Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава 2 ФИЛОСОФИЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
2.1. Философские основания специальной педагогики
2.2. Этические основы специальной педагогики
2.1. Философские основания специальной педагогики
Философия, являясь одной из форм общественного сознания, по отношению к специальной педагогике выступает как мировоз зренческий фундамент, как необходимое условие развития педа гогической мысли и построения теорий, как методологическая основа, обеспечивающая применение универсальных принципов и способов познания при изучении процессов и проблем специ ального образования.
Основополагающие мировоззренческие идеи специальной пе дагогики рассматриваются в соответствии с разделами филосо фии в контексте следующих философско-методологических кате горий (систем всеобщих понятий): историко-философской, онтоло гической, гносеологической, аксиологической, философско-антрополо-гической, социально-философской.
Известно, что не существует какой-то одной, универсальной философии и методологии. Как и современная философия, педа гогика пришла к признанию принципа методологической относи тельности, в соответствии с которым та или иная педагогическая парадигма (традиция, система) бывает обусловлена определен ными философско-методологическими установками и нормами. Они и определяют сущность и характер той или иной модели об разования.
Разные философские и соответственно педагогические методо логии становятся основой для различающихся педагогических пара дигм и систем. Так, основой прагматической педагогики является философия прагматизма; феноменология и экзистенциализм стали философскими истоками гуманистической психологии, которая, в свою очередь, обеспечила развитие гуманистической педагогики; с марксистско-ленинской философией связаны культурно-исто рическая психология и деятельностный подход, разработанный в российско-советской психологии, послужившие методологической базой советской дефектологии; в основе зарубежной лечебной пе дагогики детей с тяжелыми и множественными нарушениями ле жат философские концепции герменевтики и феноменологии.
Каждый из разделов философии (онтология, гносеология, ак сиология и т.д.) прошел значительный путь исторического развития на каждом этапе которого вырабатывались определенные Философские идеи, концепции, теории, в разные исторические периоды становившиеся методологической основой создания ак туальных для данного времени педагогических теорий.
На позиционные концепции в педагогике (общей и специаль ной) оказывают влияние и мировоззренческие по своей сути идеи и Новации других отраслей знания, особенно психологии, социо логии, которые, в свою очередь, развиваются под влиянием оп ределенных философских направлений. Так, психология бихевио ризма способствовала появлению скиннеровской технологии про граммированного обучения; функциональная школа в социоло гии (Т. Парсонс), экологическая теория человеческого развития американского психолога У. Бронфенбреннера, теория деятель ности А.Н.Леонтьева, теория поля, жизненного пространства К.Левина, социально-феноменологический подход содействова ли научному обоснованию и развитию концепции социальной и образовательной интеграции в общей и специальной педагогике.
Можно, таким образом, говорить о наличии факторов, обус ловливающих полифундаментальность, междисциплинарность, а значит, и методологическую относительность мировоззренческо го фундамента современных общей и специальной педагогик.
Рассмотрим кратко некоторые мировоззренческие позиции в каждом из основных направлений философии применительно к специальной педагогике.
Историко-философский аспект проблемы человека с ограни ченными возможностями и его образования представлен в иссле дованиях А.И.Дьячкова (1957, 1959 и др.), Х.С.Замского (1980, 1995), В.В.Линькова (2000 и др.). Эти авторы показывают, что проблемы, связанные с жизнедеятельностью людей, имеющих физические или психические нарушения, были предметом ин тереса уже античных философов (Гераклита, Платона, Аристоте ля, Сенеки), а также близких к ним античных ученых и мыслите лей, что отразилось в их научных трактатах: Геродота — о предрас судках по отношению к инвалидам; Лисия — о государственной поддержке инвалидов в Афинах; Плутарха — о практике эвтана зии детей с физическими дефектами в Спарте; Тита Ливия — о социальных возможностях слепых в Риме республиканской эпо хи; Светония Транквилла — о положении калек в Риме эпохи Принципата; Гиппократа — о единстве философии и медицины, ° природе человека и условиях развития, о пренатальных и пост-Натальных аномалиях; Галена — о «третьем состоянии» между здо ровьем и болезнью; и др.
В период Античности философия и наука существовали еще син кретично (нерасчлененно) с едва намечающимися тенденциями к Дифференциации: в науке выделялись математика, естествознание (в том числе медицина), история, а в философии значительного развития достигли онтология, логика, этика, эстетика. С этих пози ций античные мыслители и анализировали проблемы болезней и ограничений возможностей человека. Однако в это время появля лись лишь предпосылки того, из чего впоследствии возникла на ука, в том числе формы познавательной деятельности (системати ческое доказательство, рациональное обоснование, логическая де дукция, идеализация), осознание разделения умственной, интел лектуальной (удел свободных граждан) и производственно-трудо вой деятельности (удел рабов). Несмотря на давний и постоянный интерес древних философов к проблемам существования и разви тия людей с ограниченными возможностями, вследствие нерас члененности философии и науки, слабости аналитического подхо да при анализе явлений природы и отсутствия глубоких научных знаний о человеке рассмотрение этих проблем долгое время оста валось фрагментарным, носило созерцательный характер, а рас суждения о дефектах физического тела и о душевных болезнях тес но переплетались с общефилософскими воззрениями и размышле ниями о сущности человеческой жизни вообще.
Мало что изменилось в подходах к проблеме человека с огра ниченными возможностями и в европейской средневековой фи лософии, скованной теологическим миросозерцанием, важней шими характеристиками которого были (Ильин В. В., 2005):
универсализм — знание могло быть либо универсальным, т.е. направленным на постижение сути божественного творения, либо никаким;
символизм — охватывавший онтологическую и гносеологиче скую сферы и реализованный в формуле «все исполнено высшего смысла»; признанным инструментом познания являлось искусст во толкования «неисчерпаемого» источника знаний — священных писаний, что и предопределяло единственный вид познаватель ной деятельности — книжный;
иерархизм — иерархия символов распространялась на все су щее: высшее — божественное, низшее — земное;
телеологизм — все наблюдаемые явления объяснялись «промыс лом божьим».
Средневековая наука, опираясь на теологические воззрения, утверждала, например, невозможность обучения глухого челове ка, так как вера, а значит, и универсальное знание приходят от услышанного слова (т.е. от проповеди), а глухой слышать его не может. Болезнь или дефект физического или психического разви тия рассматривались как следствие порока и закономерное нака зание за прегрешения, а рождение больного или искалеченного ребенка трактовалось как «Божий промысел», как возможное на казание родителей за их грехи (Аврелий Августин).
Уже в XVI в. накопление эмпирических данных, позднее обес печивших развитие частных наук, вызывает к жизни первые, основанные на наблюдениях теоретические рассуждения о возмож ности замещения одних анализаторов другими и на основе их использования обучения людей с сенсорными нарушениями. Так, итальянский ученый-энциклопедист раннего Возрождения Д. Карпано (1501 — 1584, философ, математик, врач, изобретатель — из вестен как автор идеи карданного вала) теоретически обосновал возможность обучения глухих, при котором устная речь, устная информация заменялась бы письменной. Тем самым он внес свой вклад в фундамент теоретических основ специальной педагогики и психологии, в разработку теории компенсации.
Новое время — XVI1 — XVIII вв. — называют также эпохой вто рого рационализма, или эпохой развития частных наук (С.С.Аверинцев). Определяющим мировоззрением этого периода становится механицизм, а вместе с ним и механистический подход к изуче нию объектов и явлений окружающего мира.
Применение этого подхода к изучению живых существ пред ставляло человека с дефектом развития как машину, у которой сломалось какое-то звено или деталь. Понять, осмыслить, объяс нить, как «работает» эта сложная машина — человек и его «меха низмы» (органы и системы), пыталась не только медицина, но и развивающиеся психология и философия. Если какой-то «меха низм» не работал или «ломался», задачей врача становилось по чинить, исправить недостаток конструкции или заменить ее. Пер вые опыты обучения детей с нарушениями слуха и зрения строи лись в соответствии с концепцией механистического, метафизи ческого материализма. Тем не менее уже в этот период внимание исследователей было обращено на философское осмысление эм пирических данных об особенностях человеческих ощущений и человеческого восприятия (Д.Беркли, Д.Дидро, Д.Локк).
Особое место в философско-педагогических воззрениях Ново го времени занимает выдающийся чешский педагог Я. А. Коменский (1592—1670), впервые сформулировавший в разработанной им христианской педагогике принципы гуманистического отно шения к детям с ограниченными возможностями, заложив тем самым фундамент ее этических основ.
Характерной чертой эпохи Просвещения (XVIII в.) явилось интенсивное развитие частных наук, что весьма значительно от разилось и на становлении философии, разработке теории позна ния. В изучении и осмыслении проблем человека важное место заняла психология, все еще тесно связанная с философией. Анг лийский философ Д.Беркли (1685—1753) предложил психоло гически обоснованную теорию зрительного восприятия, исполь зуя философско-психологическую категорию ассоциации как глав ный объясняющий принцип. Позднее ассоциативный подход ста нет основой построения теории обучения глухих детей устной речи в немецкой сурдопедагогике XIX в.
Другой английский философ — психолог и педагог Д.Локк (1632—1704) исследовал значение опыта как источника челове ческих знаний и подчеркнул влияние уже обретенного предше ствующего знания на характер восприятия нового. Ощущения, по Д.Локку, являются началом познания и источником всех пред ставлений об окружающем мире. Изучение этой проблемы позво лило еще на один шаг продвинуться к пониманию проблем и за дач обучения детей, в том числе и тех, у кого выявлялись сенсор ные нарушения. Философско-психологическая работа Д.Локка «О человеческом понимании» (1694) продемонстрировала, как, опираясь на анализ ситуации развития, обусловленного наруше нием у человека какого-либо анализатора (например, слепоты), философы приступили к осмыслению психологической и фило софской категорий апперцепии (термин ввел современник Лок-ка — немецкий философ и ученый Г.В.Лейбниц), стремись най ти ответы на такие, например, вопросы: готовы ли органы чувств человека, в том числе и имеющего нарушения зрения, изначаль но воспринимать и «понимать» окружающий мир, или они снача ла должны быть обучены этому? Как влияет такая «обученность» на восприятие? Самодостаточен ли при этом каждый анализатор, или он нуждается во взаимодействии с другими анализаторами? Размышляя над обозначенными проблемами, Д.Локк воспроиз водит вопрос, который был задан ирландскому математику В. Молинексу: «Представьте себе, к примеру, взрослого слепого от рож дения, которому предлагают с помощью осязания различить куб и шар, сделанные из металла и имеющие одинаковую величину, и в соответствии со своими осязательными ощущениями назвать их. Представьте себе далее, что куб и шар лежат на столе и этот слепой имеет возможность на мгновение на него взглянуть. Сможет ли он, без ощупывания, различить их и сказать, который из них — куб, а который — шар?»1. Данный теоретико-познавательный во прос оказывался в центре многих философских дискуссий XVIII сто летия до тех пор, пока не прояснились значение и роль чувствен ного восприятия для познания. Д.Локк подчеркивает, что, в от личие от других собеседников, которым этот вопрос ставился, В. Молинекс ответил на него отрицательно: «Так как слепой обу чен на опыте, как куб или шар предстает в его осязательных ощу щениях, то он не знает, как именно, в каком виде то, что вос принималось осязанием, предстанет зрительно; он не знает, ка ким, например, предстанет перед его глазами ребро куба, о кото ром он имеет только осязательное представление»2. Сам Д.Локк был согласен с мнением В.Молинекса.
Проблема значения предшествующего жизненного и сенсорно го опыта для развития ребенка актуальна и для специальной педа гогики наших дней: так, сказанное выше философами XVIII в. и сегодня объясняет нам необходимость длительного обучения, на пример, прежде глухого человека после кохлеарной имплантации умению слышать, слушать и понимать окружающий его звучащий мир, и в первую очередь звучащую человеческую речь. Наличие (или отсутствие) у ребенка предыдущего социального, интерак тивного опыта существенно отражается на новых для него соци альных ситуациях, на характере и качестве интеграционных про цессов.
Процесс накопления в XVIII в. научных фактов, полученных в результате и наблюдений, и экспериментальной деятельности уче ных, привел к необходимости упорядочения, структурирования полученных научных данных, что обусловило становление и раз витие систематики и создание во многих областях собственных научных классификаций. Так, именно в этот период в языкозна нии разрабатываются уточненные классификации звуков нацио нальных европейских языков; шведский естествоиспытатель К.Лин ней создает искусственную классификацию растений и животных. Стремление к систематизации появляется и в области изучения человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности: французский психиатр Ф. Пинель составляет первую медицинскую классификацию душевных болезней, в которой тупоумие и идио тия рассматриваются как две особые формы психоза. На рубеже XVIII и XIX вв. великий немецкий поэт и философ И.В.Гёте в своих дневниках обозначил принципы возможной классифика ции умственно отсталых, ориентируясь на их социальную дееспо собность (записи о «зальцбургских дураках»), философ И.Кант (1724—1804) в рамках своей антропологической концепции со здал классификацию слабостей и болезней души, где под слабо умием подразумевает «полную душевную слабость», равносиль ную «отсутствию души». И. Канту принадлежит и философское обо снование необходимости государственной благотворительной по мощи людям с ограниченными возможностями (социальными, материальными, здоровья и др.).
На этапе утверждения неклассической науки (XIX в. — первая половина XX в.) научное обоснование специальной педагогики в разных странах определяются уже рядом философских течений и направлений, среди которых наибольшее влияние на ее развитие оказывают: немецкая классическая философия (Г. В.Ф.Гегель, И.Кант и др.); марксизм-ленинизм (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И.Ле нин); экзистенциализм, т.е. философия существования (Э.Гус серль, В.Дильтей, Ф.Ницше, С.Кьеркегор, К.Ясперс, М.Бубер, М.Хайдеггер, Ж.П.Сартр, А.Камю и др.); фрейдизм и неофрей дизм (3. Фрейд, А. Адлер, К. Г. Юнг, Э. Фромм) и связанная с ними психологическая школа в социологии (М. Вебер, Э.Дюркгейм), а также философия постмодернизма (М.Фуко, Ж.Делёз и др.). От дельные философские идеи в контексте проблем специальной педагогики уже в XX в. высказывались и исследовались отечествен ными учеными — Л.С.Выготским, Э.В.Ильенковым и Ф.Т.Ми хайловым, В. И. Бельтюковым и другими.
Широта спектра и содержательное разнообразие философских идей и концепций, преобладание тех или иных в определенные исторические периоды обусловили разнообразие теоретико-мето дологических подходов к построению педагогических теорий обра зования людей с ограниченными возможностями. С некоторыми из них можно ознакомиться в томах I и III данного издания.
Развитие современной специальной педагогики определяется целым рядом мировоззренческих позиций, философских идей и концепций в их взаимодополняющей связанности, когда каждая касается какого-либо одного аспекта специальной педагогики или какой-то из ее отраслей, дополняя и усиливая их обоснование сведениями и сопоставлениями из других направлений.
Методологический принцип дополнительности был введен Н. Бо ром в связи с интерпретацией квантовой механики. Он означает, что для воспроизведения целостности явления на определенном этапе его познания необходимо применять взаимоограничиваю щие, «дополнительные» классы понятий, которые могут исполь зоваться и обособленно, но, только взятые вместе, исчерпывают поддающуюся определению информацию. Благодаря такому под ходу становится возможным, опираясь на теоретико-методологи ческие основания ряда смежных наук, выявлять и оценивать сис темно и целостно цели, задачи и направления развития специ альной педагогики и отдельных ее отраслей.
Современная философия, многие ее течения и области созда ют возможности для мировоззренческого изучения проблем чело века с ограниченными возможностями. Так, философская и педа гогическая антропологии вплотную подводят к осмыслению ант ропологических аспектов проблем людей с нарушениями разви тия. Аксиологические позиции некоторых философских направле ний помогают анализировать проблемы ценностного отношения к людям с ограниченными возможностями. Результаты этого ана лиза могут быть использованы при решении онтологических про блем (онтология — учение о бытии и его наиболее общих зако нах), таких, как качество бытия человека с ограниченными воз можностями, смысл его существования как для него самого, так и для окружающих. Характер решения этих проблем определяет осо бенности социально-философского осмысления столь своеобраз ного социокультурного феномена, как жизнедеятельность людей с ограниченными возможностями в современном мире, и в пер вую очередь их образование.
Марксистская философия, разработав диалектико-материалистическую теорию познания, внесла значительный вклад в гносео логию (теорию познания) — философское учение о способности человека познавать действительность, об источниках познания и формах, в которых оно совершается. Марксистская теория позна ния послужила методологической основой отечественной науки, в том числе психологии и педагогики, наиболее близких к специ альной педагогике отраслей научного знания.
Основываясь на признании внешнего объективного мира, су ществующего независимо от сознания, марксистская философия считает познание отражением этого объективного мира, однако не зеркальным или фотографическим, а сложным, многогран ным, диалектическим. Опираясь на материалистическую диалек тику, марксистская философия выявляет в процессе познания сту пени развития, связанные между собой и закономерно вытекаю щие друг из друга. Исходным пунктом всякого познания, соглас но марксистской гносеологии, является чувственное восприятие объектов и явлений действительности. На второй ступени насту пает осмысление воспринятого. Затем его результаты обобщают ся, резюмируются, категоризируются и выражаются в созданных научным познанием понятиях, категориях, закономерностях и законах. Эти ступени познания составляют диалектическое един ство, переходя одна в другую и, по сути, являясь неразделимым процессом диалектического отражения действительности. Крите рием подтверждения истинности приобретенных знаний служит практика. Индивид познает окружающий мир в процессе практи ческой деятельности. К.Маркс и Ф.Энгельс писали о том, что человек на практике должен доказать всю истинность своего мыш ления, т.е. его действенность, мощь и реалистичность.
Марксистская философия и теория познания стали методоло гической основой для советской психологии и исследуемых ею проблем гносеологии, научным ориентиром для целой плеяды выдающихся отечественных ученых — К.Н.Корнилова (1879 — 1957), П.П.Блонского (1884—1941), Л.С.Выготского (1896 — 1934), А.Р.Лурия (1902-1977), С.Л.Рубинштейна (1889-1960), А.Н.Леонтьева (1903—1979). Разработанные ими культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), субъектно-деятельностная психология (С.Л.Ру бинштейн) являлись наряду с учением И.П.Павлова о высшей нервной деятельности прочной методологической базой научного познания в отечественной специальной педагогике и специаль ной психологии на протяжении практически всего XX века.
Одновременно с марксистской теорией познания и соответ ствующей ей методологией с начала XX в. развивается и альтер нативное философско-психологическое направление, в котором вопросы гносеологии рассматриваются с позиций герменевтики.
В нем приоритетной областью исследований становятся проблемы социального бытия. Заслуга в развитии этого направления в Рос сии принадлежит отечественному философу и психологу Г. Г. Шпету (1879—1937). Однако по идеологическим причинам распрост ранение герменевтического направления было приостановлено уже в конце 20-х гг. XX в., а сам Г. Г. Шпет в 1937 г. был арестован и расстрелян1.
Современная философская мысль в области гносеологии уже не рассматривает однозначно материальное как исходную пози цию процесса познания, как это было принято в марксистско-ленинской философии. Вот что пишет по этому поводу В. И. Бельтюков: «В разных областях науки выявились факты, которые сви детельствуют об упреждающей роли идеального в процессе вос приятия, познания, планирования той или иной деятельности. Выявлен креативный характер психики, ее способность творить, создавать. Здесь уместно вспомнить слова К.Маркса о том, что, прежде чем воздвигнуть то или иное сооружение, оно должно быть у архитектора в голове»2.
Современные философы допускают, что во взаимоотношени ях материального и идеального следует перейти от ситуации вы бора между ними к поиску точки их пересечения, которая распо лагается гораздо глубже бытия человека, за пределами живой при роды (В.И.Бельтюков, Ф.Т.Михайлов).
Философская антропология занимается постижением процес сов формирования человека, осмысления способов его бытия (А.Шелер, Г.Плеснер, А.Гелен, М.Хайдеггер и др.). Она оказала значительное влияние на развитие педагогической мысли и ста новление педагогической антропологии — особого направления в философии образования.
Зарождение педагогической антропологии произошло во 2-й половине XIX в. и в отдельных странах в начале XX в. (К. Д. Ушин-ский, Р.Штайнер и др.). Выдающийся отечественный педагог К.Д.Ушинский (1824—1870) в фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868— 1869) рассматривает педагогику («искусство воспитания») как отрасль гуманитарного знания антропологического характе ра, так как «пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить... многое изменяет ся самим же человеком в его последовательном развитии, и эти < изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание... школа... может оказывать прямое и сильное воздействие»1.
Исследование Р.Штайнером подходов к познанию человека позволило ему найти важнейший антропологический признак бытия — творческую свободу человека и связанную с этой харак теристикой категорию личности (Загвоздкин В. К., 2003).
В дальнейшем педагогическая антропология развивалась как направление в философии образования и теоретической педаго гике преимущественно в европейских странах.
К числу философов, занимавшихся проблемами педагогики и оказавших значительное влияние на становление и распростра нение педагогической антропологии, следует отнести И.Канта, Э.Шпрангера, О.Больнова, А.Гелена, М.Бубера, Н.Гартмана, каждый из которых разрабатывал свои варианты философской ан тропологии.
Особенно значительным и признанным было влияние философско-антропологической концепции А.Гелена, который, срав нивая человека с животными, указал, что от последних человека отличает биологическая недостаточность: у него беднее органы чувств, они не приспособлены, как у животных, к окружающей среде; человек обладает более слабыми инстинктами, а его дитя, в отличие от детенышей животных, имеет очень продолжитель ный период взросления и дольше нуждается в помощи и опеке. Человек открыт всему миру, в то время как животное связано лишь с окружающей его средой. Вследствие биологической недо статочности, с одной стороны, и потребности в научении, в со циально-индивидуальной поддержке, с другой, благодаря своей открытости миру человек вырабатывает механизмы компенсации в виде объектов культуры — «вторая природа» («суперприрода» по определению М. Монтессори). Поэтому он — культурно и соци ально обусловленное существо, которому требуется определен ный период врастания в культуру (социализация и образование), ему необходимо овладение образцами и институциями культуры, среди которых важнейшее значение имеет язык.
В 60—80-е гг. XX в. варианты философской антропологии раз рабатывались также А.Портманом, подчеркивавшим специфич ность существования человека среди других живых существ, обус ловленную тем, что он — существо духовное, нуждающееся в ду ховно-культурном бытии; М.Ландманом, который определял че ловека как существо, формирующееся в процессе воспитания и образования2.
Философская антропология, таким образом, выдвинула ряд мировоззренческих положений, которые рассматривают и раскры вают важнейшее значение постижения человека в единстве его бытия и ценность образования для развивающейся личности, осо бенно в период детства.
Идеи историчности и социальности человека стали продуктив ными для развивающейся педагогической антропологии. Они были восприняты и развиты различными направлениями и течениями педагогической антропологии, различающимися между собой ха рактером интерпретации «образа человека»: феноменологический подход — человек как конкретное лицо: школьник, дитя, отец, учитель, человек с ограниченными возможностями жизнедеятель ности и т.д.; диалектико-рефлексивный подход — социальное и индивидуальное самоосуществление человека; интегральный под ход — человек как существо воспитуемое и нуждающееся в обуче нии; философский подход — человек — открытая система; и ряд других антропологических концепций.
Несмотря на указанные различия, педагогическая антрополо гия в целом устанавливает важное для специальной педагогики мировоззренческое основание, согласно которому любой человек (в том числе и с ограниченными возможностями), отличаясь от животного, нуждается в образовании, которое является процес сом его саморазвития и самореализации в единстве телесного, духовного и душевного развития. Это достигается в диалогическом взаимодействии человека с социокультурным окружением на про тяжении его жизни и деятельности в условиях определенного ис торического времени.
Понимание и удовлетворение индивидуальных и социальных потребностей людей с ограниченными возможностями (в том числе и потребности в образовании) на всех этапах развития человеческой цивилизации во многом зависят от существующих в обществе ак сиологических (ценностных) представлений и норм (Замский X. С., 1980 и др.; Назарова Н.М., 1994; Малофеев Н.Н., 1996; и др.).
Аксиологический подход, основанный на гуманистических цен ностях, присущ современной психологии и педагогике, на разви тии которых в немалой степени отразилось влияние философии неофрейдизма.
Возникнув в конце 30-х гг. XX в., неофрейдизм, опирающийся на основной метод фрейдизма — психоанализ, сосредоточил свое внимание на осмыслении человеческого существования в социу ме, на социальных и культурных процессах, оказывающих суще ственное воздействие на возникновение внутриличностных кон фликтов индивида, на его личном и социальном бытии.
Чрезвычайно значимой для специальной педагогики и специ ального образования среди идей, разработанных представителя ми неофрейдизма, была идея о необходимости гуманизации человеческих отношений, гуманистического переустройства общества и всех составляющих бытия, так как оно подошло в своем развитии к весьма опасному, антигуманному этапу, когда речь уже пошла о выживании человечества в современном мире, ибо социальный прогресс приобретал направленность к «технократическому фа шизму» (Э.Фромм).
Современная гуманистическая парадигма предполагает, что мир взаимозависим и основан на взаимодействии, в котором призна ется равноправие всех философских взглядов на базе единой гу манистической системы ценностей, уважаются традиции и инно вации, устанавливаются диалогические и равноправные отноше ния между людьми вне зависимости от того, какими возможно стями (интеллектуальными, физическими и др.) обладает каждый.
Одно из важнейших ее требований — гуманизация образования, индивидуального и социального бытия человека, как развиваю щегося нормально, так и с ограниченными возможностями жиз недеятельности. Изменение бытия в сторону гуманизации дости жимо, если смогут измениться сами люди и, как подчеркивает Э. Фромм, перейдут от идеологии хищничества и обладания к идео логии взаимного признания и глубокой ответственности.
Философские идеи гуманизации человеческого и социального бытия, ценности каждой отдельно взятой жизни, предоставления образования в последние десятилетия медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием. Происходит поворот соци ального интереса к людям, не таким, как все, имеющим ограни ченные возможности жизнедеятельности и социализации, чье развитие и чья жизнь не вписываются в рамки типического.
Исторически доминировавшая практика изоляции по отноше нию к таким людям, получившая в прошлом столетии распрост ранение даже в самых развитых странах, в современном мире транс формируется в «культуру достоинства». В отличие от культуры по лезности, пишет А. Г.Асмолов, где «урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отво дится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на выучку, подготовку чело века к исполнению полезных служебных функций...», в культуре, основанной на отношениях достоинства, ведущей «...является цен ность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклоне ниями в развитии священны... и находятся под охраной обще ственного милосердия»2.
Гуманизация социальной и индивидуальной жизни позволяет выйти на новую мировоззренческую позицию при анализе онто логических проблем бытия человека с ограниченными возможно стями. Зарубежная специальная педагогика при их исследовании опирается, как указывалось выше, на философские идеи экзи стенциализма, неофрейдизма, постмодернизма.
Среди многочисленных онтологических проблем для специаль ной педагогики важными могут быть признаны такие, как про блема смысла бытия человека с ограниченными возможностями и проблема качества жизни такого человека.
Современные философские и антропологические воззрения позволяют утверждать, что даже при наличии нарушений некото рых функций или ограничения возможностей участия в тех или иных составляющих социальной жизни человек все же способен найти свое жизненное назначение, должен реализовать свою че ловеческую сущность. И это может выражаться не в количестве и разнообразии достижений, а в том, что в специально созданных условиях он сумеет более полно и естественно проявить свою сущ ность в жизни и в делах (Гессе Г., 1951)1.
Философия экзистенциализма предложила новый взгляд на человека с ограниченными возможностями, на его индивидуаль ное и социальное бытие, выдвинув идею экзистенции — централь ного ядра человеческого «Я», благодаря которому каждый высту пает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» сама себя, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению и к себе, и к окру жающему миру. Социальные условия и образование, таким обра зом, должны быть направлены на то, чтобы существование чело века с ограниченными возможностями стало максимально само стоятельным, независимым, а он сам, занимая активную и ответ ственную жизненную позицию, — равноправным членом обще ства, реализующим себя в этом обществе. Концепция самостоя тельного . и независимого образа жизни людей с ограниченными возможностями сегодня во многом определяет подходы к форми рованию целей и содержания специального образования.
Гуманистический подход позволил увидеть смысл бытия даже в ситуации человека, имеющего тяжелую форму умственной от сталости. Об этом повествует писатель Г.Гессе, рассказывая в од ном из своих писем о семье, в которой среди обычных, в чем-то даже одаренных детей рос ребенок с умственной отсталостью: «Только старший был и остался простодушным, он всю свою жизнь жил в родительском доме как тихий домовой, ни к чему не при годный. Он был благочестивым, как католик, терпеливым и добродушным, как брат и сын, и среди своих остроумных и веселых братьев и сестер... все больше становился молчаливым центром покоя, причудливым домашним сокровищем, излучавшим покой и доброту. Об этом простодушном, оставшемся навсегда ребен ком, братья и сестры говорили с таким благоговением и лю бовью, как ни о ком другом. Так и ему, слабоумному, был дан свой смысл и своя задача (выделено нами. — Н.Н.), и он ее выпол нил возможно более совершенно, чем его блистательные братья и сестры»1.
В сфере специальной педагогики гуманистические позиции де лают актуальной и проблему качества жизни человека с ограниченными возможностями. Еще Э.Сеген писал: «Никакое улучшение жилища для детей-идиотов не кажется мне слишком роскошным...»2. В современных условиях необходимый уровень ка чества жизни для людей с ограниченными возможностями за креплен в документе «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов», принятом в 1993 г. Генеральной Ассамблеей ООН, где предусматриваются такие требования к условиям индивидуального и социального бытия, которые обес печивали бы этой категории населения достойную жизнь: безба рьерная среда обитания, дающая доступ к сферам общественной жизни, равные возможности в образовании и занятости, соот ветствующее материальное благосостояние, возможности семей ной жизни, досуга, участия в культуре, доступность спорта и возможности религиозной жизни, личная независимость и за щищенность.
Социально-философский аспект проблемы существования и жиз необеспечения людей с ограниченными возможностями подвер гался изучению с позиций различных философских течений и актуальных социологических теорий. До конца XIX в. и в первые десятилетия XX в. в ряде зарубежных стран была популярной опо ра на идеи антропосоциологии — социологической теории, кото рая устанавливала непосредственную связь социального положе ния человека или группы людей с их анатомо-физиологическими признаками или патологическими характеристиками и на этой основе рассматривала общественные явления (Ж. Гобино, 1816 — 1862; Ж. де Лапуж, 1854— 1936). Так, идеи антропосоциологии об арийской (высшей) расе, о прямой связи между существованием людей с умственной отсталостью и такими негативными соци альными проявлениями, как бедность, преступность, алкоголизм, проституция, способствовали «научному» обоснованию евгеники и евгенических мероприятий, питали своими позициями расцвет социал-дарвинизма. Ценность жизни людей с ограниченными воз можностями, в первую очередь умственно отсталых, психически больных, не только подвергалась сомнению, но в ряде случаев высказывались (а в период фашизма и осуществлялись) предло жения об их уничтожении в целях «оздоровления» общества.
К середине прошедшего столетия под влиянием идей нео фрейдизма, неопозитивизма в социально-гуманитарных науках, особенно в социологии, был предпринят ряд исследований, на правленных на изучение особенностей социального взаимодей ствия между индивидами, а также между людьми и социальны ми институтами. Были разработаны социологические, социаль но-психологические теории, важное место среди которых заня ла «теория социального действия», восходящая к немецкому со циологу М. Веберу (1864—1920) и получившая дальнейшее раз витие в работе американского социолога Т. Парсонса (1902—1979) «Структура социального действия» (1937). В рамках этих и связан ных с ними концепций (например, социальной феноменологии) изучались проблемы индивидуального бытия, его многообразия и многомерности его влияния на существование общества в целом. В этих исследованиях внимание акцентировалось на таких катего риях, как образ жизни, качество жизни, деятельность. Субъектность человеческих индивидов признавалась главным условием обнов ления социальных форм на уровне внутрисистемных и межсис темных интеграционных процессов в науке и в социальной прак тике, в диалоге и во взаимодействии культур и социальных ин ститутов.
Во второй половине XX в. шовинистические (социал-дарви низм) и натуралистические теории (догматический марксизм, структурализм, функционализм) ушли на задний план. Появи лись новые взгляды и теории, ориентированные на гуманисти ческие ценности современного мира, такие, как, например, кон цепция интерактивного подхода, концепция социальной экологии (под робнее см.: Специальная педагогика: история специальной педа гогики. — М., 2007. — Т. 1. — Гл. 7), теория социального научения А. Бандуры и Д. Б. Роттера. Более поздние из этих теорий опира лись на феноменологическую методологию и развивали важнейшее для нее понятие интерсубъективности, продвигаясь к осознанию категории «другого», его характеристики (ситуация «Я—Ты») и развитию этики от другого в социальных отношениях (Левинас Э., 1998, и др.), в том числе и во взаимодействии с человеком, име ющим ограничения жизнедеятельности. Далее, в разделе 2.2, мы остановимся подробнее на рассмотрении этой столь важной для специальной педагогики концепции. В ходе «социального взаимо действия» образ другого детерминирует возможные действия, роли, ориентации, поведение индивида, через осознание этого образа проецируется представление человека о себе самом, о социально сти, об общепринятых нормах.
Современные философско-социологические и этические кон цепции служат методологической основой исследования социаль ной и образовательной интеграции людей с ограниченными воз можностями, изучения и поиска путей решения их социокультур ных проблем.
2.2. Этические основы специальной педагогики
Аксиологический подход, одно из мировоззренческих основа ний специальной педагогики, невозможен без определения той системы ценностей, в рамках которой он реализуется. Поэтому следует обратиться к рассмотрению этических оснований, отра жающих гуманистические позиции современной общей и специ альной педагогики.
Этика (от греч. ethos — обычай, привычка) — философская дисциплина, изучающая нормы и правила человеческого поведе ния, обязанности людей по отношению друг к другу, к обществу, родине, государству, т.е. учение о моральных, нравственных свой ствах и поступках человека. Мораль, по сути, является практиче ской реализацией этических норм и принципов отдельными людь ми, их группами и социальными институтами.
В ходе исторического развития человеческой цивилизации в разных культурах формировались и действовали различные систе мы ценностей, которые складывались на протяжении длительно го времени, становясь устойчивыми обычаями и традициями в данной культуре или человеческой группе. Такие способы поведе ния или обычаи, традиционно сохраняемые и одобряемые, во площающие в себе важные для сообщества жизненные образцы (например, уважительное отношение к старшим, ответная бла годарность, помощь слабому и др.), получили название «этос». Этос — то, что стало привычным в отношениях между людьми, что всеми признается обязательным и одновременно обычным. Каждый человек рождается и начинает свою жизнь в системе сло жившегося в данной культуре этоса.
В то же время и сама жизнь, и человеческие отношения не столь уж стабильны и склонны к постепенным изменениям, в результате которых в образе жизни людей могут возникать несо ответствия между устоявшимися нормативными ценностями, тра дициями и новыми жизненными реалиями. Задача этики в таком случае состоит в осмыслении с точки зрения философии пригод ности существующих и возникающих норм и ценностей и объяс нении того, какие моральные и нравственные устои могут создать для совместной жизни людей лучшую нормативную основу.
Специальная педагогика чрезвычайно зависима от этики, так как последняя определяет место человека с ограниченными воз можностями в существующей системе ценностей. Именно ею обус ловлены его личностные и социальные права (на жизнь, на сво боду, независимость, образование, на уважительное отношение к его человеческому достоинству, участие в социальной жизни и др.), в согласии с которыми выстраиваются соответствующие этим ценностям и правам образовательные структуры.
Важную роль в формировании современного этического миро воззрения играют этические позиции, которые сложились под влиянием христианской этики. Возврат к их признанию охватыва ет все большую часть общества. Эти позиции можно сформулиро вать, следуя за высказываниями современного педагога и гумани ста И.Енсена (1960):
1. Слабые принадлежат нам, а мы им; они являются живыми членами человеческой общности, в которой они родились: семьи, народа, государства, общества, церкви и общины.
2. Мы считаем иллюзией картину и цель создания на Земле совершенной формы жизни человечества, в которой будут только здоровые, сильные и способные.
3. Слабые имеют важные и необходимые частные функции в структуре и взаимосвязях целого.
4. Мы включаем в нашу жизненную общность и не способных ни к какой работе; они тоже принадлежат нам, а мы им...»1.
Современная гуманистическая социокультурная парадигма опи рается также на концепцию этики жизни, в разработку которой внесли вклад многие мыслители и философы прошедшего столе тия. Среди них выделяются жизнь и воззрения знаменитого не мецко-французского мыслителя, врача, теолога, музыковеда и миссионера, лауреата Нобелевской премии мира А.Швейцера (1875-1965).
Свои взгляды он изложил в трудах «Философия культуры I: Упадок и возрождение цивилизации» и «Философия культуры II: Культура и этика» (1923).
Жизнь, согласно А. Швейцеру, самое сокровенное из того, что создала природа, и поэтому требует к себе величайшего уважения. «Этика благоговения перед жизнью, — писал ученый, — не дела ет различия между жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной»2.
Швейцер развил систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни». «Определение этики, — размышляет врач и просветитель, — представляется мне таким: то, что подпереживает и продолжает жизнь, — хорошо; то, что повреждает и арущает жизнь, — плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет зна чение религии. Она и есть религия»1. А.Швейцер полагал, что по чтение к жизни «от каждого требует жертвовать частицей своей жизни ради других».
Гуманистическая этика жизни утверждает, что все люди при надлежат единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут они что-либо дать ему или нет, удовлетворяют они определенным критериям, установленным извне, или нет. Такая этическая концепция рассматривает жизнь любого человеческого существа как единственную и неповторимую в этом мире цен ность, признает его право на жизнь вне зависимости от того, на сколько пострадала человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с особыми потребностями человека.
В основе этой этической концепции лежат принцип безгранич ного уважения к дару жизни и ее суверенности, приятие всякой че ловеческой жизни, недопущение снижения ценности ни одного живого существа. Такое уважение должно быть безусловным и ка тегоричным и исходить из изначально заданных личностной цен ности и суверенности каждого.
Подтверждение и развитие этой концепции присутствуют в нравственном подходе, базирующемся на феноменологии, пред ложенном французским философом Э.Левинасом (1998). Этот под ход получил название этики от другого («Я— Ты»), приобретаю щей огромную значимость для социальных отношений, включаю щих и людей, имеющих ограниченные возможности жизнедея тельности.
Этот подход, пишет О. Шпек, начинается с позитивного при нятия образа другого (Ты) таким, каков он есть на самом деле, — реального, а не приукрашенного. Установка (позиция), состоя щая в том, чтобы видеть и принимать другого, обязывает человека (меня) взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обя зательство отвечать за него, помогать ему. Это — спонтанный, непреднамеренный импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности. В его основании лежит не абстракт ное осознание ценности жизни вообще, а принятие любого чело века, в облике которого читается просьба: «Не причиняй мне вреда! Помоги мне!» Тот, кто действительно способен обращать взор на другого, не может не воспринимать это его «послание», «запрос». Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку, ис ходит не от Я, а от Ты. О. Шпек называет такую позицию этикой долга, или деонтологической этикой.
Примером взаимосвязи «Я— Ты» служит отношение матери к своему новорожденному ребенку, которого она принимает и лю бит без всяких условий. Родившийся малыш первичен со всеми своими потребностями во внимании, уходе, от него исходят им пульсы, побуждающие мать заботиться о нем.
Важным моментом становится сущностная основа такой по мощи. Если для помогающего его поступок (или поведение) яв ляется самоцелью, то это безнравственно, ибо человек, получаю щий помощь, оказывается зависимым от нее, а значит, несво бодным. Поэтому помощь должна быть прежде всего направлена на то, чтобы человек в дальнейшем мог помогать себе сам, по мощь должна осуществляться ради достижения человеком самопо мощи. Э. Левинас так разъясняет эту мысль: «Другой обладает смыс лом еще до того, как я придам ему этот смысл. Следовательно, я не могу претендовать на какую-либо власть над ним, в том числе и давать ему определения. Я не могу "заполучить его в свою соб ственность", чтобы им распоряжаться»'.
Еще более определенно высказывается А.В.Суворов: «Работая с детьми-инвалидами и относительно здоровыми, я переосмыслил соотношение милосердия и гуманности (человечности). Они, с одной стороны, противопоставляются друг другу: в случае ми лосердия человек — пассивный объект обслуживания, а в случае гуманности — активный и даже главный решатель собственных проблем при поддерживающем соучастии окружающих людей и сам такой же дружественный соучастник решения проблем других людей, т.е. принцип милосердия — обслуживание, а принцип гу манности — взаимопомощь. С другой стороны, они соотносятся как ступени (этапы или периоды) конкретизации человечности, восхождения от обслуживания к взаимопомощи...».
Принимая указанные выше этические воззрения в качестве базовых, специальная педагогика осознает, что не все члены со временного общества, не все отдельные человеческие группы и социальные институты их также разделяют. Возможны и иные эти ческие подходы, а среди них и такие, которые снижают личност ную и социальную ценность человека с ограниченными возмож ностями, а значит, редуцируют его права и сферу деятельности специальной педагогики.
К числу таких этических воззрений относятся, например, идеи консеквенциональной (утилитаристской) этики, которая обуслов ливает моральное значение поступка зависимостью от последствий, к которым он приводит. При следовании этим взглядам в специальной педагогике неизбежен приход к антигуманному отноше нию к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельно сти. В качестве часто наблюдаемого примера из жизненной прак тики можно привести ситуацию, когда уже в родильном доме врачи убеждают мать (или она сама принимает такое решение) отка заться от ребенка с выраженным физическим или психическим дефектом, так как это, согласно подобным представлениям, ос ложнит и отяготит жизнь и самой матери, и всей ее семьи, по скольку ребенок не способен к развитию или не жизнеспособен и т.д. Такой утилитаристский подход не облегчает будущую жизнь этой женщины и, что самое главное, резко снижает шансы на развитие, воспитание, жизнедеятельность и в целом жизненные перспективы этого ребенка. Практика показывает, что во многих случаях рождения ребенка с синдромом Дауна матери, первона чально отказавшиеся от него, но не сумевшие пережить мук сове сти, забирали своего ребенка через несколько месяцев, однако важный начальный период развития ребенка и психологического его принятия матерью оказывался упущенным. Теперь уже требо валась значительная психологическая и коррекционно-педагоги-ческая помощь, чтобы восстановить естественные отношения меж ду ними.
Профессионально-педагогическая деятельность в системе спе циального образования невозможна без ценностного отношения и к самому процессу, и ко всем его участникам, в первую очередь к людям с ограниченными возможностями и их семьям. Гумани стическая этика поддерживает профессионально-педагогический этос специального образования, находя свое выражение в про фессиональной деонтологии специального педагога.
Деонтология (от греч. deon — долг и logos — учение) — раздел этической теории, который исследует проблемы долга, мораль ных требований и нормативов как специфические нравственные формы проявления социальной необходимости. Термин «деонто логия» впервые был предложен английским моралистом и право ведом И. Бентамом (1748— 1832) в работе «Деонтология, или Наука о морали» (1834). В современной трактовке это понятие означает профессиональную этику определенной профессиональной груп пы, включающую, как правило, таких специалистов, которые име ют дело с человеком (деятельность в системе «человек —человек», например в медицине), и ставящую своей целью повышение ка чества профессиональной деятельности, соблюдение соответству ющего этикета.
Для специальной педагогики категория деонтологии выступа ет в двух ипостасях: и как сфера профессиональной этики педаго га, психолога, и как сфера социального этикета в широком и повседневном общении и во взаимодействии с людьми, имею щими ограниченные возможности жизнедеятельности.
Из представлений о должном в профессиональной деятель ности и поведении дефектолога складывается его профессиональ ная деонтология. Каждая область специальной педагогики вы двигает свои деонтологические ожидания к специалисту-дефек-тологу. В то же время существуют и некоторые наиболее общие требования к качеству и формам взаимоотношений с окружаю щими и к нравственной основе самой деятельности. К их числу следует прежде всего отнести высокий уровень профессионализ ма, без которого невозможно соблюдение прав человека с огра ниченными возможностями на адекватную и квалифицирован ную помощь. Необходимо также обладать гуманистическим ми ровоззрением, готовностью и личностной потребностью рабо тать с людьми, имеющими ограничения жизнедеятельности. Не маловажными свойствами дефектолога должны быть профессио нальная честность и порядочность: нередко условия его деятель ности таковы, что бывает трудно контролировать и объективно оценивать истинное качество работы, полноту профессиональ ной самоотдачи — результаты работы часто отсрочены во време ни, иногда недоступны непосредственному наблюдению и из мерению (например, в работе с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость); ребенок и его родители не всегда сразу ощущают и понимают результат деятельности специалиста. Глав ной проверяющей и контролирующей инстанцией здесь служат чутье и собственные нравственные качества дефектолога, его профессиональная добросовестность и порядочность, чувство профессионального долга и ответственности за судьбу вверенного ему ребенка.
Этическая максима дефектолога ясно отражена в следующем высказывании: «Жизнь, даже самая тяжелая, — это лучшее сокро вище в мире. Следование долгу — другое сокровище, делающее жизнь счастливой и дающее душе силы не изменять своим идеа лам... жестокость, ненависть и несправедливость не могут и ни когда не сумеют создать ничего вечного ни в интеллектуальном, ни в нравственном, ни в материальном отношении»1.
Чрезвычайно важно следование установлениям социального этикета и неукоснительное их соблюдение. Неотъемлемой их час тью является этически корректное пользование терминами и ка тегориями медицины и специальной педагогики. Профессиональ ная этика не позволяет дефектологу употреблять в общении с ро дителями детей, в различных социальных сферах и инстанциях диагнозную, маркирующую лексику, принижающую человеческое достоинство людей с ограниченными возможностями и их близ ких, будь то даже медицинская терминология. Такт, деликатность уважение к чувствам этих людей должны сопровождать специаль ного педагога и психолога во всех его социальных и профессио нальных контактах, в самых различных ситуациях общения и вза имодействия.
К. настоящему времени в среде людей с ограниченными воз можностями жизнедеятельности был разработан определенный свод правил, желательных для обычных людей, чтобы они своими действиями или манерами поведения не оскорбляли (пусть даже непреднамеренно) человеческого достоинства людей, имеющих те или иные нарушения. Например, во взаимодействии с таким человеком, прежде чем пытаться оказать помощь, в которой он, по вашему мнению, нуждается, необходимо спросить об этом у него самого. Не стоит обижаться, если ваша помощь будет откло нена. Значит, этот человек рассчитывает свои силы и умеет само стоятельно справляться с проблемами.
Общаясь с незрячим, следует информировать его о всех при сутствующих при разговоре или о расположении предметов на пути его следования, надо назвать имя незрячего человека при обра щении к нему, если в разговор вступают другие люди, о которых он может не знать, нужно назвать их имена и т.д. Если вы видите, что незрячий человек сбился с маршрута, не кричите, руководя его действиями на расстоянии, а подойдите к нему так, чтобы он почувствовал ваше присутствие, и помогите советом или действием. Существуют и некоторые особенности сопровождения незрячего человека, разработаны правила взаимодействия с собакой-пово дырем.
Для общения с людьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата также имеются свои правила этикета, соблюдение кото рых позволит окружающим их людям общаться с ними, не под черкивая их затруднений и не унижая их. Например, обязательно следует помнить, что для человека с ограничением подвижности его коляска является неприкосновенным пространством, как бы частью его теЛа, поэтому нельзя без его разрешения произволь но, по собственному желанию перемещать ее (это было бы равно сильно тому, что вы толкнули бы человека), нельзя опираться на нее, похлопывать сидящего в ней человека по спине или по пле чу, разговаривать с ним как бы «свысока», т.е. не расположив шись таким образом, чтобы ваши глаза были на уровне его глаз, и т.д.
Беседуя с глухим человеком или человеком, имеющим нару шение речи, например заикание, не стоит выражать свое нетер пение по поводу его замедленной речи, «подсказывать» или «по могать» ему. Приступая к такому общению, важно вначале выяс нить, как глухой человек предпочитает общаться — на основе устной или жестовой речи, а если вы не владеете жестовой речью, можно построить общение, используя письменную речь. В любом случае надо выяснить, на каком языке удобнее общаться обоим собеседникам.
Разговаривая с глухим человеком, смотрите прямо на него, а не в сторону или на сурдопереводчика, который может его сопро вождать. Говорите ясно и ровно, не утрируя свою речь. Рекомен дуется предварительно сообщить тему беседы, чтобы неслыша щий человек мог использовать для дополнительной ясности ее контекст. Если в этом есть необходимость, можно прибегнуть к естественным жестам и мимике. Всегда важно убедиться, что вас понимают, и не стесняться спросить об этом.
Взаимодействуя с людьми, имеющими нарушения умственно го развития, с трудностями в общении, исходите из того, что у такого человека, как и у всякого другого, уже сформировался определенный жизненный опыт. Ориентируйтесь именно на это, обращайтесь непосредственно к нему самому, пользуясь для раз говора теми же темами, что и с любым другим человеком в по добной ситуации. Никогда не говорите с ним «свысока», как бы демонстрируя свое превосходство, пользуйтесь простой и доступ ной речью, не употребляйте лишних слов, избыточных оборотов, словесных штампов, а также слов и выражений, имеющих пере носный смысл. Выстраивайте, структурируйте свое сообщение по «шагам», достигайте понимания, используя иллюстрации, фото графии, естественные жесты. Будьте готовы при необходимости повторить сказанное не один раз, но делайте это мягко, ненавяз чиво.
Соблюдение норм и правил гуманистической этики, профес сиональная деятельность, выполняемая в соответствии с требова ниями нравственного долга педагога-дефектолога, соблюдение этических норм поведения в общении с людьми, имеющими ог раниченные возможности жизнедеятельности, — все это в конеч ном счете способствует гармоничному, социально сбалансирован ному развитию человека и самого общества в целом, повышает шансы на выжявание и сосуществование всех людей в современ ном мире.
Контрольные вопросы и задания
1. Какова роль философии в познании и изучении процессов и про блем специального образования?
2. Каковы историко-философские основы специальной педагогики?
3. Что такое гносеология и каково ее применение в научном позна нии в специальной педагогике?
4. Расскажите о влиянии философской и педагогической антрополо гии на формирование современных теоретических основ специального образования.
5. Подготовьте реферат о социально-философских основаниях, опре деляющих построение и функционирование системы специального образования в нашей стране: а) на протяжении XX в.; б) на современном этапе.
6 Подготовьте реферат о философских проблемах бытия человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Укажите, какие Философские концепции помогают решать эти проблемы с гуманисти ческих позиций.
7. Раскройте на примерах из жизненной и образовательной практики реализацию концептуальных основ этики жизни.
8. Расскажите, что такое профессиональная деонтология и в чем со стоит профессиональный долг педагога-дефектолога.
9. Опишите и объясните особенности социального этикета, опреде ляющие нормы и правила взаимодействия и общения с людьми, имею щими ограниченные возможности жизнедеятельности.
Литература для самостоятельной работы
Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культу ре достоинства: Социально-философские проблемы образования. — М., 1992.
Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. — СПб.; М., 2006.
Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т. 5.
Ильенков Э.В. Философия и культура. — М., 1991.
Инвалиды: К независимой жизни: пособие для инвалидов. — М., 2000.
Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2003.
Линьков В. В. Философия и специальная педагогика // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.
Малафеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.
Марцинковская Т.Д. История психологии. — М., 2003.
Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики // Спе циальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.
Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образо вания. — Вып. 3 / под ред. М.А. Галагузовой. — Екатеринбург, 1998.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогиче ской антропологии // Педагог, соч.: в 6 т. / сост. С.Ф.Егоров. — М., 1990. — Т. 5.
Философия науки / под ред. С.А.Лебедева. — М., 2005.
Фромм Э. Иметь или Быть? — Ч. 3: Новый Человек и Новое Общество / пер. Н.И. Войскунской, И.И.Коменкович, С.Ф.Фефулова. — М., 1990.
Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание. — М., 2003.
Шпет Г. Г. Избр. психол. произв. — М., 1996.
Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. — М., 2003.