Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема 1.1.: Педагогика в системе наук о человеке
Вопросы:
1) Педагогика как наука. Объект, предмет и задачи педагогики на современном этапе.
2) Функции педагогической науки. Основные категории педагогики: воспитание, обучение, образование, развитие, формирование, самовоспитание, самообразование.
3) Взаимосвязь педагогической теории и практики.
4) Объективная потребность общества в образовании и воспитании человека. Исторический и социальный характер воспитания.
5) Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками.
1. Педагогика как наука. Объект, предмет и задачи педагогики на современном этапе.
Педагогика – от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или дитяведение. Общественный характер, т. к. выполняет социальный заказ общества. У восточных славян (XII в.) первые учителя получили название «мастера».
Педагогическая наука в отличие от обыденного знания в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности.
Педагогика – одна из наук о человеке, изу чающая целенаправленную деятельность по развитию и формирова нию его личности.
Педагогика как частная наука сосредоточилась на проблемах:
– человек;
– личность и общество;
– воспитание, образование, обучение;
– идеалы воспитания.
– наука – как совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем;
– наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека;
– наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.
Для определения педагогики как науки важно установить гра ницы ее предметной области, т.е. определить, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.
Объектом исследования на учной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследовате ля. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формирова нию его личности. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педа гогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объек том педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целена правленной деятельности общества. Эти явления получили назва ние образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
Предметом педагогики является образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специаль ных социальных институтах (семья, образовательные и культур но-воспитательные учреждения). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (об разования) как фактора и средства развития человека на протя жении всей его жизни.
На этой основе педагогика разрабатывает теорию и техноло гию его организации, формы и методы совершенствования дея тельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.
Предмет педагогики – система отношений, возникающих в ходе воспитания, а также само воспитание как сознательно организованный процесс, происходящий в семье, обществе, в определенных природных, социальных, экономических, духовных и нравственных условиях.
Задачи педагогики. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим классы постоянных и временных задач, решаемых пе дагогической наукой.
Постоянные задачи:
– Задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Зако номерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существую щими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, разви тость личности в конкретных ее параметрах.
– Задача изучения и обобщения практики, опыта педаго гической деятельности. Профессиональная образователь но-воспитательная работа по своему существу всегда твор ческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся – неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели ори гинальных педагогических технологий. Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпрета ции. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущ ность находок, выявить то, что соответствует индивиду альности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достоя ние.
– Задача прогнозирования образования на ближайшее и от даленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструкту ры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образо вания, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др.
– Задача внедрения результатов исследований в практику. Авторы научных разработок в области образования и вос питания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные по следствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стои мость работы и обратную связь с пользователем для автор ского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок.
Временные задачи. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масшта бы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действи тельности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примера ми временных задач могут быть такие, как создание би блиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типо вых конфликтов в отношениях учитель–ученик. Даже та кие микромасштабные задачи, как, например, анализ при чин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.
2. Функции педагогической науки. Основные категории педагогики: воспитание, обучение, образование, формирование, развитие, самовоспитание, самообразование.
Функции педагогической науки:
– теоретические (объяснение процесса и законов воспитания и обучения, образования и просвещения; обоснование процессов обучения и воспитания);
– практические (вооружение педагогов–практиков научно-теоретическими обоснованиями методов обучения и воспитания);
– прикладные (по отношению к другим наукам).
Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими катего риями. К основным педагогическим категориям относятся вос питание, обучение, образование. Наша наука широко опериру ет также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование.
Воспитание — целенаправленный и организованный про цесс формирования личности. В педагогике понятие «воспита ние» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.
В широком социальном смысле воспитание – это пе редача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нор мы — словом, все созданное в процессе исторического разви тия духовное наследие человечества.
В узком социальном смысле под воспитанием понима ется направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определен ных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.
В широком педагогическом смысле воспитание — это спе циально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.
В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.
Следующая основная категория педагогики – обучение. Это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможно стей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соот ветствии с поставленными целями. Основу обучения составля ют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов со держания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усво ения. Знания – это отражение человеком объективной дей ствительности в форме фактов, представлений, понятий и за конов науки. Они представляют собой коллективный опыт че ловечества, результат познания объективной действительно сти. Умения – готовность сознательно и самостоятельно вы полнять практические и теоретические действия на основе ус военных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая — воспитываем, воспитывая – обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.
Образование – результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представле ний об изучаемых предметах. Образование – это объем систе матизированных знаний, умений, навыков, способов мышле ния, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образо вания отождествлялось с формированием человека. Сейчас ог ромный объем знаний, накопленных человечеством, не позво ляет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.
Формирование – процесс становле ния человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, эко номических, идеологических, психологических и т.д. Воспита ние – один из важнейших факторов фор мирования личности. Формирование подразумевает некую за конченность человеческой личности, достижение уровня зре лости, устойчивости. Понятие «формирование» употребляется для обозначения процесса воздействия на личность.
Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изме нений в организме человека. Оно связано с постоянными, не прекращающимися изменениями, переходами из одного состо яния в другое, восхождением от простого к сложному, от низ шего к высшему. В человеческом развитии проявляется дейст вие универсального философского закона взаимоперехода ко личественных изменений в качественные и наоборот.
Самовоспитание – систематическая деятельность человека, направленная на выработку или совершенствование моральных, физических, эстетических качеств, привычек поведения в соответствии с определенным социально обусловленным идеалом. Самовоспитание – это процесс улучшения собственной личности, самостоятельная работа над устранением своих недостатков и развитие в себе новых необходимых качеств, способности и черт характера. Самовоспитание - необходимое условия для дальнейшего развития своего "Я", его совершенствования.
Самообразование – самостоятельное образование, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.д., предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала. Вместе с тем самообразование – средство самовоспитания, поскольку способствует выработке целеустремленности, настойчивости в достижении цели, внутренней организованности, трудолюбия и других моральных качеств. В широком смысле под самообразованием понимают все виды приобретения знаний, связанные с самостоятельной работой занимающегося над изучаемым материалом.
3. Взаимосвязь педагогической теории и практики.
Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказыва ются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением пе дагогической теории, в другом – успех приносят высокое лич ное мастерство учителя, искусство педагогического воздейст вия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно ост ро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекоменда циями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуж дение практики от теории.
Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог дости гать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстро ить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагоги ке. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры.
Но развитие педагогической науки автоматически не обес печивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория пере плавлялась в практические технологии. Пока же сближение на уки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специа листов, разрыв между теорией и практикой составляет 5–10 лет.
Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое опреде ление как самой диалектичной, изменчивой науки. В послед ние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее облас тей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразова ния и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные ком плексы, авторские школы, экспериментальные площадки – все это заметные вехи на пути положительных перемен.
Многие теоретики педагогики, следуя принципам класси фикации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называе мым нормативным наукам. Причина этого – особенности по знанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических про цессов. Это затрудняет их применение для конкретного прог нозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель дол жен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает до стижение этой нормы научной поддержкой.
Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня во прос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нор мы, даже установленные на основе анализа сущностей педаго гических явлений, – это всего лишь абстрактные истины. На полнить их живым смыслом способен только думающий педагог.
В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержа щей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и прин ципы. Через конкретные рекомендации и правила теория со единяется с практикой.
4. Объективная потребность общества в образовании и воспитании человека. Исторический и социальный характер воспитания.
В основе понимания структуры и содержания образовательной системы лежит представление об обществе как структуре, базирующейся на двух основных процессах: расширенное воспроизводство совокупного общественного продукта; расширенное воспроизводство рабочей силы и производственных отношений.
В этом случае педагогический процесс может быть рассмотрен как средство, обеспечивающее межпоколенную связь между поколениями молодых, взрослых и стариков. Педагогический процесс призван обеспечить включение молодого поколения именно в эти две структуры, поэтому он делится на две относительно самостоятельных составляющих:
– обучение как подготовка к включению в процесс общественного воспроизводства;
– воспитание как подготовка к вхождению в систему общественных отношений.
Ведущей характеристикой содержания обучения выступает предметность человеческой деятельности и знания о ней, а в качестве основного средства обучения выступают понятия, схемы действий, социальные роли. Для воспитания в качестве такого содержательного элемента выступают ценностно-смысловые основания жизни и деятельности, представленные прежде всего в архетипах, ценностях, художественных образах. В реальной жизни эти две стороны, как правило, неразрывны. Но в искусственных условиях педагогического процесса они способны выступить в качестве достаточно самостоятельных педагогических средств.
Обучение – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Значит, важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям.
В отечественной дидактике наиболее признана концепция И.Я. Лернера, который выделил такие элементы как: 1) знания; 2) установленные и выведенные в опыте способы деятельности; 3) опыт творчества; 4) эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и отношение к другим людям и к самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.
Процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества. Потребности общества выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Изменения в развитии науки и техники также влияют на содержание обучения.
Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, кот. необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, кот. отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему. Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания - формирование всесторонне и гармонично развитой личности, т. е. обеспечивать умственное развитие, техническую, трудовую подготовку.
5. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками.
Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими. В систему педагогических наук входят:
1. Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания.
2. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи.
3. Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий.
4. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику профессионально-технического образования, педагогику взрослых (андрогогику).
5. Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии. Специальная педагогика (дефектология) распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройством речи – логопедия.
6. Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.
7. Профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно профессиональную сферу действительности. Профессиональная подготовка отличается от общеобразовательной подготовки тем, что в ходе ее осуществляется развитие личностного трудового потенциала человека. Личностный трудовой потенциал рабочего – это степень его общего и профессионального развития, определяющая успешность совершения трудовой деятельности по определенной профессии (специальности). Развитие личностного потенциала рабочего достигается посредством профессионального воспитания, профессионального образования и обучения.
В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную, производственную, медицинскую и др. педагогику.
Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивание на новые профессии.
8. Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых. Многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения (клубы, спортивные секции, студии музыкального и театрального искусства) являются средством повышения культуры общества, воспитания и развития личности, передачи профессиональных знаний, проявления творческих способностей людей.
9. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.
10. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий.
11. Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, когда ведется лечение и обучение в щадящем режиме.
Система педагогических наук может быть представлена в виде структуры, включающей следующие взаимосвязанные элементы:
– философия образования;
– общая педагогика (исследование педагогических знаний, теории и практики, методов и функций, места педагогики среди других наук, взаимосвязь с другими науками);
– дидактика (теория обучения. Изучение процесса обучения как средства воспитания и развития. Разработка целей, содержания, принципов, методов и средств обучения). Определяет направление частных методик. На основе дидактики разрабатываются методы обучения, пособия, учебники и программы различных типов учебных заведений;
– теория воспитания (связь между отдельными направлениями воспитания: трудовым, нравственным, умственным, правовым, эстетическим, физическим);
– школоведение (управление народным образованием, организация учебно-воспитательного процесса);
– история педагогики;
– сравнительная педагогика (тенденции и закономерности обучения и воспитания в различных странах);
– дошкольная педагогика;
– дефектология (психическое и физическое развитие детей с отклонениями в развитии. Сурдопедагогика – глухие и слабослышащие; тифлопедагогика – слепые и слабовидящие; олигофренопедагогика – умственно отсталые; логопедия – нарушение речи и их преодоление);
– педагогика высшей школы;
– педагогика семьи;
– профессиональная (рабочая педагогика);
– военная педагогика;
– исправительно-трудовая педагогика;
– социальная педагогика.
Тема 1.2.: Методология и методы педагогических исследований
Вопросы:
1) Понятие о методологии исследования в педагогике. Общие требования к проведению педагогических исследований. Пути внедрения результатов исследования в практику. Неоднозначность классификаций методов исследования в педагогике.
2) Методы теоретического исследования (анализ, синтез, классификация, систематизация, обобщение эмпирического материала).
3) Методы изучения литературы (составление библиографии, конспектирование, реферирование, аннотирование, цитирование).
4) Методы изучения педагогического опыта (эмпирические методы): наблюдение, опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование), изучение письменных, творческих работ, педагогической документации, педагогический эксперимент.
5) Математические методы: регистрация, ранжирование, шкалирование.
6) Статистические методы: определение средних величин, среднего арифметического, среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации, дисперсии.
7) Организационные методы исследования: лонгитюдные, сравнительные, комплексный подход.
1. Методология, методы и логика педагогического исследования
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные ме тоды исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науко ведении название методологических.
Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием «методология» видят нечто абстрактное, далекое от ре альной жизни и от образовательной практики. Между тем методо логия – это «система принципов и способов организации и пост роения теоретической и практической деятельности».
В современной лите ратуре под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а так же формирует представление о последовательности движения ис следователя в процессе решения исследовательских задач.
Эти определения методологии не противоречат друг другу. Бо лее того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями соб ственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки ин дивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретиче ских положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но ме тодологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) фор ме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориенти ром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности.
В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет че тыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и ка тегориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология — представляет собой теоретические кон цепции, применяемые ко всем или к большинству научных дис циплин. Третий уровень – конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, при меняемых в той или иной специальной научной дисциплине. Мето дология конкретной науки включает в себя как проблемы, специ фические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, на пример, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологиче ская методология – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эм пирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное осно вание всякого методологического знания, определяя мировоззрен ческие подходы к процессу познания и преобразования действи тельности.
Рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от не знания к знанию. Для этого необходимо использовать общие категории, которыми характеризуется любая дея тельность: цель, средства, результат. Кроме того, пона добятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое опи сание, теоретическая модель (общее представление об из бранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснован ному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, пока жем основные этапы и процедуры, характеризующие логи ку педагогического исследования.
Движение начинается с постановки цели. Цель – это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, ка ким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для ис следователя это — методы и процедуры научного позна ния. Намечая логику своего исследования, ученый формули рует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей со вокупности должны дать представление о том, что нужно сде лать, чтобы цель была достигнута.
Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобра зим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представ ляется исследователю в первом приближении, к ее отображе нию в теоретических моделях и в нормативной форме (в нор мативных моделях).
Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно, в конечном счете, является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Пе реход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.
Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагоги ческой практике, позволяет преобразовывать и совершенство вать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отраже ние этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осу ществляется посредством абстрагирования.
Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.
Первый шаг в отображении педагогической действитель ности – эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты. Это могут быть знания о фактах эффектив ности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успеш ности или неуспешности работы отдельных учителей или пе дагогических коллективов по новым учебникам и т.п.
Затем на основе знаний из области философии, педагоги ки, психологии и других наук создается теоретическое пред ставление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных мо делей, воплощающих знание о том, какими должны быть пре образованные участки педагогической действительности, усо вершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.
Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты.
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется раз работка методики исследования. Она представляет собой комп лекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать та кой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов по зволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее ас пекты и параметры.
Методы педагогического исследования в отличие от методоло гии – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных свя зей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогическо го опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.
Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т. е. опыт луч ших учителей, так и опыт рядовых учителей.
Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь полу чает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по за ранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.
Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, при меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделе нием вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свобод ной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придержива ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются от крыто.
Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование – заочным опросом.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис циплинам и т.д.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, меди цинских карт, классных журналов, ученических дневников, про токолов собраний, заседаний) вооружает исследователя некото рыми объективными данными, характеризующими реально сло жившуюся практику организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери мент – специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эф фективности. Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моде лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогичес ких явлений и процессов.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теорети ческому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа ме тодов теоретического исследования.
Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдель ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизи руя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктив ный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.
Математические методы в педагогике применяются для обра ботки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты экс перимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из мате матических методов, применяемых в педагогике, являются регис трация, ранжирование, шкалирование.
Регистрация – метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).
Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показа телей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждо го из исследуемых (например, составление перечня наиболее пред почитаемых одноклассников).
Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку от дельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуе мым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях ка кой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занима юсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.
Статистические методы применяются при обработке массо вого материала — определении средних величин полученных по казателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспе риментальной групп); медианы — показателя середины ряда (на пример, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивания около этих величин — дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.
К организационным методам педагогического исследования относят исследования: лонгитюдные (растянутые и продолжаемые во времени), сравнительные (предполагают операцию сравнения качественных и количественных показателей различных экспериментальных групп, коллективов), а также комплексный подход.
Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.
Тема 1.3.: Основные этапы развития педагогической мысли
Вопросы
1. Зарождение воспитания в первобытном обществе. Возникновение организованных форм воспитания.
2. Воспитание и образование в рабовладельческом обществе. Система воспитания в Древней Греции (Афины и Спарте). Взгляды древнегреческих философов Пифагора, Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона и Аристотеля на воспитание и образование.
3. Школа и педагогическая мысль в средние века. Вклад средневековых философов в педагогическую науку (П. Абеляр, Ф. Аквинский).
4. Педагогическая мысль в эпоху Возрождения и Реформации. Вклад философов-гуманистов (Ф. Рабле, Э. Роттердамский, Т. Мор, М. Монтень, В. де Фельтре).
5. Педагогическая мысль в странах Западной Европы в XVII–XVIII вв.
6. Развитие школьного образования и педагогической мысли в истории Беларуси.
7. Я.А. Коменский как основоположник педагогической науки.
8. Педагогическая теория «воспитания джентльмена» Дж. Лока. Теория «естественного и свободного воспитания» Ж.Ж. Руссо.
9. Педагогическая деятельность и идеи И.Г. Песталоцци.
10. И.Ф. Гербарт о формировании нравственности человека как цели образования.
11. Принципы природосообразности и культуросообразности воспитания А. Дистервега.
12. Педагогические взгляды Р. Оуэна.
13. Педагогические взгляды А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского.
14. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность К.Д. Ушинского.
15. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность Л.Н. Толстого.
16. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность П.Ф. Лесгафта.
17. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность А.С. Макаренко.
18. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность В.В. Сухомлинского.
19. Развитие педагогической мысли в Республике Беларусь в 90-е годы ХХ века.
20. Основополагающие документы о развитии образования в Республике Беларусь: Закон «Об образовании в РБ», Закон «Об правах ребенка», Концепция реформы общеобразовательной школы, Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в РБ.
1. Зарождение воспитания в первобытном обществе. Возникновение организованных форм воспитания.
Зарождение воспитания осуществляется в первобытном обществе. Процесс имел характер, обусловленный ходом антропосоциогенеза. Логика развития человека и общества диктует необходимость передачи социального опыта из поколения в поколение. Упорядочивание межличностных, общественных отношений, в том числе и брачно-семейных. Отсюда – появление организационных форм и приемов воспитания. Их содержание, формы и методы подчинены господствующим общественным отношениям и укладу жизни. Традиции общинной формы организации человеческого сообщества обусловили коллективную форму воспитания. Передача личных знаний и навыков от старших поколений к младшим. Обрядность инициации – обряды, знаменующие переход от одной возрастной и социальной ступени развития к другой. Сохранение инициации и ее элементов и в наши дни.
В бесклассовом обществе всех детей воспитывали одинаково, рано вовлекая их в доступную для них деятельность. С малых лет они принимали участие в добывании средств пропитания – собирали съедобные растения, плоды. С возрастом. степень их участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со. старшими и под их руководством дети и подростки приобретали необходимые жизненные. и трудовые умения и навыки. Было естественным некоторое различие в воспитании мальчиков и девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной ловле, их учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Всех детей приучали ухаживать за животными, заниматься земледелием; с развитием ремесел обучали их ремеслам.
Дети являлись непременными участниками общинных праздников, включавших в себя обрядовые игры, пляски, пение, жертвоприношения. Родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей рода, с религиозными верованиями, воспитывать у младших почитание старших и умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей занимало устное народное творчество: предания, песни и др.
Переходу юношей и девушек в полноправные члены рода предшествовала специальная подготовка под руководством самых авторитетных и мудрых людей. Она заканчивалась посвящением, состоявшим из публичных испытаний, в которых проверялась готовность молодежи к выполнению обязанностей взрослого члена родового общества.
Возникновение неравенства в воспитании в период разложе ния первобытного общества.
2. Воспитание и образование в рабовладельческом обществе. Система воспитания в Древней Греции (Афины и Спарте). Взгляды древнегреческих философов Пифагора, Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона и Аристотеля на воспитание и образование.
Как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди начали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: "Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют". Это была уже своеобразная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию. Уже в трудах древнегреческих философов – Фалеса из Милета (ок. 625–ок. 547 г. до н.э.), Гераклита (ок. 530–470 г. до н.э.), Демокрита (460 – нач. IV в. до н.э.), Сократа (469—399 гг. до н.э.), Платона (427–347 гг. до н.э.), Аристотеля (384–322 гг. до н.э.), Эпикура (341–270 гг. до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании.
Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например школа (schole), что означает досуг, гимназия (от греч. gymnasion – гимнасий) – общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа, и др.
Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ. Сократ учил своих учеников вести диалог, полемику, логически мыслить. Сократ побуждал своего ученика развивать последовательно спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам. Этот метод искания истины и обучения получил название "сократовский". Главное в методе Сократа – это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.
Ученик Сократа, философ Платон основал собственную школу, где читал ученикам лекции. Эта школа получила название платоновской академии (слово "академия" происходит от имени мифического героя Академа).
По Платону человек – это не сосуд, куда "сливается" опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.
Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие
Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе вступают между собой в определенные отношения — это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения.
Воспитательные отношения – это микроклеточка, где факторы внешние (воспитание, образование, обучение) Сходятся с внутренними человеческими (самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия происходит развитие человека, формируется личность.
Педагогические идеи Платона реализовал и развил его ученик, известный философ Аристотель, который создал свою школу, ликей («лицей»), так называемую перипатетическую школу (от греческого слова "перипатео" – прохаживаюсь). Аристотель имел обыкновение во время чтения лекций прогуливаться в ликее со своими слушателями. Аристотель написал трактаты по философии, психологии, физике, биологии, этике, социальной политике, истории, искусству поэзии и риторики, педагогике. В его школе речь шла прежде всего об общей культуре человека. Он внес много в педагогику: ввел возрастную периодизацию, рассматривал воспитание как средство укрепления государства, считал, что школы должны быть государственными и все граждане должны получать одинаковое воспитание. Семейное и общественное воспитание он рассматривал как части целого. Он сформулировал принцип образования – принцип природосообразности, природолюбия. Сегодня, в XX в., мы ратуем за экологизацию всего процесса воспитания, стремимся, чтобы чувство природы закладывалось в каждом еще со школьных лет. Но у Аристотеля это уже было.
Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считал, что "из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков". В целом он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного, причем, по его мнению, "физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному". Иной подход к воспитанию сформировался в Спарте, где главный акцент делался на физическом воспитании.
"Спартанское" воспитание предполагало, что все дети воспитывались с 7 лет вне родительской семьи, в суровых условиях выживания: физические испытания, тренировочные бои и сражения, физические наказания и требование беспрекословного послушания. Обучали лишь начальным навыкам чтения и письма, практически не уделяя внимания изучению наук, искуеству.В обучении и воспитании преследовалась одна цель: сформировать беспрекословное послушание, выносливость и наука побеждать.
3. Школа и педагогическая мысль в средние века. Вклад средневековых философов в педагогическую науку (П. Абеляр, Ф. Аквинский).
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимала религия, церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитания детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по своему содержанию и характеру.
Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению "семью рыцарскими добродетелями": умением ездить верхом, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром в некоторых средневековых документах можно прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то..." В средние века даже многие короли были неграмотны. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала давать и светским феодалам определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности.
Дочери феодалов получали образование дома и в женских монастырях, где их воспитывали, в религиозном духе, обучали чтению, письму и рукоделию.
К XII–XIII вв. развитие ремесел, торговли и рост городов в Западной Европе способствовали возникновению городской, преимущественно светской, культуры. Горожане, боровшиеся с феодальным гнетом, выступали и против католической церкви. В городах ремесленники открывали для своих детей цеховые школы, а купцы – гильдейские школы. В этих школах, созданных городским населением, а не церковью, основное внимание уделялось < счету, чтению и письму на родном языке. Религия не занимала в них господствующего положения. Цеховые и гильдейские школы, которые впоследствии стали городскими начальными школами, содержавшимися магистратами, нарушали монополию церкви в области обучения.
Поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку можно, говорить о педагогике феодального общества.
В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствовавшей в этот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания религиозного благочестия (идеи П. Абеляра, Ф. Аквинского).
4. Педагогическая мысль в эпоху Возрождения и Реформации. Вклад философов-гуманистов (Ф. Рабле, Э. Роттердамский, Т. Мор,
Т. Кампанелла М. Монтень, В. де Фельтре).
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XVI–XVII вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества.
Виднейшие деятели этой эпохи: итальянский гуманист Витторино де Фельтре (1378—1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442–1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469–1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494–1553), французский философ Мишель Монтень (1533–1592) и другие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.
XIV–XVI века, вошедшие в историю под названием эпохи Возрождения, характеризуются появлением внутри феодального общества зачатков капиталистического способа производства, развитием мануфактуры и торговли, возникновением прогрессивного тогда класса – буржуазии, которая возродила культуру античного мира, в частности греческую культуру периода ее расцвета, способствовала бурному развитию науки и искусства.
В эпоху Возрождения в противовес религиозным, представлениям о земной жизни как о подготовке к загробному миру провозглашалось право человека на радостную жизнь на земле. Ввиду того, что в культуре XIV–XVI вв. центром внимания был человек, она получила название гуманистической (от латинского слова humanus – человеческий).
Гуманизм эпохи Возрождения представлял собой, несомненно, прогрессивное явление, но он был идеологией Сравнительно узкого образованного круга лиц и имел социально ограниченный характер. Провозглашенный гуманистами “культ человека распространялся только на представителей социальной верхушки общества и не имел в виду трудящиеся массы, которые жестоко эксплуатировались феодалами и нарождавшейся буржуазией.
Педагоги-гуманисты ставили задачей воспитать здоровых, жизнедеятельных людей, обладающих многосторонними интересами. Они уделяли большое внимание физическому и умственному воспитанию детей, которое содействовало бы развитию в них творческой активности, самодеятельности, вооружало их реальными светскими знаниями. Гуманисты считали, что обучение должно быть основано на наглядности и обеспечивать сознательное усвоение знаний учащимися. Они осуждала характерную для средневековья палочную дисциплину, призывали бережно и внимательно подходить к ребенку, уважать его как личность.
Протестуя против феодальной системы воспитания, против догматизма и подавления умственных сил ребенка, педагоги-гуманисты выдвигали, безусловно, передовые для своего времени педагогические требования. Но гуманистическая педагогика, как и все культурное движение гуманизма эпохи Возрождения, не была связана с борьбой за интересы широких народных масс. Ее влияние получило распространение только в школах, где учились дети знатных и состоятельных родителей.
Блестящим проявлением возрождения человеческого духа явились труды ранних социалистов-утопистов Т. Мора (1478–1535) и Т. Кампанеллы (1568–1639).
Томас Мор в своей знаменитой “Золотой книжке, столь же полезной, как и забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия (1516) первым из европейских мыслителей высказал два важнейших и принципиальных положения: о вреде частной собственности для процветания человеческого сообщества и об обязательном для всех граждан участии в производительном труде. В государстве Утопия, созданном фантазией автора, все граждане обязаны трудиться (по 6 часов в день), продукты общественного труда распределяются между всеми поровну. В этом государстве всеобщим и обязательным является также и обучение будущих граждан, причем и здесь сохраняется полное равенство независимо от пола ребенка. “У всех мужчин и женщин, – писал Т. Мор, есть одно общее занятие – земледелие, от которого никто не избавлен. Ему учатся все с детства, отчасти в школе путем усвоения теории, отчасти же на ближайших . к городу полях, куда детей выводят как бы для игры, между тем как там они не только смотрят, но под предлогом физического упражнения также и работают”. Характерно, что от обязательного непосредственного участия в физическом труде освобождены только ученые и лишь до тех пор, пока они оправдывают возлагаемые на них надежды. В противном случае они лишаются своего звания и вновь возвращаются к земледелию или ремеслу.
Очень важной для современников Мора была идея об обучении детей исключительно на родном языке, о преимущественно естественнонаучном содержании получаемого ими образования. Большое значение Мор придавал физическому воспитанию, он придерживался афинской системы физического воспитания.
Интересными и прогрессивными, намного опередившими свое время, были идеи Мора об использовании наглядности при обучении и постоянном самообразовании всех взрослых граждан, независимо от рода их основных занятий. Для этого, считал Мор, необходимо устраивать публичные чтения, лекции и т. д.
Педагогические идеи Томмазо Кампанеллы, выраженные им в книге “Город Солнца”, в определенной мере явились развитием идей, предшествовавших ему мыслителей, в том числе и Т. Мора.
“Город Солнца” – это государство, которое подобно Утопии построено на принципах общественной собственности, обязательного и всеобщего труда и предоставления возможности всем гражданам заниматься науками и искусствами. Кампанелла более полно, чем Мор, излагал систему воспитания детей в совершенном обществе. Он считал, что государство должно контролировать даже подбор супругов с тем, чтобы “сочетание мужчин и женщин давало наилучшее потомство. И они смеются над тем, что мы, заботясь усердно об улучшении пород собак и лошадей, пренебрегаем в то же время породой человеческой”.
С двух лет, считал Кампанелла, следует начинать общественное воспитание детей, а с трехлетнего возраста учить их правильной речи и азбуке, широко используя наглядные изображения, которыми покрыты буквально все стены домов и городских стен. С этого же возраста должно вестись усиленное физическое воспитание детей, а с восьми лет нужно уже начинать систематическое обучение различным наукам. Изучение наук следует сочетать с регулярным посещением различных мастерских, чтобы дать воспитанникам технические знания и возможность сознательного выбора будущей профессии. С двенадцати лет нужно начинать военную подготовку граждан, независимо от пола, чтобы в случае войны женщины могли участвовать в ней вместе со своими детьми-подростками.
Педагогические идеи ранних социалистов-утопистов оказали существенное влияние на дальнейшее формирование прогрессивной педагогической теории.
Таким образом, в эпоху Возрождения (XV–XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с воссоединением образования и воспитания с производительным трудом.
5. Педагогическая мысль в странах Западной Европы в XVII–XVIII вв.
В эпоху XVII–XVIII вв. происходит дальнейшее развитие педагогической мысли в исторических условиях завершения разложения феодализма и развития буржуазного общества. Это время буржуазных революций и промышленного переворота. К власти приходит буржуазия, являвшаяся носительницей новых идей и идеологии. Педагогические работы появлялись в трудах великих гуманистов и философов европейского Просвещения.
Именно в начале XVII в. педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний как особая наука. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561–1626) в издал трактат "О достоинстве и увеличении наук" (1623 г.). В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением".
В этот же период появляются значительные в своей сущности теоретические системы в области воспитания и образования: теория «воспитания джентльмена» Дж. Локка (исследовании “Мысли о воспитании (1693) и теория «естественного и свободного воспитания» Ж.Ж. Руссо (роман-трактат “Эмиль, или О воспитании”).
Философские и политические взгляды французских просветителей, среди которых наиболее выдающимися были Вольтер, Руссо, философы-материалисты Гельвеций и Дидро, не были одинаковыми. Но все просветители выступали против деспотизма и произвола феодальной власти, религиозного фанатизма, против сословных привилегий, в том числе и в области образования. Они уповали на то, что уничтожить невежество, искоренить суеверия и предрассудки удастся путем распространения просвещения. Просвещение, перевоспитание людей повлечет за собой улучшение законодательства, коренное изменение характера общественных отношений. Вслед за Дж. Локком французские просветители отстаивали договорную теорию происхождения государства и теорию естественного права.
Среди французских просветителей XVIII в. следует особо выделить философов-материалистов, уделявших огромное внимание воспитанию.
Гельвеций (1715–1771) прославился как автор книги “Об уме”, которая вышла в 1758 г. и вызвала яростные нападки со стороны всех сил реакции, правящих кругов. Книга была запрещена и приговорена к сожжению. Еще более обстоятельно Гельвеций развил свои идеи в книге “О человеке, его умственных способностях и его воспитании”. Эту книгу, написанную в 1769 г., во избежание новых преследований Гельвеций завещал опубликовать только после его смерти, и она была издана в 1773 г.
В своих трудах Гельвеций впервые в истории педагогики довольно полно раскрыл факторы, формирующие человека. Он утверждал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятии, и сводил мышление к способности ощущать. Важнейшим фактором формирования человека он считал влияние среды. Человек – продукт обстоятельств (общественной среды) и воспитания, утверждал Гельвеций. Но, как и все просветители, он идеалистически объяснял социальные явления, полагал, что “мнения правят миром и они определяются в конечном счете состоянием просвещения и воспитания. Гельвеций ошибочно рассматривал воспитание как средство переустройства общественной жизни. Указывая на огромную роль воспитания в переустройстве общества, Гельвеций сформулировал единую цель воспитания для всех граждан. Он видел ее в стремлении к благу всего общества, в согласовании личного интереса каждого человека с “благом нации”. Утверждая всемогущество воспитания, он, однако, отрицал индивидуальные различия в детях. Атеист Гельвеций требовал, чтобы общественное воспитание было вырвано из рук духовенства и сделано безусловно светским. Он предлагал покончить с засилием латыни в школах и вооружить учащихся реальными знаниями: они должны основательно изучать естественнонаучные предметы, родной язык, историю, мораль, политику, поэзию. Резко осуждая схоластические методы обучения в феодальной школе, Гельвеций требовал, чтобы обучение было наглядным и строилось по возможности на личном опыте ребенка учебный материал, считал он, должен стать простым и понятным учащимся. Гельвеций признавал право всех людей на образование, считал, что женщины должны получать равное с мужчинами образование.
В полемику с Гельвецием вступал французский просветитель Дени Дидро, полагавший, что “мнения правят миром”. Связывал возможность переустройства общества с изданием мудрых законов и распространением просвещения, правильным воспитанием. Свои мысли о воспитании он изложил в основном в произведении “Систематическое опровержение книги Гельвеция “О человеке”. Дидро отвергал утверждение Гельвеция о всемогуществе воспитания и отсутствии у людей индивидуальных природных различий. Признавая, что при помощи воспитания можно достигнуть многого, Дидро отмечал значение для формирования человека его физической организации, его анатомо-физиологических особенностей. Люди имеют, говорил он, разные природные задатки и особенности; природная организация, физиологические особенности людей предрасполагают их природные задатки к развитию, но их проявление целиком зависит от общественных причин, в том числе и от воспитания. Дидро справедливо полагал, что воспитатель сможет достигнуть больших результатов, если он будет стремиться развить присущие ребенку от природы положительные задатки и заглушить дурные. Призыв Дидро учитывать природные особенности ребенка, развивать его индивидуальность заслуживает положительной оценки. Уделяя большое внимание учителю, Дидро требовал, чтобы он глубоко знал предмет, который преподает, был скромным, честным и обладал другими высокими нравственными качествами. Он предлагал создать учителю хорошие материальные условия, позаботиться о нем в случае болезни и инвалидности.
Педагогические взгляды французских материалистов XVIII в., неразрывно связанные с их философской концепцией, отражали накануне революции 1789 г. требования буржуазии в области просвещения. Они нашли свое выражение в наиболее передовых проектах организации народного образования, созданных в период французской буржуазной революции, и были в дальнейшем развиты на иной социальной основе социалистами-утопистами.
6. Развитие школьного образования и педагогической мысли в истории Беларуси.
Школьное образование на белорусских землях имело социально и исторически обусловленный характер. Развитие образования шло в тесной связи с процессом формирования национальной культуры и государственности на Беларуси, на основе взаимодействия культурных традиций восточнославянских племен и культуры Византии, языческих и христианских традиций.
Важную роль в развитии письменности, образовании и в целом культуры сыграли в это время монастыри, храмы, церковные и светские деятели. При монастырях и княжеских дворах открывались школы, где дети обучались чтению, письму, основам математики.
Зарождение письменности (кирилица) и ее распространение связывается с деятельностью просветителей – братьев Кирилла и Мефодия Салунских (Греция) во вт. пол ІХ в. Мощное влияние на развитие на развитие образования и педагогической мысли оказало распространение христианства на восточно-славянских землях в Х в. Одним из следствий была ориентация на усвоение византийско-православных духовных ценностей, которые стали одним из источников развития национальной культуры. Вместе с тем православная церковь привнесла в культурно-религиозную жизнь восточнославянского мира политику изоляционизма. Идеологический барьер на многие годы отгородил белорусские земли от Западной Европы.
Основные литературные памятники ХІ–ХІІ вв.: Туровское, Полоцкое и Оршанское Евангелие, берестяные грамоты. Находка археологов в Бресте – гребень из самшита, на котором последовательно помещены буквы алфавита от «а» до «л». Данный гребень выполнял функцию букваря для обучения грамоте. Берестяные грамоты являются свидетельством распространения письменности среди простых горожан.
Деятельность белорусских просветителей ХІІ-ХІІІ вв.: Кирилл Туровский, Климент Смолятич, Авраамий Смоленский, Ефросинья Полоцкая.
Кирилл Туровский – церковный деятель, автор поучений, торжественных слов и молитв. Сведения о его жизни крайне скупы. Согласно сказанию родился в г. Турове в состоятельной семье. Историки не исключают, что он был сыном туровского наместника великого князя Киевского Святополка Изяславича. По другой версии – наследником князя Ярослава Святополчича. Кирилл постригся в монахи и некоторое время был «затворником». Труды К. Туровского над «изложением божественных писаний» принесли ему известность, и по требованию князя и горожан он был поставлен епископом в г. Турове (Ипатьевская летопись именует его епископом в 1169 г.; в 1182 г. Ипатьевская летопись называет епископом в Турове Лаврентия, следовательно, к этому времени К. Туровский либо оставил епископский стол, либо уже умер). В качестве иерарха Кирилл Туровский занимался обустройством епархии, проповеднической, церковной и политической деятельностью, строил храмы. Произведения К. Туровского: «Притча о душе и теле», «Повесть о белоризце и о мнишестве», «Сказание о черноризцем чине», восемь слов на церковные праздники, тридцать молитв и два канона. Наибольшую известность приобрели торжественные слова, написанные на двунадесятые праздники и на воскресные дни пасхального цикла. Вероятно, в период епископства Туровский сочинил торжественные и дидактические проповеди (10 сказаний на праздники Пасхального цикла, «Слово на Богоявление», «Слова на Пятидесятницу» и др.), поучения (об исходе души, о страхе Божием, о мудрости, о пользе чтения книг и др.), притчу о человеческой душе и теле (про хромого и слепого), три больших канона и многое другое. К Борисоглебскому периоду относятся «Слово про то, чтоб не забывать своих наставников», а также 2 притчи к Киево-Печерскому игумену Василию (про немудрого царя и про схиму).
Ефросинья Полоцкая – первая белорусская и, по некоторым данным, восточнославянская просветительница. Полоцкая княгиня стала первой женщиной на Руси, которая была канонизирована в святые. Ее светское имя – Предслава. Родилась она в княжеской семье и была дочкой младшего сына князя Всеслава Брачеславича (известного также как Всеслав Чародей). Ее мать София была дочерью Владимира Мономаха. Хотя, судя по всему, Предславе светило блестящее светское будущее, княжна решила прожить свою жизнь иначе, чем это было принято. По достижении совершеннолетия (в 12 лет) Предслава решила уйти в монастырь и, несмотря на мольбы матери и угрозы отца, так и сделала. В монастыре настоятельницей была ее тетка, она и приняла юную монахиню. Через некоторое время с благословения полоцкого епископа Ильи (после 1116 года) монахиня, теперь уже Ефросинья, поселилась в келье Полоцкого Софийского собора. Там в храмовом скриптории она переписывала и, возможно, переводила книги. Вероятно, около 1124 года Ефросинья получила от епископа Ильи участок под Полоцком (Сельцо) для строительства собственного монастыря. Здесь и был основан женский монастырь св. Спаса (сейчас Полоцкий Спасо-Ефросиньевский монастырь). В нем до 1128 года получила постриг младшая сестра Ефросиньи, Гредслава (в монашестве — Евдокия), а в 1128 году в монахини пошла и двоюродная сестра просветительницы Звенислава Борисовна (Евпраксия). На месте деревянной церкви примерно в 1132 году архитектор Иоанн по просьбе Ефросиньи поставил каменный храм. Вероятно, он же построил и церковь св. Богородицы при мужском монастыре, который тоже основала Ефросинья. Специально для этой церкви Ефросинья решила приобрести образ Адигитрии Эфесской. Для этого она отправила в Константинополь в 1158 году Михаила — по-видимому, настоятеля монастыря. Из привезенных святынь по заказу Ефросиньи Полоцкой мастер Лазарь Богша сделал крест, ставший произведением старобелорусского эмального искусства. Монастыри, основанные Ефросиньей Полоцкой, стали центрами образования в Полоцком княжестве. При них работали школы (преподавали чтение, письмо, нотную грамоту, возможно, греческий язык), библиотеки, скриптории, вероятно, иконописные и ювелирные мастерские, богадельня и др. Здесь была создана церковная служба Ефросиньи Полоцкой, нарисован ее образ. До 1187 года было написано «Житие Ефросиньи Полоцкой». Сама Ефросинья создавала и, возможно, записывала молитвы и дидактические проповеди. Среди соотечественников преподобная была известная как справедливый судья, советчица и миротворец. В пожилом возрасте Ефросинья отправилась в паломничество в Иерусалим (в апреле 1167 года). Там она получила аудиенцию у патриарха Луки. В Иерусалиме Ефросинья, обессиленная долгим путешествием, заболела и умерла. Похоронена великая белорусская просветительница была в монастыре св. Феодосия, недалеко от Иерусалима. В 1187 святая была перезахоронена в Федосьевой пещере Киево-Печерской лавры. Только в 1910 году мощи преподобной были привезены в Полоцк.
Школа и просвещение в Беларуси в период ее вхождения в состав Великого княжества Литовского и Речи Посполитой.
Беларусь в составе ВКЛ (вторая половина ХIII в. – 1569 г.). Монастыри становятся центрами развития культуры и образования. Возникают церковно-монастырские и светские библиотеки, православные школы (школы грамоты) при церквях и монастырях, где все желающие могли освоить основы письма, чтения и счета (обычно за 2–3 года). Широкой популярностью пользовались бродячие учителя – «мастера грамоты», которые за плату учили детей основам азбуки и письма. Главный недостаток – отсутствие специализированных учебников. В качестве таковых использовались книги религиозного содержания.
С проникновением католицизма на территорию Беларуси в ХIV в. берет начало возникновение школ католических орденов: иезуитов, униатов, пиаров. Данный процесс получает особенное развитие в период Реформации и Контрреформации.
Педагогические взгляды белорусских эпохи Возрождения (Ф. Скорина, Н. Гусовский, С. Будный). Мощное развитие получила педагогическая мысль в Беларуси в эпоху Возрождения и Реформации благодаря деятельности просветителя первопечатника Ф. Скорины, творчеству поэта-гуманиста Н. Гусовского, а также С. Будного, В. Тяпинского и других выдающихся восточнославянских мыслителей. В своих произведениях поднимали вопрос о необходимости как можно большего развития народного просвещения. При этом особый акцент делался на облегчение использования книг религиозного характера в качестве учебников, а также для самообразования. Государство нуждалось в обеспечении аппарата управления в хорошо образованных чиновниках – правоведах, медиках и учителях. «Катехизис» Сымона Будного использовался при изучении кальвинстского вероучения, языка и права. Первая кальвинистская школа была открыта в Вильно в середине XVI в. под опекунством Николая Радзивила Черного. Имело пять классов и широкую учебную программу.
Франциск Скорина (до 1490, Полоцк, – до 1541, Прага), белорусский первопечатник и просветитель. В 1504 учился в Краковском университете, где получил степень бакалавра философии. В 1512 – в Падуанском университете сдал экзамен на степень доктора медицины. Издательская деятельность Скорины началась в Праге. В 1517 он выпустил "Псалтырь" на славянском языке (известны 2 экз.; хранятся в Историческом музее в Москве и Публичной библиотеке им. Салтыкова-Щедрина в Ленинграде). За 1517–1519 гг. издал в Праге 19 отдельных книг Библии; в одной из них помещен титульный лист ко всем книгам – первый титульный лист славянской книги кириллического шрифта. Пражские издания Скорины отличаются высокими художественными достоинствами (много иллюстраций, заставок, инициалов, выполненных в технике гравюры на дереве). В начале 20-х гг. переехал в Вильно, где основал первую на территории ВКЛ типографию. В 1522 выпустил "Малую подорожную книжицу", а в 1525 – "Апостол". В своих изданиях Скорина помещал написанные им предисловия, послесловия, примечания, глоссы. Гуманистические идеи Скорины оказали влияние на общественно-политическую жизнь восточно-славянских народов. Он выступал сторонником широкого просвещения народа, веротерпимости, социального равенства. С именем Скорины связано становление белорусского литературного языка и развитие белорусской письменности. Последние годы жизни провел в Праге в должности личного врача и садовника короля Фердинанда.
Братские школы и их роль в формировании национального самосознания славянских народов. С окончания XVI в. при религиозно-национальных организациях горожан (братствах) создаются учебные заведения – братские школы (в Вильно, Могилеве, Бресте, Минске). Действовали при местных монастырях на частные пожертвования мещан и шляхты. Во главе школы находился ректор, который назначался братством. Преподавались латинский, греческий, немецкий, польский и церковнославянский языки, моральное богословие, риторика и арифметика. Именно, обобщив опыт деятельности братских школ, Я.А. Коменский обосновал свою классно-урочную систему.
Появление первых специализированных учебников: «Грамматика словенская» (Леонтий Зизаний и Мелентий Смотрицкий).
В период Реформации и Контрреформации (XV – первой пол. XVII в.) на территории Беларуси возникают школы католических орденов: иезуитов, францисканцев, бернардинцев, базилиан, пиаров, а также протестантских организаций (в большинстве своем кальвинистских и лютеранских). Как средство борьбы иезуитов с проявлениями протестантизма и православия возникают учебные заведения: кафедральные училища (Полоцк, Витебск, Минск, Брест, Гродно, Могилев), где программа обучения ограничивалась тремя классами; начальные парафиальные школы для ограниченного преподавания основ грамоты (Друя, Лепель, Горки, Мосты, Ошмяны, Ляховичи). В 1569 г. в Вильно был открыт первый на территории ВКЛ коллегиум – специализированное учебное заведение для светской молодежи (в 1579 г. преобразован в академию). Изначально было открыто два факультета: философский и теологический. На первом преподавались гуманитарные и природоведческие предметы, а на втором – богословские науки. В 1641 г. в Виленской академии был открыт юридический факультет. Сохранялось и пятиклассное среднее отделение. Процесс обучения имел ступенчатый характер: после окончания курса среднего отделения коллегиума лучшие из воспитанников переходили на философский факультет, а позднее – на теологический. По приблизительным подсчетам в период 1583-1781 гг. академия присвоила 4076 ученикам ученые степени по философии, праву и теологии.
Иезуитские коллегиумы существовали в Полоцке, Несвиже, Пинске, Гродно, Бресте, Орше. В коллегиумах вопросам разносторонней подготовки учеников уделяли большое внимание. Как правило, при них создавались ботанические сады, подсобные фермы и опытные поля, где учащиеся получали сначала практическую подготовку, а затем и теоретическую, все более увеличивающуюся по мере развития этих учебных заведений. Отсутствие платы за обучение и большое количество иезуитских школ разных типов позволили значительно повысить образованность тогдашнего белорусского общества.
Просветительская деятельность С. Полоцкого. Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики Симеона Полоцкого (1629–1680). В 1664 г. им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинских языков. В 1667 г. он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С. Полоцкий составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в Российском государстве. С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.
Просветительские реформы начала ХVIII в. Организация государственных светских учебных заведений. Усиление светского начала в развитии образования и просвещения в Беларуси в условиях полонизации. Постепенная утрата национального характера образования. События кровавого потопа XVII–XVIII вв. оказали влияние: уничтожение школ, их упадок. Только во второй половине XVIII в. началось их возрождение на волне эпохи Просвещения и деятельности Эдукационной комиссии Речи Посполитой – прообраза первого в Европе министерства образования. Образована в 1773 г. по решению сейма Речи Посполитой. Первый председатель – Игнатий Масальский. В условиях роспуска ордена иезуитов (по решению Папы Римского в 1773 г.) Комиссия осуществила реформу школ и университетов. Был утвержден устав для академий и школ Речи Посполитой, начата работа по изданию новых учебников. Открытие в резиденциях магнатов первых школ профессионального обучения (музыкальные, театральные, балетные, землемерные, бухгалтерские, медицинские). Виленская иезуитская академия с 1781 г. была переименована в Главную школу Великого княжества Литовского. Комиссией был назначен ректор – белорусский математик и астроном Мартин Почобут-Одляницкий, который пробыл на своем посту около 20 лет, провел в школе реформу и придал ей светский статус. Главная школа Великого княжества Литовского стала прообразом Виленского университета (просуществовал до 1832 г.).
Результат реформы – увеличение числа начальных и средних школ, приобретение образованием все более светского характера. Школьное образование было доступно детям шляхты, духовенства, зажиточных горожан.
Развитие школьного образования в истории Беларуси XIX в. Реформы в области образования. В условиях инкорпорации белорусских земель в состав Российской империи в результате трех разделов Речи Посполитой система образования развивается под влиянием русификаторских процессов, особенно усилившихся после разгрома шляхетского восстания 1830-1831 гг..
В соответствии с реформой 1803-1804 гг. школы белорусских губерний были включены в состав образованного Виленского учебного округа. С 1803 г. его центром являлся Виленский университет (в университет преобразована Главная Литовская школа), где образование осуществлялось на польском языке, но поощрялось изучение истории и местных традиций, что содействовало вызреванию среди студентов идей белорусского национального самосознания. Во главе округа находился Адам Чарторыйский, а преподавательскую деятельность в университете осуществляли Ян и Андрей Снедецкие, Теодор Нарбут, Иоахим Лелевель, Ян Чечет, Адам Киркор, Евстафий и Константин Тышкевичи. Здесь учились Адам Мицкевич, Игнат Домейко, Томаш Зан После восстания 1831 г. университет как средоточие шляхетского свободолюбия и патриотизма закрывается властями в 1832 г. На его базе были открыты медико-хирургическая и римско-католическая академии. Католические монастырские училища преобразуются в светские гимназии и поветовые училища, где преподавание велось на русском языке. Образование начало отстраиваться на принципе «православие, самодержавие, народность». Открываются популярные частные женские пансионы.
С 20-х гг. ХІХ в. начинают распространяться ланкастерские школы – школы взаимного обучения (первая школа такого типа в Российской империи была открыта в Гомеле в 1819 г. графом М. Румянцевым) как отклик на общественное движение за дешевый и быстрый способ получения образования. В Гомеле и Гродно была организована подготовка учителей для ланкастерских школ.
Реализуются мероприятия по развитию специального образования. В 1840 г. начинает свою деятельность Горы-Горецкая земледельческая школа, преобразованная в 1848 г. в земледельческий институт – первое в России высшее агрономическое учебное заведение (закрыт после подавления восстания 1864 г.).
В условиях отсутствия возможности получить высшее образование в Беларуси и за границей (выезд ограничен указом Николая І) белорусская молодежь выезжает за пределы края и поступает на учебу в университеты Киева, Одессы, Харькова, Варшавы, Петербурга и Москвы.
После отмены крепостного права в Российской империи в 1861 г. изменения затронули и сферу образования. Увеличивается количество церковно-приходских школ, народных училищ. Господствующие позиции занимает начальное образование. Действуют мужские гимназии во всех губернских городах. Под влиянием перемен в обществе расширилась сеть женских учебных заведений. Девочек начали принимать в народные училища наровне с мальчиками, открывались частные женские учебные заведения в Бресте, Бобруйске, Витебске, Могилеве, Слониме и Слуцке.
Развитие капиталистических отношений потребовало совершенствования не только среднего, но и профессионально-технического образования. Частные технические школы на Беларуси были созданы еще в середине ХІХ в. К началу ХХ в. сеть среднего и низшего специального и профессионально-техического образования состояла из низших и средних училищ, ремесленных училищ и школ, учительских и духовных училищ. Кроме того, особое место в системе профессионально-технического образования занимали средние специальные учебные заведения – фельдшерские школы, учительские семинарии. При отсутствии в Беларуси высших учебных заведений именно они являлись местными центрами подготовки кадров специалистов.
7. Я.А. Коменский как основоположник педагогической науки.
Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII в. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561–1626) в 1623 г. издал трактат "О достоинстве и увеличении наук". В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением". В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670), теоретические идеи которого получили широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. В своем знаменитом труде "Великая дидактика" Коменской разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге "Материнская школа" детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.
Ян Амос Коменский, чешский мыслитель-гуманист, философ, выдающийся педагог, создал стройную педагогическую систему, прогрессивную по своему содержанию и актуальную до сих пор. Над своим капитальным трудом "Великая дидактика" Коменский работал с 1627 по 1638 г. По словам писательницы Мариэтты Шагинян "… современная школа, всеобщее образование (без различий наций, классов, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значение физических упражнений, обязательность музыки в числе школьных предметов, чередование занятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей – все это выросло из дидактики Коменского, всем этим человечество обязано ему".
Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки без скуки, окриков и побоев, как бы шутя и играя (он предлагал учебные игры, учебные пьесы, написал книги "Школа – театр", "Школа – игра". Школа, по Коменскому – дом радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности
Его девиз: никакого насилия над человеком! Он писал: "Академические учебные работы будут продвигаться вперед легко и успешно, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции".
Коменский выдвинул идею непрерывности образования, (учить через всю жизнь), разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть академии – высшие школы для молодежи с 18 до 24 лет, а также "школы зрелого возраста".
Коменский высоко поднимал значимость нравственного воспитания, он писал: «Надо следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы. Ведь слово студент в переводе с латинского "усердно занимающийся"».
В плане совершенствования обучения Коменский первый ввел принцип наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник "Мир чувственных вещей в картинках". Он создал пансофическую школу (кабинеты физики, механики, естественноисторических наук, кабинет биологии и пришкольный сад). Важна и актуальна до сих пор его идея: "Сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла бы связно удержаться в памяти, снабдить сведением о самом основном в каждой науке и сделать учащегося универсально образованным человеком". Он писал: "Если из наших знаний исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении по меньшей мере вдвое больше времени и мы затрачивали бы вдвое меньше труда. Надо уметь отбирать только нужное". Коменский считал, "что все имеющее между собой связь должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом" (сравни с современной идеей межпредметных связей).
Идеи Коменского, высказанные 350 лет назад, актуальны и полезны в наше время. По праву его считают гениальным педагогом-провидцем.
8. Педагогическая теория «воспитания джентльмена» Дж. Лока. Теория «естественного и свободного воспитания» Ж.Ж. Руссо.
В 1688 г. в Англии произошла буржуазная революция, которая подготовила почву для промышленного переворота. Эта революция, возвестившая наступление нового времени – времени господства пришедшей к власти буржуазии.
Сыном классового компромисса 1688 года был, по выражению Ф. Энгельса, Джон Локк. Маркс характеризовал его как представителя новой буржуазии во всех ее проявлениях. Свои педагогические взгляды Локк изложил в книге «Мысли о воспитании» (1693).
Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых являются тем, что они есть – добрыми или злыми, полезными или нет – благодаря своему воспитанию, утверждал, Локк. Роль воспитания огромна. Локк хотел воспитывать не простого человека, а джентльмена, умеющего “вести свои дела толково и предусмотрительно”, для чего должен обладать качествами буржуазного дельца и отличаться “утонченностью в обращении”.
Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, считал Локк, – это учреждение, где собрана “пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния”. Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо “даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений”.
Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. “Здоровье необходимо нам для профессиональной деятельности и счастья”, – говорил он и предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени систему. Необходимо, считал он, с раннего детства закалять ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновал значение строгого режима в жизни ребенка, давал советы, как нужно его одевать, кормить, протестовал против изнеживания детей. Правильное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. “Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом”, – писал Локк. Главными воспитательными средствами всегда будут не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. “Примите за несомненную истину, – говорил Локк, – что... наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним”.
Для достижения положительных результатов в воспитании следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, наблюдать за ним, когда он ничего не подозревает, чтобы “заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности”; надо выявлять у детей различные качества, “сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы”, писал Дж. Локк.
Он считал необходимым бороться с детскими капризами и ленью, ни в коем случае не удовлетворять настойчивые желания ребенка, если они сопровождаются плачем. Надо быть внимательным к малышу, понять, чем вызван каприз, установить, чем обусловлена его леность. Чтобы привлечь ребенка к занятиям, воспитатель должен найти, что именно может заинтересовать его.
Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что “рабская дисциплина создает и рабский характер”. Но в случаях упорства и открытого неповиновения он допускал телесные наказания.
Как человек своего времени Локк придавал большое значение религиозному воспитанию, но считал, что главное – не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к богу как высшему существу.
Умственное воспитание джентльмена, по мнению Локка, следует подчинить выработке необходимых деловому человеку качеств. “Добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительнее, чем великий ученый, не обладающий указанными качествами”,— говорил он. Джентльмена надо обучить чтению, письму, рисованию, родному языку, французскому языку, географии, арифметике, геометрии, астрономии, этике, дать основные сведения по истории и законоведению, обучить бухгалтерии, верховой езде и танцам. Эта программа решительно порывала со средневековыми традициями. Каждый из предлагаемых Локком предметов должен принести ребенку определенную пользу, подготовить его к жизни. Локк рекомендовал также занять воспитанника каким-либо ремеслом (столярным, токарным, плотничьим) или садоводством и сельским хозяйством, парфюмерным делом, лакированием, гравированием.
Необходимость трудового воспитания он мотивировал главным образом тем, что труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может пригодиться деловому человеку, предпринимателю, к тому же труд предотвращает возможность. вредной праздности. Чтобы привлечь ребенка к занятиям, следует широко использовать детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к знаниям, но надо также приучить его заниматься и неинтересным. Большое значение имеют детские вопросы, к которым надо относиться со всем вниманием, не давать лживых и уклончивых ответов. Необходимо развивать у детей способность к самостоятельным суждениям.
Воспитанный таким образом джентльмен, по мнению Локка, будет тем новым человеком, которому суждено крепить могущество буржуазной Англии. Он считал необходимым изолировать будущего джентльмена от влияния “грубой массы”, от детей простолюдинов. Локк составил проект закона о бедных, в котором указывал, что следует применять жесткие меры против нищих и бродяг, получающих пособие от приходов, заставлять “лентяев работать”. Он предложил целую систему наказаний, которым считал. возможным не подвергать только детей до 14 лет: их надо устраивать в рабочие школы. По мнению Локка, в каждом приходе следует организовать рабочие школы, куда в обязательном порядке направлять тех детей (с 3 до 14 лет), родители которых обращаются за пособием в приход. Эти дети будут питаться в школе только “хлебом досыта”. В холодное время, если это будет признано нужным, можно добавлять к этому немного теплой кашицы. И эту скудную пищу дети должны отработать: прясть, вязать и т. д. Изделия детей нужно продавать, и это, по расчетам Локка; будет окупать их содержание. Особенно важно, указывал он, что детей из школы очень удобно будет водить в церковь под надзором учителей, что станет сильным воспитательным средством. Мастера со стороны смогут брать себе учеников за плату, вносимую в школу. Следовательно, дети будут работать на мастеров и фабрикантов.
Таким образом, педагогическая теория Локка четко определила цели и характер воспитания джентльмена, представителя пришедшей к власти буржуазии, в ней подробно разработаны вопросы его физического, нравственного и умственного воспитания. В то же время детям трудящихся Локк предлагал давать только трудовое и религиозное воспитание.
Своими философскими трудами, своей теорией договорного происхождения государства и естественного права Локк оказал весьма значительное влияние на французских просветителей, в частности – на Жан-Жака Руссо. Руссо (1712–1778) – мыслитель, гуманист и демократ – придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям.
Как и все французские просветители XVIII в., Руссо полагал, что улучшить общественные отношения можно путем правильно поставленного воспитания. В 1762 г. Руссо издал свой роман-трактат “Эмиль, или О воспитании”, где подверг уничтожающей критике воспитание, осуществляемое в "феодальном обществе, и начертал план формирования нового человека.
Руссо верил в существование бога как первопричины мира, в бессмертие души, однако, придерживаясь “естественной религии”, он резко разоблачал религиозное лицемерие, паразитизм и ханжество духовенства. Разгневанные церковники добились того, что его труд «Эмиль, или О воспитании» по приговору французского парламента был публично сожжен на одной из площадей Парижа, а его автор вынужден был бежать от преследовании. Вернулся во Францию он много позже, разбитый физически и морально.
Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер. В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. “Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, – писал он, – обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей”. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.
Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским. В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно – значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.
Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание – это и свободное воспитание. По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т.е. нужно широко применять метод “естественных последствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя “Без сомнения, – писал Руссо, – он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать”. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.
Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении “Эмиль...”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.
Первый период – от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.
Второй период – от 2 до 12 лет – Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства. Третий период – от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.
Четвертый период – от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.
Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.
Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата “Эмиль, или О воспитании”.
В первой книге «Эмиля...» Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим молоком. “Нет матери, нет и ребенка! – восклицал он. С первых дней жизни малыша она предоставляет ему свободу движений, не затягивая его туго свивальником; проявляет заботу о его закаливании. Руссо – противник изнеживания детей. “Приучайте, – писал он, – детей к испытаниям... Закаляйте их тела против непогоды, климатов, стихий, голода, жажды, усталости”.
Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Руссо, “начинают с того, что заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить”.
С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание следует уделять развитию органов чувств. Как сторонник сенсуализма Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. “Все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств... – писал он. – Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума”. Во второй книге «Эмиля ...» Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.
Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению, а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают
Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.
Он допускал, конечно, что ребенок может научиться читать и вне школы. Но тогда первой и единственной пока книгой должна быть «Робинзон Крузо» Д. Дефо – книга, в наибольшей степени отвечающая педагогическим замыслам Руссо.
Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода “естественных последствии”, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. “Лучше схватить ему насморк, чем вырасти безумным”.
Заслуга Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.
В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.
Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей для него пользой. Руссо полагал также, что подростку, которому еще мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию, астрономию, физику (природоведение).
Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. “Пусть он, – говорил Руссо,— достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам”. Это требование Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.
В 12–15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период. Демократ Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека. По его словам, всякий праздный гражданин – богатый или бедный, сильный или слабый – есть плут.
Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, – возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. (Эмиль должен работать, как крестьянин, а думать, как философ, говорил Руссо.) Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла. Наиболее подходящим в данном случае, говорил он, является столярное ремесло: оно достаточно упражняет тело, требует ловкости и изобретательности, столяр делает полезные для всех вещи, а не предметы роскоши. Научившись столярному ремеслу как основному, ребенок может затем познакомиться и с другими ремеслами. Делать это следует в естественной трудовой обстановке, в мастерской ремесленника, приобщаясь к жизни трудового народа, сближаясь с ним.
15 лет – это возраст, когда нужно уже воспитывать юношу для жизни среди людей того социального слоя, в котором ему в дальнейшем придется жить и действовать. Руссо ставил три основные задачи нравственного воспитания: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. На первый план он выдвигал развитие положительных эмоций, которые, по его мнению, способствуют возбуждению у юноши гуманного отношения к людям, воспитанию доброты, сострадания к обездоленным и угнетенным Средствами “воспитания сердца у Руссо служат не нравоучения, а непосредственное соприкосновение с человеческим орем и несчастьем, а также хорошие примеры.
Мысли Руссо о воспитании женщины (невесты Эмиля) определялись его взглядами на природу женщины ее социальное назначение. Оно состоит, по мнению Руссо, в том, чтобы быть матерью, вести хозяйство, создавать семейный уют, нравиться и быть полезной мужу. Поэтому естественное воспитание девушки, считал он, коренным образом должно отличаться от воспитания юноши, в девушке нужно воспитывать повиновение и покорность, готовность усвоить чужие взгляды, даже если они не совпадают с ее собственными.
Чтобы женщина могла родить здоровых и крепких детей, чтобы она приобрела естественную красоту и грацию, необходимо соответствующее физическое воспитание. Никаких серьезных умственных занятий ей не нужно. Руссо крайне ограничивал образование невесты Эмиля, но считал, что уже с детства следует начинать обучать ее религии; взгляды девушки в этой области всецело определяются авторитетом людей, в подчинении которых она находится. Всякая девушка, по словам Руссо, должна исповедовать религию своей матери, и всякая жена – религию мужа. Таким образом, ставя цель воспитать из мальчика свободного самостоятельного гражданина, Руссо одновременно отказывал женщине в самостоятельности.
Взгляды Руссо на назначение женщины в обществе и ее воспитание весьма консервативны. Восставая против развращенных нравов, которые господствовали в его время среди высшего дворянства и духовенства Франции, Руссо возводил в идеал скромную, благонравную женщину, принадлежащую к третьему сословию, но он неправомерно противопоставлял воспитание юноши и девушки.
Значение педагогической теории Руссо. Несмотря на ряд противоречий и ошибочных положений, которые присущи педагогическим идеям Руссо, последние имели исторически прогрессивное значение и оказали большое влияние на последующее развитие педагогической мысли. Руссо подверг сокрушительной критике отживающую феодальную систему воспитания, подавляющую личность ребенка: сословные ограничения в области образования, словесное обучение, догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные наказания. Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным призывом освободить человека от феодального гнета, защитить права детства. Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями. Он особо подчеркивал необходимость воспитывать органы чувств детей, развивать их наблюдательность, стимулировать развитие у детей самостоятельного мышления, творческих сил. Очень важными были требования Руссо придать образованию реальный характер, связать его с жизнью, развивать в процессе обучения активность и самодеятельность детей, подготавливать их к труду как общественной обязанности каждого гражданина.
Таким образом, педагогические принципы Ж.-Ж. Руссо представляется определить в качестве следующих:
1. Содержание и методика обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика. "Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. "Пусть он – писал Руссо – достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам".
2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики – недопустимы и губительны.
3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, т.е. тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.
4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.
9. Педагогическая деятельность и идеи И.Г. Песталоцци.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) – швейцарский педагог-демократ, посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. В его время Швейцария переходила от феодализма к капиталистическим отношениям, что сопровождалось обнищанием значительной части крестьянства. Обезземеленные крестьяне, зарабатывавшие жалкие гроши непосильным трудом на мануфактурах и возникающих в Швейцарии бумагопрядильных фабриках, были вынуждены отдавать туда и своих детей, которых владельцы предприятий также безжалостно эксплуатировали. Всю свою жизнь Песталоцци стремился улучшить положение трудящихся и их детей.
Песталоцци родился в г. Цюрихе, в семье врача. Рано лишившись отца, он воспитывался матерью и преданной семье служанкой из крестьян. Образование получил в родном городе, в начальной, потом в латинской средней школе и, наконец, в высшем учебном заведении гуманитарного направления.
Передовая студенческая молодежь, к которой принадлежал Песталоцци, организовала кружок “патриотов”, находившийся под влиянием идей французских просветителей, и в первую очередь Руссо. Члены кружка занимались разоблачением должностных лиц, которые злоупотребляли властью и притесняли народ, они добивались проведения в Швейцарии буржуазно-демократических реформ. Цюрихские власти подвергли кратковременному аресту нескольких активных членов кружка, в том числе и Песталоцци.
Выйдя из тюрьмы, Песталоцци, не завершив своего образования, поселился в деревне, в имении Нейгоф, чтобы организовать образцовое сельское хозяйство, которое могло бы наглядно показать крестьянам, как улучшить свое положение. Но этот утопический замысел, естественно, окончился неудачно, и Песталоцци стал искать новые пути применения своих сил на пользу народа.
В 1774 г. в Нейгофе он организовал “Учреждение для бедных”, в котором собрал несколько десятков бедных детей разных возрастов, в том числе и дошкольного. Песталоцци обучал их чтению, письму и счету. Дети работали на сельскохозяйственной ферме, в прядильной и ткацких мастерских. Песталоцци самоотверженно отдался работе в приюте, впоследствии он писал: “Я жил годами в кругу более чем пятидесяти нищих детей; я делил с ними в бедности мой хлеб; я сам жил как нищий, для того чтобы научить нищих жить по-человечески”.
Организуя “Учреждение для бедных”, Песталоцци предполагал, что в результате соединения обучения с трудом у детей разовьются физические и умственные силы и впоследствии они . смогут создать себе необходимые жизненные условия.
Стремление Песталоцци добиться улучшения жизни путем воспитания и обучения детей, не колебля основ существующего строя и права частной собственности, было, конечно, утопическим, но сама идея создания воспитательных учреждении, в которых обучение детей сочеталось бы с их трудом в сельском хозяйстве и промышленности, была очень важной и перспективной.
Воспитание детей в Нейгофском приюте имело, однако, существенные недостатки. Соединение обучения с производительным, трудом носило чисто механический характер: дети пряли и одновременно следили за тем, что учитель писал на доске. При такой организации занятий они не могли получить глубокие знания. Кроме того, Песталоцци ошибочно полагал, что его “Учреждение для бедных сможет существовать на началах самоокупаемости, т. е. сбыта на рынках изделий детского труда. Но в условиях рыночной стихии и конкуренции это было бы возможно только, если бы дети работали с чрезвычайным напряжением всех физических сил. Песталоцци же был принципиальным противником эксплуатации детского труда, следовательно, эта идея тоже оказалась несбыточной.
После того как Песталоцци исчерпал на содержание приюта свои личные средства, он был вынужден закрыть его в 1780 г. В последующие годы Песталоцци написал социальный романы “Лингард и Гертруда”, где в литературной форме высказал. свои заветные мечты об искоренении народных бедствий при помощи правильно поставленного воспитания. Роман, идеи которого были созвучны настроениям передовых людей, сделал имя писателя очень популярным. В 1792 г. Песталоцци в числе 18 выдающихся иностранцев был удостоен Законодательным собранием революционной Франции почетного звания французского гражданина как человек, служивший делу Свободы.
Когда в Швейцарии в 1798 г. произошла буржуазная революция, правительство вновь организованной республики поручило Песталоцци руководство детским приютом в местечке Станц, где незадолго до этого было подавлено спровоцированное контрреволюционерами крестьянское восстание и осталось много сирот.
В здании бывшего монастыря было собрано около 80 детей в возрасте от 5 до 10 лет, состояние их как в физическом, так и в моральном отношении было очень тяжелым. Песталоцци один, без всяких помощников, с огромным энтузиазмом взялся за дело, но его успешная воспитательная работа была, однако, прервана властями через полгода: в помещении приюта они разместили госпиталь.
Для Песталоцци это было большим ударом, но, мечтая о широкой воспитательной деятельности в интересах народа, он все же принялся за разработку рациональной методики начального обучения детей в народной школе. Свой эксперимент он стал. проводить в школе для малолетних детей г. Бургдорфа, где учились мальчики и девочки в возрасте от 5 до 8 лет. В этом по существу дошкольном учреждении Песталоцци разработал теорию элементарного образования, а также методику изучения детьми форм предметов, развития у, них элементарных математических представлений и речи. Городские власти поддержали Песталоцци, и с осени 1800 г. в Бургдорфе под руководством Песталоцци был открыт институт, в котором объединились средняя школа с интернатом и учреждение для подготовки учителей. Вскоре этот институт был переведен во французскую часть Швейцарии, в местечко Ивердон (немецкое название – Ифертен), где просуществовал до 1825 г. и приобрел мировую известность.
В средней школе Ивердонского института Песталоцци было свыше 100 учащихся из состоятельных слоев населения. Помимо швейцарцев, в нем были учащиеся из России, Германии, Франции; Англии, Италии, Испании и других стран. Его посещали ученые, писатели и другие выдающиеся люди того времени. Однако успех этого учебного заведения мало радовал Песталоцци, мечтавшего работать с крестьянскими детьми.
На свои личные средства, полученные за издание его сочинений, Песталоцци открыл в 1818 г. школу для бедных, которая должна была готовить и народных учителей. Но деньги были небольшие, и школа вскоре прекратила свое существование. Песталоцци вернулся в Нейгоф, где написал свое последнее произведение “Лебединая песня”, в котором сожалел о несбывшихся надеждах вывести народ из темноты и бедности. Он так и не понял истинных причин своих неудач. Считая, что воспитание и образование могут изменить жизнь тружеников и потому они должны быть достоянием всех людей, Песталоцци не помышлял, однако, о каких-либо иных способах уничтожения социального неравенства и установления таких общественных отношений, при которых могли быть обеспечены действительные возможности для развития способностей детей трудящихся.
Кроме названных выше работ «Лингард и Гертруда» и «Лебединая песня», Песталоцци были написаны получившие широкую известность книги «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей», «Письмо к другу о пребывании в Стонце». Утверждал, что цель обучения – в формировании человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он – один из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармоническое развитие человека. Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.
Песталоцци в своем сочинении "Лингард и Гертруда" развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.
Педагогические принципы Г. Песталоцци:
1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.
2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.
3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлении, развития мышления и речи.
4. Необходимо бороться с вербализмом, "словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов".
5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.
10. И.Ф. Гербарт о формировании нравственности человека как цели образования.
Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт (1776–1841) – немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике 19 в.. Крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Выдвинул концепцию 4 ступеней (принципов) обучения (ясность, ассоциация, система, метод), ввел понятие воспитывающего обучения, систему развивающих упражнений. Считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал – кондуит.
Формирование нравственного человека – ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей Гербарта. Он считал, что обучение без нравственного воспитания есть средство без цели.
Нравственное воспитание (дисциплина) всякое непосредственное влияние на характер воспитанника с целью облагораживания его нрава и приведения его к нравственности. Дисциплина имеет дело с характером, который образуется из сочетания различных наклонностей и выражается в воле – переходе желания в дело. Нравственно развивать характер – значит, предоставлять право самому питомцу принимать доброе и отвергать злое, таким образом, через деятельность возвышаться до самосознающей личности.
Гербарт разработал такую систему нравственного воспитания, которая отличается крайним интеллектуализмом. Главное место в его системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных понятий.
Необходимо принять во внимание, что в основе своей системы И.Ф. Гербарт видел решение этических проблем, основываясь на нравственных идеях:
– идея внутренней свободы, делающая человека цельным;
– идея совершенствования, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая внутреннюю гармонию;
– идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей;
– идея права (законности), применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль;
– идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, и наказании того, кто нарушает его законы.
Нравственное воспитание заключается в том, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него, формировать волю и характер будущего члена общества.
Следует учесть, что Гербарт отделял управление от нравственного воспитания. Он пытался отыскать принципиальное отличие нравственного воспитания от управления, призванного установить порядок только для настоящего времени, но не сумел этого сделать столь убедительно, да это было и невозможно. Ведь дисциплина это и условие, и результат воспитания.
К средствам нравственного воспитания в собственном смысле Гербарт относил следующее:
– удерживать воспитанника (этому служит управление детьми, обучение их послушанию, надо устанавливать границы поведения для детей);
– определять воспитанника, т.е. поставить ребенка в такие условия, при которых он не только из указаний воспитателя, но и из собственного опыта поймет, что «непослушание ведет к тяжелым переживаниям»;
– устанавливать четкие правила поведения;
– поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», т.е. не давать основания для того, «чтобы воспитанник усомнился в истине»;
– «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием;
– «увещевать» воспитанника, указывать на его помехи, исправлять их.
В нравственном воспитании следует прибегать и к наказаниям, но воспитательное наказание в отличии от дисциплинарных не должны связываться с идеей возмездия, а представляться воспитаннику доброжелательными предостережениями.
Таким образом, можно утверждать, что Гербарт первым из педагогов попытался дать философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания, вследствие чего педагогика была представлена систематически развитым и в то же время строго дифференцированным единым целым. В научно-теоретическом обосновании и логически выдержанном изложении и состоит основная его заслуга в истории педагогической мысли. Вот почему можно утверждать, что с именем Гербарта связана первая попытка создания научной системы знаний о воспитании и образовании, представления о педагогике как самостоятельной науке.
Говоря о Гербарте, можно утверждать, что он был первопроходцем в области приведения обучения в соответствии с законами мышления. Разработка психологических начал обучения позволила ему осуществить дальнейший шаг в развитии дидактики. В конкретно-дидактическом плане его идеи, в отличие от дидактических идей Песталоцци и Дистервега, обращены преимущественно к среднему образованию, что и следует иметь в виду.
Педагогические идеи Гербарта, в особенности его теоретическое обоснование педагогики, идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса, разработка методов преподавания, учитывающая воспитательные возможности отдельных учебных предметов, идея о развитии нравственности в единстве нравственных действий с сознанием оказали большое влияние на последующее развитие мировой теории и практики воспитания.
11. Принципы природосообразности и культуросообразности воспитания А. Дистервега.
С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог, последователь Песталоцци Адольф Дистервег (1790–1866). Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы.
Принцип природосообразности воспитания сформировал в XVII веке Ян Амос Коменский. Этот принцип получил широкое признание в педагогике XVIII–XIX веков. Выдающийся немецкий педагог, демократ, сделавший дальнейший шаг в разработке теории развивающего обучения, Фридрик Вильгельм Адольф Дистерверг (1790–1866) полагал, что разумно организованное воспитание должно вестись с учетом трех принципов: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности. На основе этого он сформулировал систему дидактических правил, изложил их в книге «Руководство к образованию немецких учителей» (1835 г.).
Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. О природосообразности он писал, что и для врага, и для воспитателя самое важное – узнать природу человека вообще и в частности. Всякое искусство не может достигнуть ничего идя против природы; все достижения техники, вызывающие удивление, блестящи только благодаря тому, что их творцы умеют использовать силы природы. Природа – это сила. И в человеке природа также сила. Неправильное обращение с человеческой природой может убить отдельных людей, но человечество убить нельзя. Горе тому, кто, будучи облечен властью, способный на зло употребления, не понимает природы народов, человечества! Природа не любит насмешек, ничего не оставляет она не отомщенным. Противоестественный и поэтому злой поступок может породить только зло.
Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.
Он дополнил идею Песталоцци и разработал дидактику развивающего обучения, сформулировав ее основные требования в виде 33 законов и правил. Он выдвинул ряд требований, касающихся наглядного обучения, установления связи между родственными учебными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения.
12. Педагогические взгляды Р. Оуэна.
В конце XVIII–начале XIX в. в Западной Европе происходило бурное развитие промышленности на капиталистической основе, сопровождавшееся резким обострением социальных противоречий. В то время как буржуазия небывало обогащалась, ремесленники и крестьяне разорялись. Рабочие, в том числе женщины и дети, подвергались безудержной эксплуатации, создались ужасающие условия жизни пролетарского населения.
Оуэн, Сен-Симон и Фурье подвергали критике современное им буржуазное общество и мечтали о новой системе общественных отношений, при которых навсегда исчезнут угнетение, нищета и несправедливость. Новый общественный строй – торжество разума и справедливости – будет установлен, полагали они, мирным путем, как только удастся убедить человечество в его преимуществах перед капитализмом.
В социальной концепции великих социалистов-утопистов большое место занимают проблемы воспитания, которое они рассматривали как одно из важнейших средств изменения порочных общественных отношений. Особенно много внимания как в своих теоретических построениях, так и в практической деятельности вопросам воспитания уделял Р. Оуэн.
Роберт Оуэн (1771–1858) жил в Англии в то время, когда в ней совершался промышленный переворот. Выходец из семьи ремесленника, он уже в 10 лет вынужден был оставить учение и начать самостоятельную жизнь. Проработав несколько лет сначала “мальчиком”, а затем приказчиком в торговых заведениях, Оуэн в 1790 г. стал управляющим одной из бумагопрядильных фабрик в Манчестере.
Непосредственно наблюдая бедственное положение английских пролетариев, и ,размышляя над причинами этого, Оуэн вслед за французскими материалистами XVIII в. пришел к выводу о том, что характер человека, его личность формируются средой и воспитанием. Человек же, ошибочно полагал Оуэн, – пассивный продукт обстоятельств, он “никогда не создавал и не в состоянии создать свой собственный характер”. Следовательно, человек не отвечает за свой характер и свое поведение – преступник не виновен в совершенных им преступлениях, которые являются результатом неправильных общественных отношений и несовершенного воспитания.
Природа человека, считал Оуэн, хороша, у него имеются все данные для того, чтобы быть добродетельным. И если дети будут находиться в надлежащих условиях и их воспитание будет организовано правильно, можно создать новых, разумных людей, а затем с их помощью мирным путем преобразовать современные порочные общественные отношения.
Утверждая, с одной стороны, что люди – пассивный продукт обстоятельств и воспитания, а с другой стороны, рассчитывая перестроить социальную жизнь в основном средствами воспитания, Оуэн попадал в замкнутый круг. Выход из него был найден марксизмом, создавшим учение о революционной практике, в процессе которой люди изменяют общественные отношения и одновременно свою собственную природу.
Идея Р. Оуэна о формировании характера человека средой и воспитанием была впервые сформулирована им в произведении “Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера (1813–1814). В этом труде философ обобщил свой опыт социальных преобразований, которые он осуществлял в нью-ланаркский период своей деятельности, когда его реформаторские планы и мероприятия по улучшению жизни и труда рабочих еще не задевали основ существующего строя. В течение тридцатилетней жизни в Нью-Ланарке (до конца 1829 г.) Р. Оуэн осуществил там целый ряд филантропических мероприятий: он сократил рабочий день, который в то время продолжался четырнадцать – шестнадцать часов, до десяти и трех четвертей часа, увеличил заработную плату, причем выплачивал ее и в период кризиса, когда фабрику пришлось временно закрыть, построил новые жилища для рабочих, организовал их снабжение всем необходимым по низким ценам. Большое внимание Оуэн уделял культурно-просветительной работе среди взрослого населения и общественному воспитанию подрастающего поколения.
В этот период своей деятельности Оуэн видел цель воспитания в формировании у детей с самых ранних лет полезного обществу “разумного характера”. Для этого, считал он, должна быть создана система воспитательно-образовательных заведений, охватывавших все возрастные группы поселка. Так, 1 января 1816 г. в центре Нью-Ланарка был открыт “Новый институт для формирования характера”, который объединил ранее организованные Оуэном учреждения: “школу для маленьких детей (она состояла из яслей для малюток от одного года до трех лет, дошкольного учреждения для детей от трех до пяти лет и площадки для игр) и начальную школу для детей от пяти до десяти лет. По вечерам в “Новом институте проводились занятия с подростками, работающими на фабрике, и устраивались лекции, консультации и культурные развлечения для рабочих и членов их семей. На 1 января 1816 г. в институте числилось семьсот пятьдесят девять человек в возрасте от одного года до двадцати пяти лет.
В 1817 году Оуэн выдвинул программу радикальной перестройки общества путем создания самоуправляющихся «поселков общности и сотрудничества», лишенных частной собственности, классов, эксплуатации. Основанные Оуэном коммунистические колонии в США («Новая Гармония») и Великобритании потерпели неудачу.
Учение Р. Оуэна имело утопический характер. Тем не менее в этом учении и в деятельности Оуэна было много ценного. Он резко критиковал современное ему капиталистическое общество и в течение сорока лет деятельно проповедовал идеи коммунизма. Он настойчиво боролся за законодательное ограничение рабочего дня, в особенности для детей и подростков, за просвещение пролетариата.
Сторонник общественного воспитания с раннего возраста, Оуэн организовал первые дошкольные учреждения для детей пролетариата, где воспитывал их в духе коллективизма, прививал им трудовые навыки, учитывая их интересы и используя в работе с ними игры и развлечения как важнейший воспитательный фактор.
Оуэн создал школы нового типа, в которых образование, освобожденное от религии и построенное на изучении достоверных фактов, сочеталось с физическим воспитанием и производительным трудом, а также усвоением детьми высоких моральных принципов. Об этих школах весьма положительно отзывались А. И. Герцен и Н. А. Добролюбов.
Будучи утопистом, Оуэн не мог до конца понять хода исторического развития общества и возлагал надежды на воспитание как на одно из важнейших средств мирного преобразования капитализма в социализм. И все же педагогическое наследие Оуэна, в котором многое опережало его время, было критически использовано основоположниками марксизма при создании подлинно научного учения о воспитании
13. Педагогические взгляды А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова,
Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского.
К середине XIX в. в педагогике России под влиянием революционных взглядов А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, Д.И. Писарева складывается идея гражданственности воспитания, подготовки революционера-патриота, борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого, – таков новый идеал личности. Поднимаются проблемы назначения школы, участвует в изменении содержания и характера обучения и воспитания в условиях пореформенной России.
Среди множества вопросов, выдвинутых в 60-70–е годы, вопросы нравственного и физического воспитания молодого поколения встали перед русским обществом со всей остротой.
Вопросами воспитания занимаются педагогические журналы – «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», а также журнал «Современник». В 1857 г. открылись два новых педагогических журнала «Журнал для воспитания» и «Русский педагогический вестник».
Ученые решительно осудили сословный характер направленность системы образования и защищали задачу подготовки человека, вопрос о высшем принципе воспитания и образования. Во второй половине 19 века выходит в свет 89 педагогических изданий, в которых 52 издавались частными лицами. Среди них – «Русская школа», «Воспитание», «Учитель», «Народная школа», «Русский начальный учитель».
Требование Белинского о необходимости общечеловеческого воспитания и гармонического развития человека вытекало из его убеждения, что природа щедро наделила человека способностями и дарованиями. Идея социализма определила и конкретные решения Герценом педагогических проблем. Он выступал за всестороннее общее образование. Главной задачей считал формирование личности, живущей интересами народа и стремящейся к преобразованию общества на разумных началах. Отсюда его осуждение догматизма и формализма в работе школы, требование развития самостоятельности мышления.
Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов подвергли основательной критике политику царизма в области просвещения, систему воспитания, сложившуюся в казенных учебных заведениях, официальную теорию воспитания, ее оправдывающую. Они целиком разделяли мнение Герцена о том, что царизм глушит стремление народа к знанию.
Отмечая, что русские крестьяне почти поголовно безграмотны, Чернышевский доказывал, что это есть результат тех неблагоприятных условий, в которых живет народ, и той политики, которую проводят в области просвещения те, в чьих руках находятся наука и знание, от кого зависит распространение в народе грамотности. Царизм мешает передовым людям нести знания в среду трудящихся, хорошо организовать работу в школах, давать подрастающим поколениям правильное воспитание.
В работах «О значении авторитета в воспитании» и «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» (1857) Добролюбов пропагандировал необходимость учитывать в воспитании законы развития ребенка, установленные естественными науками. Он говорил, что официальная педагогика упускает из виду одно весьма важное обстоятельство – действительную жизнь и природу детей и вообще воспитываемых. Он настаивал на том, чтобы воспитатели, зная особенности детской природы и опираясь на них, разумно руководили развитием детей, обеспечивая им свободу, необходимую для проявления тех качеств, которые должны быть у передового человека.
Н.А. Добролюбов выступал против подавления личности, против воспитания покорности, слепого, не рассуждающего повиновения, угодничества, подхалимства. Н.А. Добролюбов формировал свой идеал воспитания. Идеал этот заключался в воспитании стойких убеждений, принципиальности, непримиримости к общественному злу, в правильном и полном развитии «личной самостоятельности ребенка и всех духовных сил, заключающихся в его натуре»
Сторонник демократического движения Н.Г. Чернышевский, считал, образование и воспитание средством совершенствования личности, направленного на формирование нового человека. Образование решало проблемы гармоничного развития личности. В тесной связи образования и политики выяснили роль наследственности и среды в формировании человека, в единстве слова и дела.
А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, В.Г. Белинский были великими гуманистами, поборниками передовой морали. Они выдвинули идеал нового человека, исходя из которого, определяли цели и задачи воспитания. Новый человек, по их мнению, должен быть истинным патриотом своей родины, близким к народу, принимать самое деятельное участие в борьбе за осуществление его разумных интересов и потребностей. Этот человек представляется им высокоидейным и всесторонне развитым в физическом и духовном отношении. Одним из важных качеств настоящего человека революционеры-демократы считали наличие у него определенных, стойких убеждений и способности отстаивать их, несмотря на встречающиеся трудности. Важнейшими условиями и средствами поддержания сознательной дисциплины среди воспитанников революционеры-демократы считали заботливое и ровное отношение учителя к учащимся, своевременное ознакомление последних со своими обязанностями, пример воспитателя и использование положительных примеров из окружающего, настойчивость и постоянство в педагогических требованиях учителя.
14. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность
К.Д. Ушинского.
В России цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях". Он показал, что знать человека во всех отношениях – это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. В своем капитальном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868–1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, "духа времени", специфики культуры и передовых общественных идеалов определенного социума в конкретно-исторический период. Цель воспитания, по Ушинскому, – формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он выступал в то же время за независимость науки и школы от религии, выступал против руководящей роли духовенства в школе.
Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга "высказать смелое слово истины" против гнета и насилия. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества.)
Новой педагогической идеей Ушинского была постановка перед учителем задачи научить учеников учиться: "...следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания".
Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания: "Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека". Таким образом, К.Д. Ушинский по праву считается основоположником научной педагогики в России.
Педагогические принципы К.Д. Ушинского
1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.
2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности
3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли – естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.
4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.
15. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность
Л.Н. Толстого.
Гениальный писатель, оригинальный мыслитель Лев Николаевич Толстой (1828–1910) сыграл выдающуюся роль и в развитии педагогики. Л.Н. Толстой резко критиковал буржуазную культуру, науку и просвещение. «Прогресс книгопечатания, как и прогресс электрических телеграфов, – писал Толстой, – есть монополия известного класса общества, выгодная только для людей этого класса, которые под словом прогресс разумеют свою личную выгоду, вследствие того всегда противоречащую выгоде народа». Наука, считал Толстой, принадлежит избранным, владеющим средствами образования. Страстно критиковал Л.Н. Толстой немецкую реакционную педагогику, практику казенной немецкой школы и дошкольных учреждений, предостерегая тем самым русских педагогов от механических заимствований из Германии. Обстоятельной критике подверг он тех русских педагогов-методистов, которые некритически переносили в Россию модные зарубежные методы обучения.
Во время своей заграничной поездки в 1860–1861 гг. Л.Н. Толстой изучал работы школ, дошкольных учреждений и детских приютов в Швейцарии, Франции, Германии и заключил, что в детских приютах, не воспитывают, а духовно уродуют детей. В статье «О народном образовании» (1862) он писал, что в детских приютах Франции “четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны Богу и своим благодетелям. Так чрезвычайно метко Л.Н. Толстой охарактеризовал те приемы механической муштры, которые господствовали в воспитательной работе зарубежных и отечественных детских приютов. С нескрываемым скептицизмом описывал он занятия и в Детских садах Германии, работавших по фребелевской системе. В статье «О народном образовании» (1874) Л.Н. Толстой, критикуя различные руководства по наглядному обучению, а также руководства, как вести детские сады по системе Фребеля, указывал, что существующие фребелевские детские сады являются одним из самых безобразных порождений новой педагогики.
Великий писатель призывал русских учителей освещать в печати свой педагогический опыт и тем самым вносить вклад в развитие педагогической науки. Для обмена педагогическим опытом, его обобщения и для разработки основ опытной педагогики Л.Н. Толстой издавал в 1861–1862 гг. журнал “Ясная поляна”.
Внимательно изучив практику работы русских и заграничных, в частности германских, школ, Л.Н. Толстой пришел к выводу, что учебно-воспитательная работа в них носит принудительный характер, создает у детей “школьное состояние души”, странное психологическое состояние, при котором у учащегося подавлены все способности, всякая самостоятельность мысли. Отсюда он сделал крайний вывод: “Критериум педагогики есть только один – свобода”.
Важнейшее место в педагогической теории Л.Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. “... Во всех веках и у всех людей, – писал Толстой, – ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным”. Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться “гармонически и всесторонне”. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что “детский возраст есть первообраз гармонии”.
Мысли Толстого об опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии педагогики были положены им в основание его теоретической и практической деятельности в Яснополянской школе (1859–1862). Эта школа была создана писателем для детей крестьян и явилась замечательной педагогической лабораторией, опытом нового воспитания детей. Деятельность Яснополянской школы – одна из ярких страниц истории русской педагогики и школы второй половины XIX в. Однако в опыте работы этой школы были и свои слабые стороны. Л.Н. Толстой переоценивал роль личного, стихийного опыта и текущих интересов и настроений детей в определении содержания учебных занятий. Он допускал такой условный порядок и своеобразный режим, когда ученики могли ходить или не ходить в школу, слушать или не слушать учителя и т. д. В Яснополянской школе имело также место религиозное воспитание детей.
Л.Н. Толстой горячо пропагандировал необходимость самого бережного, внимательного и любовного отношения педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам, к его творчеству и любознательности. Сам Толстой и учителя Яснополянской школы стремились всегда учитывать индивидуальные особенности и склонности детей, всемерно развивать их творческие силы, применяя самые разнообразные средства воздействия как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Именно эта часть педагогической теории и практики Толстого была особенно ценной для развития русской дошкольной педагогики. Русские педагоги, работавшие в области дошкольного воспитания, стремились не только пропагандировать в педагогической печати эти заветы Толстого, но и осуществлять их в практике работы дошкольных учреждений.
Л.Н. Толстой был сторонникам семейного воспитания и обучения детей дошкольного и раннего школьного возраста. Воспитание детей он считал одной из самых важных задач и обязанностей родителей.
Главным условием первоначального семейного воспитания детей Толстой считал здоровый семейный уклад, согласие родителей, взаимное уважение между ними, единый подход их к детям и делу воспитания, примерное поведение отца и матери, постоянное нравственное самоусовершенствование их, близость, тесное общение родителей с детьми
Родителям необходимо воспитывать у детей с раннего возраста любовь и привычку к труду. “Привычка к праздной жизни для человека хуже всех бедствий жизни. Поэтому в высшей степени важно, чтобы дети приучались еще с ранних лет работать Самообслуживание, посильный ручной, ремесленный труд, труд в сельском хозяйстве не только помогут им в будущем стать самостоятельными людьми, но и будут содействовать их нравственному воспитанию.
Воспитание детей в семье должно быть направлено на гармоническое развитие их сил и способностей. Родители должны охранять и укреплять здоровье детей, умственно развивать их, беседуя с ними, читая детские книжки, при этом они должны обращать внимание на воспитание эстетических чувств детей. Л.Н. Толстой выступал против применения телесных наказаний в семенном воспитании детей и защищал так называемые естественные наказания детей, которые, по его мнению, учат их связывать причину с последствиями дурных поступков Л.Н. Толстой создал замечательные учебные книги “Азбуку”, “Книги для чтения”. Его рассказы и книжки для детей реалистичны, народны, глубоко патриотичны. Они широко использовались и в семейном воспитании, и в дошкольных учреждениях, служили умственному, - нравственному и эстетическому воспитанию детей. Многие его рассказы о природе и людях, а также сказки используют и в настоящее время в советских детских садах, школах, читают детям дома.
16. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность
П.Ф. Лесгафта.
Петр Францевич Лесгафт (1837–1909), крупный ученый-анатом, биолог, видный общественный деятель и педагог.
П.Ф. Лесгафт доказывал, что на развитие организма оказывают влияние среда и упражнения. “Все, что упражняется, развивается и совершенствуется, что не упражняется – распадается”, – писал он.
Лесгафт выступал против теории наследования способностей. Он считал, что, как бы ни были способны родители, их дети, оставленные без воспитания и образования, не смогут развить свои духовные силы, что ум человека, как и речь, развивается, совершенствуется под влиянием среды, воспитания и образования. Лесгафт указывал на ведущую роль воспитания и образования в развитии личности человека. “Большинство воспитателей, – писал он,— в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают все на пресловутую “наследственность”, на “прирожденную испорченность детской натуры или же в утешение себе и другим ссылаются на какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать... Обыкновенно спешат допустить существование врожденных дурных наклонностей, красноречиво толкуют о “неисправимо испорченных детях, точно эта испорченность явилась сама по себе и за нее ответственен сам ребенок! Влияние руководства взрослых как-то всегда остается в тени; и верить не хотят, что “испорченность ребенка школьного и дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник”.
В своей книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» П.Ф. Лесгафт изложил научные основы семейного воспитания детей, он выдвинул перед родителями требование: “щадить личность своего ребенка”, показал, как важно сочетание известной свободы деятельности детей (наблюдение деятельности взрослых, явлений окружающей жизни, выяснение связи между ними и т. д.) и разумного руководства, любой и внимания к их нуждам и потребностям со стороны родителей. П.Ф. Лесгафт особо выделял период семейного воспитания со дня рождения ребенка до поступления в школу (до конца седьмого года), которому придавал весьма важное значение в развитии личности человека. “Во время семейного периода жизни ребенка, – писал Лесгафт, – складывается его тип, усваиваются им обычаи и привычки данной местности и семьи, и поэтому этот период имеет большое влияние на жизнь человека и оставляет почти неизгладимый след на всем его будущем существовании”. П.Ф. Лесгафт видел главную задачу родителей в том, чтобы они создали в семье такие условия, которые позволили бы детям с раннего возраста свободно и гармонически развиваться, посильно участвовать в деятельности взрослых. Правильно поставленное семейное воспитание, по мнению Лесгафта, должно создать нормальный тип ребенка, сохранить и развить ценнейшие его качества: впечатлительность ко всему окружающему, самодеятельность, отзывчивость, искренность, правдивость, интерес к познанию и т. п.
Исторической заслугой П.Ф. Лесгафта является создание оригинальной теории физического воспитания, или, как он писал, образования, детей, в соответствии с которой на первое место в анатомо-физиологическом совершенствовании организма детей он. поставил двигательные упражнения, умение сознательно управлять отдельными движениями, преодолевать препятствия с возможно большей ловкостью и наименьшей затратой энергии. Физическое воспитание он считал важнейшим средством всестороннего развития личности человека, тесно связанным с умственным, нравственным и эстетическим воспитанием: “Оно поможет детям стать более активными, культурными людьми, умеющими продуктивно и экономно расходовать свои силы и энергию как в личном, так и в общественном деле”.
П.Ф. Лесгафт составил “Руководство по физическому образованию детей школьного возраста”, в котором осветил содержание и методику физического воспитания.
В основе теории физического воспитания Лесгафта – принцип единства физического и умственного развития человека. Основой физического развития он считал естественные движения, соответствующие характерным особенностям каждой группы мышц. Разработал концепцию «школьных типов», в основание которой легли наблюдения над различиями в поведении детей по отношению к сверстникам, взрослым, процессу обучения. Большое значение придавал подвижным играм как средству физического развития и формирования характера ребенка.
Научно-теоретическая и практическая педагогическая деятельность П.Ф. Лесгафта оставила глубокий след в развитии русской педагогики, в частности дошкольной. Его оригинальная теория физического образования, теория первоначального воспитания детей дошкольного возраста в семье и детском саду оказали значительное влияние на практику воспитательно-образовательной работы в школе и в детском саду. П.Ф. Лесгафт был также организатором подготовки нового типа педагога по физическому образованию и дошкольному воспитанию.
17. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность
А.С. Макаренко.
Антон Семенович Макаренко (1888–1939) – один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывала воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну, – этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях: "Педагогическая поэма" и "Флаги на башнях"). Макаренко смог разработать систему воспитания, которая могла отвечать задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающие традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки: разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. – имеют свое значение до сих пор. "... В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему", – писал Макаренко.
Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной; среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он писал: "Дети не готовятся к труду и жизни, а живут и трудятся, мыслят и переживают и к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности. Воспитание личности в коллективе и через коллектив – главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.
Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет социальный статус ребенка, превращает его во "взрослого" гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован определенным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике, этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде.
Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В "Книге для родителей" Макаренко показывает, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой – все это влияет на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет.
Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственного уклона.
18. Педагогические взгляды и педагогическая деятельность
В.В. Сухомлинского.
Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) является крупнейшим педагогом ХХ столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.
Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге "Разговор с молодым директором школы" Сухомлинский писал "Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя". Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка.
Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника – к общему "богатству" коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного "вклада" в общий фонд, и так до бесконечности, т.е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новое понятие "коллективная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса". Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает "интеллектуальный фон", повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном – в учении, а ведь учение – главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.
В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.
19. Развитие педагогической мысли в Республике Беларусь в 90-е годы ХХ века.
Влияние общественно-политической жизни в РБ на гуманизацию и демократизацию системы образования в условиях становления и развития государственности Республики Беларусь. 27 июля 1990 г. Верховный Совет БССР принял Декларацию о государственном суверенитете Белорусской ССР. Распад СССР. Придание Декларации о государственном суверенитете Белорусской ССР статуса закона 25 августа 1991 г. Подписание руководителями России, Беларуси и Украины соглашения о формальной ликвидации СССР и образовании СНГ. Данные соглашения были ратифицированы парламентом Республики Беларусь 10 декабря 1991 г.
Важная роль в реализации программы возрождения национальной культуры и белорусского языка основополагающих документов о становлении и развитии образования в Республике Беларусь: «Государственная программа развития белорусского языка и других национальных языков в Белорусской ССР» (1990), Закон «Об образовании в Республике Беларусь» (1991), Закон «О правах ребенка» (1993). Влияние данных законодательных актов на развитие национального самосознания личности.
В соответствии с Законом об образовании 1991 г., которым было гарантировано создание условий для всестороннего развития личности, удовлетворение образовательных потребностей каждого человека. В образовательные планы учебных заведений вводятся новые дисциплины: история Беларуси, основы информатики и вычислительной техники, мировая художественная культура, основы безопасной жизнедеятельности. Увеличено количество часов, отводимых на преподавание физической культуры. В штат школьных работников введены психологи и социальные педагоги.
Государственные языки в Республике Беларусь согласно статьи 17 конституции страны: белорусский и русский, т.е. законодательно закреплен билингвизм.
Впервые в истории Беларуси в Законе об образовании зафиксированы законодательно 10 % бюджетные расходы на образование (реально выделялось 6,5–5,5 % ). Тем не менее, это был законодательно оформленный отказ от остаточного принципа финансирования сферы образования. С 1998 г. берет начало реформа общеобразовательной школы в Республике Беларусь. Основные ее черты: демократизация системы образования, ориентация системы образования на общечеловеческие ценности, создание условий для гармонического развития личности, повышение качества и эффективности образования. Возникли учебные заведения нового типа: гимназии, колледжи, лицеи, а также учебные заведения негосударственной формы собственности – коммерческие вузы. Таким образом, в системе образования состоявшимся фактом стало наличие альтернативных форм получения образования.
В 1998 г. введена процедура централизованного тестирования по отдельным предметам (русский язык, белорусский язык, физика, математика) как форма вступительных экзаменов при поступлении в вузы Республики Беларусь с целью обеспечения равных возможностей абитуриентов и преодолении проблемы коррупции. В 2000 году впервые была апробирована национальная система централизованного тестирования в Беларуси, стали приниматься результаты четырех тест-испытаний в качестве полноправной оценки при поступлении. В настоящее время тестирование можно сдать по 14 предметам учебного цикла.
Начата работа по оптимизации сроков обучения и объема получаемых знаний. Попытка перехода на 12-летнее обучение в рамках общего среднего образования по формуле 4+6+2. Во исполнение Декрета Президента Республики Беларусь от 17 июля 2008 №15 "Об отдельных вопросах общего среднего образования" в дальнейшем развитии образования в Республике Беларусь осуществлен отказ от 12-летней модели обучения. С целью оптимизации учебной нагрузки учащихся осуществлен переход на пятидневное обучение при выделении шестого дня недели для проведения с учащимися спортивно-массовых, физкультурно-оздоровительных, иных воспитательных мероприятий, организации трудового обучения, в том числе учебных занятий на учебно-производственных объектах. Изучение учебных предметов в общеобразовательных учреждениях осуществляется на базовом уровне. Учащиеся с учетом мнения их родителей, исходя из склонностей, желаний и состояния здоровья могут изучать отдельные учебные предметы на повышенном уровне на факультативных занятиях. Из базовой школьной программы выведены для изучения в рамках факультативного обучения предметы «Мировая художественная культура», «Основы безопасной жизнедеятельности». Образование осуществляется по формуле 4+5+2.
В Республике Беларусь создана национальная система учебного книгоиздания.
С целью дальнейшего повышения качества высшего образования в высших учебных заведениях Республики Беларусь по инициативе Белгосуниверситета начат переход к двухступенчатой системе подготовки специалистов с высшим образованием в соответствии с Болонским процессом (Болонская конвенция по высшему образованию, подписана в г. Болонья в 1999 г. представителями 29 европейских стран. Россия присоединилась к ней в 2003 г.. Республика Беларусь рассматривает свое участие в «болонском процессе». Конвенция призвана унифицировать качество образования в Европе и создать единое образовательное пространство. Болонская конвенция предполагает двухступенчатую систему получения дипломов: бакалавриат (трехлетнее обучение) и магистратура (дополнительно к бакалавриату не менее двух лет обучения)).
Концепция развития детского движения в Республике Беларусь (1999 г.); Концепция реформы общеобразовательной школы в Республике Беларусь (1997 г.); Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (1999 г.).
Развиваются связи с зарубежными государствами в области образования.
20. Основополагающие документы о развитии образования в Республике Беларусь: Закон «Об образовании в РБ», Закон «О правах ребенка», Концепция реформы общеобразовательной школы, Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в РБ.
Система образования является одним из важнейших гарантов социальной стабильности, основой экономического развития общества, источником роста интеллектуального, культурного и духовно-нравственного потенциала нации. Ее развитие является одним из важнейших приоритетов государственной политики.
Гуманизация и демократизация системы образования в условиях становления и развития государственности Республики Беларусь. Учет основных изменений, произошедших в Беларуси и мире в целом в основополагающих документах о развитии образования в Республике Беларусь: Закон об образовании в РБ (1991) и его новая редакция – Закон Республики Беларусь «Об образовании (2002), Закон РБ "О правах ребенка" (2000), Концепция реформы общеобразовательной школы в РБ (1996). Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в РБ (1999).
Их авторами учтено, что в XX веке произошел серьезный сдвиг в демократизации образования: образование стало доступным для широких слоев населения, хотя различия в качестве и типах учебных заведений сохраняются. Наблюдается тенденция к росту продолжительности образования, что существенно меняет образ жизни людей. Это связано с тем, что современное общество нуждается в высококвалифицированных специалистах, что удлиняет сроки обучения. Кроме того, образование стало непрерывным, ибо в условиях НТР работник должен быть способным к быстрым переключениям на новые или смежные виды работ, на новые технологии. Современная стратегия в области образования – достижение качества, отвечающего требованиям XXI века. Для этого проводятся гуманизация и гуманитаризация образования. Гуманизация означает внимание школы, педагогов к личности учащегося, его интересам, запросам, индивидуальным особенностям. Гуманитаризация предполагает повышение роли общественных дисциплин в учебном процессе.
Определение основных направлений и организация образовательного процесса в учреждениях образования Республики Беларусь осуществляется в соответствии с Законом Республики Беларусь «Об образовании» от 29 октября 1991 г. (в редакции Закона Республики Беларусь от 19 марта 2002 г.). Законом Республики Беларусь «О высшем образовании» от 11 июля 2007 г., Законом Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (высшее образование)» от 18 мая 2004 г., Программой развития национальной системы образования на 2006–2010 гг., утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 25 мая 2006 г.
Данные документы закрепляет такую модель образовательных отношений, которая позволяет успешно решать две объективные и необходимые в современных условиях задачи: обеспечение надлежащего качества образования и его доступность.
Цели и задачи системы образования определены в "Основных направлениях развития национальной системы образования". Согласно этому документу в стране создана концептуальная основа для обеспечения комплексного развития всех компонентов системы образования, законодательного закрепления проводимых преобразований.
Многообразие форм получения образования в Республике Беларусь предусматривает существование разноуровневого и разнопрофильного образования, многообразие типов учебных заведений.
Деятельность религиозных учебных заведений в РБ осуществляется в соответствии с законодательством РБ.
В целях повышения качества образования за счет использования информационно-коммуникационных технологий в системе образования осуществляется работа по подготовке учебных пособий на электронных носителях.
Применительно к рассматриваемой теме нельзя не отметить, что с начала 90-х гг. в Республике Беларусь был начат активный законотворческий процесс, в том числе в целях регламентации в национальном законодательстве правового механизма, направленного на обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних детей. В 1991–1992 гг. были приняты законы "Об образовании в Республике Беларусь", "Об общих началах государственной молодежной политики в Республике Беларусь". В 1993 г. в Беларуси – первой среди республик на постсоветском пространстве был принят закон "О правах ребенка", который стал своего рода национальной декларацией прав ребенка. На законодательном уровне был закреплен правовой статус ребенка как самостоятельного субъекта права, установлены принципы государственной политики, а также регламентированы обязанности государственных органов и должностных лиц, ответственных за обеспечение надлежащих условий реализации прав детей. Помимо мер правового регулирования деятельности государственных структур по проведению в жизнь политики государства в отношении детей за последние годы в Республике Беларусь на уровне исполнительной власти были приняты меры в области социальной защиты семей с детьми и, в частности, утверждены Основные направления государственной семейной политики. Сформирован механизм реализации государственной политики в области защиты прав и законных интересов детей, обеспечения их выживания и развития, поскольку сам по себе факт наличия правовых актов, регламентирующих права детей и защиту их интересов, еще не является гарантией их юридической и социальной защищенности.
Разработана новая Программа непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь – основной документ, раскрывающий цели, задачи, содержание, формы, методы и средства воспитания в современных условиях, закрепляющий приоритеты воспитания в учреждениях образования. В ней отражены основополагающие идеи государственной идеологии, концептуальные подходы к процессу воспитания, представлены основные направления воспитания детей и учащейся молодежи. Реализация Программы предполагает использование региональных и локальных условий: воспитательных возможностей социума, местных традиций, возрастных и индивидуальных особенностей детей и учащейся молодежи, консолидацию действий педагогов и таких социальных институтов, как семья, общественные объединения, учреждения культуры и спорта и т.д.
Функционирование и развитие системы высшего образования осуществляется на основе реализации принципов государственной политики в области образования (отражены в Программе развития национальной системы образования на 2006–2010 гг., утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь в 2006 г.) Основная цель Программы – развитие системы высшего образования, обеспечивающей потребности отраслей экономики и социальной сферы в квалифицированных специалистах, удовлетворение интересов граждан в получении высшего образования, нравственное и физическое развитие личности. Приоритетными задачами развития высшего образования являются:
– создание эффективных механизмов взаимодействия с отраслями экономики и социальной сферы;
– развитие двухступенчатой системы подготовки специалистов с высшим образованием;
– повышение качества подготовки квалифицированных специалистов;
– расширение спектра образовательных услуг;
– повышение профессионализма педагогических кадров;
– укрепление материально-технической базы;
– совершенствование системы идеологической и воспитательной работы в вузах, работы с талантливой молодежью;
– укрепление связи высшего образования с фундаментальной и прикладной наукой.
Программой развития национальной системы образования на 2006–2010 гг. определены мероприятия по решению поставленных задач по направлениям, такие как:
– нормативное правовое и учебно-методическое обеспечение системы образования;
– обновление и разработка образовательных стандартов и иных нормативных документов, регулирующих содержание образования;
– повышение престижа получения высшего образования в учреждениях образования страны и его конкурентоспособности на международном рынке образовательных услуг;
– включение исследовательской деятельности студентов в образовательный процесс и ряд других.
Основным содержанием модернизации высшей школы и итогом перехода на двухступенчатую систему подготовки специалистов с высшим образованием является сохранение на первой ступени высшего образования массовой подготовки специалистов.
Первая ступень высшего образования (Закон Республики Беларусь «О высшем образовании») обеспечивает подготовку специалистов с высшим образованием, обладающих фундаментальными и специальными знаниями и навыками, и завершается присвоением квалификации и выдачей диплома о высшем образовании, предоставляющих право на трудоустройство с учетом присвоенной квалификации в порядке, установленном законодательством Республики Беларусь, и (или) на обучение в магистратуре. Срок обучения на этой ступени составляет 4–5 лет.
Вторая ступень высшего образования (магистратура) обеспечивает формирование знаний и навыков научно-педагогической и научно-исследовательской работы и завершается присвоением академической степени "магистр" и выдачей диплома магистра, предоставляющих право на обучение в аспирантуре. Срок обучения на этой ступени от одного до двух лет.
В 2007/2008 учебном году в учреждениях образования завершается работа по введению в действие образовательных стандартов 2-го поколения.
Важная роль Декрета Президента Республики Беларусь от 17 июля 2008 №15 "Об отдельных вопросах общего среднего образования" в дальнейшем развитии образования в Республике Беларусь.
В настоящее время готовится к принятию Кодекс об образовании в Республике Беларусь, призванный обеспечить полное системное регулирование общественных отношений в сфере образования страны. Принятие кодекса позволит решить ряд взаимосвязанных задач. Будет создан единый целостный механизм правового регулирования образования, будут систематизированы и упорядочены действующие нормы права. Документ позволит сохранить преемственность в правовом регулировании образовательной деятельности. Сокращение количества нормативных правовых актов в этой сфере и возможность устранить упущения, противоречия, дублирование и иные имеющиеся недостатки в правовом регулировании отношений в сфере образования.
Тема 1.4. : Развитие, социализация и воспитание личности
Вопросы:
1) Понятие личности, ее развитие и формирование. Соотношение понятий «человек»: «индивид», «личность», «индивидуальность».
2) Развитие личности как педагогическая проблема. Факторы и условия, детерминирующие формирование личности в современных социально-экономических условиях.
3) Наследственность и ее роль в развитии личности. Становление личности в процессе социализации.
4) Понятие среды, ее влияние на формирование личности.
5) Самовоспитание как решающий фактор развития личности. Деятельность личности как важнейшее средство воспитания и развития.
1. Понятие личности, ее развитие и формирование. Соотношение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».
Для описания различных ипостасей (характеристик) человека, для его изучения с точки зрения его родовой принадлежности, социальных отношений и собственной уникальности используются понятия «индивид» (от латинского individuum – неделимый), «индивидуальность» (неповторимое своеобразие отдельного существа), «личность» (от латинского persona – маска, роль актера).
Личность – система социально значимых качеств индивида, мера овладения им социальными ценностями и его способность к реализации этих ценностей.
Если понятие индивида включает в себя общие качества homo sapiens - представителя человеческого рода как биологического вида, то понятие личности связано с понятием индивидуальности – с творческим преломлением в индивиде общесоциальных качеств с неповторимой системой отношений конкретного человека к миру, с его индивидуальными способностями социального взаимодействия.
Как личность человек характеризуется уровнем развития его сознания, соотнесенностью его сознания с общественным сознанием, которое, в свою очередь, определяется уровнем развития данного общества. В свойствах личности проявляются возможности данного человека к участию в общественных отношениях.
Существенной стороной личности является ее отношение к обществу, к отдельным людям, к себе и своим общественным и трудовым обязанностям. Личность характеризуется уровнем осознанности своих отношений и их устойчивостью.
В основе личности лежит ее структура – связь и взаимодействие относительно устойчивых компонентов (сторон) личности: способностей, темперамента, характера, волевых качеств, эмоций и мотивации. Человек не рождается с готовыми способностями, интересами, характером и т.п. Эти свойства формируются при жизни человека, но на определенной природной основе.
Наследственная основа человеческого организма (генотип) определяет его анатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы, динамику нервных процессов.
В биологической организации человека, в его природе заложены возможности будущего его психического развития. Но человеческое существо становится человеком только благодаря социальной наследственности – благодаря освоению опыта предшествующих поколений, закрепленного в знаниях, традициях, предметах материальной и духовной культуры, в системе общественных отношений.
Движущей силой развития личности являются внутренние противоречия между постоянно растущими общественно обусловленными потребностями и возможностями их удовлетворения. Развитие личности – это постоянное расширение ее возможностей и формирование новых потребностей. Понять личность – это значит понять, какие жизненные задачи и каким способом она решает, какими исходными принципами решения этих задач она вооружена.
Различаются личности социализированные – адаптированные к условиям своего социального бытия, десоциализированные – девиантные, отклоняющиеся от основных социальных требований (крайние формы этого отклонения – маргинальность) и психически аномальные личности (психопаты, невротики, лица с задержками психического развития и с личностными акцентуациями – "слабыми местами" в психической саморегуляции).
Многие мыслители стремились запечатлеть характери стики уникальности личности. Так, Боэций дал определение личности, ставшее в некоторой степени классическим: "Личность - это индивиду альная субстанция разумной природы (naturae rationalis individual substantia)". Другие указывали, что это ипостась, отличная благодаря своеобразию, относящемуся к достоинству. В этих определениях фикси руются такие существенные черты личности, как нечто самостоятель ное, одаренное разумом, обладающим достоинством. Фома Аквинский (1225–1274) провозгласил личность "тем, что явля ется наиболее совершенным во всей природе" и считал существенным для личности быть господином своих действий, "действовать, а не при водиться в действие". Выработанное в средневековой культуре понима ние личности относилось прежде всего к Богу, и человек мыслился как личность, созданная по образу и подобию Божьему. В эпоху же Возрож дения личность стала отождествляться с яркой, многосторонней реально стью, способной достичь всего, чего захочет. В Новое время самым важ ным в личности считалось сознание и самосознание человека, его разум, совесть. Для Иммануила Канта личность основана на идее морального закона, что дает ей свободу по отношению к механизму природы, личность отлича ется от других вещей тем, что она есть не средство, а "цель сама по себе", и требование относиться к человеку в соответствии с этим является выс шим этическим принципом.
В понятии "индивид" воплощается родовая принадлежность челове ка. У человеческого зародыша в генах заложены природные предпосылки для развития собственно человеческих признаков и качеств. Так, строе ние руки предполагает возможность использования орудий труда, струк тура мозга обеспечивает перспективу развития интеллекта, строение тела младенца - возможность прямохождения, а также других особенностей человека, что в совокупности отличает его от детеныша животных (кото рого сразу же после рождения и до конца жизни называют особью, а не индивидом).
Таким образом, когда мы говорим о конкретном человеке, что он индивид, мы по существу утверждаем, что он потенциально является человеком и, появляясь на свет как индивид, постепенно становится личностью, обретая свое особое измерение и качество.
С логической точки зрения индивид является последним звеном в цепи "род – вид – индивид", где род и вид (соответственно, человечество – человек) – общие понятия, а индивид, отличаясь от других индивидов, представ ляет собой самостоятельную конкретную сущность. Средневековый логик Парижского университета Боэций (480–524) в трактате "Утешение филосо фией" пояснял смысл понятия индивида как далее неделимого свойства че ловека: "Разделены могут быть только те (вещи), которые являются общими для многих... Напротив, совокупность свойств индивида ни для кого не яв ляется общей. Например, свойства Сократа: допустим, он был лысый, курно сый, с отвислым животом, – ни эти, ни все прочие очертания его тела, ни взгляды, ни черты характера ... не подойдут никому другому".
Индивид уже в детстве включается в исторически сложившуюся систему социокультурных отношений, усваивает через воспитание и обучение функционирующие в обществе программы деятельности, общения и поведения, и только благодаря этому становится личностью, т.е. человеком, не похожим на других, по-особому действующим, мыслящим, любящим, включенным в систему социальных отношений как субъект и соучастник исторического процесса. Следовательно, личность обознача ет системно-социальное качество, которое индивид приобретает в пред метно-практической и духовной деятельности и общении, показывая ме ру преломления и представленности общественных отношений в индиви де. Индивид и личность едины и вместе с тем не тождественны друг другу, поскольку личность это особое, социальное качество индивида, реализующееся благодаря его включению в социокультурное простран ство и усвоение через воспитание и обучение наработанных человечеством знаний, норм и образцов поведения, общения, деятельности. Именно поэтому, говоря о личности, мы наделяем ее такими характеристиками, как уникальность, неповторимость, своеобразие.
Многомерность личности, выражающаяся в различных подходах к ее изучению, и составляет сущность личности. Человек с такой точки зрения предстает:
– как результат и участник историко-эволюционного процесса, носитель и творец социальных программ поведения, общения и деятельности, в ходе которого осуществляется как становление личности, так и преобразование природы, общества и самого себя;
– как субъект свободного, ответственного и целенаправленного выбора своего жизненного пути и поведения, как целостная, автономная, устойчивая система уникальных и неповторимых индивидуальных качеств. История развития представлений о личности предстает поэтому как история различных ее измерений.
Личность конкретного человека обладает только ей присущими чертами и характеристиками, образующими ее индивидуальность, составляющими своеобразие человека, его предназначение, судьбу, характер, отличие от дру гих представителей человеческого рода. Индивидуальность проявляется в специфических характеристиках и чертах темперамента, характера, позна вательного процесса (ощущения, воображения, мышления, памяти), способ ностей, личностных интересов и привычек, в индивидуальном стиле общения, поведения и деятельности.
В своей индивидуальности личность абсолютно неповторима, уникальна. Вписываясь в систему межличностных отношений, специфические черты индивидуальности проявляются и реализуются в соответст вующих видах деятельности (материально-практической, социально-политической, духовной, спортивной и т.д.). Поэтому так важен индиви дуальный подход к учащимся, членам различных коллективов как со сто роны педагога, так и со стороны руководителя любого ранга, чтобы спо собствовать выявлению и раскрытию психологических, интеллектуаль ных, организационных и иных творческих способностей человека.
Соотношение понятий индивид, личность и индивидуальность мо жет быть выражено следующей формулой: "Индивидом рождаются (по скольку он продукт антропогенеза). Личностью становятся (учитывая, что это индивид, усвоивший общественно-исторический опыт и активно представляющий себя в соответствующий видах деятельности конкрет ного общества). Индивидуальность отстаивают (ибо индивид преобра зует мир и себя на основе только ему присущих качеств и индивидуаль ного стиля жизни и деятельности)". Каждый человек на свой лад выража ет человечество через своеобразное смешение его элементов. Именно "прекрасная индивидуальность" есть вечное в человеке, и только она мо жет быть бессмертной. В тайне индивидуальности скрыта сущность и судьба человеческой природы. Воплощение всеобщих изменений и цен ностей в индивидуальном опыте обеспечивает неповторимость и само бытность личности как носителя социальности, представителя опреде ленной культуры, социальной группы, самореализованной индивидуаль ности.
2. Развитие личности как педагогическая проблема. Факторы и условия, детерминирующие формирование личности в современных социально-экономических условиях.
Человек проводит свою жизнь в обществе, вне которого он не может существовать. В то же время каждый человек об ладает устойчивой системой социально значимых черт, которые характеризуют его как члена того или иного сообще ства, т. е. является личностью. Термин «личность» трактуется как:
– человеческий индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности;
Опыт социальной изоляции человеческого индивида доказывает то, что личность развивается не просто путем автоматического развертывания природных задатков.
Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного». Фактически каждый из них – уже индивидуальность… Но еще не личность! Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он многое приобрел из социального окружения.
Развитие человека – это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств. Развитие человека как процесс физического, умственного и нравственного созревания, по существу, означает превращение ребенка, биологического индивида, обладающего задатками человека как представителя биологического рода, в человека как личность, члена человеческого общества.
Развитие человека не может быть сведено лишь к количественному изменению унаследованных и заложенных в нем от рождения признаков. Развитие – это прежде всего качественные изменения в организме и психике человека. Эти изменения происходят в условиях определенной домашней и социальной среды, воздействия окружающих его людей.
В процессе развития человек вовлекается в различные виды деятельности, проявляя внутренне присущую ему активность в игре, труде, учении. Эта деятельность обогащает его жизненный опыт, сталкивает с различными людьми, общение с которыми также способствует его развитию, приобретению опыта социальных контактов.
Движущими силами развития человека являются противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная от простых физических, материальных потребностей и кончая высшими духовными, и средствами и возможностями их удовлетворения. Эти потребности создают мотивы того или иного вида деятельности, направленной на их удовлетворение, побуждают к общению с людьми, к поиску средств и источников для удовлетворения своих потребностей.
В процессе развития человека и установления многочисленных контактов происходит и формирование его личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность.
Социальное и биологическое детерминирует развитие человека.
3. Наследственность и ее роль в развитии личности. Становление личности в процессе социализации.
Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в его генетическую программу. Данные генетики дают возможность утверждать, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генетическом коде, хранящем и передающем эту информацию о свойствах организма.
Наследственная программа развития человека обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменению условий его существования. К наследственным свойствам организма относятся прежде всего анатомо-физиологическая структура и такие особенности человеческого организма, как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, особенности нервной системы, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, т. е. задатки речи, хождения в вертикальном положении, мышления и способности к труду.
Значительный теоретический интерес представляет вопрос о наследовании задатков и способностей к определенному виду, а вернее, к области деятельности (искусству, конструированию, математике и т. п.). Наследование способностей в отдельных семьях, т. е. появление в ряде поколений людей, одаренных в определенной области, объясняется во многом не только передачей по наследству определенных задатков, но и тем, что в этих семьях дети воспитывались в атмосфере интереса к определенному виду деятельности, их довольно рано начали привлекать к этой деятельности.
Следует отметить, что задатки характеризуют лишь самые общие области деятельности. Они не ориентированы на какой-то определенный вид труда или творчества, которые всегда конкретно-исторически обусловлены и связаны с определенными видами производства, искусства, науки, определяются уровнем их развития. Эти задатки заложены в структуре мозга, органах чувств, речедвигательных органах и служат одним из условий успешности выполнения затем какой-либо конкретной деятельности, выбранной самим человеком под влиянием условий и обстоятельств жизни. Однако в значительно большей степени успех в этой области деятельности будет обеспечен прилежанием, самой практикой и накоплением опыта в сфере данного вида труда, т. е. в процессе социализации.
Психические качества личности приобретаются главным образом в процессе жизнедеятельности человека в труде и его общении с окружающей средой. В человеке от рождения не заложено никаких ни социальных, ни асоциальных программ поведения, т. е. его поведение в обществе биологически не запрограммировано. Люди рождаются свободными от моральных ценностей и представлений о формах поведения и отношения к другим людям, и процесс формирования этих личностных качеств для каждого человека начинается фактически с нуля. Поскольку же для каждого он протекает в индивидуально-неповторимых условиях, даже при одинаковых внешних условиях (ибо у каждого человека не одинаковы на них реакции), каждый из них развивается по-своему и формирует свое индивидуальное отношение к миру, что не отрицает общих закономерностей формирования личности человека в условиях целенаправленного воспитания.
Психика человека, его психические проявления формируются под воздействием внешних условий, всегда преломляясь через внутренние индивидуальные условия каждого, и являются результатом, продуктом этого взаимодействия. Социальные стороны, личность человека формируются только посредством социальных условий и не могут быть детерминированы биологическими основами человека.
Человек как биологический вид за относительно большой период своего развития подвергся весьма незначительным изменениям. Изменение вида человека сможет произойти лишь в том случае, если наука даст в руки людей средства активно вмешиваться в генетический код. Это открытие, возможность которого наукой не отрицается, таит в себе огромную политическую и социальную опасность в том случае, если оно будет сделано в мире капитализма, поскольку там эти средства генетического воздействия могут оказаться в руках тех, кто сможет обратить их против человека, против естественного хода его развития.
4. Понятие среды, ее влияние на формирование личности.
Под средой в педагогике понимается вся окружающая ребенка действительность, в условиях которой происходит развитие человека, формирование его личности. Наука указывает на то, что для формирования человеческой личности, для развития чисто человеческих задатков – речи, мышления, прямохождения – необходимо человеческое общество, социальное окружение. Примеры развития детей, попадавших с младенческого возраста в окружение животных, свидетельствуют о том, что эти человеческие задатки у них не развивались, и способность к их развитию оказывалась настолько заторможенной, что даже после того, как эти дети попадали в человеческое общество, они с огромным трудом обучались простейшим формам общения с людьми и не привыкали к образу жизни современного человека.
Когда говорят о влиянии среды, то имеют в виду как природную среду (природно-биологические условия рождения и развития ) так и социальную среду (определяемую экономическими и политическими условиями, свойственными данной общественно-экономической формации). Определенную роль играет среда географическая, большое значение придается домашней среде – семье как ближайшему окружению ребенка.
В понятие «социальная среда» входят материальные условия жизни общества, социальный и государственный строй, система производственных и общественных отношений и определяемый ими характер протекания социальных процессов и функционирования различных учреждений, создаваемых обществом. Действительно, социальное лицо человека определяется прежде всего его государственной принадлежностью: человек рождается гражданином того или иного государства. К социальным процессам, оказывающим наибольшее влияние на развитие человека, относятся в первую очередь изменения условий жизни в городе и на селе, миграционные процессы, т. е. перемещения населения в пределах территории страны, из города в деревню и обратно, демографические процессы – изменения в рождаемости, продолжительности жизни, возрасте вступления в брак и т. п. К числу основных социальных институтов, влияющих на развитие и формирование личности человека, относятся: семья как основная ячейка общества, учебные заведения в системе образования страны.
5. Самовоспитание как решающий фактор развития личности. Деятельность личности как важнейшее средство воспитания и развития.
Логика воспитания в школе и жизни строится так, что процесс воспитания должен переходить в процесс самовоспитания. Самовоспитание - это сознательная, целенаправленная самостоятельная деятельность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию личности.
Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности ее к анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.
Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самом себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систе магическая фиксация своего состояния и поведения с целы предотвращения нежелательных последствий).
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнение программы, оценки полученных результатов, самокоррекцией.
Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.
К методам самовоспитания относятся : самопознание, самообладание, самостимулирование.
Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение.
Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.
Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
Собственная деятельность ребенка по саморазвитию является необходимым условием воспитательного процесса. "Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает" (В. Сухомлинский). Задача школьного воспитания – разбудить внутренние силы ученика и направить их на саморазвитие, руководить самовоспитанием учащихся. Для решения этих задач используются такие средства: сообщение знаний о развитии и самовоспитании, организация коллективной и индивидуальной деятельности по самовоспитанию, консультирование, поощрение. Учеников надо обучать приемам и технике самовоспитания: самоанализу, саморегуляции, самооценке, самоконтролю и др. Им следует знать широко известные системы аутотренинга, соединяющие в себе психологические и религиозно-философские элементы самосовершенствования. Важную роль в самовоспитании играет самосознание, формирование Я-концепции личности. Под последней понимается система представлений личности о себе, образ Я, на основе которого строится взаимодействие с другими и отношение к себе. Воспитание в школе и в семье должно служить формированию позитивной Я-концепции. Следует иметь в виду и возможность для учеников по их выбору самосовершенствования в рамках духовного миропонимания, под руководством духовных лиц.
А.И. Кочетов в своей книге “Организация самовоспитания школьников” говорит, что как всякое развивающееся явление, личность противоречива, в ее внутреннем мире неизбежны столкновения, конфликты, периоды спада и усиления развития. Понятия личность невозможно вне вычленения ее движущих сил. Ученые единодушны в том, что движущими силами в самовоспитании личности являются определенные противоречия.
Механизм самовоспитания имеет следующие особенности: воспитанник выбирает цели жизни, идеалы в соответствии с общественными критериями, готовит себя к жизни в обществе, совершенствуется в коллективной деятельности по улучшению окружающего мира. Между указанными факторами самовоспитания существуют сложные взаимосвязи и противоречия: цель жизни может быть одной, а увлеченность – в другой сфере, в результате чего между желанием совершенствовать себя и реальным самовоспитанием возникает несоответствие и т.д. и не всегда противоречия могут быть разрешены усилиями самого воспитанника.
А.И. Кочетов определяет следующие параметры самовоспитания:
а) направленность, т.е. мотивы работы над собой;
б) содержание (умственное, физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, волевое, профессиональное, комплексное);
в) устойчивость (случайное, эпизодическое, постоянное);
г) эффективность в формировании личности (выполняет функции главные и вспомогательные).
Главная воспитательная задача в руководстве самовоспитания: надо сформировать те положительные качества, от которых зависит разрешение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы как: самосознание, увлеченность, направленность, умение управлять собой и т.д.
В книге А.И. Кочетова “Организация самовоспитания школьников” говорится, что в младшем школьном возрасте границы самовоспитания определяются появлением нового вида деятельности – учения. Оно направлено на развитие волевых качеств, ответственности, коллективизма и связано с приучением ребенка к регулярному и добросовестному выполнению учебных заданий. А.И. Кочетов предложил правила способствующие самовоспитанию:
Пять “надо”:
1. Всегда помогать родителям.
2. Выполнять требования учителей учиться добросовестно.
3. Быть честным.
4. Подчинять личные интересы коллективным.
5. Всегда и всюду проявлять добросовестность.
Пять “можно”:
1. Веселиться и играть, когда работа сделана на “отлично”.
2. Забывать обиды, но помнить, кого и за что ты обидел сам.
3. Не унывать при неудачах; если упорен, все равно получится!
4. Учиться у других, если они лучше тебя трудятся.
5. Спрашивать, если не знаешь, просить помочь, если не справляешься сам.
Это нужно тебе самому!
1. Быть честным! Сила человека в правде, слабость его – ложь.
2. Быть трудолюбивым! Не бояться неудач в новом деле. Кто упорен, тот из неудач создаст успех, из поражений выкует победу.
3. Быть чутким и заботливым! Помни, к тебе будут хорошо относиться, если ты к другим хорошо относишься.
4. Быть здоровым и чистоплотным! Занимайся утренней гимнастикой, закаляйся, мойся до пояса холодной водой каждый день, следи за чистотой рук, час в день выделяй на прогулки и еще час отдай труду или спорту.
5. Быть внимательным, тренировать внимание! Хорошее внимание оберегает от ошибок в учении и неудач в игре, труде, спорте.
Этого делать нельзя!
1. Учиться без старания, лениво и безответственно.
2. Грубить и драться со сверстниками, обижать младших.
3. Терпеть у себя недостатки, иначе они тебя самого уничтожат. Будь сильней своих слабостей.
4. Проходить мимо, когда рядом обижают малыша, издеваются над товарищем, нагло лгут в глаза честным людям.
5. Критиковать других, если сам страдаешь подобным же недостатком.
Пять “хорошо”:
1. Уметь владеть собой (не теряться, не трусить, не выходить из себя по
пустякам).
2. Планировать каждый свой день.
3. Оценивать свои поступки.
4. Сначала думать, а потом делать.
5. Браться вначале за самые трудные дела.
Вначале ребенок приучается жить в соответствии с пятью “надо”. Это означает, что к нему предъявляются повышенные требования при выполнении именно данных правил. Одновременно указывается, что нельзя делать и почему. Через некоторое время можно подключать пять “хорошо”, поскольку они значительно сложнее для понимания и приучения.
С точки зрения педагогики, процесс воспитания – сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (И.Ф. Харламов). В данном определении подчеркивается активная деятельность объекта воспитания, школьника. В нем отражается личностно-деятельностный подход к воспитанию.
Воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития. По существу, воспитывать это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения.
Тема 1.5.: Возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания личности
Вопросы:
1) Теория возрастного развития личности. Основные понятия и сущность теории возрастного развития личности.
2) Принцип природосообразности Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци.
3) Периодизация возрастного развития личности (по Д.Б.Эльконину).
4) Психолого-педагогические особенности воспитания и развития младших школьников (6-10 лет), подростков (11-14 лет). Индивидуальные и возрастные особенности воспитанников в ранней юности (14-18 лет).
5) Детская одаренность.
1. Теория возрастного развития личности. Основные понятия и сущность теории возрастного развития личности.
Д.Б. Эльконин писал, что проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, ибо через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому, в конечном счете, может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит построение системы воспитания и обучения детей.
Теория возрастного развития личности ребенка в онтогенезе включает в себя характеристику возможностей и тенденций развития личности по возрастным периодам. Педагогическая теория возрастного развития личности изучает не весь процесс жизненного развития функций личности, а только лишь его начало с рождения до 17 лет. Особое внимание при этом уделяется особенностями формирования личности школьного возраста. Как и общая теория развития личности, она является междисциплинарной и носит интегрированный характер.
Характеризуя разные возрастные периоды в развитии личности, необходимо выделить основные понятия этого раздела педагогики. Ими являются "возраст" и "детство".
Возраст – объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.
Детство – этап онтогенетического развития индивида, начинающийся с рождения ребенка и кончающийся его непосредственным включением во взрослую жизнь.
Возраст может не совпадать в хронологическом и психофизическом плане. Возрастной период развития личности наполнен индивидуально-неповторимым содержанием – особенностями развития функций и личности самого ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью – имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступить в новый возрастной период раньше, а другой – позже.
Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать природным особенностям данного возраста. Свои педагогические теории, исходя из принципа природосообразности, разрабатывали Д. Локк и Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, и многие другие.
В XIX веке теория возрастного развития личности значительно продвинулась. Это было связано с тенденцией всестороннего изучения ребенка, сформировавшейся к концу XIX века, и биогенетическими концепциями, обращавшими особое внимание на биологические детерминанты развития, из которых вытекают или с которыми соотносятся социально-психические свойства. В 1862 г. немецкие исследователи Геккель и Мюллер сформулировали биогенетический закон, или закон рекапитуляции (от лат. – сжатое повторение). Родоначальник педологии Стенли Холл считал этот закон главным в психологии. Сущность его заключается в следующем: биологическое развитие индивида, начиная с зародышевого состояния, повторяет все основные стадия, которые прошел тот или иной вид в процессе своей эволюции. Основная и непреходящая сущность этого закона заключалась в том, что к ребенку впервые была применена эволюционная точка зрения, что позволило сформулировать важное педагогическое положение – ребенок есть развивающееся существо, а не миниатюра взрослого человека.
Оригинальный подход к определению сущности и содержания возрастного развития личности прослеживается в творчестве Л.С. Выготского. Он считал, что развитие личности – сложный процесс, имеющий свои определенные стадии, но переход от одной к другой с первого момента жизни ребенка совершается не по биологическим законам адаптации организма к среде, а под действием системы обучения, заданной исторически складывающимся конкретным типом культуры. Для Л.С. Выготского развитие – это возникновение нового. Поэтому стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т. е. теми качествами и свойствами, которых не было раньше (например, ими могут быть отдельные психические процессы, свойства личности и т. д.). При этом новое появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития. Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л.С. Выготский вводит понятие "социальная ситуация развития" – специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и окружающей средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.
И здесь возникают два главных вопроса теории возрастного развития личности ребенка: 1) Какова конкретная социальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) Какие психические новообразования возникают у ребенка к концу данного периода? Ответы на эти вопросы имеют существенное значение для педагогической практики. Не учет педагогом этих важных факторов резко снижает эффективность учебно-воспитательного процесса.
Л.С. Выготский рассмотрел также динамику перехода от одного возрастного периода к другому, которая может быть или быстрой, резкой, критической, или, напротив, плавной, постепенной, медленной. Соответственно выделяются следующие критические и стабильные периоды возрастного развития:
Таблица
|
№ |
Критические периоды |
Стабильные периоды |
|
1. |
Кризис новорожденности (отделяет эмбриональный период от младенческого возраста) |
Младенческий возраст (2 месяца – 1 год) |
|
2. |
Кризис одного года (отделяет младенчество от раннего детства) |
Раннее детство (1 год – 3 года) |
|
3. |
Кризис трех лет (переход от раннего детства к дошкольному возрасту) |
Дошкольный возраст (3 года – 7 лет) |
|
4. |
Кризис семи лет (соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом) |
Школьный возраст (7–12 лет) |
|
5. |
Кризис 13 лет совпадает с переломом в развитии при переходе от школьного к пубертатному возрасту |
Пубертатный возраст (14–18 лет) |
|
6. |
Кризис 17 лет |
Благодаря объединению двух критериев (педагогического и психофизиологического) периодизация Л.С. Выготского стала наиболее продуктивной.
2. Принцип природосообразности Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци.
Идея природосообразности воспитания берет свое начало в трудах древнегреческих философов. Так, Платон считал, что воспитание должно пробуждать в человеке позитивные природные задатки. Оно организуется государством как средство совершенствования жизни, формирования каждого человека в интересах государства. Аристотель обосновывал необходимость воспитания на требованиях от граждан определенных добродетелей, которые не являются природными качествами души, но без которых нельзя достичь благосостояния общества. Традиционный спор о воспитуемости или врожденности добродетели философ примирял в компромиссной точке зрения, признавая источниками добродетель и природу (т.е. природные дарования) и навык и разум. Искусство воспитания заключается в восполнении того, чего у ребенка недостает от природы. Аристотель впервые дал философско-психологическое теоретическое обоснование мысли о природосообразности воспитания как условии гармоничного развитии личности.
Проблема природосообразности в воспитании занимала умы наиболее крупных педагогов прошлого. Ее разрабатывали Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие. Каждый из них понимал природосообразность воспитания по-своему.
В соответствии с Я.А. Коменским человек – разумное создание природы, его стремление к добродетели заложено природой, оно закономерно. Воспитание должно соответствовать закономерностям природы, осуществляться непрерывно, в определенном порядке, без принуждения. Данный автор связывал обоснование педагогических положений аналогиями из природы. У Я.А. Коменского принцип природосообразности воспитания раскрывается как учет врожденных естественных сил и возрастных особенностей детей в аналогии с жизнью растений и животных, так как человек является частью природы и подчиняется ее всеобщим закономерностям.
У Дж. Локка в качестве основополагающих идей выделим: отрицание врожденных идей; люди от природы свободны от заблуждений и предрассудков, но их потребности, стремления, «инстинкты поведения» обусловлены биологической и социальной природой человека; с помощью воспитания можно изменить свойства и качества психики ребенка. Необходимо знать, каковы природные задатки, как их можно совершенствовать. Людей можно сделать добродетельными, счастливыми. Преуспевает только тот, кто достигает своих интересов, считаясь с интересами других. Воспитание сообразно природе, по Дж. Локку, означает учет не только биологической, но и социальной природы человека.
Иная трактовка природосообразности воспитания в педагогической системе Ж.-Ж.Руссо – следование в воспитании естественной природе ребенка с учетом его возрастных особенностей. Природосообразное воспитание, по Ж.-Ж.Руссо, – воспитание свободное.
Основополагающие идеи Ж.-Ж.Руссо: воспитание как следование естественной природе ребенка, учет его возрастных особенностей, духовных сил, уважение свободы, основанной на труде. Развитие стремления «естественного существа» стать общественным. Недопустимость насилия над детьми, оказание помощи ребенку в развитии его задатков и склонностей, заложенных природой. Воспитание – не подготовка к жизни, а сама жизнь.
В качестве основополагающих теоретических положений И.Г. Песталоцци выделим следующие: совершенствование человеческой природы в процессе деятельности, подчинение плоти и крови духовной природы человека; искусство воспитания – в познании подлинного духа развития организма ребенка; истинно гуманный дух сил человека заключен в вере и любви, в опоре на народность. В педагогической теории И.Г. Песталоцци принцип природосообразности трактовался как соответствие воспитания законам природы человека, его вечного саморазвития, предопределенного божественным началом.
Таким образом, в соответствии с идеями классиков педагогики теоретические основы природосообразного воспитания следует определять как исходные положения, включающие требования того, чтобы ведущим фактором воспитательного взаимодействия и педагогического процесса выступала биологическая и социальная природа воспитанника, его здоровье, физиологическое и психическое развитие с учетом его конкретных особенностей и уровня развития.
3. Периодизация возрастного развития личности (по Д.Б. Эльконину).
Один из последователей Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин помимо социальной ситуации развития и центрального возрастного новообразования включил еще один существенный фактор, обусловливающий протекание каждого возрастного периода. Это основной, или ведущий тип деятельности. Развитие ведущей деятельности по Д.Б. Эльконину обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. В своей теории Д.Б. Эльконин основывался на социально-исторических условиях развития ребенка. Каждый период истории, каждая культура формирует свои собственные законы развития детской психики в зависимости от требований, предъявляемых обществом.
В первую группу входят типы деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга, но представляют собой деятельности, имеющие дело с системой отношений "ребенок – общественный взрослый" ("человек–человек").
Вторую группу составляют ведущие деятельности, связанные с системой "ребенок–общественный предмет": предметно–манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно–профессиональная деятельность старшеклассника.
Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка.
Подход к возрастной периодизации Д.Б. Эльконина интересен тем, что представляет процесс развития как идущий по восходящей спирали, а не как линейный. Он позволяет показать противоречивое единство мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон развития личности, установить значение каждого отдельного периода для последующего, а также выстроить периодизацию по эпохам и стадиям на основе внутренних законов развития.
Согласно Д.Б. Эльконину, при создании возрастной периодизации целесообразно оперировать системой "ребенок в обществе", внутри которой существуют системы "ребенок–вещь" и "ребенок–отдельный взрослый". Из двух самостоятельных они превращаются в единую, существенно изменяя свое содержание. В системе "ребенок–вещь" вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, начинают открываться ребенку как общественные предметы, главным образом выработанные способами действий с ними. Система "ребенок–вещь" в действительности является системой "ребенок–общественный предмет" Общественно выработанные способы действий с предметом не даны непосредственно как некие физические характеристики вещей. На предмете не указаны его общественное происхождение, способы действий с ним. Поэтому овладение этим предметом невозможно путем простого "уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с этим предметом (ложкой он ест, лопаткой копает и т.п.).
При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действий с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, решающий определенные общественные задачи.
В системе "ребенок–взрослый" взрослый начинает выступать как носитель определенных видов деятельностей, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми, подчиняющийся определенным нормам. При этом на самой деятельности взрослого внешне не указаны ее мотивы и задачи. Внешне она выступает перед ребенком как производство и преобразование предметов и вещей. Поэтому возникает необходимость процесса усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм человеческих взаимоотношений. А взрослый как раз и выступает перед ребенком как носитель сложных способов действий, эталонов и мер, необходимых в свободной ориентировке в мире. Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, деятельность ребенка внутри систем "ребенок–общественный предмет" и "ребенок–общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В каждый возрастной период эта деятельность специфична. Так, для младенцев, согласно исследованиям М.И. Лисиной, такой деятельностью является непосредственное эмоциональное общение со взрослыми. Внутри этой деятельности формируются ориентировочные и сенсомоторные действия. Яркой иллюстрацией такого общения служит "комплекс оживления" как сложное комплексное действие, решающее коммуникативную задачу и осуществляемое особыми средствами. Этими же исследованиями доказано, что дефицит эмоционального общения оказывает серьезное негативное влияние на психическое развитие в этот период.
В раннем детстве установлен переход ребенка к собственно предметным действиям, непосредственное эмоциональное общение со взрослыми уступает место деловому практическому сотрудничеству. В раннем детстве ученые отмечают своеобразный "предметный фетишизм" – ребенок занят предметом и действием с ним. На основе активного овладения предметно-орудийными операциями развивается "практический интеллект".
Для дошкольного детства определяющей развитие деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме – ролевая игра. Благодаря особым игровым приемам, к числу которых относятся: принятие на себя роли взрослого, обобщенный характер воспроизведения предметных действий, использование предметов–заменителей, ребенок моделирует в игре отношения людей и их жизнь. То есть игра "включает" его в жизнь. Ролевая игра есть деятельность, дающая ребенку-дошкольнику ориентацию в самых фундаментальных вопросах человеческой жизни. По сути игра – это школа социализации.
Для психического и умственного развития детей школьного возраста наиболее значимо учение. Учебная деятельность обеспечивает усвоение новых знаний, интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных возможностей. Учебная деятельность опосредует всю систему отношений ребенка со взрослыми в этот возрастной период.
Для подростка учебная деятельность остается чрезвычайно значимой, т.к ее результаты остаются главными критериями оценки его взрослыми. Однако в исследованиях Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконина была открыта специфически подростковая деятельность – интимно-личностное общение со сверстниками. В этой деятельности воспроизводятся те отношения, которые характеризуют взрослых людей. Причем происходит углубленная ориентация в этих отношениях и их усвоение. Внутри этой деятельности формируются взгляды на жизнь, на свое будущее (личные смыслы жизни) и самосознание как "социальное сознание, перенесенное внутрь".
Определяя значимость для каждого возрастного периода того или иного вида деятельности, можно сказать, что она ведет за собой психическое развитие. Поэтому целесообразно говорить о ней как о ведущей деятельности. Рассмотрение ведущих видов деятельностей показывает, что в детском развитии имеют место периоды, дающие преимущественное осмысление задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, а также периоды, где преимущественно усваиваются способы действий, а значит – происходит формирование интеллектуально-познавательных возможностей детей.
Периодизация Д.Б. Эльконина является наиболее распространенной в отечественной психологии.
Эпоха раннего детства (до 3 лет).
1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности - эмоциональное общение. В 2–2,5 месяца у ребенка появляется комплекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реакция и т.д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку, включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с пред метом. К году у ребенка начинает возникать потребность в вербальном общении. На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования гак называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.
2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1–3 года). Здесь ведущий вид деятельности – предметно-манипулятивный. Ребенок открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т.д. Он овладевает действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это операционально-техническая фаза. В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять "Я", "Я сам".
Эпоха детства (3–11 лет).
1. Дошкольное детство (3–7 лет). Стремление к самостоятельности выводит ребенка паролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребенка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию, и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то научиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве оценки, тянется к учению.
2. Младшее школьное детство (7–11 лет). Это фаза операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребенок учится читать, писать. В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими – его собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет подражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе. Наступает следующая эпоха
Эпоха подростничества (11–17 лет).
1. Младшее подростничество (11–14 лет). Появляется новая деятельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает "чувство взрослости" – особая форма новообразования сознания, через которое под росток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения. Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под контроля взрослых – "трудный возраст", "переломный возраст".
2. Юность – старшее подростничество (14–17 лет). У ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется само сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная (вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы.
4. Психолого-педагогические особенности воспитания и развития младших школьников (6-10 лет), подростков (11-14 лет). Индивидуальные и возрастные особенности воспитанников в ранней юности (14-18 лет).
При выявлении особенностей учащихся разных возрастных групп и фиксации определенного периода детства учитываются следующие показатели:
– анатомические характеристики;
– особенности протекания физиологических процессов;
– качественные изменения роста;
– развитие психики;
– развитие эмоционально-волевой и действенно-практической сфер;
– степень духовно-нравственной зрелости.
Младший школьник (от 7 до 10 лет) – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психологического развития. Субъективная психологическая готовность выражается в стремлении и желании учиться в школе.
Готовность ребенка к школе определяется целым рядом факторов:
– общее физическое развитие (нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции и др. показатели);
– владение достаточным объемом знаний (в основном это чувственный опыт представления, некоторые элементарные понятия и ряд фактологических сведений общего характера);
– владение бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда;
– владение связной, грамматической и фонетической правильной речью;
– предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки и пальцев);
– умение сотрудничества;
– сформированность желания учиться, интерес к знаниям.
Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умением решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя – является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе. В младшем школьном возрасте формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Основой учебной деятельности становится слияние, связывание усваиваемого общественного опыта с собственным маленьким личным опытом, накопленным ребенком за 5–7–10 лет жизни, и обогащение этого опыта в процессе учения. Такое понимание учебной деятельности характеризует ее как познавательную.
Сущность подросткового возраста (от 10 до 15 лет) состоит в том, что подросток, созревший для более активного социального положения, начинает бороться за это положение, ломая старые к нему отношения, сложившиеся еще в пору его детства. Важнейшим институтом социализации становятся общества сверстников и средства массовой коммуникации. Расширяется жизненный мир личности и круг ее общения. Для психики подростка характерны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем больше различия между миром детства и миром взрослости. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально зарождается из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем переносится на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.
Центральным биологическим процессом переходного возраста является половое созревание. В физиологии этот процесс условно разделяется на три фазы:
1) препубертатный (подготовительный этап);
2) пубертатный период, в течении которого осуществляются основные процессы полового созревания;
3) постпубертатный период, когда организм достигает полной биологической зрелости.
Подростковому возрасту соответствует именно пубертатный период. Все процессы протекают крайне неравномерно и неодновременно, причем эта гетерохронность проявляется как на межиндивидуальном уровне, так и на внутрииндивидуальном. Пубертатный период – одна из критических стадий в развитии организма, когда происходит преобразование системы центральных звеньев, присущей первому периоду, в новую систему, необходимую для последующего периода развития. Это повышает восприимчивость организма к действию разнообразных внешних факторов и, следовательно, снижает его сопротивляемость к ним.
Многое зависит и от самосознания. Один, осознав свою физическую слабость, пассивно смиряется с ней и начинает испытывать гнетущее чувство неполноценности. Другой компенсирует недостаток достижениями в иной сфере (в учебе). Третий пытается исправить сам физический недостаток усилением занятиями спорта. Выбор этих вариантов во многом зависит от позиции взрослых.
Подростковый, отроческий возраст является переходным главным образом в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза – это продолжение первичной социализации. Практически все подростки этого возраста школьники, они находятся на иждивении родителей (или государства), их ведущей деятельностью остается учеба. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития, обусловленные в значительной мере биологически. Важнейшее новообразование возраста – чувство взрослости, представляющее собой главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее положение, которого подросток еще не достиг. Отсюда – типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом, это период завершения детства и начала "вырастания" из него.
Слово "юность" обозначает фазу переходного от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой – достижение социальной зрелости. Психология юношеского возраста тесно связана с проблемой "отцов и детей", преемственности и конфликта поколений. Главные институты социализации личности юношества не складываются в единую иерархию, что существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности; родительская семья, школа, общества сверстников, средства массовой коммуникации.
Ранняя юность (от 14–15 – до 18 лет) – в буквальном смысле слова "третий мир", существующий между детством и взрослостью. Биологически это период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в него уже постпубертатными, на его долю выпадает задача многочисленных "доделок" и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости.
Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Работающая молодежь имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом льгот. Главная социальная задача этого периода – выбор профессии. Общее образование и тип учебного заведения неизбежно дифференцируют жизненные пути старшеклассников со всеми вытекающими отсюда социально-педагогическими последствиями.
Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское "Я" еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда возрастает потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.
Поскольку наружность – важный элемент юношеского самосознания, учителям и родителям нужно знать, какие аспекты ее чаще всего вызывают у ребят беспокойство (в острых случаях нужна консультация психотерапевта): рост, кожа, избыточный вес, увеличение грудных желез у мальчиков.
Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Это в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативности и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:
– родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком;
– власть используется лишь в меру необходимости;
– в ребенке ценится как послушание, так и независимость;
– родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым;
– он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний.
Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитетности или либеральности всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежелательности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям до него нет дела. Кроме того, незаинтересованные пассивные родители не могут быть предметом для подражания, а другие влияния часто не могут восполнить этот пробел.
Те же трудности, что и родители, переживают учителя.
Лидирующую роль в досуговой деятельности занимает музыка, хуже обстоит дело с театральной культурой, посещением музеев, выставок и чтением. Снижение интенсивности и качества юношеского чтения - большая социальная и человеческая потеря. В общем объеме чтения старшеклассников русская классика занимает всего 4–5%.
Юность – решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки.
5. Детская одаренность.
Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Детский возраст – период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления – одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» – «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность – уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.
Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.
Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.
Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка. Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека). Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.
Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.
Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии.
Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире – степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.
Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным. Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»). Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный – отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности – новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.
Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен – наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи – рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий).
Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.
Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т.д. Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.
Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.
Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:
– повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно–выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия;
– повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие;
– предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов;
– высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.
Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.
Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.
Виды одаренности. Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.
Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
– вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;
– степень сформированности;
– форма проявлений;
– широта проявлений в различных видах деятельности.
– особенности возрастного развития.
По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).
К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно–эстетическая, коммуникативная и духовно–ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно–визуальный и понятийно–логический уровни. В рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы – уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.
Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности: в практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную; в познавательной деятельности – интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.); в художественно-эстетической деятельности – хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность; в коммуникативной деятельности – лидерскую и аттрактивную одаренность; в духовно-ценностной деятельности – одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.). Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).
Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы. В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:
– как соотносится одаренность и отдельные способности?
– существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?
Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его, в личностную сферу.
Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом.
Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.
Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности).
Деятельность всегда осуществляется личностью, цели, и мотивы которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, "чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.
При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» – это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.
Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.
По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:
– актуальную одаренность;
– потенциальную одаренность.
Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности. Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок – это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.
Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.
По критерию «форма проявления» выделяют:
– явную одаренность;
– скрытую одаренность.
Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.
Тема 1.6.: Проблема цели воспитания в педагогике
Вопросы:
1) Понятие цели воспитания. Обусловленность воспитания объективными закономерностями общественного развития.
2) Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и практики. Цель воспитания на современном этапе развития общества.
3) Иерархия целей воспитания. Идея гармонического и всестороннего развития личности в истории педагогики.
4) Современные зарубежные педагогические концепции воспитания.
5) Педагогические аспекты возникновения негативных явлений в воспитании молодежи и возможные пути их устранения.
6) Условия успешности целеполагания и реализации целевых установок воспитания в практической работе школы и учителя.
1. Понятие цели воспитания. Обусловленность воспитания объективными закономерностями общественного развития.
Любое воспитание, от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ, всегда целенаправленно; бесцельного, ни к чему не стремящегося воспитания не бывает. Цели воспитания – это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике.
Цель воспитания – противоречивый социально-педагогический феномен. Парадоксы цели воспитания как социально-психологического феномена:
1. Цель существует, но она не достижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект и его образ идеала.
2. Цель имеет только внешние контуры, лишена конкретных характеристик, так как динамична.
3. Цель при ее объективном характере всегда субъективна, так как ее задает субъект.
4. Цель – совокупность принудительности обстоятельств и личностных потребностей. Воля педагога вступает в противоречие с желаниями ребенка.
Парадоксы разрешаются общим характером цели. Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность, чтобы подрастающий человек становился личностью, а не особью, причем эта личность должна уметь самостоятельно строить сою жизнь, неся за нее ответственность, выстраивая стратегию в согласии со своими представлениями о счастье. Педагоги с родителями должны озаботиться развитие способности личности выстраивать свою жизнь, поведение, деятельность, осознание.
Роль педагога состоит в разворачивании перед воспитанником разнообразных жизненных возможностей и научении ребенка производить осознанный выбор, за который в дальнейшем он станет нести ответственность. У данного выбора существуют границы, очерченные культурой, понятиями достойной жизни, основанной на Добре, Истине и Красоте. Итак, целью состоит в воспитании личности с развитыми способностями, которая сможет построить жизнь, достойную человека.
Пример 1:
Ученик отодвигает книгу: "Все, устал".
Педагог: "Ваше право, но если Вы сейчас не преодолеете себя, то никогда не научитесь доводить дело до конца".
Пример 2:
Ребенок лакает чай из блюдца (проливает его), имитирует кошку.
Педагог: "Ты разве кошка?"
Ребенок: "Я хочу быть ей".
Педагог: "Это нетрудно, а ты попробуй быть всегда человеком".
Ребенок: "А как это?"
Педагог: "Для начала ничего не пачкать вокруг себя".
Цель выражает общую устремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо и такое определение: цель воспитания – это система решаемых воспитанием задач.
Задач, определяемых целью воспитания, обычно много – общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Не может быть, чтобы в одном и том же месте, в одно и то же время воспитание стремилось к различным целям. Цель – определяющая характеристика воспитательной системы. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других.
Целью воспитания является создание положительных интересов и устранение нежелательных. Воспитание призвано формировать тех, кто будет творчески изменять и преобразовывать существующее наличное бытие. Поэтому воспитание в своих целях не может просто следовать тенденциям наличного бытия. Вместе с тем оно не может и не следовать им, поскольку они в основном определяют ближайшее будущее, в котором должны жить воспитуемые. Не видя противоречивости этих целей, многие педагоги возлагают надежды на воспитывающий эффект обучения предметом школьного курса.
В действительности перед современной школой стоит двойственная цель: с одной стороны, формирование личности школьника, способной к творчеству, а с другой стороны, подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство.
Основными путями формирования школьника как творческой личности является, во-первых, становление его как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как перед своим будущим, зависящим от его действий в настоящем. Во-вторых, непосредственно общение с нравственной личностью. Учитель должен стать лицом доверенным, только тогда он сможет стать нравственно ответственным.
Борьба вокруг целей воспитания разгорелась уже в античном мире. Древние мыслители соглашались, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей. Но что считать добродетелью? Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли и чувств. Аристотель говорил о воспитании мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.
Я.А. Коменский безгранично верил в силу воспитания. Эпиграфом к сочинению «Материнская школа» он взял слова Цицерона: «Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества». По мнению Я.А. Коменского, воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).
Английский философ и педагог Дж. Локк считал, что главная цель воспитания – сформировать джентльмена, человека, «умеющего, вести свои дела мудро и предусмотрительно». Этот джентльмен должен быть, кроме того, человеком деятельным и инициативным, обладать острым умом и практическими знаниями.
Французский материалист К. Гельвеции утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, т.е. к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Задача воспитателя — «раскрыть их (граждан) сердца для гуманности, а их ум для истины и сделать, наконец, из них (граждан)... здравомыслящих и чувствующих людей... сформировать, прочно связать в сознании граждан идею личного блага с идеей блага национального».
Ж.-Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания формированию общечеловеческих ценностей. Воспитание необходимо человеку потому, говорил он, что тот появляется на свет беспомощным и слабым. Задача воспитания – создать человека. «Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника). Выходя из моих рук, он будет – соглашаюсь с этим – не судьей, не солдатом, не священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае необходимости, так же хорош, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте».
И. Песталоцци, швейцарский педагог-демократ, считал, что цель воспитания — развить способности и дарования человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать и, таким образом, обеспечить «гармоническое развитие сил и способностей человека».
История педагогики – это длинная цепь зарождения, осуществления и отмирания целей воспитания, а также осуществляющих их педагогических систем. Из этого следует, что цели воспитания не являются раз и навсегда заданными, не существует и формально-абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и народов. Воспитание является многофакторным процессом. Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно исторический характер. Они всегда соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений. Немаловажное влияние на их формирование оказывают и другие факторы: темпы научно-технического и социального прогресса, экономические возможности общества, уровень развития педагогической теории и практики, возможности учебно-воспитательных учреждений, воспитателей, учителей и т. п. Поэтому цели воспитания определяются потребностями развития общества и зависят от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.
2. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и практики. Цель воспитания на современном этапе развития общества.
Определение цели вообще и цели воспитания в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании. Целеобразование и целеполагание представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога. Целеполагание имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности. Целеобразование относится к формированию и разработке цели на конкретно-педагогическом уровне. Оно предполагает программирование целей воспитательной деятельности на разных его этапах.
В современном мире существует многообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Каждая из этих систем характеризуется своей целью, равно как и каждая цель требует для реализации определенных условий и средств. Широк диапазон различий между целями – от незначительных изменений отдельных качеств человека до кардинальных изменений его личности. Многообразие целей лишний раз подчеркивает огромную сложность воспитания.
Цели воспитания следуют из воспитательного идеала. Но хотя они и выводятся из идеальных представлений, они реальны, практичны. В их формировании находят отражение объективные причины, практические возможности. Закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие людей, достижения философской и педагогической мысли, уровень общественной культуры задают общую направленность целей. Возможности педагогической системы задают конкретную постановку целей.
Среди непреходящих целей воспитания есть одна, выражающая его наивысшее – обеспечить каждому человеку, появившемуся на свет, всестороннее и гармоническое развитие. Ее отчетливая формулировка в виде идеи гармонического и всестороннего развития личности встречается уже у философов и педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, но корнями своими эта цель уходит в античные философские учения.
3. Иерархия целей воспитания. Идея гармонического и всестороннего развития личности в истории педагогики.
Цели воспитания – системообразующий элемент воспитательной системы, а все остальное – это средства, содержание, формы, методы, деятельность, внешняя и внутренняя среда, система отношений, организационные условия, обеспечивающие реализацию целей. Получаем схему: цель – результат, и так до бесконечности.
Основания для определения цели:
– развитие каждого индивида, того потенциала, которым одарила его природа;
– отношение человека и общества.
Все педагогические цели делятся на группы:
– идеальные;
– актуальные – конкретизируются в задачах формирования индивидуальности и развития личности (реальные и измеряемые).
При этом различают цели по субъекту управления (педагоги) и объекту управления (учащиеся). Образовательное учреждение планирует педагогические цели, которые реализуются через цели деятельности детей. Поэтому для учащихся первые (педагогические цели) являются скрытыми. Цели деятельности являются их выбором при умелом педагогическом руководстве. Перевод педагогических целей в цели деятельности детей составляет основу педагогического мастерства. Если в результате деятельности формируются качества личности, соответствующие педагогическим целям, которые стали проявляться в позиции, в поведении и поступках детей, то это и означает, что педагогический процесс эффективен, т.к. результаты соответствуют целям воспитания.
Ценности в процессе жизненного развития меняют свою иерархию. Это происходит по причине создания человеком того факта, что «не хлебом единым» наполнена наша жизнь. Если в младенчестве пища и уход становятся основой выживания и приобретают жизненную ценность, то в 18 лет они уже становятся на более низкую ступень. А на высшую ступень должна стать направленность личности, краеугольным камнем которой и является система духовных ценностей.
Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цели воспитания выступают как общие, когда они выражают качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальные, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей.
В разное время в понятие всестороннего гармонического развития вкладывается различный смысл. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения Ф. Рабле, М. Монтень в содержание всестороннего развития включали культ телесной красоты, наслаждение искусством, музыкой, литературой. Такое воспитание мыслилось уже не для избранных, а для более широкого круга людей. У социалистов-утопистов Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна, А. Сен-Симона, Ш. Фурье идея всестороннего гармонического развития приобрела иную направленность. Они выдвинули идеал формирования личности в условиях освобождения от частной собственности на средства производства, впервые потребовали включения труда в процесс всестороннего гармонического развития, соединения воспитания с трудом. Французские просветители XVIII в. К. Гельвеции, Д. Дидро, развивая эту идею, включили в понимание всестороннего развития умственное и нравственное совершенство. Русские революционеры-демократы А.И. Герцен, В.Г. Белинский и Н.Г. Чернышевский считали, что проблема всестороннего воспитания народа может быть полностью решена только революцией, после уничтожения экономического и политического гнета.
Более 70 лет отечественная педагогика и школа несли на своих знаменах цель всестороннего и гармонического развития личности. Многое было сделано для ее полной практической реализации. Но выполнить намеченные преобразования так и не удалось. Всесторонне развитая, гармоничная личность не была сформирована. Теперь известны причины неудавшегося эксперимента – подавление прав и свобод личности, жесткая регламентация воспитания, его излишняя идеологизированность, забегание вперед реалий, отрыв от жизни.
Нынешняя школа вынуждена идти на некоторое сужение целей. Но от главной цели воспитания – формирования всесторонне и гармонически развитой личности – отказываться бы не хотелось. Разумной альтернативы всестороннему и гармоническому воспитанию нет. Оно по-прежнему остается идеалом, к достижению которого, с учетом допущенных ошибок, будет стремиться новая отечественная школа. При разумной организации и поддержке всего общества эта цель вполне достижима.
В нашей стране в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса традиционно выдвигалась подготовка высококвалифицированного специалиста, способного с наибольшей эффективностью работать на производстве на благо государства. Гуманистический подход требует, чтобы в качестве цели рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Для этого должна быть изменена система ценностных ориентации и акценты смещены на удовлетворение потребностей личности, создание предпосылок для реализации ее потенциала.
Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности растущего человека придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации;
При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей. Беларусь имеет свою, исторически сложившуюся национальную систему воспитания. Менять ее на какую-то другую бессмысленно. Сделать правильный вывод можно, только развив систему в соответствии с теми новыми целями и ценностями, которые стоят перед личностью и обществом.
4. Современные зарубежные педагогические концепции воспитания.
Различные философские теории лежат в основе зарубежных воспитательных систем. Основные педагогические концепции, опирающиеся на соответствующие философские направления, – это прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.
Прагматизм (от греч. pragma – дело) – философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии, Ч. Пирс (1839–1914) и У. Джемс (1842–1910), претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Д. Дьюи (1859–1952). Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом. Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение – от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе учебно–воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: «...мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения». В 60-е гг. XX в. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность. Прикладная направленность учебно–воспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возникла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и возродился в 70-х гг. под флагом неопрагматизма. Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как процесса социализации личности.
Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. «Источники роста и гуманности личности, – пишет А. Маслоу, – лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз. Но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб». Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, так как их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полную свободу в поступках и оценках личности. В такого рода поведении личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей. Несмотря на критику, неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах Запада.
Неопозитивизм – философско-педагогическое направление, которое пытается осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, новое направление постепенно окрепло и получило широкое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаше всего именуется «новым гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям употребляется также термин «сциентизм» (от англ, science – наука). Виднейшие представители нового гуманизма и сциентизма – Ц. Херс, Дж. Вильсон, Р.С. Дитере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и др.
Главное положение педагогики неопозитивизма – воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно–технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму, манипулированию поведением личности и создать условия для ее свободного самовыражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспитания – формирование рационально мыслящего человека. Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике, они убеждены, что лишь с помощью рационального мышления как главного критерия зрелости личности логика сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. Поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я». Педагогика неопозитивизма не лишена плодотворных идей. Ее влияние ощущается в перестройке воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей, принявшей новую концепцию среднего образования с поворотом к гуманизации школы, освобождению учебных заведений от чрезмерной государственной опеки.
Экзистенциализм (от лат. existencia – существование) – влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность — неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. В современном, полном тревог и опасностей мире человеческое существование находится под постоянной угрозой; сохранять, развивать и реализовать свое «Я» становится все труднее. По утверждениям экзистенциалистов, человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на существование во враждебной ему среде. Общество наносит колоссальный ущерб нравственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает объективных закономерностей, их нет. Кроме того, она претендует на всеобщность, а у каждого человека свое субъективное видение мира и человек сам творит свой мир таким, каким он хочет его видеть. Таковы основные положения экзистенциализма, получившего широкое распространение среди представителей творческих профессий в странах Западной Европы, Америки, Японии. Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспитание мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает. Отсюда курс на крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность личности от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания, следует, быть может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, природа и интуиция – великие силы, помогающие воспитанникам и их наставникам безошибочно определять пути самореализации личности. Тенденция к умалению значения воспитания в процессе формирования человека характерна для всех направлений экзистенциалистской педагогики. По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное», нивелирует и подавляет его «Я». Известный французский экзистенциалист Г. Марсель без обиняков заявляет: «Было бы нелепостью думать, что воспитание масс возможно. Только индивид, точнее говоря, личность поддается воспитанию. Вне этого остается место лишь для дрессировки». Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Больнов (Германия), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) – центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека — это главное, а сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, естественной индивидуальности, к чувству свободы. «Воспитатель, — пишет немецкий педагог–экзистенциалист Э. Шпрангер, – подводит молодого человека не к какому–либо делу, не к успеху в жизни, не к политической партии, а, если можно так сказать, к самому себе, т. е. к тем областям своего внутреннего мира, где он начинает слышать таинственные и священные голоса». Здесь ясно обнаруживается еще один подтекст экзистенциалистской педагогики – религиозный. Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеобразную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя. Правила педагогической деятельности простые: меньше наставлений, больше дружеского участия; протяни руку помощи тем, кто ищет духовную опору в жизни; предоставь каждому право идти своим путем, в меру отпущенных ему природой способностей; не упускай случая «вызвать очищающий бунт против самого себя»; посрамляй этикой логику и т. п.
Неотомизм – религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы Аквинского (1225–1274). Средневековый схоласт прославляется как апостол прошлого и пророк будущего, а религия – как вечная и главная философия, направляющая человеческое бытие и воспитание. Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология – высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу, «сверхразумом». Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума. В области воспитания наука и религия должны взаимодействовать и дополнять друг друга: науке отводится область земных естественных явлений, религии – духовных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы. Развернутое изложение педагогической концепции современного неотомизма дал французский философ, признанный глава неотомистов Ж. Маритен. Видные представители католической педагогики – У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (Германия), Р. Ливигстон (Великобритания), Е. Жильсон (Франция). Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойственной природой» человека. Человек – единство материи и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность. Как индивид человек – материальное, телесное существо, подчиненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой – органом «сверхсуществования», возвышается над всем земным и подчинен только Богу. Наука бессильна определить цели воспитания. Это может сделать религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его жизни. Главное – душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на приоритете духовного начала. Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. Только эти качества, считают неотомисты, могут спасти нашу несущуюся к самоуничтожению цивилизацию. Мир, основанный на двух противных человеческой природе принципах – погоне за наживой и голой утилитарности, беспрерывно умножает нужду и рабство, говорил Ж. Маритен еще в 1920 г. Система, обращающая людей только к земному, придает человеческой деятельности нечеловеческое содержание и дьявольское направление, ибо конечная цель этого бреда – помешать человеку вспомнить о Боге. Цель воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-разному: одних богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель – христианское усовершенствование человека на земле. Дальняя – забота о его жизни в потустороннем мире, спасении души. В содержании образования нужно четко разграничивать «истины разума и истины веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть «начертана золотыми буквами над входом в любое учебное заведение». Религия пронизывает все предметы учебного плана, от арифметики до зоологии. «Конечно, не существует католической химии; тем не менее на уроках химии, которая преподается в католической школе детям-католикам католическим учителем, налицо будет сознание наличия Бога и благоговение перед ним... Католический преподаватель никогда не позволит себе настолько увлечься своими пробирками, чтобы забыть о возвышенном», – пишет американский педагог-неотомист У. Макгакен. Для обращения в свою веру неотомисты удачно используют обострившуюся экологическую ситуацию; преподнесенные на конкретных фактах идеи находят отклик у все большего числа людей. Неудивительно, что сеть учебных заведений религиозного характера постоянно расширяется. Особенной популярностью католические школы пользуются в Италии, Португалии, Испании, Ирландии, Бельгии, Франции, Германии, Польше.
Бихевиоризм (от англ. Behaviour – поведение) – психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S–R. Необихевиористы Б. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др. дополнили учение положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул–реакция–подкрепление». Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение – управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, т. е. достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить. Будучи психологом-экспериментатором, Б. Скиннер достиг выдающихся успехов в дрессировке животных. Он пришел к убеждению, что выработка заданного поведения у людей должна идти тем же путем. При этом нет необходимости признавать наличие «разумности», «умственных способностей», «понимания», необязательно даже предполагать, что «мотивация» представляет собой какую-то внутреннюю силу и становится поэтому обязательным условием для воспитания и обучения. Достаточно придерживаться схемы «стимул–реакция–подкрепление» и принципов «оперантного обусловливания», чтобы в заданные сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скиннер считает анахронизмом «донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым поведение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями. Это химеры, не имеющие реальной силы. Значение имеют лишь действия — ответные на применяемые стимулы. Скорость достижения требуемого поведения регулируется факторами подкрепления — положительного или отрицательного, обеспечивающего повторяемость действий. Вне системы подкрепления, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или делают очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры. Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым». Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения. Оперантное поведение, считает Скиннер, это подлинно свободное поведение, поскольку его контролирует сама личность. Критерий моральности связан с системой подкрепления, с одобрением или неодобрением поступков человека. Моральные качества человека, будь то храбрость или трусость, преступность или добродетель, также полностью определяются обстоятельствами, стимулами подкрепления. Соответственно и моральное совершенствование человека, по его мнению, заключается в умении наилучшим образом приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления ничем не отличается от приспособления биологических организмов к природе. Следуя тезису Скиннера, что современное общество должно опираться на «рациональное мышление», сторонники технократических тенденций ориентируются на воспитание человека, идеал которого соответствовал бы требованиям индустриального общества. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека» – деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Важное место в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса отводится электронно-вычислительной технике.
5. Педагогические аспекты возникновения негативных явлений в воспитании молодежи и возможные пути их устранения.
Осмысление сущности и содержания теории воспитания, ее основных задач и категорий, в том числе и главной – воспитание, определяет тот круг проблем, которыми занимаются исследователи в данной области. Причем это могут быть не только ученые-теоретики, но и учителя-практики, стремящиеся к постоянному поиску путей совершенствования воспитательного процесса в школе.
Какие бы сложные, противоречивые, а порой и разрушительные, процессы ни происходили в нашем обществе, как бы ни складывались отношения между людьми разных поколений и социальных слоев, всегда остается актуальной проблема воспитания молодежи. Решение этой задачи возможно лишь при условии формирования качественно новой системы общественных отношений, создания жизненной среды, объективно стимулирующей воспитание личности интеллектуально активной, высоконравственной, разносторонне профессионально подготовленной и не сомневающейся в самоценности своей жизни.
Основные причины возникновения негативных явлений в воспитании современной молодежи, следующие:
– возникновение в обществе стихийной, деструктивной для развития молодежи, опасной но своим последствиям социальной ситуации;
– появление новой системы требований общества к личности;
– размывание и деградация системы традиционных ценностей и, как следствие, потеря преемственности поколений;
– усиление бездуховности, падение образовательного и культурного уровня подрастающего поколения;
– переоценка роли образования и явное снижение роли воспитания, возникшие вследствие ошибок, допущенных в современный период;
– внедрение чуждых современному обществу духовных ценностей;
– забвение отечественной истории, культуры, традиций.
На наш взгляд, новые теоретические подходы к воспитанию пока еще весьма ограниченны. Во-первых, концептуальная разработка воспитания в значительной степени сводится лишь к сфере школьного воспитания. Мы считаем, что кроме педагогов в воспитательную работу должны включиться философы, социологи, культурологи, психологи и другие специалисты. Только в результате комплексных исследований, на основе выяснения наиболее общих и сложных проблем можно определить более узкие направления педагогической деятельности. При этом особое значение имеют работы в области социальной философии, связанные с исследованием проблем становления и развития подрастающего поколения. Только на таком теоретическом фундаменте, при участии государственных и общественных организаций, различных социальных институтов, может разрабатываться и осуществляться успешная молодежная политика.
Во-вторых, при постановке и решении новых воспитательных задач многие специалисты и исследователи еще недостаточно учитывают определяющее значение в формировании личности той или иной социальной группы и общественной среды. Поэтому семья, школа и другие социальные институты вынуждены корректировать данный процесс в русле конкретных педагогических установок.
Не воспитание определяет экономическое, политическое и духовное развитие общества, являясь его продуктом, оно отражает общественные достоинства и недостатки. Именно поэтому не только содержание и методические основы воспитания, но и его результаты во многом определяются общественными условиями. Недостатки и кризисные явления общества не могут не сказываться на социальном, нравственном и патриотическом формировании личности, особенно – молодого поколения.
В качестве основных предпосылок возникновения негативных явлений в воспитании молодежи следует отметить:
– отсутствие стабильности в экономической и социальной сферах способствовало появлению ряда факторов, оказывающих отрицательное влияние на воспитательный процесс;
– объектная направленность воспитания, стандартизация воспитательного процесса, неопределенность, размытость воспитания, отсутствие у него теоретических основ, отражающих реалии действительности: отрыв воспитания от обучения: авторитарный стиль воспитания, вызывающий протест молодых людей;
– нарушение преемственности и взаимосвязи между социальными институтами: семьей, детскими дошкольными учреждениями, общеобразовательной школой, вооруженными силами, вузами и т.д.;
– усиление негативного воздействия средств массовой информации на молодежь.
В условиях реформируемого общества возникают следующие проблемы:
– определение системы духовных ценностей – ориентиров для основных социальных слоев и групп населения, развития взглядов и убеждений, способных консолидировать общество, формировать гражданскую активность, потребность к труду (без внешнего принуждения и моральных стимулов, особенно – при получении малопрестижных и малооплачиваемых профессий);
– изучение диалектики соотношения социально значимых факторов воспитания молодежи, возможностей и условий ее саморазвития;
– анализ качественных характеристик и возможностей различных социальных групп молодежи (особенно учащейся) и определение путей формирования у нее социально значимых и профессиональных качеств;
– изучение степени заданности, жесткости системы воспитания в период развития нового общества и на перспективу, в частности, соотношения убеждения и принуждения в условиях демократических свобод;
– исследование соотношения инновационных и традиционных средств, форм и методов воспитания в процессе его обновления, повышения их эффективности в формировании взглядов молодежи, особенно – развития у нее национального самосознания.
В последние годы поиск основополагающих подходов к новой стратегии воспитания стал более многосторонним и интенсивным. К этой работе все более активно подключаются философы, социологи, психологи, юристы, физиологи, медики. В центре их внимания находится круг проблем, связанных с условиями, особенностями, механизмами развития личности, формирования подрастающего поколения.
Наиболее актуальным нам представляется рассмотрение соотношения процессов социализации и самовоспитания (саморазвития). В последние годы в нашем обществе все более доминирует идея приоритета индивидуального над общественным, являющаяся базисной для системы воспитания в США, но она не может быть полностью реализована в Беларуси. Причина тому – не только ограниченность данного подхода, но и его несоответствие менталитету белорусов.
Основные функции социально ориентированного гуманистического воспитания заключаются в создании различных социокультурных сред. Своей направленностью и организацией воспитание побуждает, стимулирует саморазвитие личности. Таким образом, снимается противоречие между социальным и индивидуальным. Лишь в их единстве возможно оптимальное развитие цельной личности, формирование у нее социально значимых ценностей, признание и принятие ею общественных приоритетов, культуры, идеологии и т.д. Единство, а не противопоставление социализации и индивидуализации, является важнейшим условием развития патриотизма у современной молодежи. Истинный патриотизм не может быть сформирован в процессе реализации тех педагогических новаций, которые направлены на развитие личности ребенка как уникального и самоценного явления: здесь нарушается разумный баланс природных и социальных качеств. Причина этого – в сохраняющейся тенденции преодоления государственного воспитания посредством всемерного развития воспитания, обращенного непосредственно к личности.
Решение проблемы разработки мировоззренческо-идеологических основ воспитания становится все более насущным и необходимым. Мировоззрение является теоретико-формирующей составляющей воспитания и определяет идеологию общества, в том числе и идеологию воспитания новых поколений. Государственная идеология должна представлять собой совокупность официально признанных доктрин во всех ключевых сферах жизнедеятельности общества, основанных на его интересах и ценностях, традициях и перспективах, достижениях, трудностях и проблемах.
В современном понимании ценности воспитания представляют собой «... человеческие мысли, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни, межпоколенного взаимодействия в воспитательных отношениях, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения» (Вондаревская Е., 1995 г.). Поэтому современная воспитательная стратегия должна строиться на формировании и развитии у молодежи прежде всего духовно-нравственных ценностей, гуманизма, свободы, демократии, трудолюбия, справедливости, гражданственности, патриотизма и некоторых других.
6. Условия успешности целеполагания и реализации целевых установок воспитания в практической работе школы и учителя.
Об эффективности воспитательного процесса целесообразно судить в двух аспектах: результативном и процессуальном. Первое означает, что воспитание тем эффективнее, чем больше результаты совпадают с целями. Результативность проявляется в уровне воспитанности учащихся, который выражается в показателях – наблюдаемых признаках поведения и сознания: умения и знания учащихся, сформированность коллективных и межличностных отношений, социальная активность, наличие нравственных норм, развитость эстетических вкусов и т.д. Уровень воспитанности определяется методами диагностики.
Процессуальная оценка эффективности воспитательного процесса состоит в установлении того, насколько адекватно определены цели, содержание работы, выбраны методы, средства и формы ее, учтены психологические условия и многое другое в деятельности педагога. Для выявления этого используются методы наблюдения, беседы, педагогический анализ воспитательных дел, проводимых в школе. Последнему студенты должны учиться на школьной практике и в самостоятельной работе, осваивая умения и навыки владения конкретизированными приемами и методами воспитания учащихся.
Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. Анализ, прогноз и проект – неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений.
Владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности является признаками профессиональной компетенции учителя. Он несет персональную ответственность за результаты обучения и воспитания, охрану здоровья учеников.
В практике школы цели воспитания формулируются чрезмерно обобщенно и недостаточно инструментально. Такую точку зрения, в частности, высказывает И.Я. Лернер. По его мнению, педагогический процесс эффективен только в том случае, если у учителя есть надежный способ достижения целей, а он требует их четкости, возможности сопоставить достигнутое с желаемым.
Если цели формулируются через деятельность учителя, это сосредоточивает учителя на его собственной деятельности, а не на реальных результатах обучения. Если же цели формулируются через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, понимания, восприятия, анализа, синтеза и т.д.), то как можно сделать вывод о достижении этих целей, ведь внутрь психических процессов проникнуть невозможно? Поскольку внутрь психических процессов проникнуть невозможно, то психическое (в том числе умственное) развитие личности можно отождествить только с реальными действиями, которые обучаемый может продемонстрировать.
Педагогическая наука предполагает формулировку целей воспитания через его результаты обучения, выраженные в таких действиях учеников, которые можно реально опознать. Такие цели называются диагностичными (диагностируемыми, диагностическими, или операциональными).
В педагогической деятельности цели и задачи имеют иерархизированный характер. Напомним, что задача в деятельности представляет собой цель в определенных условиях – цели общества на современном этапе его развития, цели в системе народного образования, цели школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные задачи и т.д. Цели и задачи воспитания зависят от конкретной образовательной парадигмы.
Постановка общей педагогической цели является важнейшей методологической операцией. В авторитарной государственно-центрической педагогике цель задается “высшими” инстанциями, в гуманистической учитель принимает непосредственное участие в ее разработке. Для этого задаваемая цель должна быть переосмыслена в соответствии с требованиями новой идеологии образования. Прояснение сущности цели позволяет обнаружить ее реальный смысл. В рамках авторитарной государственно-центрической педагогики, существовавшей в СССР, цели воспитания не определялись приоритетом развития личности ребенка. Перед учителем и школой стояла решающая задача – формирование будущего строителя коммунизма. В стиле такого общения система порицаний, запретов, наказаний преобладала над системой доверия. Учащимся заранее приписывалось нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.д. В итоге нередко у них появлялось чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвращение к школе. Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недоверии к учителю, отсутствии самостоятельности в работе и т.д.
В рамках гуманистической личностно-ориентированной педагогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д.
В рамках данной методологии все структурные компоненты педагогической деятельности, начиная с целей и задач, работают с учетом того, что ребенок – не объект воспитания, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельности способствует самовыражению школьника и не превращает учебу в тяжелую повинность. Успех реализации такого подхода зависит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников.
Исследования психологов показали возможность и правомерность личностно-развивающего подхода в педагогической деятельности. Цели и задачи педагогической деятельности, а также пути их реализации определяются следующими положениями:
– процесс развития и ученика, и учителя должен идти синхронно, только у учителя этот процесс начинается гораздо раньше;
– учитель должен знать психологические закономерности и условия развития личности.
Именно в этом заключается основное отличие личностно-развиваюшего подхода в обучении от личностно-ори-ентированного, или гуманистического, который не позволяет в должной мере занять активную созидательную позицию учителю в развитии как ребенка, так и себя самого. Чтобы выработать самостоятельность у учащихся, – пишет Л.М. Митина, – нужно выработать ее у учителя. Их самостоятельность при несамостоятельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безответственности. При этом, основными условиями успешности формирования целеполагания являются взаимный контроль и взаимная оценка.
Здесь важно и другое: личность ученика однозначно перемещается из зоны педагогического воздействия в сферу педагогического взаимодействия. Эта особая сфера и включает в себя те специфические условия, в которых происходит развитие и воспитание, и в отвлеченном, и в конкретном виде.
Современные исследователи выделяют несколько оснований для постановки общей цели воспитания:
– понимание человека в качестве главного предмета воспитания;
– ориентация на универсальные общечеловеческие ценности, предписывающая в качестве цели воспитания – человека, способного к их сохранению и воспроизводству;
– особенности современной социально-педагогической ситуации, актуальность перехода от воспитания “частичного” человека к воспитанию целостной личности, “внутреннего” человека, способного к саморазвитию и саморегуляции;
– опережающий характер цели воспитания, необходимость проектирования тех качеств, которые понадобятся воспитаннику для жизнедеятельности и жизнетворчества в будущем.
В.И. Слуцкий предложил оригинальную и конкретную формулировку: целью воспитания является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье. По мнению данного автора душевное здоровье – это прежде всего здоровье психическое, которое и определяет возможность счастья. Он приводит набор психических качеств, нормативных и для взрослых и для детей. Их обозначение позволяет конкретизировать цель, т.е. подсказать учителю пути воспитания. К таковым психическим качествам относятся: альтруизм, стойкость, умение переносить трудности, ум, любознательность, активность, смелость; решительность, сила воли, общительность, интерес к людям, уважение к ним, соблюдение элементарных этических норм, стремление к созиданию, развитая фантазия, воображение, любовь к творчеству, свободе, стремление быть независимым.
Тема 1.7.: Целостный педагогический процесс
Вопросы:
1) Понятие целостного педагогического процесса. Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении.
2) Основные компоненты педагогического процесса.
3) Движущие силы педагогического процесса.
4) Закономерности и принципы педагогического процесса, их характеристика.
5) Специфика процессов обучения и воспитания, входящих в целостный педагогический процесс.
6) Уровни педагогической деятельности.
7) Педагогические умения.
1. Понятие целостного педагогического процесса. Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении.
Зарождение идеи целостности воспитания и обучения как единого процесса относится к середине XIX века и связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики. Благоприятное влияние на становление теории целостного педагогического процесса оказали усилившиеся во второй половине XIX в. тенденции интеграции наук о человеке.
Первоначально идея целостности воспитания и обучения восходит к педагогическому опыту И.Г. Песталоцци, но наиболее отчетливо она прозвучала в произведениях И.Ф. Гербарта и получила оформление в виде теории воспитывающего обучения. Он отмечал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цели, лишенные средства. Более глубоко идея целостности педагогического процесса была разработана К.Д. Ушинским в статье "Три элемента школы". Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. Новый этап в разработке проблемы педагогического процесса связан с деятельностью П.Ф. Каптерева. Ему принадлежит приоритет в разработке и самого этого понятия, получившего в дальнейшем широкое признание и распространение. Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Необходимыми условиями его свободы являются школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, сосредоточение функций управления в руках педагогического совета.
Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.
Педагогический процесс – целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.
Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву полно и разносторонне определить и исследовать его движущие силы – саморазвитие и самосовершенствование личности. "Педагогический процесс, – писал педагог, – включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности". Важное значение имел и вывод Каптерева о том, что не школа обусловливает, каким быть педагогическому процессу, а, напротив, педагогический процесс указывает, какой быть школе. В то же время сам педагогический процесс не остается неизменным, он подвержен влияниям общественной среды, возраста и личности воспитанника.
Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса в новых социально-экономических и политических условиях внесли П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и др. В педагогическом опыте А.С. Макаренко был выявлен общий для всех педагогических процессов механизм, который состоит во включении детей в определенный вид деятельности, в процессе которой они, благодаря общению со старшими, усваивают те или иные элементы человеческого опыта и развивают свои личностные качества. В этом состояла суть макаренковской технологической логики педагогических процессов в противовес логике моральной проповеди. В статье "Проблемы школьного советского воспитания" А.С. Макаренко сформулировал основные положения технологической логики педагогических процессов. В обобщенной форме они выглядят следующим образом:
1. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;
2. Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным либо вредным и действующим всегда точно и безотказно; отдельно средство может быть положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств;
3. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда: она изменяется в точном соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;
4. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем)
Развивая идеи А.С. Макаренко, один из видных его последователей И.Ф. Козлов сделал исключительно важный вывод для теории целостного педагогического процесса: ". . . Какова деятельность ребенка, таково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, а каково движение и упражнение этих сил, таково их развитие, их изменение, а, следовательно, таков и результат этого развития - воспитание определенных человеческих качеств, определенный тип личности, его своеобразие".
Существенный вклад в теорию и практику целостного педагогического процесса внесли педагоги-новаторы 50–60-х гг. Единство воспитания и обучения как два нераздельных, взаимообусловленных процесса были характерны для педагогического опыта В.А. Сухомлинского, осуществлявшегося на базе Павлышской средней школы на Кировоградчине. Целостность педагогического процесса здесь осуществлялась в русле гуманизации взаимоотношений учителей и учащихся.
В 70–90-е гг. различные аспекты проблемы целостного педагогического процесса получили отражение в работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Л.Ю. Гордина, B.C. Ильина, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, Ю.П. Сокольникова и других авторов.
Педагогический процесс – это целенаправленная организация жизнедеятельности детей в соответствии с поставленными целями на основе знания законов воспитания и развития личности. Он реально существует как научно обоснованная развивающая и совершенствующая система "воспитатель–воспитанник", "учитель–ученик", опирающаяся на теорию возрастного развития личности и мастерство педагога. Педагогический процесс неразрывно связан с другими социальными процессами: экономическим, политическим, духовно-нравственным и др. Эта связь находит непосредственное проявление в его целях, задачах, содержании, педагогической деятельности и результатах. Обострение противоречий в системе одного из процессов оказывает негативное влияние на другие, что вызывает необходимость реформирования. Помимо других социальных процессов, на педагогический процесс определенное влияние оказывают и внешние условия – природно-географические, общественные, производственные, культурные и др.
Педагогический процесс внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых заключается в том, что социально ценностный опыт превращается в качество формируемого человека (М.А. Данилов). Главной характеристикой педагогического процесса является целостность, подчеркивающая подчиненность всех составляющих его процессов единой цели – образовательной, развивающей и воспитательной. Еще одной важнейшей методологической характеристикой педагогического процесса является системность. Педагогический процесс как целостная система объединяет взаимосвязанные относительно самостоятельные, процессы:
– сплочение ученического коллектива и развитие его воспитательных функций;
– преподавание;
– организация детского труда;
– организация внеучебной творческой деятельности.
Каждому из этих относительно самостоятельных и в то же время взаимосвязанных процессов присущи свои задачи, условия, содержательные формы и методы организации.
Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.
Целостность педагогического процесса обеспечивается единством целей воспитания, обучения и развития личности, наличием определенной учебно-воспитательной программы. Эти общие цели и задачи целеустремляют усилия и действия всех организаторов учебно-воспитательного процесса, и, в первую очередь, педагогов и родителей.
Содержательный компонент педагогического процесса определен в специальных программах, отражающих основы человеческого опыта в области социальных отношений, идеологии, производства, труда, науки и культуры.
Взаимодействие педагогов и воспитанников в целостном педагогическом процессе обеспечивается наличием общей и основных форм его организации. Общей формой организации педагогического процесса является детский воспитательный коллектив. Создание сплоченного самодеятельного ученического коллектива и всемерное развитие его воспитательных, образовательных и развивающих функций – стержневой путь организации целостного педагогического процесса. Общая форма педагогического процесса на практике реализуется в трех ведущих видах деятельности — учебно-познавательная, трудовая и внеучебная творческая, им соответствуют три основные формы педагогического процесса – урок, ученическая бригада и клуб по интересам.
В практической работе педагога эти основные формы и виды деятельности представлены большим количеством разновидностей. Например, клубная организация одной только туристическо-краеведческой работы выступает в виде однодневного или многодневного похода, летнего туристского лагеря, экспедиции, экскурсии и т. д. Но в основе всех форм и их разновидностей лежит коллективная организация того или иного вида общественно полезной и личностно значимой деятельности детей – воспитательный коллектив.
Единство и целостность педагогического процесса укрепляются использованием в практической работе общих методов, составляющих основу педагогического искусства и мастерства.
Результативный компонент педагогического процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые изменения в соответствии с поставленной целью.
В период начальной стадии организации целостного педагогического процесса его субъектом является педагогический коллектив во главе с его руководителем. Однако по мере развития воспитательных функций детского ученического коллектива и развития самодеятельности учащихся они сами становятся субъектами педагогического процесса. Вместе с педагогами и вслед за ними они стимулируют поступательное развитие педагогического процесса. Такая тенденция перехода от деятельности педагогов к самодеятельности воспитанников, превращения детского воспитательного коллектива из объекта педагогического воздействия в субъект самоуправления, характеризует динамический характер целостного педагогического процесса.
2. Основные компоненты педагогического процесса.
Под педагогической системой понимается социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой участников педагогического процесса, направленная на развитие личности.
Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого с целью передачи и освоения социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.
В целостном педагогическом процессе выделяют следующие компоненты:
– целевой (осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности);
– содержательный (отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний. Связан с разработкой и отбором содержания образования. Содержание чаще всего предлагает и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов, склонностей учащихся. Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностей педагогических условий);
– операционально-деятельностный (наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации; характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса; средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников);
– оценочно-результативный (включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя, а также самоанализ и самооценку с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем).
В качестве целостного педагогического процесса может быть представлена реализуемая здоровьеориентированная дидактическая система учителя физической культуры как упорядоченная совокупность целей, содержания, способов и результатов взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся, направленная на обучение, воспитание, развитие школьников и содействующая их здоровью. Целевой (системообразующий) компонент данной системы учителя включает в себя мировоззрение педагога, целевые характеристики здоровьесозидающих образовательных концепций и технологий, которые он принимает и использует в практической деятельности.
В соответствии с целевым компонентом выстраиваются другие компоненты здоровьеориентированной дидактической системы учителя: содержательный (совокупность психолого-педагогических, учебно-предметных, гигиенических, физиологических знаний и педагогических умений); операциональный (система методов, приемов, технологий, которыми владеет педагог) и результативный.
3. Движущие силы педагогического процесса.
Условием любого развития и движения – является разрешение противоречий, которые возникают внутри самой системы и при ее взаимодействии с внешней средой. Педагогическому процессу присущи противоречия, возникающие между компонентами педагогического процесса. Эти противоречия условно можно разделить на внешние и внутренние.
К внешним противоречиям отнесем следующие:
– противоречия между внешними воздействиями, требованиями и внутренней готовностью им соответствовать;
– целенаправленностью и планомерностью образовательного процесса и неупорядоченным влиянием социальной среды;
– нарастающим потоком информации и ограниченными возможностями охватить его в учебно-воспитательном процессе;
– обобщенным опытом, представленным в содержании образования и воспитания и индивидуальным жизненным опытом отдельной личности;
– новыми воспитательными и образовательными задачами и наличным уровнем воспитанности и обученности ребенка;
– коллективными формами воспитания и обучения и индивидуальным характером овладения духовными ценностями;
– регламентацией учебно-воспитательного процесса и собственной активностью воспитанника.
К внутренним противоречиям (противоречиям конкретной личности) отнесем следующие:
– между знанием личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и уровнем сформированности соответствующих умений и привычек;
– сформированным идеалом личности и реальным поведением.
4. Закономерности и принципы педагогического процесса, их характеристика.
Правильное представление о сущности и характере целостного педагогического процесса является лишь начальным этапом познания этого сложного явления. Обязательным и непременным свойством любой научной теории, в том числе и данной, является ее проникновение в сущность причинно-следственных связей, тех закономерностей и принципов, которые раскрывают механизм исследуемых явлений и процессов. Закономерность целостного педагогического процесса можно определить как проявление устойчивых тенденций, оказывающих необходимое, существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических процессов.
Закономерности педагогического процесса обладают спецификой, которая может быть кратко охарактеризована следующим образом:
1) Прежде всего, это закономерности целенаправленной, сознательной деятельности людей (операционально-деятельностные).
2) Эти закономерности отражают необходимые, существенные связи между основными содержательными компонентами целостного педагогического процесса. С их помощью устанавливаются принципы организации и управления педагогическими процессами, отбор содержания воспитания и обучения; направленность взаимодействия взрослых и детей; научно обоснованный выбор методов и приемов целостного педагогического процесса и т. д. (содержательно-процессуальные).
3) Большинство закономерностей педагогического процесса недолговечно, они носят исторический характер и подвержены изменениям образовательно-воспитательных парадигм и их сменам.
Таблица. Закономерности педагогического процесса
|
Операционально-деятельностные |
Содержательно-процессуальные |
|
Содержание и характер деятельности детей определяет особенности и результаты педагогических процессов. |
Педагогический процесс носит целенаправленный двусторонний, целостный характер. |
|
Единство и взаимосвязь внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. |
Взаимосвязь и взаимообусловленность целевого, содержательного, деятельностного, операционного и результативного компонентов педагогического процесса. |
|
Взаимообусловленность педагогической деятельности взрослых и саморазвитие ребенка в результате содержательно насыщенной жизнедеятельности при ведущей роли воспитателей. |
Главная движущая сила совершенствования педагогического процесса - своевременное выявление и разрешение педагогических противоречий. |
|
Полнота и содержательность педагогических процессов обусловлены уровнем мастерства воспитателей. |
Обусловленность целостного педагогического процесса объективным характером воспитания. |
Из выделенных закономерностей вытекают принципы педагогического процесса, те основополагающие требования, соблюдение которых влияет на эффективность этого процесса. Современная педагогическая наука выделяет принципы организации и принципы руководства педагогическим процессом.
Выделяются следующие принципы организации функционирования педагогического процесса:
– принцип научности;
– общественно значимая целевая направленность педагогического процесса;
– комплексный подход к организации различных видов деятельности субъектов педагогического процесса;
– принцип активности субъектов педагогического процесса;
– принцип взаимозависимости и взаимообусловленности всех структурных компонентов педагогического процесса;
– принцип постепенного развития субъектов педагогического процесса;
– единство требовательности и уважения к субъектам педагогического процесса;
– учет возрастных и индивидуальных особенностей субъектов педагогического процесса;
– принцип стимулирования деятельности, инициативы и творчества субъектов педагогического процесса;
– создание комфортного психологического климата;
– принцип комплексной оценки деятельности субъектов педагогического процесса.
5. Специфика процессов обучения и воспитания, входящих в целостный педагогический процесс.
Единство процессов обучения и воспитания не означает, что они не имеют своих специфических особенностей. Охарактеризовать эти отличия процессов обучения и воспитания не столь просто, так как в реальном педагогическом процессе прежде всего бросается в глаза их общность: процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания невозможен без обучения воспитуемых определенным нормам, правилам поведения, деятельности, общения и пр. Представляется необходимым опираться на весьма важный методологический принцип выделения доминирующих функций обучения и воспитания.
Если сравнить основные функции процессов обучения и воспитания, то в первую очередь надо отметить, что оба они реализуют в единстве три основные функции – образовательную, воспитательную и развивающую. Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания – в воспитательную. Оба они являются исходной основой для осуществления развивающей функции обучения. Расширяя тезис Л.С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, можно сказать, что развитие создает благоприятные предпосылки для более успешного обучения и воспитания на последующих этапах педагогического процесса. Итак, обучение и воспитание имеют определенные доминирующие функции в формировании всесторонне развитой личности.
Соответственно имеют свои доминирующие характеристики задачи и содержание этих процессов. В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, специальных и общеучебных умений и навыков. Этот процесс одновременно содействует решению задач воспитания и развития, формируя диалектико-материалистическое мировоззрение обучаемых.
В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера.
Процесс воспитания одновременно влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности школьников в учении.
Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения особенно непосредственно формирует сознание личности, а через него и другие названные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их сформированности. Процесс же воспитания прежде всего обращен к отношениям, действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее поведение.
Процессы обучения и воспитания ведут к общему развитию личности. Но первый из них преимущественно влияет на интеллектуальную, а второй на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Благодаря этому процесс обучения выступает в роли одного из средств воспитания, а процесс воспитания выступает в роли одного из стимулирующе-мотивационных факторов обучения.
Специфика форм обучения и воспитания. В целостном педагогическом процессе отчетливо проявляется специфика форм обучения и воспитания. Если в обучении используют преимущественно уроки, семинары, практикумы, лабораторные работы, трудовые занятия и т.д., то в воспитательном процессе – воспитательные мероприятия коллективного характера, общественную деятельность, общественно полезный труд, индивидуальные воспитательные влияния и пр.
В учебном процессе ведущая роль принадлежит учителю, который опирается в своей работе на ученический коллектив в целях стимулирования ответственности, дисциплинированности, интереса к учению. В воспитании (при его умелой постановке) доминирующее значение имеет коллектив, его актив, которые направляются влияниями учителей, воспитателей.
Процесс обучения, как правило, протекает в строго оформленной учебной группе – классе, учебной группе по определенному учебному плану, по строго очерченным программам. Процесс воспитания в условиях общеобразовательной школы и вуза не столь строго регламентирован. Он имеет лишь рекомендательное примерное содержание. Протекает этот процесс в ходе общественной, политической, культурно-массовой, спортивной, художественной, трудовой деятельности, которая в значительной степени определяется общественными потребностями, интересами коллектива и их членов, умело направляемыми педагогами в такое русло, которое определяется примерным содержанием воспитания школьников соответствующего возраста. На сравнительно длительном отрезке времени все члены ученического коллектива должны пройти через разнообразные виды деятельности и воспитательные ситуации, которые обеспечат возможно более всестороннее воспитание и развитие личности.
В ходе воспитания чрезвычайно важное значение имеет влияние среды, средств массовой информации, которые нельзя не учитывать при организации этого процесса; более того, ими надо активно и в меру возможностей данного коллектива управлять.
Специфика и взаимоотношения методов обучения и воспитания. Из самой сущности целостного педагогического процесса как процесса воспитания в его широком смысле вытекает представление о педагогических методах как единстве методов обучения и воспитания. К сожалению, классификации методов обучения и воспитания до последнего времени были построены на разных основаниях, что искусственно отдаляло рассмотрение их взаимосвязей и специфики.
В соответствии с Ю.К. Бабанским в основу целостной классификации педагогических методов должна быть положена концепция человеческой деятельности. При классификации методов обучения и воспитания целесообразно выделять методы организации деятельности педагогов и воспитуемых, методы стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля. В действующей программе по курсу педагогики выделяются три основные группы методов воспитания:
1. Методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов). К ним относятся лекции, рассказы, доклады, беседы, диспуты, конференции, а также влияние примера воспитателя и др.
2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. К ним относятся: педагогические требования, поручение, создание воспитывающих ситуаций и др.
3. Методы стимулирования деятельности и поведения. К ним относятся методы поощрения, порицания, соревнование и др.
Что касается методов обучения, то они классифицируются по трем основным группам:
1. Группа методов организации учебно-познавательной деятельности. Сюда входят словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
2. Группа методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (познавательные игры, учебные дискуссии и др.).
3. Группа методов контроля (устный, письменный, лабораторный контроль и др.) и самоконтроль в процессе обучения.
Таким образом, в сравниваемых нами классификациях методов воспитания (в узком смысле) и обучения имеется много общего. И в одном и в другом случае за основу берется организация деятельности. Только в случае обучения акцент делается на учебно-познавательную деятельность при использовании всех других ее видов, а в процессе воспитания на общественно полезную деятельность в ее самых разнообразных видах.
Но деятельность не может протекать успешно, если при этом не используются методы стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки. Поэтому в классификацию методов воспитания полезно добавить методы контроля и самооценки, а в классификации методов обучения усилить роль методов стимулирования, которые давно уже применяются в воспитательном процессе. Такой анализ позволил выдвинуть более обобщенную классификацию методов педагогического процесса.
I группа педагогических методов: методы формирования сознания личности (понятий, законов, теорий, взглядов, убеждений, идеалов и пр.). К ним относятся словесные методы (лекции, рассказы, беседы, диспуты и др.), наглядные методы (показ иллюстраций, демонстрация опытов и др.).
II группа педагогических методов: методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. К ним относятся методы организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-политической, художественно-творческой, спортивной, игровой и других видов деятельности, методы постановки задач, предъявления требований, дачи поручений, методы выполнения практических действий, методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения, методы регулирования и корригирования действий, поведения и др.
III группа педагогических методов: методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения. К ним относятся методы поощрения, порицания, создания ситуаций эмоциональных переживаний, игровых ситуаций, использования общественного мнения и др.
IV группа педагогических методов: методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения. К. ним относятся методы устного, письменного и лабораторного контроля в обучении, методы самоанализа и самооценки поведения.
Методы воспитания тесно связаны с методами обучения. Фактически все методы обучения являются одновременно и методами воспитания, так как невозможно сформировать какого-либо качества личности или поведения, не обучая учеников нормам общественного поведения, не разъясняя требований, не формируя определенных взглядов и убеждений.
В то же самое время методы воспитания, особенно такие, как предъявление требований, поощрение, порицание, создание общественного мнения, пример воспитателя и др., выступают в роли методов стимулирования учения. Более того, без применения методов воспитания в процессе обучения невозможно обеспечить его успешное и тем более оптимальное функционирование.
Все это определяет необходимость рассматривать эти методы в их системном единстве. Особенность методов обучения заключается прежде всего в специфике доминирующей цели их применения – формирование знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности. Специфика методов воспитания в том, что их доминирующая цель – формирование опыта общественного поведения. При этом надо четко представлять себе, что одновременно и методы обучения, и методы воспитания (как и эти процессы в целом) реализуют в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции.
Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля в обучении и воспитании. В обучении, например, применяется обязательно устный контроль, письменные и лабораторные контрольные работы, зачеты, экзамены. Решающее значение здесь имеет контроль самого учителя. Всякого рода формы соревнования в обучении признаны нецелесообразными. Наоборот, в области воспитания решающее значение имеет общественный контроль коллектива, создание общественного мнения. Контроль за результативностью воспитания не носит столь регламентированного характера. Основными видами контроля являются наблюдения за ходом деятельности и поведения воспитуемых. Важную роль играет оценка и общественное мнение коллектива.
При контроле за результативностью воспитания нельзя весьма быстро, как во время обучения, оценить эффективность воспитательных влияний. Для этого необходимы более длительные наблюдения, изучение мотивов действий воспитуемых, а не только их внешних проявлений. По ходу воспитательных влияний педагоги и ученический актив могут заметить лишь эмоциональные реакции воспитуемых, их отношения, обратить внимание на отдельные реплики, высказывания, суждения по поводу обсуждаемых проблем, выполняемых заданий и пр. Но эти данные не дают еще достаточных оснований для выводов о глубоком воспитательном влиянии проводимого мероприятия. При оценке поведения важно выявлять соблюдение правил поведения школьника, знание этих правил, понимание значимости их выполнения (общественной и личностной), отношение к их выполнению, наличие привычки выполнять их, несмотря на отсутствие непосредственного контроля, стремление заниматься самовоспитанием, отработкой навыков общественно ценного поведения. Вот почему в анализе итогов воспитания значительную роль имеет так называемый «отодвинутый по времени контроль», изучение деятельности и поведения школьников в последующем классе, на производстве, в ПТУ, техникуме, вузе и т.д.
6. Уровни педагогической деятельности.
В целостном педагогическом процессе выделяют следующие уровни педагогической деятельности:
– репродуктивный (педагог может изложить, представить последовательность своих педагогических действий на естественном, житейском языке. При этом педагог не умеет оценить актуальность и сложность педагогических проблем, считает любую педагогическую задачу легко разрешимой, поведение и интеллектуальный уровень обучающихся оценивает субъективно (нравится – не нравится));
– адаптивный (неустойчивое отношение педагога к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности; отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует; технолого-педагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег; профессионально-педагогическую деятельность педагог строит по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество ему практически чуждо);
– локально-моделирующий (склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью; успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий; творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях; формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, склонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым);
– системно-моделирующий (целенаправленность, устойчивость путей и способов профессиональной деятельности; заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи; взаимодействие педагога с обучающимися, со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью; в структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, что обеспечивает глубокое понимание личности воспитанника, его действий и поступков).
Креативный уровень педагогической деятельности отличается высокой степенью ее результативности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества с обучаемыми и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких педагогов находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения. Все компоненты технологической готовности между собой тесно кореллируют, обнаруживая большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности. В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных возможностей личности.
7. Педагогические умения.
Становление профессионализма учителя происходит на основе выработки следующих педагогических умений:
– гностические (изучение педагогом объекта своей деятельности (содержания, средств, форм и методов, с помощью которых эта деятельность осуществляется, достоинств и недостатков своей личности и деятельности в целях сознательного ее совершенствования);
– проектировочные (формулирование дальних, перспективных целей обучения и воспитания а также стратегии и способы их достижения);
– конструктивные (особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности обучающихся с учетом ближайших целей обучения и воспитания);
– коммуникативные (специфика взаимодействия преподавателя с учащимися, при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, т.е. с достижением дидактических целей);
– организаторские (умение педагога организовать как деятельность обучающихся, так и свою собственную).
Формирование основных механизмов саморазвития педагогов, таких как педагогическое познание, общение, адаптация, деятельность, релаксация, рефлексия невозможно без развития основных педагогических способностей. А именно:
– способности к педагогическому познанию через понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к ним;
– способности к организации педагогического общения через педагогическую требовательность, педагогический такт и способность создавать детский коллектив;
– способности к адаптации в новых, быстро меняющихся условиях;
способности, характеризующие деятельность учителя через содержательность, яркость, образность и убедительность;
– креативности, проявляющейся через творчество, педагогическую импровизацию, нахождение неожиданного педагогического решения и его воплощение;
– релаксацию и рефлексию своих способностей, осознанием себя в педагогической деятельности и оценкой ее эффективности.
Деятельность педагога реализуется в постоянной взаимосвязи с педагогическим коллективом, который оказывает существенное воздействие на ее характер, корректирует и а конечном счете, во многом определяет результат труда педагога. Только при наличии рефлексивных пространств, в которых учитель ощущает свою значимость, может открыто говорит о своих достижениях и проблемах, происходит его становление как профессионала.
Относительно педагогической деятельности следует говорить о педагогическом профессионализме как о степени овладения общей и педагогической культурой. «Профессионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач». При этом педагог выступает носителем культурных ценностей, главная из которых — это область преподаваемых знаний, кроме того, он еще и носитель культуры в области своей профессии. А наличие профессионально-педагогической культуры позволяет более продуктивно решать педагогические задачи.
Компетентность – это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, т.е. это общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно он применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.