Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ГЛАВА 3 ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Определение. Причины. Классификация
Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испыты вающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные воз можности. Во многих случаях последние при оказании им соответ ствующей педагогической поддержки и организационной помо щи продолжали образование в обычной школе.
В первом случае дети характеризовались как стойко неуспеваю щие, во втором же — во вспомогательной школе до введения тер мина «задержка психического развития» — состояние детей опре делялось как псевдоолигофрения.
Развернутое последовательное психологическое изучение обе их групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие времен ную задержку психического развития. Впоследствии явная избы точность в названии этой категории детей была устранена и ут вердился термин «задержка психического развития».
Естественно, психологи, педагоги и врачи западных стран так же сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучени ем, причем в зависимости от подхода (медицинской или психо лого-педагогической ориентации) использовалась разная терми нология, а содержание исследований концентрировалось на раз ных проблемах.
Первой фундаментальной публикацией о таких детях была мо нография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.
Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изу чив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо вы-
82
раженных органических повреждений мозга на ранних этапах раз вития, которые, как можно было предположить, и являются при чинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с мини мальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоцио нальные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллекту альных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства нали чия органических повреждений мозга, чаще стал применяться тер мин «дети со специфическими трудностями в обучении». Опреде ление «специфические» было предложено психологом С. Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития.
Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недо статками развития: «Специфические трудности в обучении озна чают расстройство одного или более основных психических про цессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включа ет такие условия, как перцептивная недостаточность, поврежде ние мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афа зия развития. Понятие не включает детей, трудности которых явля ются в основном результатом зрительных нарушений, неблагопри ятных средовых, культурных или экономических условий».
Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно нс позволяет дифференцировать первичные и вторичные наруше ния развития. Определение, применяемое в отечественной специ альной психологии, характеризует задержку психического разви тия как нарушение темпа всего психического развития при нали чии значительных потенциальных возможностей. Задержка психи ческого развития — временное нарушение развития, которое кор ригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ре бенка.
По данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11 %. А в крупных городах, по данным Департа мента здравоохранения, образования и социального благосостоя ния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %. Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с использо ванием разных средств выявления и оценки трудностей в обуче нии. Что же касается задержки психического развития, то, по дан ным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудника-
83
ми Института дефектологии АПН СССР среди учащихся началь ных классов, дети этой категории составляют около 5 %.
Однако обследование школьников начальных классов школ об щего назначения, проведенное в середине 1990-х гг., показало, что число детей с задержкой психического развития разной сте пени выраженности достигает 15— 16 %.
Причинами задержки психического развития могут быть тяже лые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуаль ная особенность развития ребенка («церебрастенический инфан тилизм» — по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстрой ства невротического характера, связанные, как правило, с край не неблагоприятными условиями раннего развития.
По данным Американской ассоциации по изучению повреж дений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % со ставляют дети, которые получили травму головы в период от рож дения до 3—4 лет.
Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бы вает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем дет стве может привести даже к необратимым последствиям. Это бы вает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяже ние нервных волокон, которое может проявляться в более выра женных случаях на протяжении всей жизни.
Остановимся на классификации детей с задержкой психиче ского развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (клас сификация К.С.Лебединской) четыре группы.
Первая группа — задержка психического развития консти-туционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно вы ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выражен ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны лег-
84
кие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.
Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задер жано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединя ются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.
Вторая группа — задержка психического развития сомато генного происхождения, которая связана с длительными тяже лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приво дит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточ ность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.
Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отра зиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.
Третья группа — задержка психического развития психо генного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фикси руются довольно редко, так же как и задержка психического раз вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недо статочности центральной нервной системы с соматической ос-лабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семей ного воспитания.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю щими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблаго приятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрыв чатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интел лектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию иска-
85
женной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявля ется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.
При отсутствии органической или выраженной функциональ ной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной шко лы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).
Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Причины — различные патологические ситуации беременно сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо бенно опасен период до 2 лет.
Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.
Таким образом, органический инфантилизм — это инфанти лизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каж дой из перечисленных групп детей с задержкой психического раз вития имеются варианты, различные как по степени выраженно сти, так и по особенностям индивидуальных проявлений психи ческой деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет пре имущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточ ностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обуче ния, и именно они составляют основной контингент специаль ных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.
Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей име ет особо важное значение: чем раньше начинается коррекцион-но-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Уместно вспомнить слова Монтессори, которая писала в своей книге «Дом ребенка», что упущенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на протяжении всей дальнейшей жизни.
Если говорить о том, какие же вообще недостатки психическо го развития наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия,
86
мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уров ня развития дети с задержкой психического развития оказывают ся часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможно сти, что специально будет рассмотрено позднее на эксперимен тальных данных.
Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психи ческой деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в вос приятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.
Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и яв ляется одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, об щая для всех видов нарушенного развития, — снижение, по срав нению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и пере работки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различ ные навыки и умения.
3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте
Знание закономерностей развития детей с задержкой психи ческого развития в дошкольном возрасте, специфических харак теристик их психологической структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями развития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для построения дифференциальной психолого-педагогической диагностики, основанной на подлинном качественном анализе наблюдаемых проявлений.
Важнейшее значение знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития обусловлено также тем, что чем более ранний возраст мы рас сматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в резуль тате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недо статков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глу бокая педагогическая запущенность (социально-культурная де-привация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или —
87
при умственной отсталости — умеренно) выраженные поврежде ния мозга, дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в слу чае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой ха рактер; при задержке психического развития они либо значитель но слабее выражены, либо захватывают не всю кору (по выраже нию К.С.Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При соци ально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаружи вающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ре бенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созрева ющего мозга. Он недостаточно «упражняется», мало работает, ос тается функционально недоразвитым. Причины такого отставания детально рассматриваются в работах М.И.Лисиной (1982) и дру гих авторов.
Слабая выраженность резидуальной органической или функ циональной недостаточности (в сравнении с умственной отстало стью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корриги руются недостатки развития, преодолевается отставание. Как по казывает опыт дошкольных групп и специальных садов для детей с задержкой психического развития, в результате двухлетнего кор-рекционного дошкольного воспитания и обучения около 80 % выпускников таких специальных групп и садов оказываются под готовленными к обучению в обычной школе. Остальные достаточ но успешно обучаются в специальных классах или школах для де тей с задержкой психического развития, где получают основное среднее, а затем и полное среднее образование, приобретают про фессию и, за редкими исключениями, успешно адаптируются в обществе.
Значительные потенциальные возможности выявляются у де тей с задержкой развития дошкольного возраста и в специальных экспериментах.
Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде — задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического развития наблюдаются про явления отставания в развитии разных функций, сходные с на блюдаемыми при умственной отсталости. В то же время при выра женных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сход ные проявления отставания. Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще недостаточно изучены дошкольники
88
как с задержкой психического развития, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач-психоневро лог не решаются ставить диагноз задержки психического развития у детей младше 5-летнего возраста.
Необходимо принимать во внимание и неравномерности тем па психического развития разных функций. Например, наблюда ются такие случаи, когда речь у ребенка начинает развиваться не на втором году жизни, а только после трех лет. Потом оказывает ся, что развитие идет достаточно быстро, даже ускоренными тем пами, и к началу школьного возраста этот ребенок по уровню речевого развития оказывается вполне подготовленным к массо вой школе и успешно там обучается. Все это заставляет очень ос торожно относиться к диагнозу задержки психического развития в дошкольном возрасте, и можно говорить об отставании в пси хическом развитии или об отставании в каких-то отдельных сфе рах, например в речевом развитии, развитии моторики. Но стоит воздерживаться, по крайней мере пока мы не располагаем доста точными данными, от квалификации задержки психического раз вития у таких детей, если им менее четырех лет.
Прежде чем описать общие особенности дошкольников с за держкой психического развития, выступающие при непосредствен ном наблюдении этих детей в естественных условиях (дома или в детском саду), отметим, что состояние (уровень развития) харак теризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослежива ется как в том, что у одного ребенка может быть более выражено отставание в формировании одних функций или процессов, а у другого — других, так и в том, что одни функции формируются с большим опозданием, а другие — с меньшим, приближаясь к срокам формирования, наблюдаемым у нормально развивающе гося ребенка, или совпадая с ними. Даже у нормально развиваю щихся детей не наблюдается полного единообразия и сходства по всем качественным и количественным параметрам. Нарушения раз вития характеризуются еще большим разнообразием и разнород ностью.
Тем не менее можно дать обобщенную характеристику задерж ки психического развития, как делается это и по отношению к нормально развивающимся детям. В такую обобщенную характе ристику включаются те особенности, которые наблюдаются (пусть в разной степени выраженности) у всех (или почти всех) до школьников этой категории.
Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявле ний, — поведение этих детей соответствует более младшему воз расту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4—5 лет, т.е. разница в 2—3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взросло-
89
го, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконеч ных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значи тельно отстают они и по сформированности регуляции и саморе гуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относи тельно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста — игровая деятельность — у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитив ности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.
Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограни ченности словаря, недостаточной сформированности грам матического строя, наличии у многих из них недостатков произ ношения и звукоразличения, а также в низкой речевой актив ности.
Приведенная общая характеристика дошкольников с задерж кой психического развития содержит черты, свойственные и дру гим типам нарушенного развития, в частности в той или иной мере большинство из них отмечается и у умственно отсталых де тей (в этом случае они, однако, имеют более выраженный харак тер), некоторые же особенности являются свойственными и де тям с общим недоразвитием речи. Сходные проявления отстава ния и нарушений развития наблюдаются также у детей, раннее и дошкольное детство которых проходило в условиях социально-культурной депривации. Такие условия могут иметь место в не благополучных и неполных семьях, домах ребенка и дошкольных детских домах, иногда в лечебных учреждениях.
Отставание в развитии, обусловленное обстоятельствами тако го рода, обычно определяется как педагогическая запущенность. Согласно классификации задержки психического развития, пред ложенной К.С.Лебединской, одной из четырех форм этого недо статка является задержка психического развития, возникающая вследствие крайне неблагоприятных социальных условий жизни. Совершенно очевидно, что количественная и качественная выра женность этой неблагоприятности может быть разной, а, следо вательно, отставание в развитии может быть как слабо выражен ным, так и проявляющимся в форме задержки психического раз вития (т.е. довольно стойкого, хотя и временного отставания в формировании всех важнейших психических функций). Нередки случаи, когда выпускники дошкольных детских домов при про хождении предшкольной диспансеризации направляются на пси холого-медико-педагогические комиссии с предположительным диагнозом умственной отсталости, а иногда и комиссии ставят этим детям тот же диагноз. Только в ходе обучения во вспомога тельной школе выясняется, что такой ребенок обладает гораздо
90
более высокими потенциальными возможностями, чем его ум ственно отсталые сверстники.
Из сказанного выше становится достаточно ясным, что диф ференциальная диагностика задержки психического развития в дошкольном возрасте является весьма трудным и сложным де лом, и поскольку существуют формы задержки психического раз вития, вызванные причинами не биологического характера, осо бое значение в этих случаях приобретает психологическая диффе ренциальная диагностика. Вместе с тем необходимо отметить, что до сих пор у нас в стране не существовало достаточно надежных и валидных наборов диагностических психологических методик. Та кие широко распространенные психодиагностические системы, как, например, тесты Векслера, как было показано в специаль ных исследованиях, для этой цели совершенно не пригодны. Не могут быть признаны удовлетворительными и какие-либо другие системы.
Возможности диагностики ограничены также недостаточнос тью сведений о психическом проявлении разных форм недостат ков развития в дошкольном возрасте.
В предлагаемом пособии содержатся ряд новых данных о пси хологических особенностях дошкольников этой категории, а так же материалы, полученные ранее У. В. Ульенковой и ее сотрудни ками. Ниже мы подробнее рассмотрим основные вопросы диффе ренциальной психодиагностики нарушений психического разви тия, а сейчас перейдем к описанию психологических особеннос тей дошкольников этой категории в традиционной форме — по психическим функциям.
Сенсорно-перцептивные функции
Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с задержкой психического развития не выше, чем среди нормально развивающихся детей. Ребенка в очках в специальном саду для детей этой категории увидишь не чаще, чем среди нормально раз вивающихся сверстников'. Это означает, что первичных сенсор ных недостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. Еще А.Штраус и Л.Летинен (1947) в своей работе о детях с мини мальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», обобщенно формулируя таким образом обнаруживаемую у детей недостаточную целенаправ-
' Вместе с тем необходимо иметь в виду, что среди детей с первичными недостатками слуха или зрения (глухих и слабослышащих, незрячих и слабо-видящих) выявляется около 20% детей, имеющих, кроме того, задержку психи ческого развития как дополнительный дефект.
91
ленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недоста точной дифференцированности.
Ряд авторов отмечают у детей с задержкой психического раз вития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычле нить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глу бины пространства, что затрудняет детям определение удаленно сти предметов, и в целом недостатки зрительно-пространствен ной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприя тии расположения отдельных элементов в сложных изображениях.
Недостатки восприятия явно выступают, когда дети выполня ют задания на копирование фигур, когда они конструируют по образцу какие-либо объекты (домики из строительных кубиков, конструкции из материалов «Лето», фигуры из кубиков Кооса). Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недо статками.
Исследования по опознанию фигур, проводившиеся с млад шими школьниками, дают основания предполагать, что у до школьников с задержкой психического развития имеются за труднения в построении целостного образа из отдельных предъ явленных частей. Формирование целостного образа происходит замедленно, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали.
Недостатки восприятия выступают более четко и выражены зна чительнее при неблагоприятных или необычных условиях восприя тия: когда предмет рассматривается в непривычном ракурсе, в условиях плохого освещения, изображение представлено в виде контура или неполным, контурные изображения предметов нало жены друг на друга или перечеркнуты прямыми линиями. Позд нее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их эле ментов.
Польский психолог X. Спионек (1978) считает отставание в раз витии зрительного восприятия, наблюдаемое у детей этой катего рии, одной из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.
Рассматривая все описанные недостатки восприятия, можно видеть, что связаны они не с первичными сенсорными дефекта ми, а выступают на уровне сложных сенсорно-перцептивных функ ций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие ана лизаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задерж кой психического развития в восприятии пространства, которое
92
(восприятие) основано на интеграции зрительных и двигатель ных ощущений.
Еще большее отставание прослеживается в формировании ин теграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значе ние при обучении грамоте. Это отставание, несомненно, прояв ляется в трудностях этих детей при обучении чтению и письму.
Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психическо го развития характеризуется теми же особенностями, что и зри тельное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фо нематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в слож ных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие не достаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.
Значительно больше, чем в дистантных видах восприятия, про является отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже многих хорошо зна комых им предметов.
Осязательное восприятие, как известно, является комплекс ным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Но наблюдаемые трудности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, т.е. с комплексным характером осязатель ного восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигатель ной чувствительности в отдельности. Доказательством недостат ков тактильной чувствительности являются трудности детей в оп ределении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности (например, щеке, подбородку, носу, кисти руки или предплечью). Дети определяют место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализовать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных при косновений к двум разным участкам кожи.
Недостаточность, отставание в развитии двигательных ощуще ний проявляется в неточности и несоразмерности движений, ос тавляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанав ливаемых взрослым. Все это отмечается, естественно, тогда, когда ребенок не видит устанавливаемых поз.
Важно отметить, что в ходе возрастного развития недостаточ ность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Особенно интен сивно это происходит в период обучения грамоте. Медленнее раз вивается осязательное восприятие.
93
Завершая характеристику ощущений и восприятия детей с за держкой психического развития, выделим вероятные причины их недостаточности. Одной из причин является низкая скорость при ема и переработки информации, ограничение этой скорости в разной степени выступает при всех недостатках развития и явля ется общей закономерностью аномального развития. Причем это снижение (по сравнению с нормой) скорости приема и перера ботки информации происходит в центральном звене анализатора. Ясно, что эта особенность будет проявляться в недостаточности не только восприятия, но и ощущений. Другой причиной дефект ности восприятия является несформированность перцептивных действий, т.е. тех преобразований сенсорной информации (объ единение отдельных ее элементов, их сопоставление и т.д.), ко торые ведут к созданию целостного образа объекта. Еще одной причиной является несформированность у дошкольников с за держкой психического развития ориентировочной деятельности, грубо говоря, они не умеют рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие-то другие звуки.
Недостатки восприятия выступают тем сильнее, чем сложнее воспринимаемый объект и чем менее благоприятны условия вос приятия. Будучи ярко выраженными в дошкольном возрасте, они постепенно преодолеваются по мере взросления ребенка.
В наибольшей мере отставание в развитии у детей рассматрива емой группы в перцептивной сфере проявляется в несформиро-ванности у них наблюдения — систематического и целенаправ ленного восприятия, осуществляемого с целью изучения предме тов и явлений, обнаружения происходящих в них изменений и установления их смысла, который непосредственно не выступает. Наблюдение относится к категории высших психических функ ций и формируется на основе развитого непосредственного вос приятия.
Особенности моторики
Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной недоста точности, проявлением слабо выраженной резидуальной органи ки являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких ав томатизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперки-незы — чрезмерная двигательная активность в форме неадекват ной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные полдергива-
94
ния). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, дви гательная активность значительно снижена по отношению к нор мальному уровню.
В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики — произвольных осознан ных движений, направленных на достижение определенной цели. Обследование психомоторики старших дошкольников с задерж кой психического развития с помощью тестов Н. И. Озерецкого показало, что выполнение многих из тестовых заданий вызывает определенные трудности у детей. Все задания они выполняют мед леннее, чем нормально развивающиеся дети, обнаруживаются не точность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении попеременных движений, например попеременного сгибания в кулак и распрямления пальцев рук или сгибания боль шого пальца при одновременном распрямлении остальных паль цев той же руки. При выполнении произвольных движений, зат рудняющих детей, часто проявляется излишнее напряжение мышц, а иногда и хореиформные подергивания.
Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связа ны с отставанием в латерализации функций, т.е. в выделении ве дущего полушария мозга. Было показано, что незавершенность ла терализации отмечается у многих младших школьников с задерж кой психического развития.
Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на разви тии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в труд ностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем — в трудностях овладения письмом. Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по раз витию моторики этих детей в дошкольном возрасте.
Внимание
Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в ка честве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром де фицита внимания», часто сочетающийся с гиперактивностью, как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункци ями и многих детей с трудностями в обучении. Проявления недо статочности внимания у дошкольников с задержкой психическо го развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенно стями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети
95
плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неус тойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой дея тельности, которой занимаются дети.
Вместе с тем необходимо отметить, что в исследовании, в ко тором проводилась сравнительная оценка показателей внимания у старших дошкольников с задержкой психического развития, нор мально развивающихся и умственно отсталых, установленные раз личия (показатели детей рассматриваемой категории занимают среднее положение) не достигают статистически значимых вели чин (И. А. Коробейников, 1980). Можно предположить, что такая картина определяется значительно большей сосредоточенностью детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребенка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Иное наблюдается в условиях свободного поведения ребенка дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере прояв ляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации. В таких условиях де фицит внимания становится более очевидным.
Недостатки внимания детей с задержкой психического разви тия в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.
Память
По данным наблюдений, дошкольники с задержкой психиче ского развития обладают худшей памятью, чем их нормально раз вивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследова ния показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.
Так, в экспериментах И.А.Коробейникова (1980) на запоми нание 10 слов средний показатель непосредственной кратковре менной памяти детей с задержкой развития был несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей, и выше, чем у умственно отсталых дошкольников, но различия ни в одну, ни в другую сто рону не достигали значимых величин. Несколько иная картина получена при отсроченном воспроизведении, которое характери зует долговременную память: разрыв между показателями детей интересующей нас группы и умственно отсталых увеличился и достиг значимой величины (при р < 0,05), а между результатами дошкольников с задержкой психического развития и нормально развивающихся по-прежнему был статистически недостоверным.
В исследовании, проводившемся в психологической лаборато рии Института коррекционной педагогики, рассматривалась об-
96
разная и словесная память детей в условиях непреднамеренного запоминания.
Перед детьми на специальном планшете выкладывались пос ледовательно 12 карточек с изображениями разных предметов. Ре бенок должен был назвать каждый предмет сразу же после того, как очередная картинка была положена. Задача запоминания не ставилась. Затем все картинки убирались. После они снова предъяв лялись по одной, а обследуемый должен был указать место на планшете, где раньше находилась данная картинка.
Таким образом, были получены данные, характеризующие зри тельную память детей. Среднее количество воспроизведений места расположения картинки дошкольниками с задержкой психиче ского развития (9,3) было хотя и меньшим, но довольно близким к соответствующему показателю нормально развивающихся (10,5) и значительно отличалось от показателя умственно отсталых де тей (6,9). Детальный количественный и качественный анализ по казывает, что образная память детей с задержкой психического развития менее точна, чем у нормально развивающихся дошколь ников. Хотя примерно у 60 % детей описываемой группы средние результаты совпадали с показателями дошкольников без откло нений в развитии, показатели остальных были заметно ниже. Сре ди последних часто наблюдались неточные указания места кар тинки — рядом с истинным ее местом или по диагонали от него. Разброс показателей в группе детей с задержкой психического развития был значительно более широким, чем в группе нор мально развивающихся. Следовательно, среди старших дошколь ников с задержкой психического развития наблюдаются значи тельные различия по уровню развития элементарной образной памяти, каковой является память на месторасположение предметов.
Следующим этапом этого эксперимента было выявление осо бенностей запоминания слов — названий изображенных предме тов. Результаты воспроизведения словесных обозначений были более низкими, чем показатели образной памяти у детей всех трех сравниваемых групп: у нормально развивающихся детей — 8,7 слова; у детей с задержкой психического развития — 8,5; у ум ственно отсталых — 5,9. Таким образом, прежде всего обнаружи вается меньшая эффективность словесного запоминания по срав нению с наглядной памятью, а также то, что показатели этого вида памяти у детей с задержкой развития и нормально развива ющихся практически совпадают, а у умственно отсталых дошколь ников значительно ниже по сравнению с этими двумя группами. Как и у нормально развивающихся детей, но несколько чаще, у детей с задержкой развития наблюдаются привнесения: они на зывают слова, обозначающие предметы, отсутствовавшие на кар тинках, но близкие к представленным по родовому признаку или по ситуации. Трудности запоминания словесного материала отме-
97
чаются многими исследователями, изучавшими воспроизведение дошкольниками прослушанных ими фраз или коротких рассказов. Эти воспроизведения оказываются очень несовершенными и не полными. Конечно, на результатах воспроизведения отрицатель но сказываются недостатки внимания и речевого развития, но ограниченность словесной памяти, несомненно, имеется.
Таким образом, можно видеть, что, несмотря на некоторое отставание в развитии памяти детей рассматриваемой категории, в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая про слеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание (более высокие показатели) наглядно-образной памяти по срав нению со словесной.
Особенности мышления
Поскольку характеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеет особое значение как для дифференциальной диагностики, так и для разработки систе мы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их к обучению в школе, ей посвящено, пожалуй, большинство психо логических исследований, проводившихся с дошкольниками этой категории. Если кратко подытожить выводы всех исследователей, то можно сказать, что у дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (нагляд но-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям акту ального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.
Важно отметить, что исследовались почти исключительно до школьники с задержкой психического развития, воспитывающиеся и обучающиеся в специальных детских садах или специальных груп пах для детей этой категории, многие из детей к моменту иссле дования занимались по коррекционной программе около года или больше. Это, несомненно, должно было сказаться на результатах, и дети, не посещавшие детский сад, безусловно, дали бы более низкие показатели.
Охарактеризуем особенности мыслительной деятельности до школьников с задержкой психического развития детально по ви дам мышления.
Простейшие задания наглядно-действенного характера до школьники описываемой группы выполняют вполне успешно. В исследовании И. А. Коробейникова (1980) в качестве таких зада ний использовались доски Сегена. Статистически достоверных раз личий между этими детьми и нормально развивающимися не ус тановлено. Не было таких различий также между этими детьми и умственно отсталыми дошкольниками.
98
В исследованиях психологической лаборатории Института кор рекционной педагогики РАО в качестве наиболее простого зада ния применялось построение «домиков» из одноцветных и разно го цвета кубиков. Образец давался в виде соответствующего плос костного изображения. Дети описываемой группы хорошо ориен тировались в образцах и успешно выполняли задания. Единичные ошибки, которые, как правило, были вызваны отвлечением вни мания, дети исправляли, если обследующий указывал на них. В то же время многие умственно отсталые дошкольники испытывали определенные затруднения в точном воспроизведении структуры домика, в подборе кубиков нужного цвета, иногда они не стави ли домики вертикально, а выкладывали их на плоскости. Их сред ние показатели успешности существенно отличаются от средних результатов нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития. Среди умственно отсталых были дети, не выполнившие ни одного из трех предложенных заданий.
Несколько более сложной группой заданий было складывание кругов, разрезанных на разное число частей. Хотя значимые раз личия между средними показателями дошкольников нормально развивающихся и с задержкой психического развития практиче ски отсутствовали, среди последних было больше детей, нуждав шихся в помощи в виде демонстрации расчлененного образца, на котором были представлены все линии, разделяющие круг, или предпринимавших до 5 проб при складывании наиболее сложных вариантов разрезанного круга.
Третьей серией заданий для оценки наглядно действенного мышления была неоднократно описанная в литературе методика «Треугольники». Задания этой методики значительно сложнее: во-первых, все складываемые фигуры разные, во-вторых, часть из них детям незнакома, в то время как круг — хорошо знакомая детям фигура, что облегчает выполнение задания.
Средний показатель для группы детей с задержкой психиче ского развития составил 4,9 балла (из 7 возможных); для нор мально развивающихся дошкольников — 5,5; для умственно от сталых — 2,5. Таким образом, в этой серии различия между тремя сравниваемыми группами значительнее, чем в двух предыдущих. Они выступают еще ярче, если сопоставлять диапазон разброса показателей для каждой группы, который составляет соответствен но: 3,0 — 5,5; 4,25 — 6,25 и 0,375 — 3,3. Из этих данных видно, что не только средний показатель в группе детей с задержкой разви тия ниже, чем в группе нормально развивающихся, но и разброс индивидуальных показателей шире. Из этих же цифр видно, что среди умственно отсталых дошкольников были такие, которые самостоятельно не выполняли ни одного задания этой методики.
Анализ индивидуальных результатов показал, что около 20 % Дошкольников рассматриваемой группы действуют, как «средне-
99
успешные» нормально развивающиеся дошкольники, а большин ство — около 60 % — как нормально развивающиеся, наименее успешно справляющиеся с заданиями этой серии: они выполня ют наиболее сложные задания лишь после того, как неоднократ но (два, три, а то и четыре раза) накладывают треугольники на расчлененный образец. Остальные 20 % составляют наиболее «сла бые» дети, которые самостоятельно складывают только первую и вторую фигуры — самые простые, еще 1 — 2 фигуры составляют (после нескольких попыток) под расчлененным образцом, а ос тальные задания выполняют только наложением. Таким образом, дошкольники с задержкой психического развития несколько от стают в развитии наглядно-действенного мышления, причем это отставание тем больше выражено, чем сложнее предлагаемые де тям задания. При этом наглядно-действенный характер мышле ния проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществля ют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ори ентировка в условиях задачи и импульсивность действий.
Отставание дошкольников интересующей нас группы от нор мально развивающихся сверстников по уровню развития нагляд но-образного мышления выражено значительно больше. Как по казали результаты выполнения тестов Равена в модификации Т. В. Розановой, диапазон разброса показателей дошкольников этой группы практически не перекрывается диапазонами показателей нормально развивающихся и умственно отсталых, т.е. различия настолько значительны, что их можно считать качественными.
Вместе с тем необходимо отметить, что дети с задержкой раз вития по количеству и качеству решений ближе к нормально раз вивающимся, чем к умственно отсталым. Задачи на простое и слож ное тождество они решают без помощи либо с помощью в виде выделения условий задачи, и лишь иногда им бывает необходима помощь в форме решения задания в наглядно-действенном плане (использование вкладышей). Примерно половина детей этой группы успешно справлялись с задачами на центральную и осевую сим метрию. Иногда для этого необходимо было оказать им помощь в виде выделения условий задачи или использования вкладышей. Некоторые из них довольно успешно применяли опыт, накапли ваемый в ходе выполнения тестовых заданий. Это проявлялось в том, что иногда, затрудняясь при решении относительно простых задач, далее они решали более сложные. Таких проявлений на копления опыта и формирования зоны ближайшего развития в ходе экспериментов не наблюдалось у умственно отсталых до школьников.
100
Констатируя значительные потенциальные возможности раз вития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психи ческого развития, необходимо все-таки подчеркнуть его существен ную недостаточность, обнаруживаемую у них и в школьном воз расте.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мыш лению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важ ным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мыш ления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недо статки наглядно-образного мышления у детей с задержкой пси хического развития, еще больше выраженные у умственно отста лых, связаны не только с несформированностью (или недоста точной сформированностью) мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий (Т.В.Егорова, 1978; С.Г.Шевченко, 1978). Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудня ет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдель ных элементов. Именно это оперирование и составляет сущность наглядно-образного мышления. Особенности оперирования обра зами-представлениями у школьников с задержкой психического развития исследовались С. К. Сиволаповым (1988), показавшим, что выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентиров ки, распространенными среди детей с задержкой психического развития.
Учитывая недостатки в развитии наглядно-образного мышле ния у детей рассматриваемой категории, его значение в форми ровании умственной деятельности в целом и ограниченные воз можности его спонтанного развития, в системе обучения этих детей необходимо предусмотреть ряд соответствующих коррекционных занятий, способствующих формированию разнообразных образов-представлений и умений оперировать ими.
Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категории отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени.
Так, классификация предметов по родовой принадлежности осуществляется старшими дошкольниками с задержкой психи ческого развития почти так же успешно, как и их нормально раз вивающимися сверстниками, небольшие различия между средни ми показателями не достигают значимой величины. В то же время умственно отсталые дети затрудняются в осуществлении даже та-
101
ких обобщений, и различия между ними и описываемой нами группой детей достоверны на уровне р < 0,05.
Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися не становятся значимыми и при вы полнении усложненной классификации (объединение родовых групп) — и те и другие дети выполняют более сложные задания несколько хуже (И. А. Коробейников, 1980).
В исследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, выяснились особенности использования детьми слов двух уровней обобщенности: обозна чающих вид и род объектов. Так, например, детям назывались слова «огурец, помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать эти предметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развития в среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормально развивающихся детей был 5,0; у умственно отсталых средний показатель был лишь 2,3.
Во второй части этой серии детям предлагалось подобрать сло ва, обозначающие предметы, представляющие собой вид по от ношению к заданному слову, имеющему родовое значение. На пример, к слову «одежда» ребенок должен назвать виды одежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкой развития выполняли в среднем 3,9; нормально развивающиеся — 6,2; умственно отсталые — только 2,0.
Таким образом, задания как «от частного к общему», так и «от общего к частному» оказались достаточно сложными не только для детей с задержкой развития, но и для нормально развиваю щихся, которые, правда, отказывались от выполнения задания или давали ошибочные ответы реже, чем дети с задержкой разви тия. Особенно большое число ошибок отмечалось у умственно от сталых детей, для которых были характерны ответы ситуационно го характера («Белка, медведь, заяц — это... живут в лесу»). Такие ответы наблюдались и у детей других групп, но очень редко. Иногда вместо называния слов, обозначающих соответствующие родовой категории предметы, или, наоборот, вместо обозначения родовой категории дети просто повторяли отдельные слова из задания.
Можно видеть на основании количественных показателей, что общей закономерностью для нормально развивающихся детей и дошкольников с задержкой развития являются лучшие результа ты при выполнении заданий «от общего к частному», чем наобо рот. В то же время на результаты умственно отсталых эта законо мерность не распространяется.
В исследовании особенностей суждений и умозаключений стар ших дошкольников рассматриваемой категории (Т.А.Стрекалова, 1982) показано, что дети недостаточно владеют кванторами «все» и особенно «некоторые», играющими важную роль при построе нии умозаключений. Однако для овладения этими кванторами по-
102
требовалось лишь кратковременное обучение, в ходе которого дети были также обучены их использованию при построении сужде ний по поводу хорошо знакомых им жизненных ситуаций. По ус пешности построения суждений показатели детей с задержкой психического развития были значительно ближе к нормально раз вивающимся, чем к умственно отсталым (количественные пока затели в условных единицах соответственно: 77; 95 и 25).
В то же время умозаключение как вывод из двух посылок оказа лось значительно более трудным для детей рассматриваемой груп пы, и здесь их результаты были далеки от показателей нормально развивающихся детей, приближаясь к показателям умственно от сталых (соответственно: 33; 92 и 20). Важно отметить, что в группе детей с задержкой развития наблюдаются очень большие индиви дуальные различия: одни дети после краткого обучения почти не отличаются от нормально развивающихся по формулированию суж дений с кванторами «все» и «некоторые» (правда, умозаключаю щие выводы из двух посылок представляют и для них значительные трудности), другие нуждаются в длительном обучении даже для построения суждений по наглядной ситуации с помощью взросло го. Но таких случаев было значительно меньше. Качественный ана лиз всех материалов экспериментального изучения всех видов мыш ления у старших дошкольников изучаемой группы показывает, что общим для них проявлением отставания в развитии является недо статочная сформированность мыслительных операций и действий:
анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлением этой недостаточной сформированно-сти является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее при менить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях.
Недостаточное владение мыслительными операциями отчет ливо выступает при решении детьми простых арифметических за дач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.
Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслитель ную деятельность старших дошкольников с задержкой психиче ского развития, можно сказать, что по уровню сформирован ности всех трех видов мышления они отстают от нормально развиваю щихся сверстников, но это отставание проявляется неравномер но. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышле ния, где даже с учетом потенциальных возможностей оно дости гает статистически значимых величин. Тем не менее изучаемые Дошкольники оказываются ближе по своим результатам к нор мально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Разви-
103
тие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально разви вающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и реальных объек тов) и классификация реальных объектов, непосредственно свя занные с усвоением лексики языка, оказываются доступными де тям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаружива ется в проявлениях возможности осуществлять суждения и умо заключения.
Особенности речевого развития
О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление пер вых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расшире ние словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Не редко имеются недостатки произношения и различения отдель ных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших дошкольни ков этой категории удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамма тического оформления и произношения заметно не выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляци онного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.
Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи до школьников этой категории внесли Е.С.Слепович (1981, 1989) и Р.Д.Тригер (1987, 1989, 1993). В дальнейшем изложении исполь зуются преимущественно данные этих авторов.
К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей по чти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случа ях, когда им приходится пользоваться монологической речью (на пример, когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение на заданную тему). В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характерное для этих детей очень резко выражен ное расхождение между объемом активного и пассивного слова ря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окру-
104
дающего мира, неточное употребление слов, часто с расширен ным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обна руживаются специфические особенности и затруднения словооб разования. Выполняя задание — образовать от знакомого суще ствительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окно-вый», «школовый»). Следует отметить, что к концу старшего до школьного возраста, т. е. тогда, когда в речи нормально развиваю щихся детей такие образования уже перестают появляться, их ко личество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с задержкой психического развития.
Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов («Мальчик учится в школе умный»), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов («Дядя... нарисован ный... и ведро и метелка» — по картинке «Маляр»). Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в моноло гической речи (пересказ прослушанного текста, рассказ по сю жетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встре чаются во много раз чаще. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным — рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ре бенком внутреннего плана, который затем развертывается.
Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматривае мой категории вторичным дефектом, следствием недостаточно сти аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня по знавательной и собственно речевой активности, несформирован-ности мыслительных операций. Оно проявляется не только в не достатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности ис пытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа («Покажи карандашом линейку»), атрибу тивных конструкций родительного падежа («брат отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), сравнительных конструкций («Коля выше Вани, но ниже Сережи»). Значительные затруднения вызывает у них по нимание некоторых форм выражения пространственных отноше ний («Нарисуй круг под квадратом»).
Необходимо отметить, что все перечисленные недостатки про являются не в равной мере у всех дошкольников с задержкой пси-
105
хического развития. Есть дети, отставание в речевом развитии ко торых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характер ной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступ ны (Н. Ю. Борякова, 1983).
В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта — сочетания задержки психического развития и первичного нару шения речевого развития (по данным Т.А.Фотековой).
Важно иметь в виду, что описанные трудности практически отсутствуют в понимании обращенной речи в пределах повсе дневной тематики и бытового словаря. В то же время у умственно отсталых и в этом случае отмечаются некоторые затруднения. В исследовании И.А.Коробейникова (1980) показано, что разли чия между детьми с задержкой психического развития и нормаль но развивающимися в этом плане несущественные, в то время как между ними и умственно отсталыми различия достигают зна чимой величины (р < 0,01).
Этот же автор отмечает значительно меньшие возможности детей рассматриваемой категории в сравнении с нормально раз вивающимися по вербализации воспринимаемого и их собствен ных действий.
В заключение остановимся еще на одной важной особенности речевого развития старших дошкольников с задержкой психиче ского развития. У них, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности, кото рое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их пред метного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников.
Это создает значительные трудности в обучении грамоте, ког да они приходят в школу. Вместе с тем было показано (Р.Д.Три-гер, 1987, 1989), что познавательное отношение к речи и ее по нимание этими детьми как особой реальности может быть доста точно успешно и быстро сформированы на специальных занятиях.
Игровая деятельность
Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психи ческого развития, в ней сконцентрированы наиболее существен-
106
цые для данного периода проявления психической активности. ^менно поэтому особенности игры детей с задержкой психиче ского развития дают важный материал для характеристики этого состояния.
Наибольший интерес представляет анализ особенностей сю-жетно-ролевой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо про являются: знания детей об окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая знания о деятельности взрос лых; понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержа нием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется также эмоцио нальное отношение детей к собственной деятельности и к дей ствиям партнеров.
Таким образом, в игре проявляются особенности познаватель ной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.
Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмо циональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме ак тивность детей.
Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рас сматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участни ков, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюде нием игровых правил. Эти особенности у нормально развиваю щихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.
При этом, как было показано в исследованиях Е. С. Слепович (1990) и ее сотрудников, дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр. Дети видели в комнате, куда их приводили, подготовленные наборы игрушек по темам:
«Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка», — но в отличие от нормально развивающихся детей они не начинали сюжетной игры. Они иногда брали игрушки, рассматривали их, совершали пред метно-игровые действия. На вопрос, что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «Одеваю куклу». В другой части случаев ответы детей свидетельствовали о том, что они вписывают дей ствия в определенную воображаемую ситуацию: «На стройку кир пич везу». Это давало основания оценивать такие действия как отобразительные игровые.
Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, случаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в большинстве своем все же на уровне предметно-игро-
107
вых. Однако число попыток организовать сюжетно-отобразитель-ные действия заметно возросло. Вместе с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психического развития, ко торые не предпринимали попыток начать игру и просто ходили, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.
Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть детей пытались организовать игровые действия в соответ ствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращали вни мания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребе нок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ранее, соверша ли предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии цере брально-органического генеза.
Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, появлялись игровые дей ствия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации.
Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятельность детей по существу оставалась деятельно стью рядом. В остальных случаях дети производили отобразитель-ные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задерж кой психического развития (преимущественно церебрально-орга нического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игровых действий.
Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей воображаемой ситуации, которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них — совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.
Игровые действия детей бедны и невыразительны, что являет ся следствием схематичности, недостаточности представлений де тей о реальной действительности и действиях взрослых. Недоста точность представлений, естественно, ограничивает и задержива ет развитие воображения, имеющего важное значение в форми ровании сюжетно-ролевой игры.
Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональ ностью игрового поведения и несформированностью действий за мещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психиче ского развития носит стереотипный, нетворческий характер.
Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от
108
нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых иг рушек.
Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с роди телями, которые говорили, что дети не отдают предпочтения ка кой-то одной игрушке.
Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е.С.Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением детей, так и данными других исследовате лей (С.Г.Шевченко, 1989).
Особенности эмоциональной сферы
У дошкольников с задержкой психического развития наблю дается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявле ний эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.
Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Не значительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Та кой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к дру гим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.
В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.
Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается вы раженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпоч тений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, меж личностные отношения неустойчивы.
Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочи тают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.
Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психи ческого развития. Трудности, которые встречают дети при выпол нении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные ре акции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает про дуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белополь-ская).
109
Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются толь ко конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные со стояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на карти нах персонажей (Е.С.Слепович).
Можно предположить, что эти проявления трудностей в пони мании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.
* * *
Приведенная характеристика дошкольников с задержкой пси хического развития основывается на исследованиях детей, посе щавших специальный детский сад, т. е. отражает уже результаты определенной коррекционной работы. Все проявления отставания в развитии бывают тем меньше выражены, чем дольше ребенок находился в условиях специальной коррекционной группы и чем полноценнее была программа коррекционно-развивающей рабо ты с ним.
Из приведенной характеристики становится очевидным, что ос новными направлениями работы с этими дошкольниками должны быть: формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, развитие моторики, формирование про извольной регуляции поведения и познавательной мотивации.
3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте
Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран ца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.
Вследствие этих особенностей детям с задержкой психическо го развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, под-
110
чиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудно сти школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто за тевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведе нии ифает и свойственная большинству из них гиперактивность.
Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивно стью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.
Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефекто-логом в коррекционной группе, обычно бывают относительно под готовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих слу чаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.
Далее будут охарактеризованы особенности младших школь ников с задержкой психического развития, с которыми коррек-ционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома.
От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.
Особенности внимания
У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-раз ному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начина ет делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторо го периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические ко лебания внимания (Г.И.Жаренкова). Обычно устойчивое выпол нение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—7 минутами.
Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекае-мостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — лю бые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.
111
Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посто ронних факторов было изучено в сравнительном плане Л. И. Пе-реслени. В ее исследовании дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития должны были реагировать на жатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подавав шиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действую щие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музы ка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в развитии (на 17 %). Появляются также пропуски от ветных реакций и ошибочные реакции: у нормально развиваю щихся детей — в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психи ческого развития — б пропусков и ошибочных реакций психиче ского развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устой чивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы.
Вместе с тем, как это было показано Л.В.Кузнецовой, имеет ся возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.
Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполне нии задания всего на несколько минут, предлагалось «поиграть в школу». Один из них выполнял роль учителя, другой — ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональ ном фоне и способствовала не только закреплению учебных на выков, но и формированию учебной мотивации.
У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и де фицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.
Восприятие
Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у стар ших дошкольников, характерны и для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных не-
112
достатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе ниях.
Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнава нии детьми знакомых им объектов на реалистических изображе ниях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первич ной недостаточности сенсорных функций.
Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаружива ются связанные с недостатками восприятия ошибки при списы вании текста, воспроизведении фигур по зрительно представлен ным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявля ются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или ког да уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличива ется латентный период опознания объектов.
Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрез вычайно велики.
Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опо знания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и чет кости изображения — соответственно на 12 и 47 %. Следователь но, влияние разных осложняющих факторов на восприятие млад ших школьников с задержкой психического развития оказывает ся в несколько раз более выраженным, чем у их нормально разви вающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо осве щены или значительно удалены. Причем у нормально развиваю щегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.
С возрастом восприятие детей с задержкой психического раз вития совершенствуется, особенно значительно улучшаются по казатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.
По данным Л. И. Переслени, динамики времени реакции вы бора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближе нии скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально разви вающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школь ников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13 —
113
14 лет — 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превыша ет показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13— 14 лет — на 137 мс.
Значительное увеличение времени реакции выбора, основан ной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, сви детельствует о том, что замедленность восприятия у детей с за держкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической дея тельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это пря мо утверждается исследованиями, проведенными Л. И. Пересле-ни и М. Н.Фишман. Используя метод регистрации вызванных по тенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.
Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостат ки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществле ния перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-пред ставлений у детей с задержкой психического развития младшего и среднего школьного возраста установлены в исследовании С. К. Сиволапова.
Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уров ня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких пе речисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности раз броса времени реакций у детей с задержкой психического разви тия. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность вос приятия характерна для детей с более выраженной задержкой раз вития.
Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, от носимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В.Крукшанк, 1961; М.Фростиг, 1969;
С.Блейксли, 1991; С.Куртис и Р.Таллал, 1991; и др.).
Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирова ние перцептивных операций, активное оречевление процесса вос приятия и осмысление образов.
114
С возрастом восприятие детей с задержкой психического раз вития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объек тов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет прослежена Л. И. Переслени и П.Б.Шошиным (1984). Однако эти исследования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным полное достижение к концу школьного обу чения показателей, которые соответствовали бы нормальному развитию.
Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенству ются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (на блюдение), развиваются образы-представления.
Память
С началом школьного обучения значение памяти в деятельно сти ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, со хранение и воспроизведение информации являются необходимы ми условиями овладения системой знаний.
Согласно общепринятым представлениям и мнениям педаго гов, школьники с задержкой психического развития значи тельно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.
Рассмотрим сначала особенности непроизвольного запомина ния, которое изучается обычно приемом оценки результатов за поминания объектов какой-то мыслительной деятельности, на пример изображений каких-то объектов, или результатов запо минания содержания прослушанного рассказа.
По данным Н.Г.Поддубной (1976), продуктивность воспроиз ведения непроизвольно запечатленного материала у первокласс ников с задержкой психического развития по средним показате лям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверст ников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающих ся дошкольников, которые на 2 — 3 года младше. При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значитель ные индивидуальные различия. Более активно действовавшие с материалом показали лучшие результаты.
Как и у нормально развивающихся младших школьников, по казатели запоминания наглядного материала были более высоки ми, чем словесного.
Более низкие показатели продуктивности непроизвольной па мяти у младших школьников с задержкой психического развития
115
по сравнению с нормально развивающимися сверстниками полу чены и в исследовании Т.В.Егоровой (1968). По «абсолютному» показателю (количеству воспроизведенного материала) результаты детей с задержкой психического развития были даже несколько ниже, чем у их умственно отсталых сверстников. Однако различия статистически недостоверны. Использованный в этом исследова нии комплексный показатель (отношение «абсолютного» показа теля к времени, затраченному на воспроизведение) позволил ус тановить, что при такой оценке результаты детей с задержкой психического развития статистически достоверно хуже, чем у нор мально развивающихся, и лучше, чем у умственно отсталых, хотя в последнем случае различия незначимы.
Все большую роль в школьном возрасте начинает играть про извольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требования ми ко времени, объему и точности запоминания.
У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медлен ными темпами. Так, по данным, полученным Г.Б.Шаумаровьш, по объему запоминания в начале первого года обучения 38,4% детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а в на чале второго года обучения таких школьников с задержкой пси хического развития оказывается всего 23 %.
Детальные исследования кратковременной памяти у школьни ков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми проводил В.Л.Подобед. Оценивался объем памяти на цифры и на слова у 8-летних и 10-летних детей (табл. 1).
Данные, полученные В. Л. Подобедом для каждой из групп, го ворят о существенных различиях между ними.
Сравнение возрастной динамики показателей объема кратко временной вербальной памяти, по данным Г. Б. Шаумарова и В.Л.Подобеда, обнаруживает, что не только через год после на чала обучения, но и через два года отмечается та же закономер ность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произволь ном запоминании наглядного материала.
При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой пси хического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся
116
Таблица 1
Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов
|
Испытуемые |
Количество вос |
произведенных |
|
цифр |
слов |
|
|
8-летние дети Нормально развивающиеся Дети с ЗПР Умственно отсталые |
4,8 4,4 3,3 |
4,3 3,9 3,2 |
|
10-летние дети Нормально развивающиеся Дети с ЗПР Умственно отсталые |
5,7 4,8 4,3 |
4,8 4,2 3,7 |
сверстники. Вместе с тем при повторных предъявлениях карти нок отмечены существенные различия между детьми этих двух групп. По результатам пятого воспроизведения они составили 18% (табл. 2).
Т. В. Егорова объясняет эти различия тем, что улучшение ре зультатов у нормально развивающихся детей от первого к пятому воспроизведению зависит от способности сохранить весь перво начально воспроизведенный материал на протяжении всех повтор ных предъявлении и добавлять к нему после каждого последую щего предъявления что-то до того не запечатленное. Но дети с задержкой психического развития после каждого предъявления запоминают меньше, а «теряют» больше.
Ярким подтверждением этого объяснения служит показатель процентного отношения объектов, называвшихся во всех пяти вос произведениях, к результатам первого воспроизведения: у детей с задержкой психического развития он составляет 31 %, а у нор мально развивающихся —59%.
Отмечено, что дети с задержкой психического развития в от личие от нормально развивающихся нередко при воспроизведе нии повторно называют один и тот же объект.
Таблица 2 Результаты оценки произвольного запоминания наглядных объектов, %
|
Испытуемые |
Успешность запоминания |
||
|
1-е воспроизведение |
5-е воспроизведение |
Максимальный показатель |
|
|
Норма ЗПР |
48,5 44,0 |
87,0 69,0 |
88,5 75,0 |
117
Рассмотренное исследование Т.В.Егоровой свидетельствует о том, что у детей с задержкой психического развития разли чия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, прояв ляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой пси хического развития одних и тех же запечатленных элементов.
Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся, В.Л.Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъяв-лениях, повышенную тормозимость следов в результате интерфе ренции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляет ся при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).
Американские психологи считают, что более низкая эффек тивность кратковременной памяти детей с трудностями в обуче нии — результат замедления приема и переработки информации. вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память (С. Кур-тис и Р.Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную па мять, не может быть переведено в долговременную, а это ограни чивает объем последней (Ф. Веллутино, 1987; Р.Таллал, С.Мил лер и Р.Фитч, 1993).
Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разно образии форм его предъявления.
В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В ис следованиях Н. Г. Поддубной и Т. В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут исполь зовать прием опосредствования (например, в форме подбора кар тинок к словам, которые предлагаются для запоминания).
Младшие школьники с задержкой психического развития при нимают задачу — использовать картинки как опору для запоми нания слов, однако эффективность опосредствованного запоми нания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с задержкой психиче ского развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания.
118
Таблица 3 Результаты исследования опосредствованного запоминания, %
|
Количество слов |
|||
|
Группы испытуемых |
правильно ошибочно невоспроизведенных воспроизведенных воспроизведенных |
||
|
Успешные ученики обычной школы |
92,5 |
4,5 |
3 |
|
Ученики с задержкой психического развития |
58,8 |
18,3 |
22,9 |
|
Учащиеся вспомогатель ной школы |
43,5 |
11,7 |
44,3 |
Таблица З представляет результаты исследования, проведен ного Т. В. Егоровой с учащимися нормально развивающимися, с задержкой психического развития и умственно отсталыми четвер ного года обучения.
Как видно из таблицы, результаты детей с задержкой психи ческого развития значительно отличаются от показателей нормаль но развивающихся школьников. Они по количеству правильно вос произведенных слов, как и по числу невоспроизведенных, оказы ваются ближе к умственно отсталым.
Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведе ния, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.
К таким особенностям относятся:
- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;
- слабая избирательность памяти, что показано в эксперимен тах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, вос производилось название предмета, на ней изображенного;
- неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связ ного текста или определенным образом соотнести, осмыслить за поминаемый материал);
- низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.
119
В процессе обучения от класса к классу память детей с задерж кой психического развития совершенствуется, однако, как пока зали исследования В.Л.Подобеда, вплоть до V — VI классов их показатели запоминания оказываются на 10— 15 % ниже показа телей нормально развивающихся сверстников'.
Более того, данные исследования Г.Б.Шаумарова, проведен ного с помощью тестов Векслера, свидетельствуют, что разница между показателями второклассников с задержкой психического развития и результатами нормально развивающихся сверстников оказывается большей (в пользу нормально развивающихся), чем различие тех же показателей у первоклассников.
Это не означает, что второклассники хуже запоминают мате риал соответствующего субтеста, чем первоклассники. Такое от носительное ухудшение показателей связано с тем, что у нор мально развивающихся школьников с самого начала обучения быстрыми темпами начинают развиваться произвольная память и различные приемы опосредствования, а у детей с задержкой пси хического развития это происходит значительно более медленны ми темпами, что и ведет к возрастанию разрыва между показате лями нормы и задержки развития.
Мышление
Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта зада ча может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.
Нормально развивающиеся младшие школьники характеризу ются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач — одно из проявлений познава тельной активности. У младших школьников с задержкой психи ческого развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познаватель ной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассмат риваемой категории в отличие от нормально развивающихся ред ко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.
В начале школьного обучения у них обнаруживается несформи-рованность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в
' С детьми старшего школьного возраста специальные исследования памяти не проводились.
120
полном неумении использовать некоторые мыслительные опера ции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.
В исследовании Г. Б. Шаумарова (1980) было показано, что толь ко 20,5 % первоклассников с задержкой психического развития выполняют простейшие математические операции на уровне, со ответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников.
Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а следо вательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мысли тельные операции. Обнаруживается также и недостаточная изби рательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать опе рацию, необходимую в данном конкретном случае.
Использованию мыслительных операций, т.е. собственно ре шению задачи, предшествует весьма важный этап — ориенти ровка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефект ным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происхо дит у нормально развивающихся детей, которые владеют пред варительной ориентировкой в задании уже в старшем дошколь ном возрасте.
Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с при менением разных методик, включающих задания разной степени сложности, проведенное Т. В. Егоровой и другими исследователя ми (О. П. Монкявичене, К.Новакова, М.М.Мамедов) в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением про стых задач соответствующего типа младшие школьники с задерж кой психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные зада чи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца).
Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значи тельно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возра стом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.
Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойствен ный нормально развивающимся школьникам.
121
Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполне ния тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.
По данным О.П.Монкявичене (1988), прослеживавшей дина мику мыслительной деятельности у детей с задержкой психиче ского развития от пятого до девятого года обучения (т. е. с начала и до конца среднего школьного возраста), в начале среднего школь ного возраста отставание в сформированности мыслительной дея тельности в наибольшей мере проявляется при выполнении сло-весно-логических задач, меньше — при решении наглядно-образ ных и наименее значительно — при решении наглядно-действен ных задач.
К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развива ющихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отстава ние в сформированности всех трех видов мышления сохраняется.
Наглядно-действенное мышление у детей с задержкой психи ческого развития наиболее интенсивно развивается в дошколь ном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, одна ко несколько отстает, и это обнаруживается при решении отно сительно сложных задач наглядно-действенного типа. В младшем школьном возрасте в норме развитие этого вида мышления фак тически завершается, и в пределах применявшихся тестовых зада ний нормально развивающиеся школьники в среднем дают 92 % самостоятельных решений. Соответственно к началу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития са мостоятельно решают только 86 % таких задач.
Различия статистически недостоверны, однако качественный анализ дает иную, чем в норме, картину решения задач детьми с задержкой психического развития: они нуждаются в гораздо боль шей мере в помощи, в частности в предъявления детального чер тежа образца, они не пользуются мысленным анализом образца и сравнением его со складываемой ими фигурой, часто действуют хаотично.
К концу среднего школьного возраста применявшиеся задачи наглядно-действенного характера нормально развивающиеся школьники решали самостоятельно в 100% случаев, а школьни ки с задержкой психического развития давали около 89 % само стоятельных решений. Таким образом, по темпу продвижения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, и, бо лее того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая зна чимой величины. При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того же возраста (сред-
122
ций показатель самостоятельного решения таких задач у них со ставляет около 78 %). Умственно отсталые и в этом возрасте дей ствуют преимущественно путем «проб и ошибок», что уже не на блюдается среди школьников с задержкой психического развития.
Уровень сформированности наглядно-образного мышления оце нивался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав и В) и методики «Наглядные аналогии», разработанной Т.В.Его ровой и Т.В.Розановой. О.П.Монкявичене утверждает, что наи более значительное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития происхо дит в младшем школьном возрасте. В начале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4 % задач матриц Равена и 80,6 % задач второй методики, в то время как соответ ствующие средние показатели их нормально развивающихся свер стников составляют соответственно 92,9 и 93,9 %. Различия зна чимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображе ний, малой подвижностью образов-представлений и недостаточ ным умением оперировать ими.
К концу среднего школьного возраста дети с задержкой пси хического развития справляются в среднем с 90,4 % задач матриц Равена и 85,4% задач «наглядных аналогий», а их сверстники из обычной школы соответственно решают 99,6 и 98,9 % задач при менявшихся методик. Таким образом, несмотря на значительное продвижение школьников с задержкой психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохра няется в прежнем объеме.
Развитие словесно-логического мышления оценивалось О. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Его ровой («Простые аналогии», 1973).
Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, исполь зуя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, от влечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по ана логии» и «Сходство и различия».
Затруднения вызывают установление причин явлений, выде ление основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) связей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактные
123
суждения (субтест «Абстрактные слова»), суждения по поводу ло гичности сочетания некоторых положений (субтест «Вербальные нелепости»). Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех пе речисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нор мально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше.
Умственно отсталые сверстники оказались практически не спо собными решать задачи, требующие использования более абст рактных форм словесно-логического мышления.
К концу среднего школьного возраста отмечаются значитель ные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мыш ления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения за даний всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с задержкой психического развития и нормально раз вивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстракт ного характера (задания субтестов «Абстрактные слова», «Вербаль ные нелепости», методики «Простые аналогии») по-прежнему вызывает у них значительные затруднения.
Это привело О.П.Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиеся сверст ники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления.
Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в осо бенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой кате гории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее вы раженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориенти ровки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и нагляд но-образного типов), трудности мыслительного оперирования об разами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетиче-ской деятельности, недостаточной сформированности мыслитель ных операций, недостаточной целенаправленности деятельности.
В исследовании участвовали дети в середине младшего школь ного возраста, однако некоторые из установленных особенностей проявляются и позднее.
На основании ряда показателей Т.В.Егорова выделила четыре уровня решения задач наглядно-действенного характера и пока зала, что нормально развивающиеся дети выполняют задания на четвертом (31,2%), самом высоком, и третьем (68,8%) уровнях. Среди детей с задержкой психического развития только 6 % были отнесены к четвертому уровню, 24 % — к третьему уровню, 46 % — ко второму уровню и 24 % — к самому низкому, первому, уровню.
Среди участвовавших в исследовании умственно отсталых де тей не было ни одного, выполнение заданий которым соответ ствовало бы высоким — четвертому и третьему уровням. 52,2 % из
124
них по особенностям и результатам решения задач соответствова ли второму, а 47,8 % — первому уровню.
Анализ качественных особенностей решения мыслительных задач свидетельствует о существенных отличиях детей с задерж кой психического развития как от нормально развивающихся де тей, так и от умственно отсталых.
Необходимо отметить, что описываемые исследования прово дились на детях с задержкой психического развития, в подавляю щем большинстве случаев не посещавших специальных дошколь ных образовательных учреждений для детей этой категории. По следние исследования, нуждающиеся в дальнейшей проверке, дают основания полагать, что у детей, прошедших такую подготовку к школе, приближение к показателям нормально развивающихся детей может быть более значительным.
Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой пси хического развития дает возможность увидеть важнейшую состав ляющую их общей характеристики — значительные потенциаль ные возможности. Так, изучая возможности младших школьников с задержкой психического развития анализировать зрительно пред ставленный объект (предлагалось цветное изображение веточки вишни) в сравнении с тем, как это делают их нормально разви вающиеся и умственно отсталые сверстники, Т.В.Егорова пока зала, что актуальные возможности детей с задержкой психичес кого развития довольно ограниченны и ближе к актуальному уров ню развития умственно отсталых, чем нормально развивающихся. Однако после кратковременного обучения на другом изображе нии тому, какие признаки могут выделяться, дети с задержкой психического развития значительно приближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются от показателей ум ственно отсталых.
В таблице 4 представлены средние показатели каждой группы обследованных детей.
Таблица 4 Результаты анализа зрительно представленного объекта
|
Группы детей |
Количество выделенных признаков |
|
|
до обучения |
после обучения |
|
|
Нормально развивающиеся |
12,5 |
18,5 |
|
С задержкой психического развития |
6,5 |
10,5 |
|
Умственно отсталые |
4,5 |
5,7 |
125
Важно отметить, что относительная величина продвижения (т.е. величина зоны ближайшего развития в процентах по отно шению к показателю актуального уровня развития) наибольшая у детей с задержкой психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников.
Особенности речевого развития
Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности зна чение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.
Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инстру мент мыслительной деятельности), и как материал (слова, поня тия) познания, и как материальная основа закрепления и сохра нения полученной информации. Таким образом, речь служит сред ством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.
Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая зна чение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окру жающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в форми ровании саморегуляции поведения.
Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой пси хического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки много кратно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что воз никает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматичес кие формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недо статками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «сма-занности» речи, однако приводят к дефектам анализа восприни маемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отстава нию в формировании языковых обобщений. В результате дети час то, даже зная нужное слово, не могут его употребить или упо требляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.
Естественно, недостатки речи сказываются не только на обще нии, но и на познавательной деятельности детей, которая, буду чи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослаб ляется (уже вторично) речевыми недостатками.
126
Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное разви тие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении но выми формами речи: повествованием, рассуждением.
Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.
Произношение и фонематический слух
Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психиче ского развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большин ства детей произношение отдельных звуков правильное, но в це лом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвига-тельного анализатора, но могут быть и следствием недостаточно сти обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонемати ческого слуха.
Данные, полученные В.И.Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематиче ского слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с задержкой пси хического развития, обучающихся в 1—III классах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выра женными и лишь у 13 % обследованных наблюдаются более зна чительные затруднения в выделении и произношении акустиче ски и артикуляционно сходных звуков.
Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточ но понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др. (A. Hayden, R. Smith & C.Saar von Hippel, 1978).
Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти де фекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.
На такую динамику дефектов произношения и фонематиче ского слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В.И.Насонова (1979), получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школь никам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей, испытывающих выра женные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5 %, то во II классе их оказывается 20%, а в III — лишь 13,3% от числа
127
обследованных детей. Эта динамика является результатом прежл, всего коррекционной работы в специальной школе.
Словарь
Недостатки словаря детей с задержкой психического разви тия, его бедность проявляются как в малочисленности употребля емых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком огра ниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не адекватном значении.
Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначаю щих свойства и признаки предметов. В специальном исследова нии, проведенном Е.С.Слепович (1978), показано, что при об щей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задерж кой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем глав ным образом дети употребляют, часто необоснованно, неболь шое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).
Исследование, проведенное О.Н.Коваленко (2002), также сви детельствует о бедности семантических полей лексических еди ниц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсут ствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в част ности, относится большинство оценочных прилагательных.
Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей катего рией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное свое образие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные пред меты из непосредственного окружения (некоторые продукты пи тания, учебные предметы, животные и др.). Содержание поня тий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно от личается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом
128
обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предме тов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибоч ному употреблению существительных, неправильному их соотне сению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понима ние речи по тем же причинам может быть дефектным.
Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и по нимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон тексте таких часто употребляемых слов, как «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать» (A.Hayden и др., 1978). Это на блюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на За паде понятие включает прежде всего детей с задержкой психиче ского развития.
В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаго лов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдает ся у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.
Значительные трудности отмечаются в употреблении и пони мании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недо статками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя огра ниченность их пространственных и временных понятий и пред ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов во обще отсутствуют.
Бедность словаря детей с задержкой психического развития убе дительно выступает и получает определенную количественную ха рактеристику при обследовании с помощью стандартизирован ных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследо вании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субте сту «Словарь» оказываются наиболее низкими как среди всей груп пы «вербальных» субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем по тестам, включающим мыслительные задания («Сообразитель ность», «Аналогии — сходство» и др.). Средний показатель по это му субтесту как для первоклассников, так и учеников II класса с задержкой психического развития оказывается в зоне показате лей, характерных для умственной отсталости (83,8 % первокласс ников и 51,3 % второклассников получили по этому субтесту по казатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости).
129
Эти данные свидетельствуют как о том, что ограниченность словарного запаса является одной из самых слабых сторон психи ческого развития детей рассматриваемой категории, так и о том, что специальное обучение этих детей дает весьма ощутимый эф фект: за один год обучения более чем у 30 % детей показатели словаря повысились настолько, что вышли из диапазона умствен ной отсталости.
Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиле ния работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мыш ления, для которого слова-понятия служат материалом.
Грамматический строй речи
Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизме нении, владение которыми имеет важнейшее значение для разви тия грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания.
Способы словообразования у детей рассматриваемой катего рии, как показывают исследования Е.С.Слепович и Р.Д.Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развиваю щихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных де тей, у них преобладают существительные. Однако, если для нор мально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значе нием (море—моряк), чем существительных с тем или иным от тенком (мост — мостик), то у детей с задержкой психического раз вития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающие ся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.
При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обыч но в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корне вую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — нео логизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот
130
)Ке суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» про изводные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются деть ми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «гро-зилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «кра сить») и др.
Период словотворчества (включающий образование неологиз мов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психи ческого развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.
Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживать ся в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в труд ностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р.Лурия (1963) примени тельно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозмож ность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.
Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного язы ка рассматривается в специальном исследовании Л. В. Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоя тельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического раз вития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьни ков. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части со ставленных ими предложений, то у детей с задержкой психиче ского развития — в половине.
Детям следовало самостоятельно построить предложения из за данных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформ лением в предложение. Естественно, что в части случаев недо статки в построении предложений могли быть связаны с трудно стями осмысления набора слов (см. табл. 5).
Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительны ми, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся Дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития — лишь 63 % (см. табл. 6).
Как можно видеть из сопоставления количества правильно со ставленных предложений детьми нормально развивающимися и с
131
Таблица 5
Результаты выполнения задания на составление предложении из набора слов, %
|
Выполнение задания |
Распределение ответов у детей |
||
|
нормально развивающихся |
с задержкой психического развития |
умственно отсталых |
|
|
Правильное |
64,7 |
51 |
3,0 |
|
Неправильное |
34,2 |
45 |
56,2 |
|
Отказ от составления |
1,1 |
4 |
13,8 |
задержкой психического развития с опорой на картинку и без нес (табл. 5 и 6), помощь в осмыслении набора слов приводит к увели чению числа правильно составленных предложений детьми с за держкой психического развития в меньшей степени, чем нормаль но развивающимися (на 12 % по сравнению с 18,3 %). Это доста точно убедительно свидетельствует о том, что не столько осмыс ление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недоста точное владение грамматическим строем языка, его закономер ностями является причиной большого числа ошибок в высказы ваниях у детей описываемой категории.
Отставание в речевом развитии, как это показывают исследо вания Г. Б. Шаумарова, К. К. Мамедова и других, сохраняется на
Таблица 6
Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов с опорой на картинку, %
|
Выполнение задания |
Распределение ответов у детей |
||
|
нормально развивающихся |
с задержкой психического развития |
умственно отсталых |
|
|
Правильное |
83 |
63 |
26,3 |
|
Неправильное |
17 |
35,7 |
. 71,5 |
|
Отказ от составления |
0 |
1,3 |
2,2 |
132
протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психи ческого развития.
Особенности эмоционально-волевой сферы и личности
Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональ ную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.
Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состоя ние беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, ско рее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тор-мозимости.
Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бы вают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конф ликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раская ния и обиды у них неглубоки и кратковременны.
При психической тормозимости наряду с личностной незре лостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешитель ность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.
Для всех младших школьников с задержкой психического раз вития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пас сивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).
При значительных отличиях в проявлениях эмоций существен ной разницы в понимании эмоциональных состояний по выраже нию лица другого человека у школьников с задержкой психиче ского развития и нормально развивающихся не обнаружено. За труднения при выполнении такого рода заданий отмечались толь ко у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональны ми нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением по-
133
требности в общении). Эти данные были установлены Е.З.Стер ниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школь ники с задержкой психического развития хуже нормально разви вающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об опре деленном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказыва ется довольно стойким.
Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г. Б. Шаумаров обнаружил некоторую ри гидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими лю дьми.
Младшие школьники с задержкой психического развития от стают от нормально развивающихся по сформированности про извольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развива ющихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведе ние.
По данным Л. В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной ре гуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, осо бенно от сложности звена программирования и наличия конф ликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).
Наибольшие затруднения в процессе развития произволь ной деятельности по мере обучения в специальной школе вызы вает формирование контроля за собственной деятельностью. Важ ную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).
Значительным своеобразием отличается развитие личности де тей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая само оценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).
В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой пси хического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности;
некорректность в отношениях с окружающими; выраженность са мозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них
134
слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, ха рактерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них бо лее значимыми.
Эти особенности установлены в исследовании Е.Г.Дзугкоевой (1999), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задерж кой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специ альной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим по ложением.
Благотворное влияние обучения детей с задержкой психиче ского развития в дифференцированных условиях (т.е. в специаль ной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подрост ков с задержкой психического развития, обучающихся в специ альной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание ста новления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучаю щихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучаю щихся в классах коррекционно-развивающего обучения.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение понятия «задержка психического развития» и объясните причины этого явления.
2. Как построена клиническая классификация задержки психическо го развития?
3. Охарактеризуйте проявления задержки психического развития в ран нем возрасте и проблемы ранней диагностики.
4. Каковы общие особенности поведения и деятельности дошкольни ков с задержкой психического развития?
5. Расскажите об особенностях моторики дошкольников.
6. Чем отличаются восприятие и внимание дошкольников с задерж кой психического развития?
7. Опишите особенности памяти дошкольников с задержкой развития.
8. Каковы особенности развития мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте?
9. Расскажите о речевом развитии дошкольников с задержкой развития.
10. Как развивается игровая деятельность детей с задержкой психи ческого развития?
11. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы дошкольни ков с задержкой развития?
135
12. В чем состоит проблема готовности к школе при задержке психи ческого развития?
13. В чем специфика восприятия школьников с задержкой развития?
14. Охарактеризуйте своеобразие памяти школьников с задержкой раз вития.
15. Какова динамика развития мышления в школьном возрасте?
16. Расскажите об особенностях речи младших школьников с задерж кой психического развития.
17. Охарактеризуйте особенности эмоций и личности школьников.
18. Опишите основные черты динамики развития психической дея тельности при задержке психического развития.
Литература
Основная
Дети с задержкой психического развития. — М., 1984.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. — М., 1993.
Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (оли-гофренопедагогика): Учеб. пособие // Б. П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б. Б. Горский и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000.
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой пси хического развития. — М., 1990.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического раз вития. - М., 1990.
Дополнительная
Актуальные проблемы диагностики задержки психического разви тия.-М., 1982.
Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых выска зываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефекто логия. - 1983.-№3.
Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подрост ков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. — 1999. — № 2.
Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности ум ственной деятельности детей с задержкой психического развития // Де фектология. — 1972. — № 4.
Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. — 1972. — № 4.
Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления де тей с задержками психического развития // Дефектология. — 1978. — № 3.
136
Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в ус воении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического раз вития //Дефектология. — 1979. — № 2.
Обучение детей с задержкой психического развития в подготовитель ном классе. — М., 1987.
Поддубная Н. Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у пер воклассников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. — №4.
Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. — 1982. — №4.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой пси хического развития. — Минск, 1983.
Тригер Р.Д. Ориентировка у детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. — 1981. — № 2.
Шевченко С. Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1979. — № 6.
Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагно стике и изучении детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефек тология. — 1974. — № 1.
Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н.Новгород, 1998.