Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Шерстобитова И.А.
Лекция 3.
Технологическое обеспечение введения этнокультурного компонента в образовательный процесс
Уважаемые коллеги!
Русская школа – учреждение европейского типа, в которой должно быть создано единое европейское образовательное пространство в контексте диалога национальных культур. Социокультурное билингварное развитие должно пронизывать все учебные предметы и должно быть направлено на развитие миропонимания школьников, их коммуникативной культуры, духовного потенциала. Основными принципами социокультурного образования являются: обучение в иноязычной среде в контексте диалога, опора на культурологические знания, развитие полилингвизма и межкультурного понимания между русскими и другими этносами, помогая формировать компетенции, необходимые для решения проблемы совместного проживания. Нельзя забывать и о связи школьного образования европейских стран с болонским процессом, в котором провозглашена европейская зона высшего образования. А одна из идей болонской декларации (или одна из шести ключевых положений болонской декларации – принятие системы сопоставимых степеней для обеспечения трудоустройства европейских граждан). Соответственно, учитель должен думать о перспективах обучения.
В настоящее время в большинстве европейских разрабатывается межкультурная система образования, которая была бы приемлема для обучения и воспитания детей разных вероисповседаний и национальностей.
Подготовка педагогов. Основу педагогического процесса в русскоязычной школе должны составлять принципы позитивного отношения к этнокультурам. На первый план выходит формирование в рамках уроков и внеурочной деятельности этонтолерантности, этнокомпетентности. Это и информирование школьников не только о русской культуре, но и к другим национальным культурам, воспитание уважения к самобытности народов. При формировании российской идентичности, самобытности – создание условий для интеграции в социум. Здесь становится актуальным путь познания культуры русского народа в диалоге культур. Следует знать подходы к обучению в школах обучающихся у Вас этносов. И в соответствии с этим пролонгировать и учебный процесс в русских школах. Все это нацелено на успешную интеграцию учащихся различных этносов в социум.
В американской системе образования существует инструкция, которым должны следовать педагоги при обучении детей в поликультурной среде.
Поощряйте детей в их стремлении приобщиться к двум культурам. Объясняйте детям, что следование их национальным традициям не противоречит обучению в школе.
Объясняйте родителям, что говорить с детьми дома на родном (русском в нашем случае) языке - полезно и нужно.
Знакомьте класс одновременно с разными культурами: русской и эстонской в нашем случае одновременно.
Вопрос интеграции детей в социум должен постоянно находиться в поле зрения преподавателя русской школы. Важно помнить, что каждый ребенок имеет право на получение такого образования, которое сохранит его ментальность, но и позволит безболезненно интегрироваться в тот социум, в котором ему придется жить и работать.
Сегодня в образовании приоритет отдается воспитанию. Общеизвестно, что важнейшим механизмом, обеспечивающим культурную идентификацию, является язык. На его неоспоримую роль в патриотическом воспитании указывал К.Д.Ушинский: «Язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно распускающийся цвет всей духовной жизни … В языке одухотворяется весь народ и вся родина… Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения в одно великое, историческое и живое целое». Усвоение языка должно вестись в постоянном приобщении к сокровищам национальной культуры двух стран.
В России сложилась уникальная ситуация: вследствие длительного взаимодействия русского и других языков сформировалось массовое русско-иноязычие - двуязычие, которое считается нормой. Но для другого этноса русского является жизненно важным вторым языком. Феномен билингвизма создает условия для формирования поликультурного образовательного пространства. Исходя из понимания поликультурности, как способности сознания свободно интегрировать различные, подчас амбивалентные смыслы, ценности самобытных субкультур, можно сделать вывод об исторически закрепленной семиотической неоднородности, обеспечивающей постоянное мыслетворчество, развитие креативного мышления, панорамное видение мира, возможность говорить на разных языках. Очевидные преимущества билингвизма.
Проанализируем термин «родной язык» В.А.Аврорина: «Научное определение «родной язык» не следует отождествлять с понятием официально-паспортным: родным является тот язык, который данный человек или коллектив людей наиболее свободно и активно использует во всех случаях частной жизни, т.е. на котором люди обычно думают». Из этого определения вытекает мысль о том, что эстонско-русский билингв, свободно владеющий русским и эстонским, пользующийся ими в общественной жизни, может идентифицировать (и должен) как носитель двух родных языков, что создает возможности для всестороннего развития личности.
Остановимся на вытекающей из вышеизложенного проблеме этнической социализации и самоидентификации. «Этническая социализация, - пишет З.Т.Гасанов, - это воздействие менталитета этноса на человека, приобщение его к истории, культуре, родному языку, традициям своего народа, в процессе которого осознается своя национальная принадлежность». Соответственно, сущность межэтнической социализации заключается в освоении личностью воздействующих на нее межнациональных, межконфессиональных, межкультурных отношений. Этот факт можно рассматривать как огромное преимущество, поскольку он позволяет сформировать мировоззрение (по сути, генетически заложенное), востребованное современным сложноорганизованным поликультурным миром. Таким образом, формирование этнической идентичности инофона в России предполагает сочетание национального и интернационального, своего языка и языка социума, любви к родному этносу и эстонскому полиэтническому народу.
В связи с этим, обращенность в процессе изучения литературы должна быть не только к произведениям русской литературы, но и эстонской как близкой по этносу. Таким образом, национально-культурная идентификация приобретает своеобразные черты в условиях полиэтнизма и полилингвизма. В связи с этим в России может быть создано уникальное поликультурное образовательное и воспитательное пространство с учетом процессов глобализации и этнического возрождения.
Русская школа – это, по сути, модель Европейской полиязычной школы. Можно определить в ней статус русского языка как средства обучения и воспитания, но ориентированный на билингвистическое развитие учащихся в связи с местом проживания. Русский язык является средством жизнедеятельности в данном обществе.
Язык неотделим от культуры того социума, к которому он принадлежит. Нельзя не считаться с тем, что с русским языком происходят процессы взаимной интеграции с языками других этносов. Поэтому русский все равно осваивается в условиях социализации аккультурации в рамках национальной культуры.
Высший уровень формирования личности в иной языковой среде предполагает приобщение к системе лингвосоциума, а значит, такому человеку будет свойственна толерантность, открытость, умение решать проблемы, опираясь на историю, культуру, искусство как полиэтнических составляющих.
Методическая компетентность (этнопедагогика) современного учителя состоит в желании снизить напряженность полиэтнического пространства в ОУ. Методическая подготовка педагогов выражается в овладении методическими приемами и технологиями учебной и воспитательной работы.
По сути в анализе ситуации в России мы прошли все этапы кейс-стади – той технологии, которая будет сегодня предложена как приоритетная в обучении русскому языку инофонов, сохранении своеобразия менталитетов и культур, а также воспроизведения генетической (культурной) памяти многовекового сосуществования языков.
Почему сегодня мы говорим о технологиях и новых методиках обучения. Потому что мир изменился. Это мир нанотехнологий, высоких технологий. Соответственно и обучение в школе должно быть высокотехнологичным. Сегодня мы предложим несколько технологий и методов обучения русскому языку в условиях иноязычной среды. Это уже обозначенные кейс-технология, технология «Европейского языкового портфеля», исследовательская технология, сопоставительный метод анализа языков, концептуальный метод анализа слова и воспитательная технология портфолио.
Но перед презентацией технологий общие установки по школе с точки зрения межкультурного подхода по модели аккультурации и интеграции Бери.
Аккультурация – процесс, который влечет за собой контакт между двумя культурами, результатом чего оказываются многочисленные культурные изменения в обеих культурных группах.
По концепции Бери, интеграция - это когда индивиды хотят сохранить свою идентичность с родной культурой, но при этом принять некоторые характеристики новой культуры.
Планирование урока
Спланировать цели и выбирать содержание, чтобы в работу были вовлечены опыт и знания всех учащихся. Это значит, что содержание должно быть выбрано с учетом интеграции различных языковых и культурных ресурсов, а также перспектив.
Проверить «традиционные» темы и предлагаемые учебные пособия с точки зрения их модификации с учетом ресурсов мультикультурного образования.
Использовать мультимедийные средства с точки зрения сотрудничества, коммуникации, сохранения этнического своеобразия.
Учебный материал готовить согласно различному языковому уровню.
Что такое кейс-стади?
Метод "кейс-стади" в последнее время приобрел высокую популярность.
Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).
Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями группы обучающихся проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.
Взгляды на содержание понятия
Кейс-стади – техника обучения, использующая описание реальных социальных ситуаций (от англ. case — «случай»). Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-то конкретной реальной ситуации. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Метод разработан в 20-х гг. в Гарварде.
Если судить по различным источникам информации, в разных странах под этим понятием подразумевается различное содержание.
В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы.
В США это метод ситуационного анализа, применяемый для получения навыков в поиске решений и основывающийся на реальных ситуациях.
Метод ситуационного анализа (case study method - перевод в данном случае таков: метод обучения на основе рассмотрения случаев и ситуаций) состоит в том, что ученик, ознакомившись с описанием организационной проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои находки и решения в дискуссии с другими учениками. Этот метод нацелен на получение учеником реального опыта по выявлению и анализу сложных проблем. Контролируют действия обучаемых специально подготовленные учителя, выступающие в роли тьюторов. При обсуждении ситуации ученик, в частности, узнает о существовании несколько путей решения сложных организационных проблем и что его собственное решение часто обусловлено личными склонностями и ценностями.
Американские кейсы несколько отличаются от европейских. Они обычно больше по объему (20 - 25 стр. текста). В Европе кейсы в 1,5-2 раза короче и, как правило, не имеют единственно верного решения, многовариантны. Учитель должен поощрять расхождение точек зрения и инициировать дискуссию. При использовании данного метода следует избегать излишних споров, не допускать, чтобы лишь некоторые слушатели доминировали в дискуссии, намеренного ведения дискуссии к тому решению, которое ведущий предпочел бы сам.
Назначение кейсов в обучении
Case-studiеs - учебные конкретные ситуации, специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в “команде”, проводить анализ и принимать управленческие решения.
Идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:
Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество ученика и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда ученик по сути дела равноправен с другими учениками и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.
Технология метода заключается в следующем: по определённым правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей или той, которая могла бы произойти в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые школьникам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.
Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей обучающихся, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.
В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала - эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.
Взгляды на классификацию кейсов
Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:
обучающие анализу и оценке;
обучающие решению проблем и принятию решений;
иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.
Некоторые учёные считают, что кейсы бывают «мёртвые» и «живые». К «мёртвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время
На практике возможно сочетание нескольких типов, в основном это зависит от постановки ситуации, кроме того, необходим учет уровня учащихся (по возрасту, профессиональному составу, образованию).
Разработка кейса
Реализация метода связана с решением проблем, имеющих реальную основу. Разработка кейса как комплекса учебно-практических материалов основывается на уникальных фактах в жизни, требует больших трудозатрат, связана с решением проблемы получения реальной информации с конкретного учебного материаладля построения кейса. Разработка кейса оценивается весьма высоко (в среднем 30 - 35 тыс. долл.1).
Классификация кейсов по жанрам:
Наличие сюжета - Сюжетный кейс, Бессюжетный кейс.
Временная последовательность материала - Кейс в режиме от прошлого к настоящему, Кейс-воспоминание с прокруткой времени назад, Прогностический кейс.
Субъект кейса - Личностный кейс, Организационно-институциональный кейс, Многосубъектный кейс.
Способ представления материала – Рассказ, Эссе, Аналитическая записка, Журналистское расследование, Отчёт, Очерк, Совокупность фактов, Совокупность статистических материалов, Совокупность документов и производственных образцов.
Объём - Краткий (мини) кейс, Кейс средних размеров, Объёмный кейс.
Наличие приложений - Кейс без приложений, Кейс со специальными приложениями.
Тип методической части - Вопросный кейс, Кейс-задание.
По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций. Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что чёткое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчётов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.
Временная последовательность материала также накладывает
В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на :
- личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;
- организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;
- многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.
Требования к формату и структуре кейса
В преподавательской записке авторы “кейсов” должны разрабатывать конкретные рекомендации по разбору ситуаций, в которых излагается авторский разбор ситуаций, их ключ, а также рекомендуемая методика проведения занятий. По мнению А.И.Наумова, записка должна дать преподавателю ответ на следующие вопросы:
для кого и для чего пишется кейс;
чему должны научиться школьники;
какие уроки они из этого извлекут.
Ниже приводится оптимальная схема последовательности действий преподавателя во время обучения с помощью метода case-study.
|
Выдача домашнего задания школьникам |
|
|
Определение сроков выполнения задания |
|
|
Ознакомление учащихся с системой оценивания решения кейса |
|
|
Определение технологической модели занятия |
|
|
Проведение консультаций |
|
|
Работа над ситуацией в аудитории |
Вступительное слово преподавателя; постановка основных вопросов |
|
При необходимости распределение школьников по малым группам (по 4-6 человек в каждой) |
|
|
Организация работы школьников в малых группах, определение докладчиков |
|
|
Организация презентации решений в малых группах |
|
|
Организация общей дискуссии |
|
|
Обобщающее выступление преподавателя, его анализ ситуации |
|
|
Оценивание школьников преподавателем |
Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:
соответствовать чётко поставленной цели создания;
иметь соответствующий уровень трудности;
иллюстрировать несколько аспектов жизни;
не устаревать слишком быстро;
быть актуальным на сегодняшний день;
иллюстрировать типичные ситуации;
развивать аналитическое мышление;
провоцировать дискуссию;
иметь несколько решений.
На наш взгляд, технология кейсов близка к коммуникативному методу обучения русскому языку как иностранному, предложенного Е.И.Пассовым. Его суть – развитие у учащихся умения решать коммуникативные задачи средствами языка, свободно общаясь между собой (включая и его носителей).
Кейсы могут быть созданы как в рамках уроков русского языка, так и в рамках уроков литературы. Примеров уроков-кейсов можно привести множество: «Сопоставление текстов по определенному признаку с выбором наиболее актуального по проблематике на сегодняшний день», «Проблема нравственного выбора в «Капитанской дочке» А.С.Пушкина; «Милосердие к врагу: да или нет?» по роману-эпопее «Война и мир» Л.Н.Толстого»; «Проблема эмансипация современной женщины по роману Н.Г.Чернышевского «Что делать?» и др.
Смысловое и содержательное наполнение кейсов осуществляется по программе, только подача материала должна быть в социальном ключе с целью формирования универсальных учебных действий-смыслов изучения русского языка и русской литературы.
Но вернемся к проблемам изучения языка
ЯЗЫК И НАЦИОНАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ
На современном этапе развития науки о языке ни у кого не вызывает сомнений утверждение, что каждый народ по-своему представляет мир, и это находит отражение, в частности, в свойственных языку данного этноса способах номинации, предикации, атрибуции и в других средствах. Однако, как отмечалось лингвистами, роль человеческого фактора в языке пока недостаточно исследована, в то время как антропоцентрический подход к изучению языковых процессов позволяет выявить национальную специфику языковых механизмов, определить то, как человек влияет на язык и как язык влияет на человека и его культуру, а также, - что представляется особенно важным, - исследования подобного рода позволяют изучать народ, его национальное сознание через язык. Об этом размышляли в XIX столетии Ф.Ф. Фортунатов, Г. Шухардт, позднее, А.А. Шахматов, К. Фосслер, А. Мартине, В. Матезиус, Б.А. Серебренников и многие другие. В трудах этих ученых убедительно показано, что разные явления из истории народа запечатлеваются в его памяти и находят свое языковое закрепление. Язык становится «живым свидетельством о народах» (Попова, Стернин).
Изучение мировоззрения народа в рамках гуманитарной науки имеет давнюю традицию.
Впервые вопрос о связях «этнос-язык-культура» был поднят в трудах Вильгельма фон Гумбольдта. Все, что представлено в языке, по теории В. Гумбольдта, является перевоплощением и отражением «народного духа», «национальный дух» является движущей силой развития языка. «Язык есть как
бы внешнее проявление духа народа: язык народа есть его дух, и дух народа есть его язык», - писал ученый (Гумбольдт).
Языковая картина мира - это отображение действительности, поставленное в зависимость от её восприятия человеком. В современном языкознании одним из подходов к изучению языковой картины мира является этносоциолингвистическое.
Этносоциолингвистическое направление, которое характеризуется изучением языковой картины мира в аспекте соотношения с этносом, учитываются прежде всего специфические - национальные, народные, племенные - особенности этноса (Н.И. Толстой, А.С. Герд, Вяч.В. Иванов, В.Н. Топоров, СМ. Толстая и др.).
В основе мировидения каждого народа, - считают ученые данного направления, - лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем, поэтому сознание народа всегда этнически обусловлено. Культурное знание отражается в языковой картине мира в виде совокупности культурных концептов.
Национальные особенности в семантике языка стали предметом внимания лингвистической науки примерно с середины 20 века. «Мир, который дан нам в нашем непосредственном опыте, оставаясь всегда одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, даже в тех, на которых говорят народы, представляющие известное единство с точки зрения культуры», - писал Л.В.Щерба (Щерба, 1974, с.69).
Контрастивное изучение лексики дает возможность выявить как лексико-семантические различия в сравниваемых языковых системах, так и сходства.
Поскольку контрастивная лингвистика — относительно молодая отрасль науки о языке, к настоящему времени единого теоретического основания, которое могло бы стать базой для создания простого и четкого алгоритма контрастивных исследований, не существует. Однако просматриваются некоторые общие подходы, объединяющие лингвистов.
З.Д.Попова и ИА.Стернин в своих исследованиях большое значение придают контрастивному анализу языковых единиц. Ученые считают, что наиболее надежный способ обнаружения национальных особенностей концептов - это контрастивные исследования, позволяющие выявить наличие или отсутствие, совпадение или несовпадение языковых единиц, служащих для обозначения концептов.
Сходства и различия культур можно выявить только путем сопоставительного анализа
Интереснее, а главное, продуктивнее всего это реализовывать средствами исследовательской деятельности. Сегодня я хочу предложить Вам такой вид исследовательской деятельности, как составление словаря. Самое главное в составлении учащимся словаря наиболее употребительных слов (а также тех слов, которые вызывают у учащегося затруднения в процессе общения на эстонском языке) – это учет соотношений двух языков, понимания слова в двух языковых пластах. Словарь желательно построить как модуль-конспект сопоставительного характера. Сам процесс сопоставительного анализа резко различающихся либо идентичных явлений обоих языков возбуждают интерес, возникают ассоциативные связи. Включившись в сопоставительный анализ фактов русского и контактирующего языков, учащийся более сознательно выделяет речевые ошибки, в том числе и лингвокультурологического характера, определяет их причины, и, следовательно, быстрее от них избавляется. По сути, словарь является средством межкультурной коммуникации.
Приведем пример исследовательского словаря. За основу возьмем слов «медведь» и рассмотрим его лексические и другие языковые составляющие в русском и эстонском менталитете. Здесь мы сможем услышать, что о нас думают со стороны (именно представитель этого этноса) Как учитель, Вы можете увидеть стереотипы в поведении и в понимании, или индивидуальное видение в зависимости от менталитета учащегося.
Особенно можно выделить в таком словаре раздел «Лексика». Производится систематизация лексики (общеупотребительной). Здесь немаловажную роль играют фразеологизмы. Фразеологизмы отражают картину мира нашего народа, и их изучение русскими учащимися будет способствовать пониманию нашего менталитета. Лексический материал постоянно активизируется в упражнениях, увеличивается его потенциал. На мой взгляд, в данном контексте может помощь методика концептуального анализа, а лексической единицей изучения может стать концепт. Причем здесь должно как раз идти сопоставление концептов русского и эстонского языка. Тогда происходит формирование ценностно-смысловых ориентиров у языковой личности. Чтобы исследование было продуктивным – целесообразно учителю оказать помощь ученику в подборе лексических единиц (концептов), исходя из его и русской ментальности. Может быть, учителю целесообразно показать стратегические направления работы по подбору, например, синонимов к отдельным словам. Темы могут быть как узкие «Русская и эстонская фонетика», так и более широкие, вплоть до составления этнического (русского или эстонского) языкового портфеля (чем занимаются сегодня учителя иностранного языка).
По литературе я бы то же помогла учащемуся определиться с тематикой своей исследовательской работы. Пусть она будет исходить из диалога культур, Целесообразным будет проанализировать средства художественной выразительности (подлежат анализу в контексте творчества и судьбы, в контексте русской и мировой литератур и в этом сложность). Иногда даже переносное значение слова отсутствует в языке. Сопоставительно-сравнительное исследование.
Второе направление: обучение видам речевой деятельности. Важным является чтение как вид речевой деятельности. Здесь можно говорить об отборе текстов для чтения. С программным материалом особенно не поспоришь, а вот внеклассное чтение, отбор произведений национальной специфики в рамках элективных курсов – это то, что эффективно в рамках обучения чтению межнациональной специфики. Детям интересна будет специфика произведений, написанных на национальных языках. Для примера разговора об общечеловеческих и национальных ценностях можно взять произведение Ф.Искандера «Запретный плод». При изучении русского языка важной проблемой выступает проблема уровней понимания.
Конечно, обучение – это еще и говорение, аудирование, письмо – все это включает в себя исследовательская деятельность. Она может быть как по русскому языку, так и по литературе. В основе исследования по русскому языку – лексика, диалекты русского языка в сопоставлении с эстонским. И здесь целесообразно вводить такую категорию, как концепт, концепты своего и чужого, универсальные (толерантность, родина, патриотизм) и национальные (Русский медведь, концептуальный анализ, концептосфера.
Концепт (лат.conceptus – мысль, представление) – смысл, система смыслов (по Н.Л.Мишатиной). Концепт – это результат взаимодействия словарного значения с личным и социальным опытом человека (определение Д.С.Лихачева). Концепт помогает раскрыть смысловую наполненность учебных текстов. Таким образом, складываются условия для присвоения учащимися системы ЦСО (где ценность – это академические знания учащихся, а смыслы это личностное понимание о знании) они являются основой формирования личностной концептосферы школьника. Концепты раскрывают слова как целостные смысловые интегрированные объекты.
Различают концепты – понятия (в том числе устойчивые словосочетания) - вселенная, литература, природа, патриотизм и концепты-суждения - что значит быть русским?, Квасной патриотизм -это реалия? и др. Д.С.Лихачев в статье «Концептосфера русского языка» дает такое определение термину «концепт»: «Концепт является результатом столкновения словарного значения с личным и народным опытом человека. Потенции концепта тем шире и богаче, чем шире и богаче культурный опыт человека. В совокупности потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего языка в целом, мы можем называть концептосферами» (термин «концептосфера» вводится Д.С.Лихачевым по типу терминов В.И.Вернадского: ноосфера, биосфера и пр.).
Лингвисты видят в концепте многослойную структуру смысла. Ю.С.Степанов выделяет в концепте:
«буквальный смысл» или «внутреннюю форму»;
«пассивный», «исторический» слой;
новейший, актуальный и активный слой;
многослойную структуру, генетически обусловленную некоторым гипотетически реконструированным прообразом. Концепт – исторически сложившееся напластование смыслов или эволюционно-семиотический ряд. Здесь концепт близок понятию архетипа. Архетип (от греч. аrchetypocos – первообраз, первосмысл, модель) – понятие, зародившееся в работах швейцарского психолога К.Г.Юнга;
метапозицию – «парение» над словами и вещами.
И эта координация осуществляется через концепт как систему смыслов. Алгоритм движения - от слова как системы смыслов через концепт к ценностно-смысловым ориентирам.
концептуальный анализ (КА) слова – это средство формирования системного знания о понятиях, формирующих ценностно-смысловую картину мира.
лингвокультурологическая задача (ЛКЗ) - система приемов работы с концептами – понятиями и концептами-суждениями, направленная на обогащение субъективного опыта ученика, то есть на развитие его ценностно-смысловой картины мира.
этапы работы с концептами:
1. Ассоциативно-интуитивный - подбор ассоциаций к концепту, однокоренных слов.
2. Словарный - определение словарного значения концепта по словарю.
3. Контекстуально-метафорический - постановка концепта в контекст предложения.
4. Концептуальный (личностный) – моделирование личностного концепта (знания о концепте).
приемы работы с текстом:
1. Словообразовательный разбор – определение, от какого слова образован
концепт-понятие.
2. Работа со словарями – нахождение определений концепта-понятия в словарях.
3. Выделение ключевых слов в определениях, которые будут использованы
в построении концепта – суждения – выделение ключевых слов как личностных
смыслов концепта-понятия.
4. Истолкование термина – разъяснение концепта-понятия.
5. Этимологический анализ слова – анализ происхождения концепта-понятия с помощью
этимологического словаря.
6. Подбор ассоциации к слову – установление связи между отдельными представлениями
о концепте-понятии.
7. Определение ключевых признаков концепта-суждения.
8. «Метафоризация образа» - установление аналогий, сходств в употреблении слов и
выражений в переносном значении.
9.«Диалог» с концептом – актуализация посредством вопросов представления о концепте-понятии.
10. Анализ причинно-следственных связей в структуре концепта-суждения – установление взаимосвязей между концептами-понятиями в структуре концепта-суждения.
11. Анализ контекстов употребления концепта-понятия – установление, в том числе и с помощью словарей, сочетаемостных свойств концепта-понятия.
Рассмотрим ассоциативный концепт «яблоко»:
1. Значение слова - плод яблони.
2. Русская классика, научная и политическая публицистика - «Антоновские яблоки» И.Бунина, яблоко Ньютона, партия «Яблоко».
3. Библия, народная религия – Адамово яблоко, запретный плод, Яблочный Спас.
4. Греческая мифология, фольклор- «яблоко раздора», молодильные яблоки, наливное, золотое яблоко, яблоко от яблони недалеко падает.
5. Метафорические изречения – серый конь в яблоках, народу в вагоне - яблоку негде упасть.
6. Биологический аспект понятия - глазное яблоко, сочный, обычно многосемянной плод растения.
7. Чувственный аспект понятия - сочное, зеленое, круглое и др.
А теперь, когда мы рассмотрели универсальный (нейтральный) концепт, можно переходить к национальным концептам, т.е. к концептам, которые могут нести национально-специфическую нагрузку, таким как родина, человек, родная земля, мать.
Вашему вниманию хочется предложить целую систему лингвокультурологических задач по работе с концептом «человек».
Концепт «человек»
Человек компететный – это тот, который заблуждается по правилам.
Валерии (1871-1945) – французский поэт, мастер философской лирики.
ЛКЗ 1. Человек – происхождение: древнерусское человекъ; общеславянское (праславянское) celovek] - дитя рода; потомок семьи (общеславянского корня (восходит к индоевропейскому корню cel- в значении «род», «клан», «стая») и общеславянскому vekъ (восходит к индоевропейскому корню в значении «жизненная сила»). В словообразовательном словаре А.Н.Тихонова даны однокоренные слова к концепту «человек» - человечек, человечище, по-человечески, сверхчеловек, очеловечить, бесчеловечно и др. Со времени проникновения в состав русской лексики его лексическое значение не изменилось. Человек -
Я то же, что и был, и буду весь свой век:
Не скот, не дерево, не раб, но человек!
А.Радищев
Выделите ключевые слова в определениях концепта «человек», в том числе и в отрывке из стихотворения А.Радищева. Что для Вас значимо в концепте?
ЛКЗ 2. В Энциклопедии символов» человек – это то, что способно к совершенствованию, создан по образу и подобию Бога, сочетает в себе материальное и духовное, небесное и земное. Эта мистическая вера лежит в основе частого представления о человеке как о микрокосме, заключающем в себе, хотя и символически, все элементы мироздания (макрокосма). Почему в древних культурах человека представляли как Вселенную?
ЛКЗ 3. В словаре синонимов и антонимов приведен антоним к слову человек – зверь. Роман Э.Золя так и называется «Человек-зверь». В словаре «зверь» приведен как антоним к человеку, в романе Э.Золя как синоним. А на Ваш взгляд?
ЛКЗ 4. Словарь эпитетов И.А.Бунина дает множество словосочетаний с прилагательным человеческий, являющимся эпитетом. Приведем некоторые из них. Чем концепт человека И.А.Бунина отличается от общепризнанного понимания?
Человеческий (ое, ая, ие) – бездарность, безобразие, воображение, глаза, глупость, дочери, дума, дух, душа, дым (человеческий дым папиросы), жизни, кровопролития, мука, мир, отребье, слезы, слова, суета, сын, упования, узы и т.п.
ЛКЗ 12. Синтезом полемики ночлежников в пьесе М.Горького «На дне» является монолог Сатина о человеке. А Вы согласны с Сатиным? А как бы Вы продолжили фразу «Человек – это …»
«Человек может верить и не верить … это его дело! Человек свободен … он за все платит сам: за веру, за неверие, за любовь, за ум - человек за все платит сам, и потому он – свободен! Человек – вот правда! Что такое человек?.. Это не ты, не я, не они … нет! – это ты, я, они, старик, Наполеон, Магомет… в одном! (Очерчивает пальцем в воздухе фигуру человека.) Понимаешь? Это – огромно! В этом – все начала и концы … Все – в человеке, все для человека! Существует только человек, все остальное – дело его рук и его мозга! Че-ло-век! Это – великолепно! Это звучит … гордо! Че-ло-век! Надо уважать человека! Не жалеть … не унижать его жалостью … уважать надо!»
ЛКЗ 13. Прочитайте известный монолог Базарова из эпизода «Разговор приятелей под стогом» (гл. 12). Романтик перед нами или материалист? Докажите. Как связаны в монологе Базарова время и пространство?
« - А я думаю: я вот лежу здесь под стогом… Узенькое местечко, которое я занимаю, до того крохотно в сравнении с остальным пространством, где меня нет и где дела до меня нет; и часть времени, которую мне удается прожить, так ничтожна перед вечностию, где меня не было и не будет … А в этом атоме, в этой математической точке кровь обращается, мозг работает, чего-то хочет тоже… Что за безобразие! Что за пустяки!»
ЛКЗ 14. В «Войне и мире» Л.Н.Толстой рассуждает о роли личности в истории. Приведем его рассуждения о человеке.
«Есть две стороны жизни в каждом человеке: жизнь личная, которая тем более свободна, чем отвлеченнее ее интересы, и жизнь стихийная, роевая, где человек неизбежно исполняет предписанные ему законы.
Человек сознательно живет для себя, но служит бессознательным орудием для достижения исторических, общечеловеческих целей. Совершенный поступок невозвратим, и действие его, совпадая во времени с миллионами действий других людей, получает историческое значение…» (т.3, ч.1, гл.1).
Что выделяет Л.Н.Толстой в человеке, в его жизни?
ЛКЗ 19. Тема текучести человека – любимая тема писателя Л.Н.Толстого. В романе «Воскресение» есть такое рассуждение автора:
«Одно из самых обычных и распространенных суеверий то, что каждый человек имеет одни свои определенные свойства, что бывает человек добрый, злой, умный, глупый, энергичный, апатичный и т.д. Люди не бывают такими …». Продолжите рассуждение Л.Н.Толстого. А вот как продолжил его сам писатель: «Мы можем сказать про человека, что он чаще бывает добр, чем зол, чаще умен, чем глуп, чаще энергичен, чем апатичен, и наоборот; но будет неправда, если мы скажем про одного человека, что он добрый или умный, а про другого, что он злой или глупый. А мы всегда так делим людей. И это неверно.
Люди как реки: вода во всех одинаковая и везде одна и та же, но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая, то чистая, то холодная, то мутная, то теплая. Так и люди. Каждый человек носит в себе зачатки всех свойств людских и иногда проявляет одни, иногда другие и бывает часто совсем непохож на себя, оставаясь все между тем одним и самим собою».
Стилевой чертой прозы Л.Н.Толстого является показ изменчивости человека? В чем это проявляется? Почему человек сравнивается с природной стихией – рекой?
ЛКЗ 21. Идея сверхчеловека принадлежит Ф.Ницше. Продолжил ее развитие и разделил людей на два разряда: «людей гения» и «людей пользы» А.Шопенгауэр. Огромное влияние эта идея оказала на русскую литературу в лице Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, А.А.Фета, М.Горького, символистов. Идея сверхчеловека «проживала свою жизнь» в героях их произведений, в них самих. Как Вы думаете, актуальна ли сегодня идея сверхчеловека?
ЛКЗ 22. Познакомьтесь с рассуждениями русского богослова В.Н.Лосского (1903-1958). Какое строение имеет человек в христианской антропологии? Чем отличается христианское представление о строении человека от обыденного?
«Дух должен находить себе пищу в Боге, жить Богом; душа должна была бы питаться духом; тело должно было жить душою, - таково было первоначальное устроение бессмертной природы человека. Отвратившись от Бога, дух, вместо того, чтобы давать пищу душе, начинает жить за счет души, питаясь ее сущностью (тем, что мы называем «духовными ценностями»); душа, в свою очередь, начинает жить жизнью тела, это – происхождение страстей; и, наконец, тело, вынужденное искать себе пищу вовне, в бездушной материи, находит в итоге смерть. Человеческий состав распадается. (В.Н.Лосский. «Очерк мистического богословия Восточной церкви. Догматическое богословие»).
Попытайтесь схематично представить «строение бессмертной природы человека» Что в христианской традиции соответствует природному началу человека? Сверхприродному? Какова природа души человека?
Контент-анализ понятия. Одним из интересных методов эмпирического исследования, опирающегося на изучение литературных источников и общественного мнения, является контент-анализ. Контент-анализ представляет анализ текстов, включающих в себя материалы об исследуемом феномене. Анализ способствует созданию и расширению совокупности фактов языка для последующего анализа и создания рабочего определения понятия – общий вывод о предмете исследования, который дает возможность выявить и позицию самого исследователя. Данная методика представляет собой серию логических шагов:
Выявление спектра определений понятия.
Выделение лексических единиц – признаков понятия.
Нахождение наиболее часто встречающихся в текстах мнений, т.е. определение ранга признака и качественный состав мнений специалистов.
Составление своего рабочего определения понятия.
Результаты заносятся в таблицы:
Структурно-частотный анализ понятия «»
|
№ |
Определение понятия |
Источник (библиография) |
Основные элементы понятия |
|
Гражданственность |
Необходимо систематизировать как можно больше взглядов на исследуемый феномен. Затем составляется следующая таблица, назначением которой является систематизация основных элементов понятия:
|
№ |
Основные элементы |
Номера определений |
Сумма |
|
Любовь к Родине |
1 |
1 |
На основании таблиц делается вывод – рабочее определение понятия (личностное знание и понимание термина).
А.А. Реформатский
О СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ МЕТОДЕ
(Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. - М., 1987. - С. 40-52)
В последнее время и педагогическая практика, и лингвистическая печать уделяют много внимания вопросам сопоставительного метода. Это вполне понятно: и насущные потребности обучения русскому языку населения национальных республик Советского Союза, и обостренный интерес к русскому языку в зарубежных странах требуют разработки методики обучения неродному языку на уровне современной науки о языке, а эта потребность, в свою очередь, требует разработки и соответствующей лингвистической теории.
Первое положение при установлении принципов сопоставительного метода — это строгое различение сопоставительного и сравнительного методов.
Сравнительный метод направлен на поиск в языках схожего, для чего следует отсеивать различное. Обо всем этом справедливо писал Б. А. Серебренников, объясняя различие сравнительного и сопоставительного методов: «Сравнительная грамматика... имеет особые принципы построения. В них сравнение различных родственных языков производится в целях изучения их истории, в целях реконструкции древнего облика существующих форм и звуков» [1]. Сопоставительный метод, наоборот, базируется только на синхронии, старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности, и должен опасаться любого схожего, так как оно толкает на нивелировку индивидуального и провоцирует подмену чужого своим. «Когда изучение чужого языка еще не достигло степени автоматического, активного овладения им, система родного языка оказывает ... сильное давление... Сравнение (лучше: сопоставление. — А. Р.) фактов одного языка с фактами другого языка необходимо прежде всего для устранения возможностей этого давления системы родного языка» [2]. «Такие грамматики лучше всего называть сопоставительными, а не сравнительными грамматиками» [3].
В отличие от сравнительного метода сопоставительный' метод принципиально прагматичен, он направлен на определенные прикладные и практические цели, что отнюдь не снимает теоретического аспекта рассмотрения его проблематики.
В чем же нашел свое отражение сопоставительный метод, можно определить следующими тезисами:
что каждый язык индивидуально своеобразен не только в отношении «особенностей» своих деталей, но и в целом и во всех своих элементах, в своем «чертеже», как мог бы сказать Э. Сепир.
системности в отношении и каждого яруса языковой структуры, и всего языка в целом.
сопоставление не может опираться на единичные, разрозненные «различия» фактов, а должно исходить из системных противопоставлений категорий и рядов своего и чужого.
Тезис о том, что опора сопоставления отнюдь не в поисках мнимых тожеств своего и чужого, а наоборот, в определении того разного, что пронизывает сопоставление своего языка и языка чужого.
сопоставлении системы своего языка и данного чужого.
Еще одна технология: составление паспорта-сопоставления двух языковых систем. Мы знаем, что эстонский язык принадлежит к прибалтийско-финской ветви финно-угорских языков, русский – к индоевропейской ветви. Но несмотря на такую разницу эстонский ближе к русскому, чем к финскому языку. Вы составляете урок (обычный), включая в него этнокомпонент и превращая его в этноурок. Паспорт поможет в подготовке урока (конспект урока с этнокомпонентом, мин. на этнокомпонент, этнокомпонент адаптирован к вашим учащимся).
|
Русский язык |
Эстонский язык |
|
Фонетика |
|
|
Твердые и мягкие согласные |
Неразличение твердых и мягких согласных Проблемы Способы устранения Упражнения |
|
При восприятии мягких согласных, нерусские учащиеся замечают лишь образный элемент мягкости. При замедленном произнесении и переходит в й, а мягкий перед гласным учащиеся заменяют твердым согласным. (опять –апйат). Т.о., отдельный звук воспринимается учащимися, как два звука. Самое трудное – это мягкие согласные в конце слова – пять – пяц (т.е. смычное т на аффикат ц). |
При восприятии мягких согласных, нерусские учащиеся замечают лишь образный элемент мягкости. При замедленном произнесении и переходит в й, а мягкий перед гласным учащиеся заменяют твердым согласным. (опять –апйат). Т.о., отдельный звук воспринимается учащимися, как два звука. Самое трудное – это мягкие согласные в конце слова – пять – пяц (т.е. смычное т на аффикат ц). |
|
Способы устранения |
Способы устранения |
|
Имитация как метод обучения, артикуляция, сопоставление. |
Имитация как метод обучения, артикуляция, сопоставление. |
|
Упражнения Прочитайте слова. Скажите, в каких словах звук «в» твердый, а в каких –мягкий. (вез, вел, отвел).Сопоставьте произношение звуков. |
Упражнения Прочитайте слова. Скажите, в каких словах звук «в» твердый, а в каких –мягкий. (вез, вел, отвел).Сопоставьте произношение звуков. |
|
Ударение |
|
|
Ударение (подвижное) |
Ударение (практически - отсутствие подвижности – ударение падает на первый слог в эстонских словах) |
|
Проблемы (ошибки в произнесении слов, акцентов, логических ударений) |
Проблемы (ошибки в произнесении слов, акцентов, логических ударений) |
|
Способы устранения Работа с односложными словами (сила ударения и его интенсивность), превращение односложных слов в двусложные с переносом ударения (дом –дом), ударение различает значение слова (стрелки и стрелки). |
Способы устранения Работа с односложными словами (сила ударения и его интенсивность), превращение односложных слов в двусложные с переносом ударения (дом –дом), ударение различает значение слова (стрелки и стрелки). |
|
Упражнения. Поставьте ударение, объясните, что изменилось в слове (лексич. значение). |
Упражнения. Поставьте ударение, объясните, что изменилось в слове (лексич. значение). |
Обогащение словарного запаса.
Овладение языком невозможно без знания слов, так как слово – первооснова языка. Работа со словом, или словарная работа – это специальное, целенаправленное обогащение словарного запаса учащихся. Что понимается под обогащением словарного запаса:
Количественное увеличение словаря, или усвоение новых слов.
Качественное обогащение словаря, или усвоение новых значений слов, их сочетаемости и выразительных возможностей.
Осознание системных связей слов: словообразовательных, синонимических, умение классифицировать слова по различным системным признакам.
Формирование гибкости, динамичности словаря, т.е. готовности словаря к активному употреблению в речи: развитие навыка безошибочного выбора слов и правильной их сочетаемости с другими словами в соответствии с высказываемой мыслью и речевой ситуацией.
В ходе словарной работы у учащихся формируется активный, пассивный, потенциальный словари. Опора на родной язык, учет его положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния при овладении вторым (эстонским) языком и один из основополагающих факторов. Более всего этот принцип действенен при изучении словарного состава, так как специфика языка проявляется прежде всего в области значения и лексической сочетаемости слов. Словарная работа может проводиться на любом этапе урока (объяснение значений слов, этимология слова, отработка произношения в ходе написания, словарно-грамматическая работа, подбор синонимов и антонимов – т.е. лексико-семантическая, грамматическая, орфографическая, словообразовательная работа.
О переводе мы уже говорили. Его можно использовать, только если слово дано в прямом значении. Беспереводная семантизация – метод работы с учащимися включает три способа объяснения слов: толкование (интерпретация), семантизация через словообразовательные связи, контекстуальный способ.
Истолкование слов. Определение через родовое понятие, через описание (тот, кто), средствами синонимов и антонимов, в том числе и на эстонском языке, в том числе и метафорическая составляющая, индивидуально-авторская составляющая.
Словообразовательные связи. Этот способ опирается на знание учащимися производящей основы или словообразовательных аффиксов (приставок и суффиксов). Например, по аналогии со словами зайчонок, медвежонок, учащийся по знакомому суффиксу онок(енок) поймет слова (обозначение детенышей). – т.о., создается потенциальная база словаря учащихся, вырабатывается языковая догадка. А т.к. эстонский язык это агглютинативный язык, то есть это основной тип словообразования, то на этом акцент. В эстонском языке используются разнообразные суффиксы для обозначения наклонения и времени действия, падежного окончания, числа и т.д., поэтому начальная форма существительного может при склонении удлиниться в 6-7 букв при помощи 2-3 суффиксов.
Контекстуальный способ объяснения. Объяснение через контекст, особенно многозначных слов. Но здесь, особенно при толковании слов-омонимов (ключ, коса) нужно подкреплять языковую догадку переводом или объяснением значения.
Словарная работа может вестись и через известные уже нам концепты (выявление смыслов слов) и концептуальный анализ.
Еще одной особенностью работы с русской лексикой является предикативная функция существительных. Функция предикации присуща изначально глаголу и прилагательному. Но очень часто ее выполняет имя существительное Не человек – змея (полупредикативная функция), Челкаш слушал его радостные вопли и чувствовал, что он – вор, гуляка – никогда не будет таким жадным. (т.е. охарактеризовывают предмет речи). Отработка через концепт-понятие.
А теперь вернемся к паспорту. Мы уже сказали, что в эстонском языке возникает несовпадение объема значений слов.
|
Факт языка: Объем значений слов в два раза меньше Проблемы (неоправданный подбор слов) Упражнения |
|
|
Способы устранения |
|
|
Изучение синонимии русского языка, |
|
|
упражнение: выбор из двух-трех синонимов одного возможного |
Обучение элементарной русской грамматике. Изучение грамматики наряду с усвоением лексики – основа основ овладения эстонским языком. Но ученик только тогда будет понимать эстонские слова, когда он будет понимать не только лексические, но и грамматические значения слов. Навыки правильного употребления слов и их форм в словосочетаниях и предложениях – это и лексические, и грамматические навыки одновременно. Итак, роль грамматики в изучении языка прежде всего практическая – это овладение речевой способностью на изучаемом языке. Практическая роль грамматики расширяется в связи с тем, что на ее основе вырабатываются навыки грамотного письма: орфографическая грамотность зависит во многом от знания правил построения слов и законов словоизменения, т.е. связана со словообразованием и морфологией, пунктуационная грамотность зависит от знания синтаксической структуры предложения.
Однако роль грамматики не исчерпывается ее практическим значением. Грамматика – это логика языка, в ней отражаются логические категории: понятия, суждения и умозаключения. Таким образом, грамматика тесно связана с мышлением. Ее изучение предполагает умения производить логические операции: сравнение, противопоставления, классификацию, систематизацию, обобщение. По сути, изучение грамматики лежит в основе общелингвистического образования школьников.
Принципы изучения грамматики:
связь грамматики с другими аспектами языка (лексикой, фонетикой и т.п.)
функционально-семантический принцип (для чего – функция).
изучение морфологии на синтаксической основе.
учет особенностей грамматического строя родного языка.
Обратимся к паспорту. Учет особенностей грамматического строя родного языка
|
Непосредственное использование фактов родного языка (открытое сопоставление) |
|
|
Одушевленные существительные отвечают на вопрос кто? |
В эстонском языке существительные не имеют рода Работа по определению одуш\неодуш. Система упражнений. |
|
Особая система работы по усвоению явлений русского языка, представляющих трудность для учащихся (скрытое сопоставление) |
|
|
1. Порядок расположения материала, система упражнений. |
В силу многонационального состава Европы и мобильности общества для каждого европейца возникла необходимость в общении на разных языках. В итоге советом Европы был создан Европейский языковой портфель. ЕЯП начал свою реализацию в 2001 году. По сути, это единый документ для всей Европы, который отражает владение иностранным языком по единообразным критериям. В нем принята единая дескрипторная система (качественные и количественные характеристики по типу «может делать»). Педагогическая функция «языкового портфеля» проявляется в том, что в учебный процесс активно включается сам осваивающий язык: он сам определяет себе цели и сроки, к которым он эти цели достигнет. Т.о., поощряется ответственность самого осваивающего язык. Языковой портфель состоит трех частей: языкового паспорта, биографии и досье. Языковой паспорт – документ, который дает информацию об уровне владения языком. Биография отражает процесс освоения языков (языковая среда, где язык используется и т.п.). Досье – это место, где размещаются копии различных документов, связанных с владением языком.
Приведем пример из шкалы уровней самооценки, опубликованной в брошюре Совета Европы:
|
Уровень выживания |
||
|
Понимание |
Аудирование |
Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы |
|
Чтение |
Я понимаю знакомые имена, слова … |
|
|
Говорение |
Диалог |
Я могу принимать участие в диалоге, если… |
|
Монолог |
Я умею, используя простые фразы и слова … |
|
|
Письмо |
Я умею писать простые открытки … |
Шкала включает 6 уровней оценки, высшим из которых является уровень владения в совершенстве, что подразумевает владение языком как вторым родным.
Существует пособие. Русский язык. Пять элементов. Автор Эсмантова Т.Л. Пособие организовано по модульному принципу – с нуля до уровня, близкого к первому сертификационному. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». И здесь в рамках работы с портфелем очень хорошо вписывается задание по переводу с русского на эстонский или с эстонского на русский, в котором совершенно естественно, если вспомнить классику перевода, будет проглядывать ментальность родной культуры.
Первоочередная задача воспитания в русскоязычной школе не должна быть локализирована исключительно в учебно-воспитательном процессе. Портфолио может выступать как способ фиксирования, накопления и оценивания педагогами, родителями и самим учеником результатов его духовно-нравственного развития. В сочетании с «личным заявлением о ценностях», сохраняющих его этноидентичность, портфолио представляет собой еще и широкие возможности для нравственной рефлексии. Как может быть построено портфолио с воспитательным компонентом. Если за основу взять концепт и концептуальный и контент-анализы, то портфолио может быть построено, как анализ концептов: Патриотизм, Социальная солидарность, Многообразие, Дискриминация, Мультикультурное образование, Семья, Традиционные российские религии, Гражданственность. Концепты могут быть расширены учителем или самими учащимися, например, Гражданственность может включать подконцепты: Правовое государство, Долг, Закон, Гражданское общество, Межнациональное согласие.
Коллеги! Сегодня мы представили лишь часть технологий и методик обучения родному языку в условиях иноязычной среды. Есть еще интересные и методически значимые разработки методик проведения уроков с этнокомпонентом по проектной технологии, уроки-мультимедиа с этнокомпонтом, а также уроки-тексты, формирующие этонтолерантность и этнокомпетентность.
Закончить хотелось бы представлением разработки индивидуального педагогического маршрута по работе с русскими учащимися на уроках русского языка и литературы и эстонского языка и литературы.
С чего начать?
1. Узнать о семье (национальность, наличие разных кровей, может быть даже диалектные особенности).
2. Выявить первоначальный уровень владения русским и эстонским языком (средний или слабый). Структурировать ошибки (по фонетике и т.п.)
3. Знакомство с этническим особенностями (особенностями менталитета). Культурологическая составляющая обучения.
4. Знакомство с языковыми особенностями (особенности по сравнению с русским –эстонского языка).Просто учитывать.
5. Соединение в паспорте (методике работы с конкретным учащимся (как с русскими, так и с эстонцами) языковых и культурологических особенностей). Обучение в соединении языка и культуры. Комплексное использование. Помнить не о сравнении, а о сопоставлении и выявлении различий.
6. Активизировать исследовательскую деятельность учащихся (составление словарей, написание реферативных и исследовательских работ).
Закончить наше с Вами общение хотелось бы цитатой из интервью с Гумилевым Львом Николаевичем, создателем крупнейшей современной этнической концепции.
Л.Н.Гумилев. Этнография – наука описательная. Она собирает материалы о людях, на нас непохожих. Еще в Древнем Египте семиты изображались белыми, негры черными, египтяне желтыми, ливийцы красно-коричневыми. Потом греки обнаружили куда большее количество людей, на себя непохожих, и назвали их «этносы»: это слово означает «порода». Славянский эквивалент «языцы». Вне этноса нет ни одного человека на земле, и каждый на вопрос «Кто ты?» ответит: «Русский», «Француз», «Перс» и т.д., не задумавшись ни на минуту. Почему он именно таков, человек объяснить не может. Дело даже не в родителях. Пушкин, как известно, происходил от эфиопов по отцовской линии, и это не мешало ему быть русским человеком.
«Яблоко раздора»
очное, зеленое, вкусное яблоко
Запретный плод
Наливное, золотое яблоко
Яблоко от яблони недалеко падает
Райское яблоко
Партия «Яблоко»
Адамово яблоко
Плод растений
Серый конь в яблоках
Глазное яблоко
Народу в вагоне -яблоку негде упасть
«Антоновские яблоки» И.Бунина
Яблочный Спас
Молодильные яблоки
Яблоко Ньютона
1 Речь идет о кейсах по экономике