Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
АВТОРЕФЕРАТ.
"ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ-КОМПЛЕКСОМ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ".
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Необходимость разработки педагогических основ управления школой-комплексом самоопределения личности как инновационного учебного заведения, обусловлена происходящими изменениями в нашей стране и геополитической ситуацией, в которой находится Россия. В соответствии с законом Российской Федерации "Об образовании" система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности выпускника, на создание условий для его самоопределения и самореализации. Существующий педагогический опыт различных типов образовательных учреждений зарубежных стран и России свидетельствует о возрастающей роли управления образовательными учреждениями.
Проблемы управления нашли свое отражение в работах зарубежных и отечественных ученых (В.Г.Афанасьев, С.С.Дзарасов, Л.Евенко, Ф.Тейлор, А.Файоль и др.).
Управлению образовательным учреждением посвящены работы В.С. Лазарева, Ю.А.Конаржевского, А.Я.Найна, М.М.Поташника, Г.Н.Серикова, П.И.Третьякова, В.А.Черкасова, Т.И.Шамовой и др..
Вопросы усовершенствования образовательного процесса, саморазвития личности освещаются в трудах А.А.Орлова, А.В.Усовой, П.И.Чернецова, Р.Х.Шакурова, Г.И.Щукиной, Н.М.Яковлевой и др.
Проблема самоопределения личности исследуется К.А.Абдульхановой-Славской, В.Г.Афанасьевым, С.Я.Батышевым, Л.И.Божович, И.С.Коном, Т.В.Чистяковой и др.
Анализ педагогической практики создания инновационных школ свидетельствует о росте интереса к данной проблеме. Получили признание следующие типы образовательных учреждений: "школа общечеловеческих ценностей" (В.А. Караковский), комплекс "детский сад - школа - лицей" (Е.А. Ямбург), "школа самоопределения" (А.Н. Тубельский), "школа-колледж" (В.Ф.Лехтман) и др.
Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме самоопределения и самореализации личности. Деятельность новых типов образовательных учреждений способствуют накоплению и систематизации фактического материала. Вместе с тем, ограничено число обобщающих работ по данной проблеме, что значительно затрудняет разработку моделей образовательных учреждений, в том числе школы-комплекса самоопределения личности, и актуализирует проблему разработки педагогических основ управления инновационными учебными заведениями.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практики работы школы, позволил нам сформулировать проблему исследования, которая определяется противоречиями между возрастающими потребностями общества, государства и самоопределяющейся личности, с одной стороны, и недостаточностью теоретической и практической разработок педагогических основ управления школой-комплексом самоопределения личности, с другой стороны.
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы недостаточная разработанность одного из типов образовательных учреждений - школы-комплекса обусловили выбор темы исследования: ?Педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности?.
Целью исследования: является разработка педагогических основ управления школой-комплексом самоопределения личности.
Объектом исследования является управление школой-комплексом самоопределения личности.
Предметом являются педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности как нового типа учебного заведения.
Ход исследования определился следующей гипотезой: существенная зависимость между содержанием, характером образовательного процесса, ориентированного на самоопределение личности школьника и уровнем управления этим процессом позволяет предположить, что эффективные результаты возможны, если:
- разработаны педагогические основы управления школой-комплексом, включающие теоретический аспект - моделирование управления школой-комплексом, - и организационно-педагогический аспект - содержание, формы и методы управления;
- созданы педагогические условия для самоопределения личности (развивающая дифференциация, дополнительное образование, педагогическая диагностика).
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать проблему управления школой-комплексом самоопределения личности.
2. Уточнить и конкретизировать понятия "самоопределение", "развивающая дифференциация", "управление школой-комплексом", "дополнительное образование".
3. Осуществить моделирование школы-комплекса.
4. Разработать педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности.
5. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия для успешного самоопределения личности (развивающая дифференциация, дополнительное образование, педагогическая диагностика).
6. Разработать методические рекомендации по педагогическим основам управления школой-комплексом самоопределения личности.
Теоретико-методологической основой исследования является диалектико-материалистическое понимание сущности развития личности; положения о творческой сущности человека, развитии его способностей в процессе деятельности; теория научного познания; теория управления; теория научного моделирования.
К наиболее значимым методологическим положениям мы относим: необходимость изучения педагогических явлений в их развитии и изменении; изучение педагогической системы как целостного образования; единство логического и исторического; комплексное использование методов исследования; педагогическую эффективность поисков, внедряемость результатов в практику.
Наши исследования в значительной степени опираются на следующие современные теории: научного моделирования (Э.А.Араб-Оглы, В.Г.Афанасьев, А.Ф.Зотов, В.А.Штофф и др.); внутришкольного управления (Ю.А.Конаржевский, В.С,Лазарев, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.); психологии личности (В.В.Давыдов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн, Э.Шпрангер, К.Юнг и др.); структурно-системного подхода (Ю.К.Бабанский, Р.А.Инне, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков и др.); формирования личности (П.К.Анохин, А.Г.Асмолов, Н.Н.Нечаев, А.Е.Одинцова, А.И.Щербаков, и др.).
Большое значение для нашей работы имеют исследования, посвященные формированию содержания образования, путям и средствам развития интеллектуальных способностей учащихся (Т.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, С.А.Репин, А.В.Усова, П.И.Чернецов и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов, который включает в себя: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование), тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов.
Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 года на базе средних школ ? 99, 46, 128 Ленинского района г. Челябинска, параллельно на базе Челябинского педагогического университета, института искусства и культуры, Челябинского училища повышения квалификации среднего медперсонала. Всего исследованием было охвачено 1920 учащихся, 120 студентов, 164 учителя школы и 12 преподавателей ВУЗов и ССУЗов.
Исследования проводились в несколько этапов (1992 - 1997 гг.).
На первом этапе исследования (1992 - 1993 гг.) был проведен анализ и дана оценка современного состояния проблемы в теории и практике педагогики. Изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература, определялся научный аппарат исследования.
На втором этапе (1993 - 1994 гг.) осуществлялось моделирование школы-комплекса самоопределения личности. Уточнялись гипотеза и теоретические положения. Разрабатывались и теоретически обосновывались педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности; разрабатывались и апробировались учебные планы для разноуровневых классов, создавалась система дополнительного образования в школе; проводилась экспертная оценка деятельности школы-комплекса РУО.
На третьем этапе исследования (1994 - 1996 гг.) апробировались экспериментальные учебные планы и программы; отрабатывалась модель организационной структуры управления школой-комплексом; вводились педагогические основы управления школой-комплексом; углублялись теоретические положения.
На четвертом этапе исследования (1996 - 1997 гг.) обобщались, обрабатывались и систематизировались результаты образовательного процесса и самоопределения школьников в зависимости от эффективного функционирования и дальнейшего развития школы-комплекса самоопределения личности, осуществлялось внедрение результатов в практику. Разрабатывались методические рекомендации по педагогическим основам управления школой-комплексом самоопределения личности; написан и оформлен текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель школы-комплекса самоопределения личности - это система, обусловленная социальным заказом общества и личностью выпускника, возросшими требованиями к образовательному учреждению, необходимостью практической реализации возможностей для самоопределения. Она включает три модуля (дошкольный, модули дневной и вечерней средних школ) и обширную систему дополнительного образования.
2. Педагогические основы управления школой-комплексом включают теоретический аспект (моделирование управления школой-комплексом) и организационно-педагогический аспект (содержание, формы и методы управления).
Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается:
1. В анализе роли эффективного управления школой-комплексом в самоопределении личности учащихся;
2. В уточнении и конкретизации понятий ?самоопределение личности?, ?развивающая дифференциация?, ?управление школой-комплексом?, ?дополнительное образование?.
Научная новизна заключается:
1. В разработке модели школы-комплекса как инновационного учреждения, главной целью которого является создание условий для самоопределения личности ученика, его развития и способностей адаптироваться в социуме;
2. В разработке педагогических основ управления школой-комплексом и педагогических условий, необходимых для самоопределения личности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке школы-комплекса самоопределения личности, создающей условия для комфортного состояния и обучения всех учащихся, условия для развития личности каждого ученика; в разработке программ авторских курсов, спецкурсов, спецсеминаров в аспекте исследуемой проблемы; научно-методическом обеспечении дифференцированного обучения; в разработке системы форм и методов организации образовательного процесса, адекватного дифференцированному содержанию образования.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью результатов эксперимента на различных этапах, обработкой результатов с использованием вычислительной техники методами математической статистики, а так же результативностью прикладных разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений на международной научно-практической конференции (Челябинск, 1995), на двух межвузовских конференциях по проблемам развития личности школьников (Челябинск, 1996), на региональной конференции (Челябинск,1996); на международных педагогических чтениях ?Я.А.Коменский и современное образование?; посредством отчетов на Ученом совете ЧГПУ (1995г.), на научно-методическом и экспертном советах при Ленинском РУО города Челябинска (1993-1996 гг.). Кроме того обеспечивалась деятельность проблемных лабораторий при школе ? 99 города Челябинска по педагогическому мониторингу, по проблемам государственного образовательного стандарта, а также по философии образования.
Основные результаты проведенного исследования используются в работе школ ? 99, 46, 128 и др. Ленинского района города Челябинска. Разработанные программы спецкурсов и спецсеминаров внедрены в учебном процессе школы.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, конкретизируются методы и этапы теоретико-экспериментальной работы, указывается сфера апробации полученных результатов.
В первой главе - ?Педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности? - раскрываются теоретико-методологические основы управления школой-комплексом самоопределения личности; моделирование системы школы-комплекса самоопределения личности и управление этой системой; педагогические условия эффективности функционирования школы-комплекса.
Низкая удовлетворенность качеством общего образования и сознание насущной необходимости коренных преобразований в средней школе обусловили массовый характер инновационных процессов. До 90% школ России, как показывают социологические исследования, охвачено поиском новых подходов, средств и форм образовательной деятельности. Происходит переосмысление целей и задач содержания образования, создание многоукладного образовательного пространства, демократизация, предполагающая избавление от монополий государственного образования, автономию образовательных учреждений; идет процесс гуманизации и гуманитаризации, разработки новых моделей школ, нового содержания образования и, что наиболее актуально, - начался переход от допрофессиональной эпохи к эпохе профессионализации и становления культуры управления.
В главе уточнены и конкретизированы следующие педагогические понятия: ?самоопределение личности?, ?развивающая дифференциация?, ?управление школой-комплексом самоопределения личности?, ?дополнительное образование?.
Под самоопределением личности мы понимаем - способность личности определить себя в мире, понять себя и свои возможности, осознать свое место и назначение в жизни, в избранной сфере общественной и трудовой деятельности, в личной жизни и карьере, стремление позитивно изменить социум.
Под развивающей дифференциацией понимается вид дифференцированного обучения, предусматривающий группировку учащихся на основе отдельных особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и программам. При развивающей дифференциации акцент делается на переход учащихся с уровня на уровень.
Под управлением школой-комплексом самоопределения личности школьника подразумевается целенаправленная деятельность по обеспечению эффективного функционирования и развития школы, субъектов управления, направленное на самоопределение личности учащегося.
Под дополнительным образованием понимается проблемно-тематическое содержание образования, которое находится за границами государственного образовательного стандарта. Это школьный компонент содержания образования.
Изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований позволил нам выявить различные взгляды ученых на педагогические инновации, обосновать введение педагогических основ управления школой-комплексом самоопределения личности.
Продуктивным к определению педагогических основ является подход Н.И.Загузова, который рассматривает педагогические основы с аспектных позиций. В соответствии с этим педагогические основы определены нами как модель системы управления школой-комплексом (теоретический аспект), и как содержание, формы и методы управления (организационно-педагогический аспект).
Педагогические основы подразумевают единство взаимосвязанных целей, специфических принципов, содержания, форм и методов, условий педагогической деятельности (Н.Г.Столяр, М.М.Шкодин). Отсюда следует, что педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности представляют собой совокупность содержания, методов и средств обучения и воспитания, обеспечивающих самоопределение и самореализацию личности.
Успешная деятельность любой организации опирается и может быть построена на базе обоснованных принципов, на которые руководитель ориентируется и которыми руководствуется при выполнении своих управленческих функций и полномочий. В исследовании приведены классификация принципов, функций и методов управления, которые позволяют эффективно функционировать и развиваться школе-комплексу как социальной системе.
В создании модели школы-комплекса и реализация ее в опытно-экспериментальном режиме был применен метод научного моделирования, а также осуществлялась гармонизация средового, программно-целевого и проблемно-ориентированного подходов, что позволило учесть опыт развития школы-комплекса в прошлом и дать анализ структуры, функций и наиболее существенных черт исследуемого объекта.
Рассматривая школу-комплекс самоопределения личности как социальную систему, мы выделили специфические принципы ее построения. 1. Принцип поэтапности включает в себя разработку концептуальных основ школы-комплекса и программы её развития; осуществление программы создания школы-комплекса; анализ и обобщение. 2. Принцип комплексности подразумевает преобразование всех основных компонентов функционирования: структуры, управления и т.д. 3. Принцип ?ведущего звена? отражает объективные тенденции, связанные с изменениями, происходящими в системе образования, приоритетностью образования по выбору. 4. Принцип нормативно-правовой обеспеченности означает, что создание школы-комплекса самоопределения личности осуществляется в соответствии с законодательной нормативно-правовой базой.
Разработанная модель организационной структуры управляющей системы школы-комплекса рассматривается нами с двух позиций - субъектной и объектной. Субъектная позиция выражена пятью уровнями: уровень директора (стратегический уровень управления); уровень заместителей (тактический уровень управления); уровень заведующих кафедрами и руководителей научно-педагогических лабораторий (технологический); уровень учителей и классных руководителей (уровень оперативного управления); уровень учащихся (уровень соуправления, сотворчества). Объектная позиция представлена педагогическим советом, методическим советом, кафедрами, научно-педагогическими лабораториями, научно-методическим центром; советом НОУ.
Модернизация системы управления школой-комплексом проявляется в изменяющихся отношениях субъектов управления (субординация, координация, согласование); в появлении новых элементов системы (заведующие кафедрами); в создании института руководителей научно-педагогических лабораторий. Кроме того, вводится новый уровень управления - технологический. Прописываются функциональные обязанности научного руководителя на различных этапах опытно-экспериментальной работы и других субъектов управления в сравнении с обычной школой.
Современная наука одним из компонентов базовой культуры считает способность человека к самоопределению и творческой самореализации. Это связано с тем, что на определенном уровне своего развития человек приобретает способность осознать себя как субъекта деятельности, регулировать свое поведение, сознательно организовывать свою жизнь, а значит определять в той или иной мере свое собственное развитие как личности.
Анализ накопленного фактологического материала позволяет изложить основные положения, определяющие перспективы развития теории и практики самоопределения (В.А.Поляков). Полагаем, что это многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения: 1) как серию задач, которые ставит общество перед личностью (социологический подход); 2) как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых возможно сочетание между собственными предпочтениями и потребностями общества в результате разделения труда (социально-психологический подход); 3) как процесс формирования индивидуального стиля жизни (дифференциально-психологический подход).
С позиции последнего подхода, на наш взгляд, самоопределение личности трактуется как "Я-концепция" индивида, в которой отражается его понимание переживания и намерения, отношение к предметным действиям социально-значимой деятельности в конкретных социальных условиях.
Самоопределение как смыслообразующая часть "Я-концепции" дифференцировано с учетом таких показателей, как осознанность процесса и результата выбора, гармония (согласованность внутренних и внешних факторов); широта (большее или меньшее число компонентов); степень структурности, ?моно-поли-направленность? (интеграция одного или ряда намерений); устойчивость (осознанность или ситуативность выбора).
В нашем исследовании мы определили сущность самоопределяющейся личности как социально ?созревшего? человека, обладающего высоким уровнем развития интеллекта, физических сил, практических умений и навыков, необходимых для социально направленной деятельности. Основной признак самоопределения личности - стремление личности определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни, в избранной им сфере общественной деятельности, наиболее соответствующей его личному призванию, способностям и дарованию.
Нами определены частные педагогические признаки самоопределения:
1) осознание своих целей; 2) осознание своих жизненных планов; 3) осознание ценностей, личностных и физических свойств.
Мы согласны с авторским коллективом под руководством академика В.А.Полякова, выделившим следующие этапы самоопределения: 1. Старший дошкольный возраст; 2. 1-1V классы; 3. V-VI классы. 4.VII-Х классы; 5. Х-ХI классы.
Самоопределение учащихся осуществляется через поиск и самоутверждение. В русле концепции самоопределения личности возникают альтернативные школы, различные комплексы: ?детский сад-школа?, ?школа-школа?, школа-техникум, ?школа-ВУЗ? и др.
В школе-комплексе, в отличие от других образовательных учреждений, могут быть созданы наиболее благоприятные условия для самоопределения личности.
Школа-комплекс самоопределения личности - это принципиально новая образовательно-воспитательная система. Она включает несколько институтов социализации (общеобразовательную школу, культурно-просветительные учреждения, многообразные детские коллективы и группы по интересам и т.п.). Это позволяет лучше скоординировать усилия различных институтов социализации, подчинить их единой цели, снять некоторые противоречия в их деятельности, создать благоприятные условия для самоопределения личности школьников.
Эффективное функционирование любой системы неразрывно связано с условиями, в которых существует система. Мы определили следующий необходимый и достаточный комплекс педагогических условий: развивающая дифференциация; дополнительное образование; педагогическая диагностика.
Педагогическая диагностика - вид профессионально-педагогической деятельности; область научно- педагогических знаний, рассматривающая вопросы установления и изучения признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогических систем и условий их реализации (на всех уровнях), для прогнозирования возможных отклонений (путем педагогической коррекции) нарушений нормальных тенденций их функционирования и развития.
Эффективность функционирования и развития системы школы-комплекса самоопределения личности учащегося тесно связана с отслеживанием результатов, т.е. педагогическим мониторингом, необходимым компонентом которого является педагогическая диагностика. Актуальность этой проблемы очевидна. Во-первых, на сегодняшний день именно избыточность, недостаточность, а иногда необъективность информации, которую мы получаем традиционно, не позволяет принять управленческое решение, адекватное реальному положению дел. Во-вторых, разрозненные социологические, психологические и педагогические исследования, каждый со своим инструментарием, не позволяют сравнить результаты не только между разными исследованиями, но и внутри одного и того же, рассчитанного различными способами. В-третьих, значительный объем информации, традиционно получаемый от учителя, связан с упорядочением ее использования на разных уровнях управления, при этом содержание может оставаться одним и тем же, но форма представления существенно изменится.
В педагогический мониторинг входят: источники информации; обработка; хранение; распространение, которые обеспечивают практически все уровни управления учебно-воспитательным процессом в условиях школы-комплекса самоопределения личности.
В исследовании выделены следующие принципы: 1. Принцип эффективности, предполагающий минимальные материальные, временные, кадровые затраты при обеспечении информативности сведений; 2. Принцип необходимости и достаточности, предполагающий дозирование объема информации для эффективного управления системой, регламентируется реальными материальными и интеллектуальными возможностями для сбора, хранения и использования сведений; 3. Принцип декомпозиции уровней информации, предполагающий ?разведение" информации в соответствии с субъектами образовательного процесса: директор - заместители - заведующие кафедрами - учителя - ученики.
Развивающая дифференциация. Одним из наиболее важных оснований самоопределения личности является дифференцированное обучение. Оно наиболее полно отвечает требованиям гуманизации образования и личностно-ориентированного обучения. Дифференциация обучения предполагает максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся. Развивающая дифференциация обучения и воспитания направлена на активизацию познавательной и мотивационно-потребностной сфер школьников, что предполагает: 1) определение содержания образования на основе того, что идет выбор разных уровней усвоения для различных групп учащихся; 2) разработку различных педагогических технологий усвоения содержания образования разного уровня; 3) организацию обучения на основе учета индивидуальных способностей личности и ее интересов.
Дополнительное образование отвечает изменившимся принципам государственной политики в области образования (гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободное развитие личности).
Дополнительное образование рассматривается как "особый тип образования", который представляет собой процесс и результат развития личности ребенка в образовательных сферах, опирающихся на психолого-педагогический потенциал свободного времени" (Е.Б.Евладова). Этот потенциал состоит из возможности обеспечить досуг как развлечение и разрядку индивидуальных и групповых напряжений; включает в себя целый ряд компенсаций как приобщение к тем личностно значимым социально-культурным ценностям, потребность в которых пока не удовлетворяется существующей системой базового образования; социализацию как приобщение к неформальным общественным процессам и структурам, а также самоактуализацию как воплощение собственных индивидуальных, творческих интересов и безусловно саморазвитие и личный рост в социальных и культурно-значимых сферах жизнедеятельности общества.
Система дополнительного образования в школе-комплексе позволяет создавать широкий общекультурный, эмоционально значимый фон освоения содержания стандарта общего образования; выравнивать стартовые возможности личности; предметно ориентировать учащихся в базисных видах деятельности (ценностно-ориентационная, познавательная, коммуникативная, эстетическая, физическая), опираясь на его склонности, интересы, личностные особенности, способствуя личностному самоопределению. Эта система компенсирует отсутствие в базисном учебном плане тех или иных учебных курсов, которые интересуют учащихся, она содействует индивидуальному образовательному пути, самоопределению личности и таким образом обеспечивает каждому ученику ситуацию успеха.
Дополнительное образование способствует не только развитию личности ребенка, но позволяет самореализоваться и учителю, т.е. внести личностный мотив в учебный предмет, выйти за рамки традиционной программы, удовлетворить свои творческие и познавательные интересы. Дополнительное образование открывает новые горизонты, как перед учеником, так и перед учителем. Проблема заключается в том, чтобы научиться пользоваться открывшимися возможностями.
Эффективное функционирование системы дополнительного образования в общеобразовательной школе возможно лишь при условии эффективного, научно-обоснованного педагогического управления ею.
В качестве исходного теоретического положения принимается определение управления как организационно-педагогического механизма функционирования учреждения образования и обеспечение оптимальных условий эффективности образовательного процесса по развитию личности (Ю.В.Васильев, Н.С.Дежникова, В.А.Караковский, В.М.Коротов, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, В.Д.Семенов, П.В. Худомский, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров и др.).
Анализ отечественных и зарубежных управленческих теорий, эффективный педагогический опыт деятельности учреждений дополнительного образования Москвы, Санкт-Петербурга, Челябинска, Оренбурга и других городов позволили нам определить структуру и функции управления дополнительным образованием в условиях школы-комплекса самоопределения личности. Структурно-функциональное построение управления рассматривается нами с точки зрения двух аспектов ? теоретического моделирования и организационно-педагогического. Наше исследования показало, что наиболее полно этот подход осуществим при организации кафедры дополнительного образования в школе-комплексе самоопределения личности. В исследованиях даны структура, функции и механизм реализации создания условий для самоопределения личности учащихся.
Таким образом, в первой главе диссертации: 1. Выявлено состояние проблемы управления инновационными образовательными учреждениями; 2. Проанализирована роль эффективного управления школой-комлексом в самоопределении личности. 3. Уточнена сущность понятий "самоопределение личности", "развивающая дифференциация, "управление школой-комплексом", "дополнительное образование"; 4. Осуществлено моделирование школы-комплекса самоопределения личности и определены ее педагогические основы управления; 5. Определен комплекс необходимых и достаточных условий, для самоопределения личности, а именно: развивающая дифференциация; дополнительное образование; педагогическая диагностика, как инструментарий для отслеживания результатов развития школы-комплекса.
Во второй главе ?Опытно-экспериментальная работа по реализации системы педагогических основ управления школой-комплексом самоопределения личности? - определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы, раскрыта реализация педагогических основ управления, проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы; раскрыты основные направления повышения квалификации педагогических и управленческих кадров; разработана система показателей готовности учителей к работе в условиях школы-комплекса самоопределения личности; разработана система развития и диагностирования интеллектуальных способностей учащихся; методика изучения интересов; проведена проверка эффективности внедренных педагогических условий, способов самоопределения личности школьника; проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что готовность учителей к работе в условиях школы-комплекса самоопределения личности учащегося составляла 46%. 29% учителей были близки психологически к работе в опытно-экспериментальном режиме, 12% - психологически не готовы, 13% - равнодушны к данной проблеме.
Исходя их этого, первым направлением опытно-экспериментальной работы нами была организация системы повышения квалификации педагогических кадров, включающая в себя: 1. Организацию постоянно действующего методологического семинара по проблемам философии образования; 2. Систему лекций по актуальным проблемам педагогики; 3. Участие учителей в деятельности научно-педагогических лабораторий по следующим проблемам: а) педагогический мониторинг; б) базисный учебный план и государственные стандарты; в) философия образования; г) развивающее обучение; д) актуальные проблемы отечественной и зарубежной истории. 4. Участие в опытно-экспериментальной работе кафедр.
Одним из важных компонентов повышения квалификации педкадров стала работа по составлению инновационной карты учителя. Это позволило им познакомиться с основами опытно-экспериментальной работы, определить процедуру исследования, выбрать приемы и методы исследовательской работы. В нашем исследовании показаны изменения качественного состава педагогических кадров с 1993 по 1997 гг.
Претерпел существенные изменения организационно-педагогический аспект управления непрерывным образованием учителей. Совершенствуются формы и методы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (составление инновационных карт, работа в научно-педагогических лабораториях, создание научно-методического центра).
Вторым направлением опытно-экспериментальной работы был анализ состояния дополнительного образования в школе-комплексе. В 1993 году охват учащихся школы студиями, кружками, секциями составил всего 10%. В этой связи была проведена работа по выявлению склонности учащихся по карте интересов (Э.Климов). На основании чего была создана сеть творческих объединений, значительно расширился спектр предоставляемых спецкурсов и спецсеминаров. В результате в 1997 году охват учащихся всеми видами дополнительного образования составил уже 60%.
Третьим направлением опытно-экспериментальной работы являлась организация дифференцированного обучения. Опираясь на концепцию развивающей дифференциации нами были созданы разноуровневые, профильные и многопрофильные классы, для которых были созданы специальные учебные планы и программы. Моделирование учебных планов происходило в несколько этапов: 1. Изучение потребностей учащихся и родителей; 2. Анализ кадрового состава; 3. Обсуждение предложений учителей, рекомендаций ученых.
На начало эксперимента в школе действовал один вариант учебного плана. В 1996 - 1997 гг. используется уже пять вариантов. Это позволило обеспечить необходимые педагогические условия для самоопределения личности школьников.
Четвертым направлением опытно-экспериментальной работы было установление уровня интеллектуальных способностей детей. Диагностирование с помощью тестов УИТ СПЧ показало, что низкий уровень интеллектуального развития у окончивших 9 класс был у 27,3%; средний ? у 40,3%; высокий - у 32,4%. Эти результаты были подтверждены данными тематического контроля, знаний умений и навыков учащихся по избранным предметам. Введение развивающей дифференциации изменили показатели в лучшую сторону. Так уровень интеллектуального развития стал следующим: 13,2% ? низкий уровень; 42,8% - средний; 44% - высокий.
Пятым направлением опытно-экспериментальной работы было выявление уровня способности учащихся к самоопределению (10 - 11 класс). На основании общих и косвенных показателей (осознание своих целей; осознание своих жизненных планов; ценностей личностных и физических свойств) было выявлено три степени способностей к самоопределению личности. Приведем результаты формирующего эксперимента. Выявлено три группы: 1. Слабая степень самоопределения - 9,7% (против 18,4% на констатирующем этапе); 2. Средняя степень - 77,2% (против 73,1%); 3. Высокая степень - 13,1% (против 8,5%).
В ходе опытно-экспериментальной работы значительно меняется процент поступления выпускников в высшие учебные заведения по профилю, выбранному в школе. В 1993 году от 40% до 50% - в 1997 году от 70% - 87%.
Шестым направлением опытно-экспериментальной работы был анализ управленческой деятельности руководителей школы-комплекса по следующим направлениям (По методике П.И.Третьякова): 1. Изучение и оценка информационно-аналитических умений; 2. Изучение и оценка планово-прогностических умений; 3. Изучение и оценка эффективности организационно-исполнительской деятельности; 4. Изучение и оценка контрольно-диагностических и коррекционных умений.
Нами была использована трехуровневая система оценка (методы самоконтроля и самооценки). Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что школа находилась на среднем уровне развития: работала с элементами самоуправления, деятельность руководителей поддерживалась учителями, учащимися, родителями. Существовало, в некоторой степени, сотрудничество учительского и ученического коллективов, но не были созданы условия для самоопределения личности учащихся.
Введение педагогических основ управления способствовало качественному позитивному изменению школы-комплекса: значительно изменился управленческий объем субъектов управления (делегирование полномочий по вертикали); коллектив учителей становится коллективом единомышленников, решающих проблему самоопределения личности учащихся; наблюдается положительная динамика уровня воспитанности, обучения и развития учащихся, их способности к самоопределению.
Статистическая обработка результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента была проведена на персональном компьютере IBM AT PENTIUM-133 при помощи программы EXCEL.
В заключении обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы: 1. Среди актуальных теоретико-методологических проблем в педагогике и в общей теории управления особое значение приобретает разработка и обоснование педагогических основ управления инновационным учебным заведением как социальной системой. 2. Уточнена сущность понятий: "управление школой-комплексом", "самоопределение личности", "развивающая дифференциация", "дополнительное образование". 3. Разработаны педагогические основы управления школой-комплексом, включающие теоретический аспект - моделирование управления школой-комплексом и организационно-педагогический аспект - содержание, формы и методы управления. Эти основы рассматриваются на фоне единства взаимосвязанных целей, специфических принципов, содержания, форм, методов и условий эффективного управления школой-комплексом самоопределения личности. 4. Педагогические условия для самоопределения личности включают в себя развивающую дифференциацию, дополнительное образование, педагогическую диагностику. 5. Эффективность педагогических основ управления школой-комплексом самоопределения личности определяется следующими критериями: разработка и внедрение школьного компонента содержания образования в школе-комплексе (дополнительное образование); изучение динамики самоопределения личности через комплекс педагогических методик; система повышения квалификации педагогических кадров; степень самоопределения личности; укрепление физического и нравственного здоровья, адаптивных возможностей организма учащихся.
Эффективное функционирование школы-комплекса самоопределения личности протекало на благоприятном фоне доброжелательного морально-психологического климата в школе; валеологизации образовательного процесса; сотрудничества с учеными ВУЗов.
В ходе опытно-экспериментальной работы под нашим руководством было выполнено две квалификационных работы по различным аспектам управления школой-комплексом самоопределения личности.
В итоге в исследовании доказана правильность высказанной нами гипотезы.
Наша работа не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование может быть продолжено в следующих направлениях: разработка коррекционно-оздоровительного блока в школе-комплексе; переход на факультетскую систему обучения на третьей ступени; создание единой информационно-аналитической сети школы-комплекса самоопределения личности.
Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:
Концепция опытно-экспериментальной работы средней школы 99 Ленинского района г. Челябинска. "Школа - центр социально-педагогической среды по самоопределению личности с эстетическим компонентом в условиях развивающей дифференциации. ? Челябинск: ?Перспектива?, 1993. ? 38с.
Разработка модели школы-комплекса развития личности на основе развивающей дифференциации //Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Тезисы докладов XXV межвузовского семинара. Часть II ? Челябинск: изд-во ?Факел?, 1995. с.49-50.
Школа - учебно-воспитательный экспериментальный комплекс //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов ВУЗов: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Часть I ? Челябинск: изд-во ?Факел?, 1995. ? с.75-76.
Некоторые итоги работы школы по системе развивающего обучения //Теория и практика развивающего обучения: Материалы конференции. Часть I - Челябинск: изд-во ?Факел?, 1997. ? c.50-51.
Создание и внедрение модели школы-комплекса самоопределения личности /Я.А.Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения: Тезисы докладов и выступлений на международной научно-практической конференции 25 - 28 марта 1997 г. Часть I. ? Челябинск: издательский дом Обухова, 1997. - с. 102-103.
Нормативно-правовое обеспечение деятельности школы-комплекса самоопределения личности. (Методические рекомендации). - Челябинск, ?KETRIN?, 1997. ? 44 c.