно-правових засад функціонування та розвитку, визначення організаційно-педагогічних заходів стимулювання зростання професійно-педагогічної компетентності педагогів.
Управління післядипломною педагогічною освітою спрямовується на формування й реалізацію державної політики в цій галузі, державно-громадського оцінювання діяльності навчальних закладів, розробку правових, організаційних, фінансових засад функціонування системи. Змінюється стратегія системи післядипломної педагогічної освіти: вона має забезпечувати не стільки функціонування системи освіти, скільки її розвиток, що передбачає зміну ретрансляційних завдань на дослідницькі, участь у розробці й реалізації державних і регіональних програм розвитку освіти тощо.
Основними організаційно-педагогічними умовами ефективної діяльності закладів післядипломної педагогічної освіти є наявність висококваліфікованих кадрів, розуміння й виконання ними своїх функцій, спроможність проводити науково-дослідницьку діяльність і впроваджувати її результати, здатність використовувати педагогічну інноватику, здійснювати педагогічний моніторинг і діагностування, створювати належну навчально-матеріальну базу.
7. У дисертації обґрунтовано концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти, що дало змогу визначити стратегію її модернізації, розвитку перспективних напрямів – організацію гнучких, різнорівневих організаційних форм з орієнтацією на різні потреби педагогічних працівників, індивідуалізацію навчання на основі комп’ютерних технологій, упровадження інновацій у педагогічну практику; посилення культурологічного підходу; реалізацію ідеї фундаменталізації змісту; перехід на інтегровані курси, програми міждисциплінарного типу у формі автономних модулів, які можна довільно комбінувати; запровадження практики стажування педагогів на базі педагогічних майстерень заслужених працівників освіти, носіїв передового педагогічного досвіду; посилення теоретичної підготовки на атестаційних курсах до присвоєння чергової категорії; зміна основних акцентів післядипломної педагогічної освіти з компенсування недоліків загальної і професійної підготовки педагога на розвиток його як професійної особистості; створення науково обґрунтованої й соціально справедливої системи морального й матеріального стимулювання; організація служби науково-педагогічної інформації та ін.
Необхідність розробки нових моделей післядипломної педагогічної освіти зумовлена змінами в суспільстві й у системі освіти: створенням полікультурної ситуації, формуванням демократичних цінностей, ринковими відносинами, збільшенням питомої ваги міжнародної інтеграції та ін.
Післядипломна педагогічна освіта є спеціальною освітньою діяльністю педагога, метою якої є його розвиток як особистості і як професіонала, постійне збагачення його творчого потенціалу. Вона підвищує можливості педагогічної й соціальної адаптації педагогічних працівників у динамічному суспільстві.
Матеріали дослідження дозволяють забезпечувати науково обґрунтовану інтерпретацію компонентів системи післядипломної педагогічної освіти, визначати шляхи її реформування. Практичне використання висновків, рекомендацій, сприятиме оптимальному функціонуванню й розвитку цієї системи. Отримані результати можуть бути використані для модернізації й удосконалення змісту, форм навчального процесу, розробки науково-методичного забезпечення післядипломної освіти педагогічних кадрів, започаткування нових науково-теоретичних напрямів фундаментальних досліджень цієї освітньої галузі.
Виконане дослідження дозволяє сформулювати рекомендації Міністерству освіти і науки України щодо перегляду й уточнення спеціальностей і спеціалізацій фахової структури перепідготовки педагогів у системі післядипломної педагогічної освіти, запропонувати авторські концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні.
Дослідження теоретико-методологічних основ післядипломної педагогічної освіти як відкритої системи і надалі є актуальним. Це зумовлюється складністю об’єкта дослідження як системно-інтегративного утворення, кожна з підсистем якого, в свою чергу, є системою й об’єктом системного дослідження. Післядипломна педагогічна освіта недостатньо розроблена з точки зору її глобальності, багатоаспектності. Педагоги потребують теоретичної й методичної допомоги для адаптації в нових умовах функціонування освіти в Україні до тих трансформацій, які здійснюються в останні роки: зміни у філософії освіти, методології й методиці, перехід на дванадцятирічний термін навчання, введення дванадцятибальної системи оцінювання знань, умінь і навичок, здійснення профілізації в середній загальноосвітній школі, посилення мовної підготовки та ін. Отже, удосконалення післядипломної педагогічної освіти – міждисциплінарна комплексна наукова проблема довготривалого характеру.
Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях:
Монографії
1. Кузьмінський А.І. Післядипломна педагогічна освіта: теорія і практика. Монографія. – Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2002. – 288 с. – 16,50 авт. арк.
Підручники, навчальні та методичні посібники
2. А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко. Навчально-методичний комплекс з педагогіки. Педагогіка: Підручник. – К.: „Знання-Прес”, 2003. – 418 с. – Авторські – С. 15-179; 303-375. – 15,00 авт. арк.
3. А.І. Кузьмінський, Л.П. Вовк, В.Л. Омеляненко. Навчально-методичний комплекс з педагогіки. Педагогіка: завдання і ситуації: Практикум. – К.: Знання-Прес, 2003. – 429 с. – Авторські – С. 15-141; 391-401. – 8,50 авт. арк.
4. Навчально-методичний комплекс з педагогіки. Педагогіка: Хрестоматія / Уклад.: А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко. – К.: “Знання-Прес”, 2003. – 700 с. – Авторські – С. 11-320; 406-459; 683-700. – 23,80 авт. арк.
5. Кузьмінський А.І. Організаційно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу в університеті: Методичний посібник. – Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2001. – 50 с. – 2,20 авт. арк.
6. Кузьмінський А.І. Концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні: Науково-методичний посібник. – Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2002. – 24 с. – 1,20 авт. арк.
7. Калениченко А.Г., Калениченко Н.П., Кузьмінський А.І., Прокопенко Л.І. Освітні питання у творчій спадщині прогресивних діячів України кінця XIX – початку ХХ століття: Науково-методичний посібник. – Черкаси: Вид-во ЧДУ, 1998. – 57 с. – Авторські – С. 10-27. – 0,75 авт. арк.
8. Бондар Л.С., Кузьмінський А.І., Прокопенко Л.І. Система позакласної виховної роботи в педагогічній спадщині
В.О. Сухомлинського: Навчально-методичний посібник. – Черкаси: “Сіяч”, 2000. – 84 с. – Авторські – С. 19-41. – 0,90 авт. арк.
9. Кузьмінський А.І., Єфіменко В.І. Тест навчальних досягнень особистості як засіб педагогічного вимірювання: Навчальний посібник для викладачів ВНЗ, вчителів ЗОШ. – Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2002. – 63 с. – Авторські – С. 4-39. – 1,75 авт. арк.
10. Глазиріна В.М., Десятов Т.М., Кузьмінський А.І., Прокопенко Л.І. Словник-довідник педагогічних і психологічних термінів / За редакцією А.І. Кузьмінського. – Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2002. –
112 с.– Авторські – С. 5-35. – 1,50 авт.арк.
11. Суховершко Г.В., Прокопенко Л.І., Кузьмінський А.І. Духовна спадщина Черкаського краю. Хрестоматія з історії культури Черкащини. Розвиток науки і освіти в краї від давніх-давен і до сьогоднішніх днів. Книга друга: Підручник для середніх загальноосвітніх шкіл (регіональний компонент) / Упоряд.
А.І. Кузьмінський. – Черкаси: “Сіяч”, 1997. – 320 с. – Авторські – С. 150-270. – 4,60 авт. арк.
12. Кузьмінський А.І., Прокопенко Л.І., Суховершко Г.В., Чудновський В.Я. Духовна спадщина Черкаського краю. Хрестоматія з історії культури Черкащини. Розвиток суспільно-політичної думки від давніх-давен і до сьогоднішніх днів. Книга перша: Підручник для середніх загальноосвітніх шкіл (регіональний компонент). – Черкаси: “Сіяч”, 1997. – 192 с. – Авторські – С. 5-93. – 5,01 авт. арк.
Статті у журналах та збірниках наукових праць
13. Кузьмінський А.І. Формування соціальної відповідальності працівників освіти // Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. – К.: “Знання”. – 1999. – С.89-94. – 0,48 авт. арк.
14. Кузьмінський А.І. Методологічні і теоретичні основи навчального процесу післядипломної освіти // Вісник Черкаського університету. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 2000. – Серія: Педагогічні науки. – №18. – С. 53-55. – 0,30 авт. арк.
15. Кузьмінський А.І. Методологічні і теоретичні основи нових технологій навчання // Вісник Черкаського університету. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 2001. – Серія: Педагогічні науки. – Випуск 23. – С. 73-77. – 0,50 авт. арк.
16. Кузьмінський А.І. Теоретичні та організаційно-педагогічні засади адаптації працівників освіти у закладах післядипломної освіти // Вісник Черкаського університету. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 2001. – Серія: Педагогічні науки. – № 26. – С. 64-69. – 0,50 авт. арк.
17. Кузьмінський А.І. Висококваліфіковані кадри – одна з найважливіших умов діяльності інститутів післядипломної освіти педагогічних працівників // Педагогіка і психологія професійної освіти: Науково-методичний журнал. – Львів: Вид-во НВФ “Українські технології”. – 2001. – № 4. – С. 133-141. – 0,47 авт. арк.
18. Кузьмінський А.І. Проблема теоретичних і методичних засад розвитку післядипломної освіти: теорія та практика // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць. – К.: Вид-во КНЛУ, НМАУ. – 2002. – Випуск 19. – С. 40-47. – 0,50 авт. арк.
19. Кузьмінський А.І. Використання педагогічних ідей та досвіду роботи В.О. Сухомлинського на Черкащині // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. – 2002. – Серія: Педагогіка. – № 5. – С. 15-20. – 0,46 авт. арк.
20. Кузьмінський А.І. До питання педагогічної культури викладача вищої школи // Вісник Черкаського університету. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 2002. – Серія: Педагогічні науки. – Випуск 34. – С. 115-122. – 0,40 авт. арк.
21. Кузьмінський А.І. Місце університету в системі підготовки працівників освіти для сільської місцевості // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Науковий збірник. – К.: „Наук. світ”. – 2002. – Випуск 3. – С. 16-21. – 0,40 авт. арк.
22. Кузьмінський А.І. Про основні напрями розвитку Черкаського університету в контексті реформування освіти в Україні // Вісник Черкаського університету. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 2002. – Серія: Педагогічні науки. – Випуск 41. – С. 55-63. – 0,60 авт. арк.
23. Кузьмінський А.І. Проблема удосконалення методів навчання в системі післядипломної освіти педагогічних працівників // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Науково-методичний журнал. – К.: Вид-во МФ НаУКМА. – 2002. – Випуск 2 (6). – С. 31-39. – 0,63 авт. арк.
24. Кузьмінський А.І. Інформаційні технології у навчальному процесі та організаційно-розпорядчій діяльності вищого навчального закладу // Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання: Зб. наук. праць. – К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова. – 2003. – Випуск 6. – С. 3-12. – 0,40 авт. арк.
25. Кузьмінський А.І. Психолого-педагогічні та організаційні умови адаптації українських студентів у вищих навчальних закладах зарубіжжя // Рідна школа. – К.: “Преса України”. – 2003. – № 2. – С. 23-26. – 0,35 авт. арк.
26. Кузьмінський А.І. Управління навчальним процесом у ВНЗ післядипломної освіти // Рідна школа. – К.: “Преса України”. – 2003. – № 3. – С. 21-23. – 0,40 авт. арк.
27. Кузьмінський А.І. Деякі аспекти становлення післядипломної педагогічної освіти // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Науково-методичний журнал. – К.: МДГУ. – 2003. – Випуск 1. – С. 154-162. – 0,54 авт. арк.
28. Кузьмінський А.І. Післядипломна педагогічна освіта з удосконалення виховання учнівської молоді // Наукові записки: Збірник наукових праць. – Кіровоград: РВЦ КДПУ
ім. В.Винниченка. – 2003. – Серія: Педагогічні науки. – Випуск 49. – Частина II. – С. 183-189. – 0,91 авт. арк.
29. Кузьмінський А.І. Світові тенденції розвитку післядипломної педагогічної освіти // Вісник Черкаського університету. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 2002. – Серія: Педагогічні науки. – Випуск 43. – С. 3-11. – 0,80 авт. арк.
30. Кузьмінський А.І. Післядипломна педагогічна освіта в Україні як об’єкт наукових досліджень // Вісник Черкаського університету. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 2003. – Серія: Педагогічні науки. – Випуск 45. – С. 29-37. – 0,52 авт. арк.
31. Кузьмінський А.І. Післядипломна педагогічна освіта як структурний компонент системи неперервної освіти // Педагогіка і психологія професійної освіти: Науково-методичний журнал. – Львів: НВФ “Українські технології”. – 2003. – № 1. – С. 9-16. – 0,66 авт. арк.
32. Кузьмінський А.І. Деякі аспекти системного підходу до управління навчальним процесом у вищому навчальному закладі післядипломної освіти // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. – К.: ЗАТ “Нічлава”. – 2003. – Спеціальний випуск. – Частина друга. – С. 65-70. – 0,45 авт. арк.
33. Бондар Л.С., Кузьмінський А.І., Прокопенко Л.І. Основні напрями і зміст позакласної навчально-виховної діяльності в творчій спадщині В.О. Сухомлинського // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. – 2002. – Серія: Педагогіка. – № 11. – С. 3-7. – Авторські – С. 3-5. – 0,40 авт. арк.
34. Кузьмінський А.І. Розгляд окремих питань розвитку і становлення післядипломної освіти в теорії і практиці // До витоків становлення української педагогічної науки: Збірник наукових праць. – К.: “Науковий світ”. – 2002. – Спеціальний випуск. – С. 10-14. – 0,53 авт. арк.
35. Кузьмінський А.І. Технологія педагогічного процесу в умовах вищого навчального закладу післядипломної освіти педагогічних працівників // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. – К.: ЗАТ “Нічлава”. – 2003. Спеціальний випуск. – С. 126-131. – 0,40 авт. арк.
36. Кузьмінський А.І. Освітні аспекти реформи 1861 року // Український селянин. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 2001. – С. 11-15. – 0,40 авт. арк.
37. Кузьминский А.И. Управление учебным процессом в институте последипломного образования как целостная система // Организационно-педагогические основы эффективности управления функционированием школы: Методическое издание. – Симферополь: “Крым-Фарм-Трейдинг”. – 2000. – С. 214-223. – 0,50 авт. арк.
38. Кузьмінський А.І. Дискусія/рольова гра: Етика ділового спілкування державного службовця на межі поля компетенції // Інноваційні технології навчання в системі підготовки та підвищення кваліфікації державних службовців: Інформаційно-методичні матеріали до літньої школи. – Одеса: – 2002. – С. 209-219. – 0,30 авт. арк.
39. Кузьмінський А.І. Сучасний університет: яким він повинен бути // Педагогічний вісник. – Черкаси: Вид-во ЧОІПОПП. – 2002. – № 4. – С. 9-13. – 0,43 авт. арк.
40. Кузьмінський А.І., Прокопенко Л.І. Педагогічні ідеї Г. Сковороди в контексті сучасної освітньої парадигми // Григорій Сковорода: Інтерпретації. Культурологія. Філософія. Педагогіка. Літературознавство: Зб. наук. праць. – Черкаси: Вид-во ЧДУ, “Брама”. – 2003. – С. 59-68. – Авторські – С. 63-68. – 0,35 авт. арк.
41. Кузьмінський А.І. Організація самостійної роботи студентів – один з пріоритетних напрямів діяльності університету // Організація самостійної роботи студентів: Навчально-методичне видання. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 2003. – С. 3-8.– 0,40 авт. арк.
Статті у збірниках матеріалів конференцій
42. Кузьмінський А.І. Соціальний статус (специфіка умов роботи) сільської малокомплектної школи // Сільська малокомплектна школа: проблеми, пошуки, досвід: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 1998. – С. 3-8. – 0,30 авт. арк.
43. Кузьмінський А.І. Досвід екологічного виховання в системі неперервної освіти // Екологія і освіта: питання теорії та практики: Матеріали Четвертої міжнародної конференції. – Черкаси: Вид-во ДС-Україна. – 1998. – С. 7-13. – 0,30 авт. арк.
44. Кузьмінський А.І. Гуманістичні та демократичні традиції Шевченкового краю // Нові педагогічні технології з проблем гуманізації та демократизації навчально-виховного процесу в освітніх закладах: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції 27-28 січня 1998 року. – Черкаси: Вид-во ЧОІПОПП. – 1998. – С. 3-7. – 0,34 авт. арк.
45. Кузьмінський А.І. Організаційно-педагогічні основи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів сільських малокомплектних шкіл // Сільська школа: проблеми, пошуки, перспективи: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 10-13 травня 2000 року. – Черкаси: Вид-во ЧОІПОПП. – 2000. – С. 9-15. – 0,50 авт. арк.
46. Кузьмінський А.І. Науково-дослідна робота як ключовий напрям розвитку Черкаського державного університету ім. Богдана Хмельницького // Записки осередку Наукового товариства ім. Т.Шевченка у Черкасах: Праці історико-філософської, політологічної, філологічної та культурологічної секцій: Зб. наук. статей. – Черкаси: Вид-во ЧДУ. – 2002. – Т. 1. – С. 4-9. – 0,45 авт. арк.
Кузьмінський А.І. Теоретико-методологічні засади післядипломної педагогічної освіти в Україні. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Інститут педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України, Київ, 2003.
У дисертації обґрунтовано теоретико-методологічні засади (сутність, структура, функції, принципи, особливості та умови розвитку) післядипломної педагогічної освіти як підсистеми неперервної педагогічної освіти, підсистеми післядипломної освіти педагогічних кадрів. Проведено системний аналіз зародження, еволюції змісту, організаційних форм і наукових основ післядипломної педагогічної освіти в Україні, запропоновано її періодизацію, проаналізовано основні тенденції розвитку післядипломної педагогічної освіти в розвинених країнах. Теоретично обґрунтовано основні функції й напрями післядипломної педагогічної освіти в нових умовах: надання методичної допомоги педагогам в організації самоосвіти, поліпшення інформаційного забезпечення, освоєння інноваційних методів виховання учнів, реалізація досягнень психолого-педагогічної науки в практичній діяльності. Розглядаються організаційно-педагогічні умови професійного розвитку педагога у системі післядипломної педагогічної освіти, зокрема, адаптація й формування соціальної відповідальності. Досліджено особливості технології й управління навчальним процесом у закладах системи післядипломної педагогічної освіти. Виходячи з того, що найважливішою професійною якістю педагога є його методологічна культура, розкрито методологічні основи навчального процесу в сучасних умовах. Обґрунтовано стратегію й розроблено концептуальні засади розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні.
Ключові слова: післядипломна педагогічна освіта, зміст, тенденції розвитку, періодизація, управління, концепція розвитку.
Кузьминский А.И. Теоретико-методологические основы последипломного педагогического образования в Украине. – Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Институт педагогики и психологии профессионального образования Академии педагогических наук Украины, Киев, 2003.
В диссертации разработаны теоретико-методологические основы (сущность, структура, функции, принципы, особенности и условия развития) последипломного педагогического образования как подсистемы непрерывного педагогического образования, подсистемы последипломного образования педагогических кадров. В исследовании проведен системный анализ зарождения, эволюции содержания, организационных форм и научных основ последипломного педагогического образования в Украине. Предложена периодизация эволюции (до 1917 г. – период поиска, становления содержания и форм последипломного педагогического образования; 1917–1930 гг. – период становления отечественной системы последипломного педагогического образования; 1930-1991 гг. – период качественного и количественного роста системы последипломного педагогического образования, её унификации; с 1991 года – период развития национальной системы последипломного педагогического образования). Проанализированы основные тенденции развития последипломного педагогического образования. Теоретически обоснованы главные функции и направления последипломного педагогического образования в новых условиях: оказание методической помощи педагогам в организации самообразования, улучшение информационного обеспечения, освоение инновационных методов воспитания учащихся, реализация достижений психолого-педагогической науки в практической деятельности, проблемы адаптации и формирования социальной ответственности педагогов в процессе последипломного педагогического образования. Обоснованы принципы функционирования и развития системы (гуманизма, демократизма, имманентности развития, свободного развития индивидуальности педагога, свободы выбора, актуализации результатов), определены условия эффективности технологий образования.
В диссертации исследуются методологические проблемы педагогического процесса, его особенности, управление и организационно-педагогические условия деятельности учебных заведений последипломного педагогического образования. Обоснован вывод, что усовершенствование дидактической и методической подготовки педагогов в системе последипломного педагогического образования положительно влияет на развитие качественных характеристик его участников, что теоретической основой модернизации технологий обучения в системе последипломного педагогического образования выступают концептуальные идеи относительно интегрирования педагогических дисциплин, интенсификации процесса обучения, диагностико-прогностические основы и отбор содержания учебных дисциплин, детерминированных взаимосвязью объективных и субъективных факторов.
Результаты исследования подтверждают выводы, что система последипломного педагогического образования функционирует эффективнее в условиях реализации свободы выбора содержания и форм последипломного образования, открытой аттестации учебных заведений, реализации государственного стандарта, при создании нормативно-правовых основ функционирования, определении организационно-педагогических мер стимулирования роста личности и профессионально-педагогической компетентности педагога.
В диссертации разработаны новые подходы к определению цели, организации педагогического процесса, управлению последипломным педагогическим образованием. Обосновывается стратегия и разработаны концептуальные основы развития последипломного педагогического образования в Украине.
Ключевые слова: последипломное педагогическое образование, содержание, тенденции развития, периодизация, управление, концепция развития.
Kuzminskyy A.I. Theoretical and Methodological Foundations of Postgraduate Pedagogical Education in Ukraine. – Manuscript.
Thesis for a doctoral degree in Pedagogics in speciality 13.00.04 – Theory and Methods of Professional Education. – Institute of Pedagogics and Psychology of Professional Education of the Academy of Pedagogical Sciences in Ukraine, Kyiv, 2003.
The thesis focuses on the theoretical-methodological foundations (the matter, structure, functions, principles, peculiarities and development conditions) of postgraduate pedagogical education as a subsystem of continuing pedagogical education and a subsystem of pedagogical personnel postgraduate education. The system analysis of the origin, content evolution, organization forms and scientific basics of postgraduate pedagogical education in Ukraine is carried out, its periodization is elaborated and the basic tendencies of postgraduate pedagogical education in the developed countries are analyzed. The main functions and the directions of postgraduate pedagogical education in the new conditions such as rendering help to pedagogical workers in organization of their self-education, information supply improvement, development of innovative methods of upbringing of pupils, realization of psychological-pedagogical science achievements in practical activities are theoretically substantiated. The organization pedagogical conditions of teacher’s professional development in the postgraduate pedagogical education system and in particular adaptation and social responsibility formation are considered. Technology and supervision of educational process peculiarities in the establishments of the postgraduate pedagogical education system are elaborated. Taking into consideration that the major professional quality of a teacher is his/her methodological culture, the methodological foundations of the education process in modern conditions are revealed. The strategy and the conceptual fundamentals of postgraduate education development in Ukraine are substantiated and specified.
Key words: postgraduate pedagogical education, content, development tendencies, periodization, supervision, and development concept.