Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
|
[1] О.Е. Грибова [2] Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ. [3] Оглавление [4] Проблема понимания текста: современные подходы и история вопроса. [4.1] Что такое текст? [4.2] Понятие «связная речь» и его корреляция с понятием «текст». [4.3] Смысловая структура текста [4.4] Современные теории понимания текста [4.5] Модели понимания текста [4.6] Механизмы понимания текста. [5] Формирование текстовой компетенции в онтогенезе и дизонтогенезе речевого развития [5.1] Текстовая компетенция и ее место в триаде «языковая способность – языковая деятельность – языковая компетенция» [5.2] Текстовая компетенция и ее место в триаде «язык – речь – коммуникация» [5.3] Динамика формирования текстовой компетенции в онтогенезе. [5.4] Проблема формирования текстовой компетенции при обучении второму языку
[5.5] [6] Заключение [7] Библиография |
|
[1] О.Е. Грибова [2] Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ. [3] Оглавление [4] Проблема понимания текста: современные подходы и история вопроса. [4.1] Что такое текст? [4.2] Понятие «связная речь» и его корреляция с понятием «текст». [4.3] Смысловая структура текста [4.4] Современные теории понимания текста [4.5] Модели понимания текста [4.6] Механизмы понимания текста. [5] Формирование текстовой компетенции в онтогенезе и дизонтогенезе речевого развития [5.1] Текстовая компетенция и ее место в триаде «языковая способность – языковая деятельность – языковая компетенция» [5.2] Текстовая компетенция и ее место в триаде «язык – речь – коммуникация» [5.3] Динамика формирования текстовой компетенции в онтогенезе. [5.4] Проблема формирования текстовой компетенции при обучении второму языку
[5.5] [6] Заключение [7] Библиография |
Развитие речи является сложным процессом, тесно связанным с психическим и социальным становлением личности. Поэтому проблема развития речи в онтогенезе привлекает внимание большого количества зарубежных и отечественных исследователей. При этом развитие речи рассматривается не как простое приращение языковых средств (увеличение номенклатуры словарных или грамматических единиц), а как формирование новообразований, обуславливающих качественные изменения в речемыслительной деятельности ребенка на каждом возрастном этапе его развития. В Российской педагогике признается, что ведущую роль в развитии ребенка, вообще, и речи, в частности, играет процесс обучения.
Происходящие в социально-экономическом статусе страны изменения не могли не затронуть гуманитарные области. В последние десятилетия в отечественной педагогике ведется дискуссии по поводу направлений развития современной школы. В настоящее время в России происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
Подобные изменения были вызваны признанием в качестве конечной цели обучения ключевых компетенций, определенных как общеучебных, общеевропейским сообществом в конце XX века. Среди пяти компетенций можно выделить две группы, успешность формирования которых обуславливается уровнем развития речи. Это компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. Другая группа – компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Содержание данных компетенций не ограничивается только владением информационными технологиями, пониманием способов их применения, слабых и сильных сторон, но предполагает формирование умений работать с информацией, критически осмыслять ее, особенно информацию, распространяемую массмедийными средствами и рекламой (Hutmacher 1997; 11) .
Поскольку на современном этапе развития образования во главу угла ставится не знаниевый, а компетентностный подход, постольку особенно важным становится формирование у учащихся не только и столько научных знаний и представлений, сколько умений самостоятельно добывать эти знания. Основным источником знаний является текст, который может существовать в письменной (книга, Интернет и другие формы печатного слова) и/или устной (слово Учителя, телевидение, радио – слово звучащее) формах. Умение работать с текстом в наше время обеспечивает и ребенку, и взрослому возможность развиваться и совершенствоваться параллельно с развитием и совершенствованием общества. Именно эффективная работа с текстом является одним из условий формирования профессиональной компетентности и социальной адекватности члена цивилизованного общества.
Обращение современной лингвистики и психолингвистики к онтогенезу речевого развития предполагает изучение тех механизмов и условий, которые обеспечивают ребенку овладение текстом и умение гибко использовать его в целях коммуникации, что, в свою очередь, не может не оказать влияние на совершенствование методик обучения.
Понимание динамики становления умений и навыков работы с текстом актуально и для системы специального (коррекционного) образования. Изучение механизмов, обеспечивающих текстовую компетенцию или ее недоразвитие важно для развития специальных методик обучения, а также для выявления механизмов нормативного речевого развития. Особенно интересным является изучение динамики становления текстовой компетенции у лиц с патологией речевого развития, в частности, с системным недоразвитием речи.
Известно, что под системным недоразвитием речи в современной логопедии рассматриваются случаи несформированности у ребенка основных средств языковой системы: звукопроизношения, фонематического восприятия, словарного запаса и грамматического строя. Системное недоразвитие речи рассматривается как совокупность недостатков в объеме или структуре всех языковых средств, следовательно, как несформированность языковой компетенции.
В логопедии принято рассматривать системное недоразвитие речи в зависимости от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. Системное недоразвитие речи первичного генеза Р.Е.Левина квалифицировала как общее недоразвитие речи.
Диагностика общего недоразвития речи базируется на выявлении недостатков в освоении детьми языковых средств в соответствии с возрастными нормативами. В тоже время уровни общего недоразвития речи определяются на смешанных основаниях – наличие/отсутствие языковых единиц и уровень сформированности вербальных средств общения.
В соответствии с положением о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, выдвинутом Л.С. Выготским, Р.Е. Левина предложила рассматривать процесс становления языковой компетенции детей с ОНР поэтапно или по уровням, являющихся обязательными при становлении речи в онтогенезе (Левина 1961, 1968).
I уровень развития речи при ОНР соответствует, в основном, уровню становления словесной речи ребенка раннего возраста. Это переход от лепета к звукоподражаниям, и затем к простейшим языковым средствам «нянькина языка». На данном уровне вербальное общение ребенка осуществляется с помощью вокализаций, жестов, лепетных и звукоизобразительных квазислов.
Показателями перехода на II уровень развития речи являются появление вербальных номинаций и возможность воспроизведения трех-четырехсложных слов. Высказывание ребенка в это время формулируется и формируется за счет называния объектов, предметов, действий и отдельных качеств, а также использования ограниченного количества грамматических средств, которые носят диффузный характер. При всем индивидуальном разнообразии развития речи на данном этапе в качестве универсальных признаков выступает формирование семантических связей между словом и явлением действительности, а также наличие коммуникативно направленной, до определенной степени грамматически структурированной фразы.
На III уровне происходит овладение грамматическими средствами, при этом совершенствуется и качественно, и количественно набор остальных языковых средств. Становление грамматического строя обеспечивается возросшими возможностями фонематического восприятия и дотеоретического языкового анализа. Это, в свою очередь, обуславливает резкое улучшение состояния звукопроизношения и слоговой структуры. Коммуникативное взаимодействие приобретает развернутую вербальную форму, хотя отличается своеобразием и несовершенством. протяженная грамматически оформленная фраза является одним из признаков перехода на данный уровень.
Если на первом и втором уровне развития у детей формируются диалогические средства общения, то на третьем уровне закладываются основы монологического высказывания.
В норме критическим периодом для начала освоения текстов, а именно, их понимания и продуцирования, является возраст 4,5 – 5 лет, возраст, когда у ребенка сформированы не только основные единицы языка и речи, но и формируются предпосылки произвольной регуляции, обеспечивающие осознанный отбор смыслового содержания и языкового оформления развернутого высказывания. В дальнейшем совершенствование навыков работы с текстами продолжается на протяжении всего школьного периода. Следовательно, учитывая изоморфизм законов развития речи в норме и при патологии, можно утверждать, что и у детей с общим недоразвитием речи освоение текстов может происходить при наличии сформированной фразовой речи.
Развитию связного монологического высказывания придается большое значение в программах обучения и воспитания в специальном дошкольном образовании, а в школе V вида учеников с ОНР обучают работать с письменными текстами. Однако, как свидетельствует практика, на более поздних этапах становления речи, например, в подростковом периоде, на фоне увеличения объема и развития семантики языковых единиц у данного контингента детей отмечаются значительные проблемы в восприятии и продуцировании текстов, что отрицательно сказывается на всем процессе обучения. Развитие лексики, наращивание грамматических средств языка не обеспечивают полноценного понимания текста учениками с тяжелыми нарушениями речи вплоть до выпускных классов. Таким образом, можно говорить о том, что текстовая компетенция не обеспечивается за счет наращивания объема языковых единиц. Она определяется успешным функционированием специфических механизмов и операций, которые не формируются в полном объеме и/или неполноценно функционируют в условиях устойчивого общего недоразвития речи.
Работа с текстом является одним из основных общеучебных умений, требующихся ученикам в школе. Текст, начиная с пятого класса, играет основную роль в получении детьми знаний по учебным предметам, а затем и для познания окружающего мира. Работа с текстами научно-популярного характера в рамках учебника, с литературными текстами первоисточников по курсу литературы, правильное прочтение текстов заданий и задач – все это повседневная деятельность каждого ученика, независимо от того, учится ли он на пятерки или тройки. Еще одним «источником» текстов является педагог. Адекватное восприятие слова учителя – необходимый компонент успешного обучения.
Выявление специфики освоения текста может послужить основой для диагностики системного недоразвития речи при устойчивых формах общего недоразвития речи на уровне школьного возраста, а также поможет выявить механизмы ее становления в норме. Поскольку в условиях онтогенеза языковые операции и механизмы имеют тенденцию к быстрой автоматизации, то раскрыть их содержание и стратегии очевиднее всего возможно в условиях патологии.
Понятие «текст» до настоящего времени не имеет единого толкования ни в одной из наук, предметом изучения которых он является.
Полемика, возникающая при определении понятия текст, обусловлена проблемой категоризации данного явления и, соответственно, теми теоретическими основаниями, на которых эта категоризации построена.
На протяжении длительного времени в лингвистике основанием для выделения и категоризации единиц служила дихотомия «язык – речь». При этом противопоставлялись социальные – индивидуальные, объективные – субъективные составляющие знаков и средств. В последние десятилетия, в связи с переориентацией лингвистики на изучение живого языка в процессе общения, или первой антропоцентической революции (по А.А. Залевской), а также с развитием психолингвистики, все чаще методологической основой выделения лингвистических единиц и их атрибуции становится триада «язык – речь – коммуникация».
На основе традиционной и современной категоризации текст относится либо к языковым единицам (Бахтин М.М., Белянин В.П., Москальчук Г.Г., Мурзин Л.Н., Николаева Т.М.) и определяется как языковая единица/семантическое образование/языковой знак/знаковое единство, либо к речевым (Красных В.В.), либо к коммуникативным (Брудный А.А., Седов К.Ф.)
Однако, однозначного решения, к какой категории отнести текст в российской лингвистике и психолингвистике до сих пор нет, что обусловлено особенностями функционирования текста в языковом сообществе. На двойственную природу текста обращали внимание многие ведущие специалисты, в частности, известный российский лингвист В.А. Звегинцев (Звегинцев 2001). Он настаивал на различении понятий текст и высказывание. Определяя текст как языковую единицу, В.А. Звегинцев помещает ее на высшем уровне, указывая на то, что текст, как любая языковая единица имеет определенные законы построения и функционирования и может быть использован в ходе построения различных коммуникативных взаимодействий.
Л.Н. Мурзин, придерживаясь сходной точки зрения, в доказательство того, что текст является высшей языковой единицей, приводит в качестве аргумента возможность текстов вступать в парадигматические и синтагматические отношения (Мурзин 1991: 7-9). Однако, определение текста, которое он предлагает, более сложное: текст – это не просто продукт речевой деятельности, но и сам процесс создания такового (Мурзин 1991: 22). Таким образом, обнаруживается противоречие между языковой структурой текста и его процессуальной природой. Л.Н. Мурзин разрешает это противоречие следующим образом: текст может существовать только в процессе непосредственного общения как целостное явление в единстве плана содержания и плана выражения. На письме фиксируется «не текст как таковой, а лишь план выражения. Содержание текста, - утверждает он, - будет недоступно не только тому, кто не знает данного языка, но и тому, кто его знает, до тех пор, пока текст не начнет воспроизводится в процессе восприятия. Письменная фиксация текста – только подсобное средство воссоздания текста» (Мурзин 1991: 22). Таким образом, текст существует, в варианте Л.Н. Мурзина как языковая и речевая единица одновременно.
В дальнейшем, в связи с развитием направления лингвистики, объектом изучения которого являлся дискурс, текст стал рассматриваться либо как составная часть дискурса, либо противопоставляться ему.
Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой текст и дискурс, имея некоторые общие категории и сопоставимые признаки, тем не менее, не могут быть приравнены друг и другу, тем более тождественны.
Например, И.П. Сусов (Сусов 1999: 25) считает, что использовать термин текст можно как по отношению к устной, так и письменной речи. Кроме того, он допускает использование данного термина для обозначения средства динамического взаимоотношения коммуникантов. Для описания характера использования текста в процессе коммуникации он рекомендует использовать термин «дискурс». Анализ фиксированного текста, являющегося фактом историческим, принадлежит лингвистике, а анализ дискурса, как сиюминутного актуального коммуникативного события – психолингвистике.
М.Я. Дымарский, продолжая эту полемику, противопоставляет понятия текст и дискурс. В своих исследованиях он утверждает, что, поскольку текст не является ни языковым, ни речевым, ни каким-либо еще знаком, то текст – это развернутая вербальная форма осуществления речемыслительного произведения. Однако строевые единицы текста, а именно, сложное синтаксическое целое (сверхфразовое единство) с точки зрения их языковой организации подчиняются закономерностям, принадлежащим языку (Дымарский 2001).
Текст характеризуется следующими особенностями (по М.Я. Дымарскому):
Если дискурс – это «текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (Арутюнова 1990: 137), то текст – это фиксированный результат, продукт, который в принципе самодостаточен и может работать как генератор смыслов (Ю.М. Лотман,). «В отличие от дискурса, текст лишен жесткой прикрепленности к реальному времени, его связь с этим временем носит косвенный, опосредованный характер» (Дымарский 2001: 41).
Отрицая необходимость противопоставления текста и дискурса, Е.С. Кубрякова указывает, что эти два явления не являются взаимоисключающими. Они связаны причинно-следственной связью: текст создается в дискурсе и является его порождением. Однако дискурс – это деятельность, погруженная в жизнь и анализ дискурса должен включать анализ культурологических, социально исторических данных, а также личностных характеристик участников дискурса. В то время как текст можно изучать как таковой, абстрагируясь от указанных составляющих, опираясь на его языковую природу. Соответственно текст имеет конечную, завершенную форму в отличие от дискурса.
Определяя понятие «текст» с позиций когнитивной лингвистики, Е.С. Кубрякова (Кубрякова 2001) указывает на его самодостаточность с ясно оформленным целеполаганием и ориентированным по своему замыслу на адресата. Большая роль отводится ею информационной самодостаточности текста. При этом текст не может быть минимально равен предложению или слову, поскольку он обладает признаком связности, соответственно должно быть нечто, что может быть связано в тексте. Поэтому в число критериев она включает протяженность текста.
Обсуждая проблему определения и разграничения понятий текст и дискурс Ю.Е. Прохоров (Прохоров 2004) предлагает оригинальный подход, включая в данное противопоставление третий фактор – действительность, и рассматривая триаду «текст – дискурс – действительность» с использованием термина «фигура», поскольку эти три категории объемны и линейны.
Ю.Е. Прохоров рассматривает данные категории, или фигуры – составляющие коммуникации следующим образом:
«Экстравертивная фигура коммуникации – дискурс: совокупность вербальных форм практики организации и оформления содержания коммуникации представителей определенной лингвокультурной общности.
Интровертивная фигура коммуникации – текст: совокупность правил лингвистической и экстралингвистической организации содержания коммуникации представителей определенной лингвокультурной общности.
Материальная фигура коммуникации – действительность: совокупность материальных условий осуществления коммуникации представителей данной лингвокультурной общности» (Прохоров 2004: 34-35).
Таким образом, в представлении Ю.Е. Прохорова текст не может существовать вне коммуникативного взаимодействия и является одной из составляющих коммуникации. В рамках текста реализуются правила его организации, закрепленные социально.
Наиболее широкое трактование понятию текст, скорее философское, чем психологическое или лингвистическое дает А.А. Брудный (Брудный 2005, 2006). Он рассматривает текст как «концентрированную действительность», ориентированную на то, чтобы ее понимали (Брудный 2005: 118). С одной стороны текст является материальным носителем содержания, данного человеку в чувственном восприятии, и не зависит от воли и сознания реципиента, с другой – текст провоцирует и допускает изменения этого смысла в процессе понимания и деятельности, что обусловлено и историческими (временными) факторами, и личностными характеристиками воспринимающего, его индивидуальным жизненным опытом. При этом к текстам автор относит и письменные и устные образцы.
Резюмируя рассмотренные точки зрения, которые, в основном представляют разброс мнений по проблемам определения и категоризации текста, выявления его облигаторных признаков и формы существования, отметим, что текст рассматривается, с одной стороны как лингвистическая форма, которая характеризуется рядом признаков и наличием набора относительно жестких социально признанных правил оформления текста. Эта оболочка или тело текста большинством исследователей относится к языковым единицам. В то же время содержание текста и его смысловое наполнение может быть реализовано только в процессе коммуникативного взаимодействия. В этом ракурсе текст определяется как коммуникативная или речевая единица.
В зависимости от того, к какой категории (языковой, речевой или коммуникативной) относится текст, рассматривается его существование в устной и/или письменной форме, а также его протяженность.
Данные противоречия объясняются тем, что противопоставить понятия язык – речь – коммуникация можно лишь условно, постольку, поскольку они находятся в диалектических отношениях (Сидоров 1987). Язык, являясь средством коммуникации, определяет возможности выражения смыслов. Языковые знаки, имея фиксированные значения, могут нести различный смысл в ходе выстраивания общения за счет использования паралингвистических и экстралингвистических средств, за счет привнесения элементов личности, в зависимости от ситуации и т.п. Поэтому в научной литературе сосуществуют точки зрения на текст как на языковой знак и как на речевую продукцию или компонент дискурса.
Проблема настолько сложна и спорна, что в некоторых работах, посвященных тексту, данный термин никак не квалифицируется (Залевская 2005).
С нашей точки зрения одним из эффективных подходов для решения проблемы категоризации текста может служить деятельностный подход, основополагающим моментом которого является рассмотрение всех трех компонентов триады, а именно, языка, речи и коммуникации, как продуктов деятельности носителя языка (Леонтьев 2003, 2004). Данный подход разрабатывается в психолингвистике и базируется на работах Л.В. Щербы, который еще в начале 20 века, рассматривая троякое деление языковых явлений, относил тексты к языковому материалу, противопоставляя языковой материал процессам говорения и понимания, а также языковой системе, которая извлекается из этого языкового материала (Щерба 2004). Соответственно, в рамках деятельностного подхода текст рассматривается как продукт деятельности языковой личности, но деятельности специфической – речемыслительной.
Исходя из диалектического единства трех составляющих триады «язык – речь – коммуникация», предположим, что текст, как и любая лингвистическая единица может существовать в рамках каждой из составляющих в специфическом для данной составляющей виде. Иными словами, текст может существовать в различных ипостасях: в виде языковой единицы, в виде речевой единицы и в виде коммуникативной, представляя собой, в любом случае, результат рече-языко-мыслительной деятельности языковой личности. Однако в существование текста в рамках данных ипостасей не предполагает наличие неизменяемого текста. Имея некоторый набор общих признаков и характеристик текст, перемещаясь из одной категории в другую, приобретает или теряет некоторые характеристики, структурные компоненты, смысловое наполнение.
На языковом уровне текст представляет собой некоторый ментальный образец текста или «идеал текста», который сформировался у наивного носителя языка в процессе его взаимодействия с различными реальными текстами.
На возможность существования подобного идеала указывают Е.С. Кубрякова, Ю.М. Лотман и другие.
Особо выделяется позиция Е.С. Кубряковой (Кубряковой 2001), которая попыталась определить границы текста и выявить требования к образцовым текстам. Вводя понятие «образцового» или прототипического текста, она предлагает в качестве такового рассматривать тексты малого объема, что позволяет выявить на их примере все признаки образцового текста или такого текста, который в сознании человека соответствует данному понятию «текст».
По мнению Ю.М. Лотмана (Лотман 1970) текст обладает следующими признаками:
Текст раскладывается на подтексты (фонологичский уровень, грамматический уровень и т.п.), из которых каждый может рассматриваться как самостоятельно организованный. Устойчивые связи между этими уровнями придают тексту характер инварианта. Тем не менее, он остается константой в пределах структуры. Это позволяет теоретически создать абстрактный текст, включающий только внесистемные связи, который может служить текстом высшего уровня для определенной группы изоморфных текстов. Такой высший текст также может представлять собой язык описания для текстов низшего уровня, но сам являться текстом не будет, поскольку любой текст должен содержать внесистемные элементы. При этом исследовательская реальность не будет совпадать с реальностью читателя.
Предположение о существовании ментального образа идеального текста не противоречит точке зрения Л.В. Щербы, который соотносил текст с языковым материалом или А.А. Леонтьева, который соотносил текст с языковым стандартом.
Однако, необходимо иметь в виду, что в языковом обществе параллельно функционируют два стандарта, два представления об идеальном тексте. Один из этих стандартов является общественно закрепленным, это стандарт, принятый в данном социуме в качестве образцового. И второй стандарт, который существует в языковом сознании каждого члена этого языкового общества, тот стандарт, который формируется в языко-рече-мыслительной деятельности носителем языка в процессе его жизни, в ходе целенаправленного и нецеленаправленного обучения. От того, насколько идентичны эти стандарты или идеалы зависит уровень языковой адекватности личности социуму. Представления о языковых, в частности, текстовых эталонах формируются в языковом сознании члена данного общества в процессе коммуникативного взаимодействия. Качество этого эталона будет определяться речевым и коммуникативным опытом носителя. А это значит, что на него будут влиять такие социальные факторы, как языковое окружение, наличие диалектных особенностей, культурный уровень окружающих, качество обучения, а также личностные факторы, например, так называемое чувство языка, чувство стиля и т.п.
Наличие подобных эталонов всегда обнаруживается в процессе экспериментального изучения текстовой компетенции. Так отсутствие единого определения текста не мешает в процессе повседневной деятельности или специально направленного лингвистического анализа носителю языка решить дилемму текст/нетекст. При этом испытуемые далеко не всегда могут объяснить свой выбор грамотно с точки зрения лингвиста. В наивном сознании присутствует понятие нормы текста, которая никоим образом не соотносится с теоретическими знаниями человека говорящего. Что такое «правильный» или «нормальный» текст не может объяснить ни один носитель языка, если он не является специалистом в области лингвистики текста. «Языковая норма может быть определена как комплекс представлений носителя данного языка о том, какие языковые или речевые формы в различных коммуникативных ситуациях являются наиболее адекватными для осуществления интенций говорящего» (Назаров 1990: 20).
Следовательно, текст как языковая единица – это эталон или набор эталонов нормативных для данного социума текстов, которые хранятся в долговременной памяти носителя языка и формируются в процессе его социальной деятельности.
Именно для текста как языковой единицы разрабатывается теория универсальных сценариев формообразования текста в рамках позиционной структуры текста (Корбут А.Ю., Москальчук Г.Г., Черемисина Н.В. и др.) Поиски формул текста и динамики формообразования, которая отражает «сложную причинно-следственную связь мотивационно-эмоционального пространства автора с глубинными тенденциями созданного им произведения» (Белоусов, Блазнова 2005: 124), выявили явную зависимость структуры текста от особенностей и потребностей его анализа при восприятии. А это еще одно доказательство того, что в сознании человека формируется некоторый эталон текста определенной направленности и жанра (учебный текст, художественная проза, лирические стихи и проч.).
В рамках речевого компонента текст имеет материализованную оболочку. Это результат речемыслительной деятельности. Он творится или воспринимается с целью передачи некоторой информации. Именно для этого компонента триады наиболее справедливым будет определение текста, которое предложил И.Р. Гальперин еще в 1972 году. Он определил текст следующим образом: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературное обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» (Гальперин 2004: 18), подчеркивая его аспонтанность, отличающую текст от устной разговорной речи, зафиксированной на бумаге. При этом исследователь разделяет понятия текст и речь, противопоставляя их по ряду дистинктивных признаков, и рассматривает текст как образование, существующее только в письменной форме литературного языка.
С нашей точки зрения, текст как речевое образование может быть презентировано и в письменной, и в устной форме, но оно должно жестко соответствовать нормам литературного языка, иметь устойчивую форму и иметь возможность многократной воспроизводимости без ущерба для его содержания и смысла. В письменной форме – это любые тексты, отвечающие лингвистическим и морально-этическим требованиям данного социума, зафиксированные с помощью графических знаков. В устной форме – это любые тексты, которые также отвечают этим требованиям, но передающиеся устно с минимальными отклонениями от первоисточников (например, мифы, сказки, сказания, эпосы, анекдоты и др.). Кроме того, возможно устное предъявление письменных текстов (чтение вслух, аудиозаписи, пересказ, близкий к тексту оригинала, чтение наизусть и т.п.), при этом первоначальные тексты не теряют своей «текстовости», особенно при максимальном следовании первоисточнику.
В текстах данной категории максимально точно отражаются те законы и правила построения текстов, которые закреплены в идеальных образцах ментальных текстов. Отступление от этих норм допускается с точки зрения необходимости передачи содержания или смысла текста и могут восприниматься как новаторские или авторские образные находки. Тексты «далекие от идеального» могут быть трудны для восприятия и вызывать протест воспринимающего.
Тексты как речевые единицы характеризуются высоким уровнем контекстности, что требует достаточно развернутых, протяженных по объему произведений.
Тем не менее, тексты, принадлежащие к данной категории имеют прагматические установки и адресность, поскольку могут быть адекватно восприняты при наличии, по крайней мере, сходных фоновых знаний у автора и адресата текста.
В рамках коммуникативного компонента текст выступает в структуре дискурса. В этом случае текст теряет жесткость структуры, могут допускаться отступления от ряда правил построения текста, что не сопровождается нарастанием трудностей во взаимопонимании. Это обусловлено особенностями функционирования дискурса и его собственной структурой, включающей многочисленные экстра- и паралингвистические факторы. У текста как коммуникативной категории наблюдается рост признаков, характеризующих ситуативные высказывания. По внутренней структуре и набору лексико-грамматических средств текст как компонент дискурса приближается к разговорной речи, приобретая ярко выраженные черты личности говорящего и слушающего. И, если текст как речевая единица с той или иной степенью полноты может зафиксировать в своем содержании дискурс (Дымарский М.Я.), то использование текстов в виде развернутых, строго организованных произведений (прямой перенос текстов в ипостаси речевых единиц) в составе дискурса часто приводит к распаду эффективности коммуникации. Тем не менее, и как коммуникативная единица текст в структуре дискурса должен содержать основные признаки текста, которые представлены в эталонных текстах в представлении носителей языка, чтобы быть понятым собеседником.
Таким образом, продвигаясь от языка к коммуникации, текст движется от идеального к реальному, не теряя и не приобретая при этом субъективности.
Соответственно, когда речь идет о том, что может называться текстом, необходимо учитывать, о каком компоненте идет речь. Если о языковом – это может быть неосознаваемый эталон, весьма небольшого объема. Если о речевом – это произведение различной протяженности, ограниченное в некоторой степени со стороны минимума, т.е. он должен состоять из некоторого количества высказываний (А.А. Леонтьев и др.) или предложений (Ю.М. Лотман и др.), хотя в художественной литературе известны тексты, состоящие из одного предложения, правда, имеющего сложную синтаксическую структуру. Если о коммуникативном, то текстом может быть и одно слово или даже буква (И.Н. Горелов и К.Ф. Седов 1997:51-52).
Существуют ли отличия между связной речью и текстом, или эти термины могут быть использованы в качестве синонимов, допустимых к использованию в рамках различных жанров литературы: методической и научной. Попытаемся ответить на этот вопрос.
В лингвистике, понятие «речь» определяется как деятельность, употребление средств языка (Ахманова О.С., 2004: 386), а «речь связная» как «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части» (там же). Таким образом, связная речь соотносится только с употреблением языковых средств в процессе речевого высказывания.
А.В. Текучев рассматривал в качестве связной речи любую единицу речи, в которой все ее составные языковые компоненты организованны по законам логики и грамматического строя языка, и в которой обязательно заключается какая-либо мысль (А.В. Текучев).
В бытовом понимании и в художественной литературе словосочетание «связная речь» используются в том случае, когда хотят подчеркнуть достоинства речи говорящего. Это значит, что человек умеет говорить красиво: много, гладко, логично; что в его высказывании присутствует определенное, доступное для понимания содержание. Связная речь противопоставляется понятию «бессвязная речь». При бессвязной речи эти признаки в той или иной мере отсутствуют.
Следовательно, связная речь, в случае, если она принадлежит зрелому носителю языка, приравнивается к устной форме текста как коммуникативной единице. Наличие грамматической и смысловой организации является общим признаком, объединяющим понятия связная речь и текст.
В методической литературе термин «связная речь» имеет широкое применение и хождение. Связная речь может быть монологической и диалогической, может быть письменной и устной. Развитие связной речи как одно из направлений работы представлено в составе разделов программ дошкольного и школьного образования, а также в качестве самостоятельных разделов методик по развитию речи как для детей с нормой речевого развития, так и с ограниченными возможностями здоровья.
Анализ методической литературы позволили выделить несколько подходов к трактованию понятия «связная речь».
В рамках первого подхода связная речь противопоставляется понятию «монологическая речь», поскольку, первая, в отличие от второй, обладает коммуникативной направленностью, необходимостью учета воспринимающего лица и в плане построения высказывания, и в плане его содержания (Рубинштейн 1989). Предполагается, что связная речь формируется спонтанно в процессе развития ребенка и являет собой переход от ситуативной к контекстной речи. Монологическая речь формируется на основе связной речи под воздействием направленного обучения. Монологическая речь контекстная по своей сути и строится по законам литературного текста. Таким образом, связная речь рассматривается скорее как коммуникативная единица, а монологическое речь – может быть приравнена к тексту как языковой единице по признаку отсутствия коммуникативной направленности и к тексту как речевой единице с точки зрения необходимости специального обучения.
С другой стороны, в современной методической литературе, в том числе, по логопедии отмечается тенденция рассматривать понятия «связная монологическая речь» и «текст» как рядоположенные, поскольку связной монологической речи приписываются те же качества и свойства, что и тексту (Воробьева 2006; Спирова 1980).
В ряде методических работ, посвященных проблемам развития речи детей термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: процесс, деятельность говорящего; продукт, результат говорения, текст, высказывание; название раздела по развитию речи. А само понятие определяется следующим образом. «Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки» (Алексеева, Яшина 1998: 246).
В логопедии под термином «связная речь» (В.В. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Л. Давидович, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) понимается как продукт речемыслительной деятельности в виде устного или письменного высказывания монологического характера, состоящее более чем из одного предложения, так и процесс его создания.
В программах и методических рекомендациях для общеобразовательных учебных учреждений выделяются разделы по развитию связной речи, в рамках которых предусматривается работа по формированию навыков продуктивной речи и работе с книгой, по формированию навыков рецептивной речи на основе анализа образцов литературных текстов (Бородич 1981; Джежелей 2005; Львов 1975; Ладыженская 2006 и др.). Аналогично выделяются разделы по развитию связной речи и в программах дошкольного и школьного (начальные классы) образования (Васильева 2006; Радуга 2003; Горецкий и др., 2007 и т.д.).
В последние годы в методической литературе используются также термины «связная монологическая речь», «связная диалогическая речь», «самостоятельные письменные высказывания». Использование термина «речь», прежде всего, подчеркивает принадлежность связной речи к разряду речевых единиц, в то время, как неявно признается принадлежность текста к языковым единицам. Поэтому, как показывает анализ логопедической литературы, термин связное высказывание чаще всего применяется как методический для обозначения продукции детей в ходе их обучения созданию монологического или диалогического высказывания. Термин «связное высказывание» не применяется по отношению к готовому материалу, в частности, к литературным образцам (Д.И. Архарова).
Таким образом, связная речь может рассматриваться как один из вариантов текста в его коммуникативной реализации, в случае, если он используется зрелым носителем языка в условиях реальной коммуникации. Как методическое понятие «связная речь» используется для обозначения продуктивных видов развернутых высказываний, которые являются базой для развития умения понимать и создавать тексты. В норме речевого развития связная речь формируется спонтанно в ходе повседневного общения, при патологии речевого развития ее необходимо целенаправленно формировать наряду с другими языковыми и речевыми средствами. В методике развития речи «связная речь» рассматривается либо как коммуникативная, либо как речевая единица.
Смысловая структура текста выступает как дистинктивный признак отличающий текст от «нетекста».
Единицами структуры текста выступают минимальные текстовые единицы. В лингвистике существует некоторое различие в понимании и обозначении единиц такого типа. Наиболее принято, в том числе и в логопедии, использовать два термина: «сверхфразовое единство» или «сложное синтаксическое целое» (Алмазова А. А., Ахманова О.С., Бабина Г.В., Гальперин И.Р., Дымарский М.Я., Золотова Г.А, Солганик Г.Я. и др.). С помощью этих терминов обозначается некоторый отрывок текста, обладающий относительной смысловой законченностью.
М.Я. Дымарский определяет сложное синтаксическое целое (ССЦ) как «строевую единицу текста, представляющую собой группу высказываний, объединенных вокруг единого смыслового центра. Главная идея, лежащая в основе организации ССЦ – «содружество предложений», «несколько в одном», то есть ряд высказываний, посвященных одной (микро-)теме» (Дымарский 2001: 108). ССЦ отличается наличием иерархии предикатов аналогично тексту в целом.
Интересна в этом ракурсе позиция Г.Я. Солганик (Солганик 2001), который выделяет в качестве структурной и содержательной единицы текста прозаическую строфу, приравнивая ее к авторскому абзацу. При этом особую роль он отводит зачину текста и первым фразам абзаца, считая их наиболее семантически нагруженными.
Наряду со сложным синтаксическим целым в качестве строевых единиц текста рассматриваются еще три категории: свободное высказывание первого типа, свободное высказывание второго типа, линейно-синтаксическая цепь (Бурвикова 1979, Ильенко 1989, Лосева 1980).
Свободное синтаксическое высказывание первого типа представляет собой одиночное высказывание, занимающее самостоятельное положение в тексте или текстовом фрагменте, не связанное логическими отношениями с гипертемой текста или этого фрагмента.
Свободное высказывание второго типа представляет собой, как правило, предложение сильно разветвленной структуры, в котором сливается две или более тем.
Линейно-синтаксическая цепь (ЛСЦ) представляет собой отрывок текста, характеризующийся политематичностью. При этом в ней отсутствует внутрисмысловая иерархия. Поэтому внутри ЛСЦ часто употребляется союз «И» в значении примыкания и перечисления событий и фактов.
Все эти текстовые структуры связаны между собой и их соотношения формируют грамматику текста. Кроме того, предложения внутри этих микротекстов также связаны между собой определенным образом. Следовательно, одной из фундаментальных характеристик текста выступает внутритекстовая когезия или связность.
Второй фундаментальной категорией текста выступает цельность. При этом считается, что связность является категорией лингвистической, а цельность – категорией психолингвистической.
Л.В. Сахарный определяет цельность как некоторое симультанное представление об объекте, возникающее у человека в процессе восприятия этого объекта. При этом представление и объект не являются полностью идентичными (Сахарный 1994). «Цельность – это особого рода психолингвистический феномен, возникающий в психике человека как бессознательное (и в принципе полностью не осознаваемое) динамическое представление о некотором объекте. Это представление можно охарактеризовать как чувственное, слитое с переживаниями субъекта, его отношениями к миру; к нему приложимы такие понятия, как симультанность, интегральность, континуальность, диффузность, аморфность» (Сахарный 1998: 7). По его мнению, механизм, с помощью которого производится структурирование цельности, ближе всего к феномену тема-рематического структурирования с выделением темы (данного, топика) и ремы (нового, коммента).
В рамках рассмотрения проблемы цельности ряд авторов особую роль отводит иерархически организованной структуре предикатов (Жинкин 1956; Леонтьев 1976 и др.). Текст, таким образом, может быть расчленен на некоторое количество тем и подтем, которые находятся в иерархическом соподчинении. В рамках развертывания высказывания или его понимания выделяются главные и второстепенные предикаты, содержащие, соответственно, основную, второстепенную и дополнительную информацию.
На основе анализа структуры предикатов был разработан ряд подходов к анализу текста: информативно-целевой подход (Дридзе Т.М.), логико-психологический подход (Доблаев Л.П.); перенос принципов актуального членения предложения на текст (Богин Г.И. Сахарный Л.В. ) и др.
С понятием цельности соотносится представление о композиционной завершенности текста.
Анализ внутренней структуры текстов на современном этапе лингвистики широко используется в рамках решения проблемы поиска и описания жанров текстов, их типологии. Попытки составить типологию текстов весьма разнородны, поскольку в основания классификации ложатся различные критерии: эмоционально-смысловая доминанта (Белянин В.П.), понятие художественности как аксеологической характеристики текстов (Галеева Н.Л.), время создания текста, сфера их использования и принципы текстовой организации (Сиротинина О.Б. и др.).
В последние десятилетия в лингвистике делаются активные попытки все многообразие текстов свести к ограниченному количеству их типов и видов, основываясь на гипотезе о существовании универсальной типологии внутренней структуры текстов.
И, действительно, одно из универсальных правил построения текста известно еще с древних времен – трехчастность. Любой текст должен иметь вступление (зачин), основную часть и заключение. Еще одним условием полноценного текста часто рассматривается наличие заголовка или возможность озаглавить текст. Именно наличие заголовка свидетельствует о наличии единой темы или идеи текста, а, значит, о его цельности.
Трехчастность структуры текста как один из универсальных законов построения текста была экспериментально доказана А.С. Штерн: «на основании анализа редактированных текстов и спонтанных диалогов мы можем заключить, что стереотипная триада «начало – середина – конец» является универсалией любого дискурса» (Мурзин, Штерн 1991: 117). Данная триада оказывается важной для восприятия текста, поэтому выделение фраз – индикаторов частей оказывается значимым для испытуемых, пытающихся понять текст в условиях затрудненного восприятия.
Интересным является подход Москальчук Г.Г., попытавшейся проанализировать тексты с точки зрения синергетики. Не останавливаясь подробно на анализе работы, укажем, что автором выделяются, так называемые, сильные позиции текста к которым относятся: заглавие, первые и последние строки произведения, эпиграф, метафоры, рифмующиеся слова, имена собственные, различные языковые стандарты (формулы этикета, лозунги, афоризмы и др). Эти сильные позиции текста трактуются как особый прием выдвижения наиболее значимой информации в тех местах текста, где она, по мнению автора, будет обязательно замечена читателем. Также одной из сильных позиций ею рассматривается «гармонический центр», который определяется пропорцией золотого сечения 0,618 от объема целого» (Москальчук 2003, 39).
Данные лингвистов подтверждаются в ходе экспериментального изучения. Наиболее существенная информация, как правило, сдвигается к началу или концу текста (Сорокин, Шахнарович, Скворцова 1976). При этом предпочтения при восприятии текста, прежде всего, отдаются его зачину или экспозиции, поскольку именно там сосредоточено наибольшее количество ключевых слов, являющихся, по мнению А.С. Штерн, А.А. Залевской и др., основой для восприятия смысла текста.
Таким образом, обязательными признаками текста являются связность и цельность. Связность текста обеспечивается за счет связей внутри и между минимальными текстовыми единицами. Цельность текста обуславливается наличием иерархически организованной структуры предикатов, которые позволяют расчленить текст на некоторое количество тем и подтем.
Содержание текста реализуется определенным образом. Структурно текст имеет трехчастевую структуру, в которой отдельные части текста оказываются более значимыми по сравнению с другими. В структуре текста выделяются, так называемые, сильные позиции, в которых сосредоточена основная информация. Сильные позиции текста – заглавие, первые и последние строки произведения, эпиграф, метафоры, рифмующиеся слова, имена собственные, различные языковые стандарты и т.д. Для реципиента наиболее значимыми оказываются начало и конец текста.
Понимание текста является сложным процессом. Проблема понимания является одной из центральных в современных гуманистических науках. Ее изучают и философы, и лингвисты, и психолингвисты, и психологи. При этом обнаружить четкое различение объекта, предмета, и способов изучения понимания в рамках каждой из данных наук не всегда удается. В лингвистике также нельзя однозначно обозначить методологическую основу изучения феномена понимания текста. Условно мы можем говорить о том, что в лингвистике рассматриваются преимущественно теории понимания текста, при этом в центре внимания оказываются лингвистические единицы, составляющие структуру текста. Много внимания пониманию текста отводится в литературоведении, в этом случае в основу ложится понимание и интерпретация художественного текста, его смыслового наполнения, художественной идеи, средств выразительности. Ближе всего к реальным процессам понимания текста в процессе коммуникации приблизилась психолингвистика. Психолингвистическими считаются исследования, посвященные исследованию диады «реципиент – текст» (Сорокин 1982: 66-67), причем реципиентом не является сам исследователь».
Тем не менее, мы обнаруживаем достаточно близкие подходы к анализу процессов понимания со стороны всех наук, в центре которых стоит Человек.
Одной из проблем при квалификации феномена понимания является различение процессов восприятия и понимания. В традициях российской и советской психологии восприятие в большей степени рассматривается как процесс психофизиологический, а понимание – как интеллектуальный (Платонов 1984). Объединяет эти процессы, прежде всего, наличие отражения как психической формы, составляющей основу каждого из них. При восприятии объективный мир отражается в нашем сознании в виде целостного образа. Но и при понимании фактов действительности или текстов также происходит их отражение. Проблема, насколько целостным оказывается образ в случае понимания, насколько он соответствует реальному объекту, решается различными путями, в зависимости от того, что понимается под феноменом понимания.
В истории изучения данной проблемы выделяется несколько позиций (Левченко. Ширинкина 2003: 43-44):
1. Понимание – результат восприятия (Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев). Процесс восприятия проходит поэтапно и требует расшифровки составляющих элементов текста (слов, грамматических структур, иерархии предикатов, логико-фактологических цепочек). Если процесс восприятия является успешным, то в этом случае можно говорить о понимании, если реципиент воспринял текст неадекватно, в этом случае фиксируется непонимание текста реципиентом.
2. Понимание – регулятор восприятия. Понимание смыслового содержания требует от реципиентов осуществления ряда мыслительные операций: сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации (А.А. Брудный, В.А. Артемов, Б.В. Беляев). Таким образом, понимание – процесс установления связей и отношений, передаваемых в языковой форме. Понимание определяет полноту воспринимаемой информации.
3. Восприятие и понимание – составляющие единого процесса. Данный подход реализуется в работах, преимущественно, зарубежных авторов, при этом восприятие рассматривается как один из процессов при обработке текста. Граница между восприятием и пониманием размыта, они представляются во взаимосвязи, как составляющие единого процесса (процесса обработки текста, процесса текста).
4. Восприятие – особый вид понимания, понимание – особый вид восприятия. Б.В. Беляев предлагает рассматривать восприятие текста как чувственное понимание, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы, а понимание – как сознательный процесс, детерминированный деятельностью второй сигнальной системы (В.П. Беляев, 1965).
5. Восприятие текста – это создание образа содержания текста, не сводимое к пониманию. Данная позиция сложилась под влиянием идей А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева. А.А. Леонтьев рассматривал сущность восприятия текста в создании реципиентом «образа содержания» текста. В этой позиции восприятие представляется как система процессов, происходящих в микроинтервалах времени. Это поэтапная модель восприятия, анализа и синтеза анализа речевой цепи, опосредованных операциями выделения отдельных компонентов и их синтеза в осмысленное целое. При этом большую роль играет кратковременная память, в которой удерживаются отрезки речевой цепи. Ограниченность объемов кратковременной памяти приводит к тому, что процессы и их частные результаты стираются в сознании, оставляя только образ текста, который и может быть представлен вовне в том или ином плане.
Таким образом, понимание и восприятие не являются равнозначными процессами. В человеческом сознании при работе с текстом понимание и восприятие существуют как процессы имманентные, но не рядоположенные. Понимание обязательно опирается на процессы восприятия и, вероятно, без них не реализуется. Однако восприятие возможно без понимания, поскольку непонимание предполагает наличие восприятия, касается ли это текста или другого явления объективной действительности.
Данное положение может быть подтверждено различными примерами, в частности, в процессе чтения текста при семантической дисграфии происходит восприятие графической оболочки текста, но понимание читаемого недоступно. Более отвлеченный пример: неподготовленный зритель рассматривает картину, принадлежащую кисти художника – абстракциониста. Он воспринимает картину, но не понимает ее.
Значит понимание – это более сложный процесс, чем восприятие. Он тем более сложен, когда речь идет о понимании текста, потому что предполагается, что текст не является суммой составляющих его лингвистических единиц (слов, предложений и др). Понимание текста заключается в понимании этих единиц и в понимании их сочетаний и комбинаций.
Однако, мало решить проблему различения феноменов понимания и восприятия, поскольку следующей глобальной проблемой в данной области является проблема полноты и глубины восприятия и понимания, в том числе, текста.
В гуманитарных науках в связи с этим широко обсуждается вопрос о различении понятий «значение» и «смысл». По мнению Г.П. Щедровицкого понятия «смысл» и значение» не были определены как объекты научного изучения: «…никаких научных знаний о смысле так до сих пор и не создано. По сути дела, в лучшем случае все сводилось к одной лишь оппозиции "смысла" и "значения", и эта оппозиция не была знаниевой, а лишь смыслоразличительной. Но в силу этого и все понятия смысла, какие могли существовать до сих пор и какими приходилось пользоваться исследователям, носили не научный, а практико-обиходный (или бытовой) характер: они обеспечивали лишь рефлективную фиксацию того содержания, которое порождалось различными употреблениями слов “смысл” и "значение" в нашей практико-обиходной и научной речи» (Щедровицкий 1976). И хотя, данное высказывание носит полемический характер, в нем содержится фиксация того положения, которое характерно для наук о языке и человеке: достаточно большое количество понятий существует в человеческом сознании имплицитно как субъективно- социальные эталоны.
Дихотомия «значение /смысл» было введено в советскую психологию Л.С. Выготским (Выготский 1996) в 30х годах XX века, который противопоставлял объективные/субъективные, коллективные/ индивидуальные, сознательные/аффективные составляющие семантики лингвистических единиц. С этих пор противопоставление «значение – смысл» стало определяться и квалифицироваться по данным критериям.
Однако развитие сферы лингвистики текста несколько преобразило данное противопоставление, не только за счет изменения имплицитно понимаемых терминов, сколько за счет включения в дихотомию дополнительных звеньев.
Классической стала фраза Н.И. Жинкина: «Понимать надо не речь, а действительность» (Жинкин 1982: 92). Предполагается, что при восприятии текста, реципиент должен понять те реалии объективного или субъективного мира, которые зашифрованы в данном тексте автором. Таким образом происходит «перевод» из языковых знаков в невербальных код. Вероятно, механизмом этого перевода является внутренняя речь, а невербальным кодом – УПК (универсальный предметный код) (Жинкин 1982).
Для такого перевода необходимо наличие нескольких факторов: знание языковых единиц, составляющих данный текст, наличие энциклопедических знаний и обладание механизмами, позволяющими переводить языковые единицы в представления.
А.М. Шахнарович определял смысл текста как отношение адресата (адресанта) и текста. Соответственно, смысл текста корреспондируется, по его мнению, с понятием семантической структуры текста. Значение текста определяет отношения действительности и текста. Таким образом, значение текста корреспондирует с понятием когнитивного компонента. Вместе эти компоненты составляют «глубинную структуру» текста. «Поверхностная структура» текста воспринимается непосредственно и служит «ключом» к «глубинной» (Шахнарович 2001: 224).
В системе отношений адресант – текст – адресат постоянно взаимодействуют несколько программ, которые реализуются в тексте как продукте речевой деятельности. Эти программы, по мнению исследователя, находятся в некотором взаимодействии и в иерархических отношениях. Это внутренние программы: семантическая, смысловая, когнитивная, пресуппозитивная; и соответствующие им внешние программы: лексическая, морфологическая, синтаксическая.
Другую точку зрения высказал лингвист И.Р.Гальперин «Содержание как термин грамматики текста будем относить лишь к информации, заключенной в тексте в целом; смысл – к мысли, сообщению, заключенном в предложении или сверхфразовом единстве; значение – к морфемам, словам, словосочетаниям, синтаксическим конструкциям» (Гальперин 2004: 20).
В противопоставлении двух точек зрения, мы обнаруживаем различие в психолингвистическом и лингвистическом подходе к анализу текста, в частности, это проявляется при определении термина «значение текста». Если А.М. Шахнарович соотносит понятие значения с когнитивным компонентом, то И.Р. Гальперин – с семантикой составляющих текст языковых средств. При этом в определении термина «смысл текста» подобных расхождений нет. Однако, при сопоставлении определения термина «значение» А.М. Шахнаровича и «содержание» И.Р. Гальперина, значительных расхождений не обнаруживается.
Содержание текста – эта та картина, реальная, ментальная, виртуальная, которая отображена автором в тексте вербальными средствами. Обратимся вновь к Александру Марковичу Шахнаровичу: «…текст является отражением той интерпретации мира, которая принадлежит адресату… Диалектическое взаимодействие того, что представляет собой адресант с тем, что есть на самом деле (в восприятии адресата) составляет, видимо самую большую сложность в восприятии текста, которое можно назвать адекватным. Невольно возникает вопрос: адекватным чему должно быть это восприятие. Очевидно, адекватным действительному положению дел в реальном мире. Текст, в конечном счете, все же – фрагмент реального мира и именно так он воспринимается адресатом» (Шахнарович 2001: 224).
Понимание содержания и смысла текста рассматривается в качестве взаимосвязанных ментальных процессов, которые находятся в иерархической зависимости и обеспечиваются различными механизмами. Н.Г. Морозова указывала, что понимание плана значений (содержания) текста – понимание фактов и явлений, не выходящее за рамки текста, – обеспечивается знанием языковых средств; понимание плана смысла – понимание отношения к тому, что говорится, со стороны автора, т.е. проникновение в замысел автора, обеспечивается уровнем личностного развития реципиента (Морозова 1947).
Проблема понимания текста предполагает решение вопроса о различении содержания и смысла текста, поскольку при восприятии текста происходит его субъективизация. Содержание текста может быть трактовано однозначно, в то время как смысловое содержание извлекается реципиентом в зависимости от его установок, интеллектуальных возможностей, обуславливающих глубину выводного знания, и энциклопедических знаний. Поэтому любой текст полисемантичен.
Соответственно, понимание содержания текста является одним из условий понимания смысла текста. Движение от понимания содержания к пониманию смысла есть движение от выявления фактов, нашедших отражение в тексте, к построению проекции текста и к индивидуальному осмыслению прочитанного.
Успешность понимания может быть различной. Как правило, различают понимание и непонимание текста. В модели В.З. Демьянкова (Демьянков 1983) противопоставляются три понятия как показатели успешности понимания: уразумение, непонимание и недоразумение.
Уразумение не приравнивается к пониманию, но является разновидностью интерпретирования и представляет собой оперативное дедукцирование небольшого количества выводов, суждений. Понимание может опережать уразумение. При уразумении информация, извлекаемая из контекста, сополагается с той информацией, которая выводится из понимания содержания самого высказывания.
Непонимание определяется в том случае, когда результат интерпретации не может быть расценен как понимание.
Недоразумение происходит в том случае, если модельные миры автора и интерпретатора не совпадают в существенном отношении. Недоразумения проистекают вследствие различий при оценке одного или нескольких модулей, например, недоразумения по поводу идентичности, по поводу релевантности. Таким образом, недоразумение, это один из вариантов понимания, но понимания «по-своему».
Если положительный результат осмысления текста можно расценивать как понимание, то непонимание – это не отсутствие процесса осмысления, «а только его отрицательный результат, который свидетельствует о том, что процесс осмысления все время осуществлялся слушателями, но … не достиг адекватного ситуации общения результата» (Зимняя 1989: 180).
И.А. Зимняя предлагает выделять четыре уровня понимания текста на основе учета «углубления, изменения степени понимания слушающим предмета основной мысли говорящего, основного содержания высказывания» (Зимняя 1989: 188 – 190).
Первый уровень характеризуется пониманием реципиентом только того, о чем говорится в тексте, т.е. уяснением основной темы текста. Это самое общее и поверхностное понимание текста.
На втором уровне возможно понимание того, о чем говорится, и того, что говорится об этом. Другими словами, реципиент наряду с денотативным планом выстраивает в своем сознании и предикатную структуру текста. Таким образом, на данном уровне воспринимающему доступно извлечение основной информации сообщения, он выявляет логические связи и системы аргументации.
На третьем уровне реципиент способен не только понять в полной мере содержание текста, выявить логические взаимосвязи представленных в тексте данных, анализируя основную, дополнительную и второстепенную информацию, но и выявить как, какими средствами раскрывается данная информация в тексте.
Четвертый уровень характеризуется пониманием реципиентом главной, ведущей мысли, независимо от того, дана ли она в тексте явно или имплицитно. Проникновение слушателя в подтекст, понимание замысла автора и его мотивации при создании текста, обеспечивают более глубокое проникновение в смысл высказывания.
Данные уровни не только интересны с теоретической точки зрения, но и имеют практическую значимость. Каждый из педагогов может на своей практике подтвердить их наличие. Выделенные уровни корреспондируют с выявленной дихотомией «значение и смысл» или «содержание и смысл». Если первые два уровня направлены на выявления содержательных аспектов текста, его фактологии, то третий и четвертый призваны выявить специфику языковых средств и скрытый замысел автора.
При описании уровней И.А. Зимняя одним из критериев их реализации выдвигает наличие и объем энциклопедических знаний, обеспечивающих определенную глубину понимания текста. Безусловно, знание об объекте и теме текста, а также наличие знаний и представлений в тех областях, которые отражены в содержании текста, позволяет в большей мере проникнуть в его смысл, однако, данный подход не раскрывает механизмов, обеспечивающих тот или иной уровень понимания текста.
Степень полисемантичности текста определяется не только возможностями и способностями к пониманию реципиентом, но может быть задана автором текста.
А.А. Брудный (Брудный 2005, 2006) выделяет типы текстов в соответствии с потенциальной широтой их интерпретации. Первый тип – тексты имеющие большую вариабильность в интерпретациях, поскольку в них не обозначены опорные точки, ограничивающие возможности выбора вариантов понимания. Это так называемые «дада»-тексты, к которым А.А. Брудный относит, например, Апокалипсис, ряд текстов литературных памятников, предполагающих наличие разнообразных, порой противоречащих друг другу трактовок.
Прямо противоположный тип – научные тексты, которые предполагают однозначную интерпретацию. В этом отношении наиболее строго трактуются математические тексты, которые не подразумевают никаких вариантов их интерпретации, кроме предлагаемого автором. К этому стремятся тексты правового характера, поскольку для законов или им подобных текстов двоякое толкование непозволительно. Поэтому элементы текста представлены только в том значении, который может быть понят всеми, и содержат жесткую структуру семантических линий. Именно поэтому, в текстах данного типа, как правило, используются клишированные формулировки, в них функционируют традиционные структуры построения текста.
Третий тип текстов находится в промежутке между этими двумя. В нем функционируют семантические направляющие, обуславливающие взаимосвязь между отдельными элементами текста, но они не настолько жестки, как в текстах второго типа, что допускает различные варианты трактования. Количество вариантов будет зависеть от того, насколько многозначная лексика используется в тексте, насколько многослоен подтекст произведения.
Таким образом, исследование понимания как процесса предполагает ограничение вариантов трактования текстов. В отличие от литературоведения, где основную ценность представляет глубина трактовки, выявление скрытых смыслов, погружение в социо-исторический континуум (Барт 2001), поиски аналогий, метасмыслов, в лингвистических и психолингвистических экспериментальных исследованиях одной из целей является поиски механизмов, обеспечивающих понимание текста, что в ряде случаев требует ограничения вариантов трактования текста.
Поэтому, исследование механизмов и процессов, обеспечивающих понимание текста, в основном проводится на уровне понимания фактологии текста, т.е., понимания темы текста и основного его фактического содержания или буквального содержания (Штерн 1991: 69).
В зависимости от того, каким образом в теории реализуется анализ процесса понимания, группируются современные теоретические подходы к пониманию. Л.Г. Васильев (Васильев 1999) выделил три группы теорий: объектные, субъект-объектные и субъектные.
К группе объектных теорий относятся те научные разработки, в которых приоритет отдается структурно-семантическому анализу, а понимание означает установление значения языкового знака. В рамках теории понимания текста к подобной группе он относит теоретические концепции А.А. Брудного. Основу понимания составляют знания, концепты, стереотипы. В качестве способов описания понимания в этих теориях представлены схемы, фреймы, семантическая сеть, когнитивное конструирование. Типы понимания описываются как понимание и объяснение, внутреннее и внешнее понимание и т.п.
К группе субъект-объектных теорий им отнесены те модели, в которых синтактико-семантический анализ дополняется описанием реальных психологических процессов, реализующихся при создании и/или анализе языкового знака. В рамках теорий понимания текста к данной группе можно отнести разработки Дейк Т.А. ван и Кинча В, Жинкина Н.И., Залевской А.А., Новикова А.И., Сорокина Ю.А., Тарасова Е.Ф. В качестве основы понимания в данной группе теорий выделяются индивидуальные смыслы, индивидуальный тезаурус, целеполагание, индивидуальная картина мира, контекст, знания и интересы, универсально-предметный код, модели ситуаций, внутренняя речь. Способы описания понимания весьма разнообразны. Остановимся на некоторых: движение от значения к контексту, оперирование денотатами и коммуникативная идентификация, прогнозирование, процедуры и фреймы, встречное порождение, процесс, обратный продуцированию, стратегии модели ситуации, локальной когерентности и мактостратегии, свертывание в семантические комплексы и др. Типы понимания могут быть описаны следующим образом: узнавание и понимание, узнавание знаков и распознавание информации, смыслового прогнозирования, вербального сличения, установления смысловых связей и зависимостей и проч.
В субъектных теориях акцентируется внимание, кроме процедур понимания, на оценке реципиентом результатов понимания (т.е. теории дополняются этапом мониторинга эффективности понимания). В рамках данных подходов объектом понимания является только текст, который понимается как результат деятельности другого субъекта (Богин Г.И., Дридзе Т.М., Доблаев Л.П.). В качестве основы понимания выступает набор языковых единиц, фонд общих знаний и рефлексии, растягивание смысла, определение цели сообщения и др. Способ описания может быть эксплицирован в виде графов и редукции содержания, анализа мотивации отбора речевых средств автором и т.п. Типология понимания представлена как семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание; понимание и объяснение и т.д.
Данная группировка, с нашей точки зрения, является условной, поскольку достаточно сложно в ряде случаев отнести ту или иную теорию целиком в одну подгруппу. Понимание как предмет научного анализа имеет многоплановый характер, что стимулирует использование различных подходов одним автором в рамках одной модели. Кроме того, точка зрения исследователя может трансформироваться по мере углубления собственных представлений о понимании, что в ряде случаев не только приводит к дополнению и некоторой перестройке теории автором, но и ее кардинальное изменение, например, (Дейк Т.А. ван и Кинч У. 1983).
Постольку нас интересует выявление реальных психологических процессов и механизмов, лежащих в основе понимания текста, а также динамика их формирования в условиях речевой недостаточности первичного генеза, постольку более подробно мы остановимся на группе субъект-объектных теорий.
В этой группе, в свою очередь возможно выделение нескольких подходов к исследованию и интерпретации результатов в соответствии с методологической базой научных направлений.
Первый подход развивается в рамках когнитивизма. Одна из первых моделей понимания текста в рамках когнитивного подхода принадлежит У. Кинчу, который оформил ее в виде конструктивно-интегративной теории понимания текста (Kintsch 1998). В отличие от ранее принятых теорий понимания текста «сверху вниз» У. Кинч полагает, что процесс понимания является нежестко структурированным и имеет направление «снизу вверх». С его точки зрения на ранних этапах знакомства с текстом понимание может быть хаотичным, постепенно структурируясь по мере осмысления предъявленного материала.
По мнению исследователя репрезентации текста строятся последовательно – предложение за предложением. После переработки некоторой порции текста он интегрируется с предыдущими. Иногда возможна «отложенная интерпретация». Это происходит тогда, когда некоторый сегмент текста (слово, грамматическая конструкция) не может быть понят однозначно. В этом случае читатель продолжает читать текст, конструируя модель ситуации и верифицируя ее по мере продвижения по тексту. Переработка происходит достаточно быстро. Однако, в рамках данного подхода приходится считаться с ограничениями кратковременной памяти.
У. Кинч решает эту проблему следующим образом. По мере восприятия предложений, рабочая кратковременная память оказывается загруженной. Поэтому в фокусе внимания сохраняются только одна или две центральные пропозиции, значимые, с точки зрения реципиента, для дальнейшего понимания содержания и смысла текста. Сконструированные репрезентации перестают осознаваться, хотя легко могут быть извлечены из долговременной памяти. В качестве продукции конструируется ментальная репрезентация, представляющая собой связную структуру. Такая переработка текста приводит к тому, что в ментальной репрезентации текста находят отражение не все связи и отношения, которые могут быть обнаружены при лингвистическом анализе этого же текста. Такое парциальное понимание детерминировано теми пропозициями, которые удерживались в рабочей памяти в один и тот же момент.
В рамках когнитивной психологии тексты рассматриваются в связи с их структурной организацией, при этом переносятся на текст паттерны, характерные для предложений. Соответственно, предложения в тексте могут вступать в определенные отношения. Данные отношения распространяются как на взаимодействие предложений в тексте, так и в его части (таблица 1) (Андерсен 2002: 395).
Таблица 1
Типы взаимодействий в тексте
|
Тип отношений |
Описание |
|
1. Ответ |
Задан вопрос и следует ответ, либо предъявлена проблема и следует решение. |
|
2. Специфика |
Вслед за общей информацией дается некоторая конкретная информация |
|
3. Разъяснение |
Дается разъяснение сути дела |
|
4.Доказательства |
Приводятся доказательства в поддержку утверждения. |
|
5. Следствие |
Утверждения представлены во временной последовательности |
|
6. Причина |
Каждое событие представлено как причина другого события |
|
7. Цель |
Каждое событие представлено как цель другого события |
|
8. Совокупность |
Представлена свободная структура утверждений. (Возможно, это тот случай, когда нет никакой реальной организации отношений). |
Организующей связью самого высокого уровня являются разъяснения. Далее пропозиции могут быть выстроены в иерархию в соответствии с семантическими отношениями. В ходе специальных экспериментальных исследований было выявлено, что тип иерархической структуры оказывает влияние на то, какие отрезки текста запоминаются, а, следовательно, являются основой для понимания текста. Таким образом, способность выявлять высокоуровневые структуры может расцениваться как предсказатель хорошего запоминания текста. Экспериментально доказано, что обучение подростков выявлять в тексте и использовать структуры высшего уровня в два раза увеличивают качество запоминания текста.
В дополнение к иерархической структуре для реципиента важно выделение каузальных и логических структур. При этом реципиент лучше запоминает первое предложение в каузально связанной паре. Именно поэтому, считает Дж. Андерсен, стандартный рассказ понимается и запоминается лучше, чем деформированный. При этом дети затрудняются в выявлении причинной структуры текста. Взрослые вспоминают события и их последствия, в то время как дети помнят результат, но забывают, как он был достигнут (Mandler& Johnson 1977). Данные исследования были положены в основу разработки специальной программы обучения младших школьников выявлению и формулировании вопросов, касающихся каузальной структуры текста, что позволило повысить уровень понимания текста слабоуспевающими школьниками от 20 до 56%% (Palinscar&Brown 1984).
Таким образом, в рамках когнитивистики понимание текста требует особых приемов обработки, предполагающих построение ментальной модели на основе анализа некоторых средств и сигналов, представленных в тексте, что в свою очередь позволяет адресату на основе выводного знания выйти за пределы текста и строить дальнейшие его интерпретации (Кубрякова 2001).
Второй подход развивается в рамках психолингвистики.
В работах советских психологов Н.Г. Морозовой и А.Н. Соколова был намечен подход к выделению уровней понимания на основе перехода от определения значения слов и смутной догадки об общем смысле высказывания к установлению конкретного значения слова и «действительного смысла сообщения».
Принципы выделения уровней могут быть различны, однако, каковы бы ни были подходы: на основе усложняющихся психических процессов (Н.И. Жинкин); или доминирования тех или иных мыслительных операций (В.А. Артемов), в результате исследований становилось очевидным, что уровень проникновения в смысловое содержание текста не имеет прямой корреляции с уровнем владения языковыми средствами, что было убедительно доказано в работах, посвященных анализу нарушений речи при афазиях (Ахутина Т.В., Лурия А.Р., Цветкова Л.С.).
Понимание содержания текста, как и любая другая речевая деятельность субъекта, прежде всего, характеризуется наличием встречной активности, встречном конструировании текста. Таким образом, понимание является не просто узнаванием отдельных слов и грамматических структур, но рассматривается как «работа понимания» (термин В.П. Зинченко[1998]) .
Данная активность позволяет реципиенту сформировать проекцию текста. Под проекцией текста понимается ментальное образование, продукт переработки текста, позволяющий реципиенту приблизится к пониманию того, что стоит за текстом, к тому содержанию, которое автор, в свою очередь изложил в тексте (Сорокин 1988; Залевская 2005). Понятие проекция текста соотносимо с понятием образ содержания текста А.А. Леонтьева (Леонтьев 1997: 142; 2001: 239). А.А. Леонтьев подчеркивает динамичность и процессуальность понимания и трактует понимание как перевод содержания и смысла текста в любую другую его форму, например, пересказ своими словами, смысловая компрессия текста, построение образа предмета или ситуации, выработка алгоритма, заданного в тексте и т.п. Продукция перевода, по его мысли, является не итогом, а способом опредмечивания текста.
В результате, исследователь может выявить степень понимания содержания текста только в том случае, если данный текст исследуемым будет представлен в иной форме. Использование в качестве объекта изучения данных переработки может позволить приблизится к решению проблемы понимания содержания текста языковой личностью.
Рассматривая понимание как деятельность в рамках лингвистического анализа В.З. Демьянков (Демьянков 1983: 58) попытался определить понятие «понимание» через набор вспомогательных характеристик, которые он обозначил как модули понимания. По его определению модули понимания – составные части процесса понимания, образующие независимые подзадачи. Всего было выделено девять модулей:
Таким образом, В.З. Демьянков определяет понимание как оценочный метатермин для процесса и результата взаимодействия модулей. При этом взаимодействие не следует представлять в виде обязательного перехода от одного модуля к другому, поскольку в реальной практике возможны явления диссонанса между модулями, что может приводит к недоразумениям в процессе понимания.
Данный подход, в основе которого, лежит построение модельного мира, соотносимого с проекцией текста, но а отличие от последней устанавливающий приоритет личности, ее информационного уровня, эмоционального настроя, глубины интерпретации, тем не менее не раскрывает механизмов понимания.
Таким образом, данные модели объединяет признание необходимости активности при понимании текста со стороны реципиента, необходимость построения проекции текста (модельного мира, образ содержания текста и т.п.), что предполагает активизацию энциклопедических знаний воспринимающего. В ходе понимания реализуются различные механизмы, направленные на опредмечивание текста и выделение тем (топиков).
Учитывая, что при нормативном развитии процедуры (механизмы, операции) перекодирования достаточно быстро автоматизируются, именно изучение процесса становления понимания текста в детском возрасте и/или в условиях патологии может помочь в ее решении.
Процесс понимания является сложной языко-рече-мыслительной деятельностью. Как и любая другая деятельность, понимание содержания текста обеспечивается за счет работы особых механизмов и специфических операций.
Одним из первых, кто описал механизмы, обеспечивающие процессы понимания речи и ее продуцирования был Н.И Жинкин. Он считал, что успешность понимания и создания собственных высказываний обусловлена полноценным функционированием следующих механизмов: механизмы внутренней речи, линейный механизм кодирования и декодирования, грамматический механизм, механизмы удержания и упреждения и проч., которые проходят определенный путь становления в онтогенезе. Данные механизмы необходимы для обеспечения эффективного коммуникативного взаимодействия между участниками общения.
Л.В. Щерба в качестве речевого механизма рассматривал речевую организацию человека во взаимодействии составляющих ее единиц, их упорядоченности и процессов через которые происходит формирование речевой организации и ее использование для разных целей. Речевой механизм, с точки зрения Л.В. Щербы, не только обеспечивает взаимодействие коммуникантов, но и формирование языкового стандарта в сознании каждого члена общества.
Проблема трактовки понятия «механизм» в современной психолингвистической литературе подробно обсуждается А.А. Залевской. Автор определяет языковой/речевой механизм как «устройство, предназначенное для осуществления определенных процессов, обладающее возможностями (и накладываемыми на них ограничениями), которые определяются материальным субстратом - мозгом, и доступное для исследования на различных уровнях. При этом данное устройство должно оперировать некоторыми специфическими единицами, содержательно наполненными и упорядоченными (организованными) в целях оптимального использования в соответствующих процессах, поскольку структура и процессы являются взаимозависимыми и взаимообусловленными» (Залевская 1999: 51).
Предполагается, что специфическими единицами, которыми оперируют механизмы, может быть некоторый набор действий и операций. Операции определяются как фиксированные способы осуществления действий, в структуру которых они входят (Леонтьев, 1974:12). И если механизмы сами по себе недоступны для стороннего наблюдателя, то возможна такая постановка экспериментального изучения, при которой можно будет наблюдать действия и операции, а также результаты работы механизмов.
В современной литературе выделяется достаточно большой набор разнообразных механизмов, включающих сенсорно-когнитивные компоненты и осуществляющих нелинейные процессы восприятия и продуцирования речевой продукции. Например, следующие механизмы, обеспечивающие восприятие и осмысление текста, могут быть до некоторой степени корреспондированы с механизмом линейного декодирования Н.И. Жинкина (Белянин 2008; Залевская 2005), но представляют более ограниченные по характеру действия механизмы, направленные на выстраивание смысловой иерархии в языковом сознании реципиента:
Таким образом, представляется следующая картина – механизмы, как и любое устройство, имеют иерархическую структуру. Каждый из механизмов состоит в свою очередь из набора более «мелких» механизмов. Возможно такое «разложение на атомы» можно проводить до бесконечности, но при этом нельзя рассматривать результаты функционирования глобальных механизмов как суммы работы более мелких. В этом отношении справедлив холический принцип, в рамках которого реализуется системный подход к анализу характера работы механизмов. Единицей анализа оказывается «…элементарное речевое действие и речевая операция (в предельном случае – акт речевой деятельности)» (Леонтьев 1999: 65).
Вышеперечисленные механизмы обеспечивают возможность реципиента переработать текст в другой какой-либо вид или сократить его до опорных единиц, что рассматривается в большом количестве научных трудов как одно из условий его понимания. А.Н. Новиков указывает, что «понимание является опосредованным аналитико-синтетическим процессом, базирующемся на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого текста. Эта переработка включает в себя членение текста на смысловые отрезки, выделение различного рода «контекстных объединителей», таких как «смысловые вехи», «опорные пункты», «контекстные подлежащие», а также объединение их в общий смысл» (Новиков 1983: 35 – 36).
Таким образом, механизмы понимания текста базируются на основе действий и операций, позволяющих расчленить текст на некоторые составляющие с тем, чтобы в дальнейшем можно было использовать эти составляющие в качестве опорных пунктов как объектов для оперирования. Именно выделение в тексте составляющих позволяет сжимать текст до определенных размеров, что снижает нагрузку на объем оперативной памяти.
В тоже время процесс компрессии предполагает, что извлеченные из текста опоры должны быть определенным образом переработаны, а следовательно, перегруппированы и развернуты в новом «порядке». Новая линейная (по Н.И. Жинкину) или нелинейная (по Н.Хомскому) развертка может содержать дополнительные данные, как результат работы механизмов узнавания, получения выводного знания, вероятностного прогнозирования и т.п. Представители теоретической лингвистики и психолингвистики считают, что процессы контаминации – развертывания текста и компрессии – его свертывания обеспечивают двуединый процесс интерпретации текста и его порождения (Жинкин Н.И., Красных В.В., Кубрякова Е.С., Мурзин Л.Н., Новиков А.И.).
Что же обеспечивает выделение этих опорных пунктов?
Ю.Н. Караулов (Караулов 1987:184) рассматривает компрессию, информационное сжатие текста и расширение, развертывание текста в качестве «естественных лингво-когнитивных преобразований, постоянно осуществляемых человеком в процессе коммуникативно-познавательной деятельности».
Рассматривая цельность текста как единство двух взаимоисключающих друг друга оснований – непрерывности и дискретности, Л.Н. Мурзин предполагает, что механизм расчленения реализуется в процессе продуцирования текстов и стыкуется с механизмом развертывания, а механизм континуализации текста реализуется в ходе восприятия текстов и корреспондируется с механизмом свертывания текстов. (Мурзин, Штерн 1991: 14).
Если развертывание ориентировано на рему предложения, по его мнению, то свертывание – на тему. Таким образом, свертывание или компрессия текста, прежде всего охватывает денотатный план текста, что и служит основой рассмотрения ключевых слов как одного из способов свертывания текста.
Однако свертывание или компрессия означает преобразование текста с сокращением объема его вербализованного выражения. При этом содержание текста не должно сокращаться. При свертывании отсутствует подробное тематическое описание, присутствует только указание на его наличие. Таким образом, в ходе компрессии происходят не только количественные, но и структурные изменения текста и номинативного плана, в результате чего выделяется особая категория - слово и набор ключевых слов, - отражающих информацию, с одной стороны, энциклопедическую о той ситуации, которая описывалась текстом, с другой – сведения о том, как был образован текст, т.е. собственно лингвистическую.
«В динамике текста, - пишет Л.Н. Мурзин – можно выделить по крайней мере два уровня – глубинный (семантический) и поверхностный (лексико-грамматический). На поверхностном уровне … дискретность как бы размыта, текст становится перманентным, что способствует его целостному восприятию. Но не нужно думать, что на глубинном уровне мы имеем нерасчлененную структуру. В глубине текста обязательно присутствует и некоторая расчлененность, но иного рода. Мы членим объект, который является предметом нашего описания, выделяем те или иные его признаки и т.д. Поэтому глубинный уровень текста также структурен, состоит из некоторой цепочки компонентов как результата расчленения единого глобального объекта описания» (Мурзин, Штерн 1991: 30).
Свертывание или компрессия может принимать различные формы. При этом ее функции – сохранение связности текста и обеспечения его сохранения в памяти. Рассматривая свертывание в качестве механизма преобразования полученной информации, а развертывание – генерирование информации, Л.Н. Мурзин считает, что свертывание текста оставляет нас внутри текста как такового, а развертывание «заставляет выйти за его пределы, ибо направлено на анализ внеязыковой ситуации» (Мурзин, Штерн 1991: 35).
Данное положение противоречит точке зрения современных лингвистов и психолингвистов, которые рассматривают необходимость построения проекции текста как одного из условий его понимания. Поэтому, компрессия текста также в качестве обязательного компонента предполагает выход за пределы текста, в том числе, за счет подключения фоновых или энциклопедических знаний по проблематике текста.
Наличие специфических явлений компрессии текста при его понимании признается и в рамках когнитивной и дискурсивной лингвистики. Т.А. ван Дейк считает, что в ходе интуитивного анализа текста для извлечения и вывода макроинформации (топиков или тем текста) могут быть использованы определенные пути, например, опущение, обобщение и (ре-)конструкция. Эти три принципа свертывания информации он определяет как макроправила. Макроправила рекурсивны, т.е. они могут быть использованы на каждом уровне сжатия текста для получения еще более краткого изложения (Дейк Т.А. ван 1989: 239–240).
Несколько по-другому представляет процесс понимания И.А. Зимняя (Зимняя 1989). Она предполагает, что при понимании происходит процесс увеличения или укрупнения отдельных мелких или менее значимых по смыслу частей и кусков текста, в результате чего формируется комплекс смысловых вех, заменяющих смысл того, что содержалось в тексте. Этот процесс увеличения единиц восприятия именуется перекодировкой. Смысловая единица понимания может быть выражена различным способом, например, образом, словом, несколькими словами или умозаключением. Накопление информации происходит пошагово, что и определяет, по ее мнению, дискретный или пошаговый характер понимания любого сообщения. Шаги, которыми двигаются разные люди могут быть различного размера: мелкие или крупные. Размер шага определяется как типом восприятия, так и личностными особенностями реципиентов. Чем мельче шаг, тем сложнее осуществить понимание текста, тем медленнее осуществляется процесс.
Смысловые, опорные пункты текста могут быть соотнесены с понятием «фактологической цепочки» слов. При этом данная цепочка выделяется интуитивно.
Тем не менее, опыты, проведенные И.А. Зимней, подтвердили, что на выделение опорных слов влияют место расположения и роль этих слов в смысловой структуре текста. В результате анализа данных, полученных при восприятии текста студентами, оказалось, что 80% падает на информацию, размещенную в начале текста, а наиболее уверенно выделяются предикаты 1 порядка (Зимняя 1989: 204).
Данные о закономерностях функционирования механизма опорных слов в процессе компрессии текста были подтверждены в ходе экспериментального исследования А.С. Штерн (Мурзин, Штерн 1991). Ею было определено, что при восприятии текста активизируется иные механизмы, чем при восприятии более мелких языковых единиц. При анализе механизмов восприятия и элементарного анализа фактологии текста реализуется двуплановость самого текста, а соответственно, механизмов его понимания. Эта двуплановость определяется наличием двух свойств текста: связности и цельности. Восприятие цельности и связности текста осуществляется относительно автономно. С одной стороны, испытуемые запоминают структуру текста и пользуются ею при воспроизведении текста, меняя внутри семантическую информацию, а с другой, ассоциативным путем конструируют содержание по отдельным опознанным лексемам.
В результате А.С. Штерн выявила, что смысл текста и его содержание анализируются с помощью различных механизмов или стратегий в рамках единых механизмов. С одной стороны, для понимания смысла текста необходимо выделять элементы структуры текста и оперировать с ними, с другой – для понимания содержания – выделять языковые знаки, составляющие текст и оперировать с этими знаками.
Наличие различных механизмов, обеспечивающих процессы понимания смысла текста и его содержания, подтверждаются Г.И. Богиным. Он указывает, что при восприятии смыслового содержания текста, его «метасмыслов» происходит категоризация и растягивание смыслов, реализуются различные стратегии, приводящие к пониманию скрытой информации, что может коренным образом изменять понимание ранее выявленной информации. При восприятии и понимании содержания текста происходит приращение информации без коренного изменения ее ранее выявленного содержания. Категоризация содержаний протекает как категоризация прямых номинаций и приводит к появлению «метасодержаний». Эти метасодержания, по его мнению, могут быть извлечены из суммы значений единиц текста, в частности из ключевых слов. При этом метасодержание может переживаться субъектом как «знание о своем знании» и являться внехудожественными даже при восприятии художественных текстов.
Понимание специфики функционирования различных речевых механизмов значимо для изучения и обучения детей с первичной речевой патологией.
Как известно, для того, чтобы понимать содержание текста не обязательно знать все слова и понимать абсолютно все грамматические конструкции. Например, А.С.Штерн экспериментально выявила, что на основе выделения ключевых слов возможно относительно верное понимание фактологии текста даже при недостаточном уровне владения грамматическими средствами языка (например, иностранцами или детьми). Это понимание обеспечивается за счет полноценного функционирования механизмов понимания, например механизма выделения опорных слов.
Иная картина наблюдается в реальной практике обучения в специальной (коррекционной) школе V вида, когда при восприятии текста, особенно при чтении, одно незнакомое слово или грамматическая конструкция способны дезорганизовать процесс его понимания. Это, вероятно, обусловлено тем, что при восприятии текста ученики с системным недоразвитием речи, опираясь на линейный способ анализа предлагаемого материала (последовательно анализируя материал по пространственной смежности), не могут выделять ключевые (опорные) слова.
Нерасчлененное восприятие текста находит подтверждение и при пересказах текстов детьми с общим недоразвитием речи. Дословный пересказ с опорой на запоминание языкового материала, характерный для детей с первичной речевой патологией на всех возрастных уровнях, свидетельствует о проблемах расчленения материала текста при его декодировании. В результате учащимися не реализуются механизмы, позволяющие построить проекцию текста, выявить структурные связи, иерархии предикатов и т.п., следовательно, ограничивается возможность понимания содержания текста.
Не менее важно при организации обучения учитывать механизмы, обеспечивающие переработку и понимание смысла текста. Умение анализировать структуру текста и выявлять скрытую информацию обеспечивается специфическими механизмами, требующими специальной работы по их формированию и развитию в условиях специального коррекционного обучения.
На основе анализа литературных источников мы можем сделать следующие выводы. Компрессия при понимании текста рассматривается как лингво-когнитивный процесс, направленный на декодирование содержательной и смысловой информации текста и обеспечиваемый функционированием механизмов ассоциирования, узнавания, глубинной предикации, получения выводного знания и др., Внутренними операциями для данного механизма являются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и проч., которые недоступны нашему непосредственному наблюдению в процессе понимания текста реципиентом.
Выделение ключевых слов можно рассматривать как одну из операций, обеспечивающую процесс компрессии текста.
В ходе экспериментального изучения механизмов понимания текста возможно оперирование с внешне выраженными маркерами компрессии – наборами слов, планами, резюме, заголовками. Эти маркеры позволяют проанализировать различные уровни понимания текста и оценить успешность его понимания на определенном уровне. Кроме того, данные маркеры позволяют проследить наличие стратегий компрессии или контаминации текста и динамику их становления.
Особенно интересно выявить стратегии и динамику их преобразования у детей и подростков с общим недоразвитием речи. Реализация данной задачи будет способствовать не только углублению знаний о специфике становления текстовой деятельности в условиях речевого дизонтогенеза первичного характера, но и позволит глубже изучить механизмы понимания текста в условиях нормативного развития.
Развитие речи в онтогенезе подчиняется жестким универсальным законам и протекает достаточно предсказуемо. Поэтапность и последовательность формирования речи обусловлены поэтапностью и взаимообусловленностью процессов формирования психических функций в ходе развития ребенка (Выготский Л.С., Жинкин Н.И, Левина Р.Е., Рондал ., Слобин Д. и др.). Единство законов развития и предсказуемость хода развития речи позволяют не только диагностировать недостатки речевого развития и определять их характер, но предвидеть и предвосхищать более отдаленные последствия.
Изучение речи детей может производиться с различной «глубиной» проникновения. Оно может проводиться на уровне феноменологии проявления тех или иных вербальных средств общения, оценки объема и качества использования набора языковых средств (звукопроизношение, лексика, грамматика), т.е. оценивается умение испытуемого использовать языковые средства в процессе общения. В этом случае обследование направлено на выявление патологии по наличию/отсутствию ошибок в использовании вербальных единиц на основе специально отобранного речевого материала для обследования. Это уровень изучения языковой компетенции.
Термин компетенция происходит от латинского competere и означает «быть способным к чему-либо». Одним из первых, кто целенаправленно изучал лингвистическую или языковую компетенцию был Н. Хомский. Под языковой компетенцией он понимал «внутреннее подразумеваемое знание, которое лежит в основе реального употребления» языковых единиц и конструкций (Хомский 1999:130).
Языковой компетенции противопоставляется языковая способность. Термины языковая способность и языковая компетенция не имеют общепринятых дефиниций. В литературе можно отыскать диаметрально противоположные мнения. Но в чем сходятся различные авторы – это во мнении, что именно языковая способность лежит в основе освоения языковой системы. Поэтому так важно для специалиста – логопеда при исследовании речи ребенка провести более глубокое исследование – определить характер недостаточности языковой способности. Наличие специфических признаков поможет определить, является ли та или иная форма недоразвития языковых средств проявлением индивидуальной специфики, социального воздействия или это одна из форм патологической речевой недостаточности, обусловленных, в свою очередь, недостаточностью языковой способности.
Дихотомию понятий языковая способность и языковая компетенция в широкий лингвистический обиход ввел Н. Хомский. Он подразумевал под языковой способностью врожденные способности любой языковой личности осваивать правила синтаксических построений. А под языковой компетентностью – набор имеющихся в языковом сознании личности правил и языковых единиц. В его книге «Аспекты теории синтаксиса» указывается, что ребенок на врожденном уровне обладает знаниями правил глубинной грамматики всех языков мира. Но, вслушиваясь в речь окружающих, он отбирает тот набор правил, который соответствует языку ближайшего социума.
Безусловно, данное определение вызвало огромную полемику, поскольку количество языков в мире огромно, более того, не все языки еще «открыты». Поэтому скептически было воспринято утверждение, что все дети обладают языковой компетенцией, включающей владение на врожденном уровне глубинными грамматиками и правилами трансформации всех живых и мертвых языков, всех имеющихся в наличии уже известных и неоткрытых языков.
Важным положением, опровергающим данное утверждение явилось открытие, сделанное в рамках изучения языка и речи детей (Гридина Т.А., Горелов И.Н., Касевич В.Б., Седов К.Ф., Ушакова Т.Н., Фрумкина Р.М., Цейтлин С.Н., Шахнарович А.М. и др.). В последние десятилетия на примере большого количества экспериментального материала было доказано, что грамматика детской речи относительно автономна от тех образцов, которые ребенку предъявляются. Она не идентична грамматике взрослого языка и уж тем более литературного языка.
А.М. Шахнарович, полемизируя с Н. Хомским писал о том, что языковая способность – «это многокомпонентная функциональная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка…. В этой системе, имеющей, по-видимому, иерархическое строение, есть ряд компонентов – фонетический, лексический, грамматический и семантический» (Шахнарович 2001: 292). Далее он уточняет, что языковая способность состоит из компонентов и правил их функционирования прескриптивного типа. При этом языковая способность понимается им шире, чем коммуникативная, так как она обслуживает не только коммуникативные потребности, но и познавательные (Там же: 317). Это обусловлено тем, что коммуникативная способность представляется ему как пересечение когнитивных структур, получаемых в результате отражения реальных предметных отношений и коммуникативных правил, принятых в данном сообществе.
Таким образом, языковая способность выполняет двоякую задачу. С одной стороны, она является вместилищем элементов, представляющих единицы языка, а с другой – служит фильтром для идентификации отмеченных высказываний при восприятии речи.
Языковая способность у А.М. Шахнаровича представлена как система элементов языковой системы, но и как постоянно функционирующий механизм речевой деятельности.
В методической литературе по обучению детей родному или иностранному языку делаются попытки определить понятие языковой способности через ее противопоставление с коммуникативной способностью. Первая определяется как осведомленность учащихся в вопросах об отдельных явлениях и системе языка в целом, а вторая – как осведомленность в вопросах речи, используемых для порождения высказывания. Из этих определений следует, что способности трактуются как набор знаний, сведений о языке или речи. В результате между языковой способностью и языковой компетенцией ставиться знак равенства. Е.Д. Божович определяет языковую компетенцию как совокупность знаний о языке и речевой опыт (Божович 2002: 61). Кроме того, в качестве третьего компонента языковой компетенции она выделяет «чувство языка», определяемое как интуитивный компонент речи, который позволяет «человеку усматривать множество признаков языковой единицы, оценивать высказывание как верное или неверное, удачное или неудачное» (Там же: 64).
В результате, функции «чувства языка», так как они определены у Е.Д. Божович, соотносятся с одной из функций языковой способности как они описаны А.М. Шахнаровичем.
Рассматривая оппозицию «языковая способность – языковая компетенция», А.А. Леонтьев (Леонтьев 2003: 48–60) указывал, что дихотомия «язык – речевая способность» рассматривалась как составляющая речи (речевой деятельности) еще Ф. де Соссюром. При этом Соссюр определял язык как абстрактную надындивидуальную систему, а языковую способность как функцию индивида. Обе эти категории объединяются термином речевая деятельность, под которым имеется в виду нечто потенциальное, что в свою очередь противопоставляется речи как индивидуальному процессу реализации.
Таким образом, в подходе Ф. де Соссюра можно выделить наличие некоторого социально бытующего абстрактно презентированного языка, который осваивается индивидом с помощью языковой способности. Данные категории по сути своей представляют основу потенциально существующей речевой деятельности (или речевой способности?), которые реализуются в процессе общения посредством языка. Формируя замкнутую структуру, Ф. де Соссюр, с очевидностью, декларировал не противопоставленность языка и речи, а их со-существование.
Выделение понятия речевая деятельность, в свою очередь позволяет рассматривать язык и речь не как противопоставленные понятия, а как структурные единицы, обеспечивающие функционирование речевой деятельности. Однако, в каноническом варианте издания «Курса общей лингвистики» эти структурные элементы отсутствуют и все сводится к дизъюнкции «язык – речь».
Проблема выделения звеньев, отражающих переход от ментальных репрезентаций к продуцированию высказывания, занимала умы ученых – лингвистов и до Ф. Соссюра, и после него. В частности, еще В. Гумбольд вычленял, хотя и в неявном виде язык, как социальную систему, языковую способность и говорение. В дальнейшем схожая концепция развивалась в рамках Петербургской школы. В классическом варианте трехчленная система отражена в знаменитой работе Л.В. Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании». Он выделил следующие три аспекта языка:
Данная трехчленная система Л.В. Щербы была модифицирована А.А. Леонтьевым, которым были выделены следующие структурные компоненты:
В отличие от трехчленной структуры Л.В. Щербы в предлагаемой триаде А.А. Леонтьева более жестко соблюдается, по крайней мере, в наименовании компонентов, рядоположенность понятий: они все отнесены к сфере языка. Первый компонент определяет возможности усвоения языка как некоторой семиотической системы, третий – соответствует понятию «языковая компетенция», поскольку наряду с уровнем владения языковым материалом, предполагает наличие образцов или стандартов языковых средств в сознании человека, определенным образом упорядоченных и структурированных. В то же время второй компонент характеризуется процессуальностью, т.е. имеется в виду процесс реализации, что более соответствует терминам «речевая деятельность» или «коммуникативная деятельность».
Необходимо также учитывать тот факт, что данная трехчленная структура является характеристикой речевой деятельность «вообще», т.е. соответствует пониманию речевой деятельности в широком значении. Кроме того она характеризует речевую деятельности личности, имеющей достаточно высокий уровень языкового и речевого развития. Для описания структуры речевой деятельности ребенка, осваивающего языковую систему языка, с нашей точки зрения, необходимо руководствоваться несколько иными подходами.
Действительно, на полюсах шкалы, которую можно условно назвать «развитие речи в онтогенезе» мы обнаруживаем два компонента. С одной стороны это языковая способность, с другой – языковая компетенция.
Однако, между способностями и компетенциями должно существовать еще одно обязательное звено – звено деятельности по реализации способности и формированию индивидуальной языковой системы. Выделение триады «способность» – «деятельность» – «компетенция» не противоречит выделению триады Л.В. Щербы и А.А. Леонтьевым.
В качестве «языковой способности» мы рассматриваем потенциальные возможности построения языковой системы ребенком в онтогенезе, определяемые наличием трех компонентов:
а) генетически заложенные предпосылки к освоению речевого общения и сохранная психофизиологическая база; б) доброкачественный языковой социум (адекватные формы и способы общения взрослых с ребенком) в) доброкачественная личность (настроенность на коммуникацию).
Данные компоненты представляют собой структуру, в которой отражаются не столько каузальные связи, сколько связи процессуально-условные: наличие социума и мотивации к общению являются важнейшими условиями реализации языковой способности. Вне этих условий языковая способность остается потенциальным образованием с ограничением срока начала реализации, который описывается в литературе как сенситивный по речи период. Отсутствие даже одного из условий может приводить к задержанному, либо искаженному развитию языковой способности, что обуславливает не соответствие языковой компетенции возрастным нормативам.
Процесс неполноценного формирования индивидуальной языковой системы при отсутствии одного из условий реализации языковой способности может быть объяснен с позиций деятельностного подхода. Очевидным является необходимость наличия промежуточного звена, а именно, звена языковой деятельности, направленной на освоение языковой системы.
Под «языковой деятельностью» мы понимаем процесс освоения набора языковых единиц и закономерностей их функционирования, нормативных для определенного языка, необходимых для наиболее адекватных способов выражения с их помощью смысла высказывания. Языковая деятельность характеризуется в онтогенезе рядом особенностей, в частности, соблюдением жесткой поэтапности в освоении языковых единиц: от конкретного к абстрактному, от глобального к дискретному, стремлением к экономии (что выражается в тенденциях генерализации языковых единиц и правил и стимулирует креативные способности языковой личности), выделением маркеров (Слобин 1984), от целостных, нерасчлененных средств кодирования к все более аналитическим (Шахнарович 2001: 359) и др.
Деятельность – это процесс реализации способности.
Любая деятельность включает этап мотивации, этап реализации и этап контроля за результатами. Следовательно, отсутствие мотивации обуславливает отсутствие деятельность как таковой, в то время как наличие неполноценной среды, в структуре которой разворачивается этап реализации и контроля за результатами собственной деятельности, приводит к тому, что данная деятельность не может полноценно функционировать – нет материала, на которой данная деятельность должна базироваться. С другой стороны недостаточность психофизиологической базы препятствует формированию языковой системы, поскольку неполноценно функционируют механизмы, обеспечивающие данную деятельность.
«Способность» и «деятельность» выступают как факторы, обеспечивающий формирование компетенции.
В качестве «языковой компетенции» мы рассматриваем набор вербальных единиц и норм, а также способов их реализации, которые освоены ребенком. Для каждого временнóго отрезка ребенок имеет в своем пользовании константный количественный и качественный набор единиц и законов их функционирования. Языковая компетенция выступает как в виде внешних вербальных репрезентаций, так и в виде особым образом структурированного индивидуального семиотического языкового пространства личности.
Логопедическое обследование традиционно направлено на исследование внешних репрезентаций языковой компетенции, которые оцениваются, прежде всего, в рамках психолого-педагогического подхода, как системное или парциальное недоразвитие речи. Набор языковых единиц у ребенка является константным на определенном отрезке времени и не исчерпывает его вербального потенциала. При общем недоразвитии речи качество и объем набора вербальных единиц и правил их комбинирования могут варьироваться в зависимости от влияния разнообразных переменных, куда включаются, в том числе, условия воспитания, наличие коррекционного влияния, личностные характеристики и др. Только анализ недостаточности с акцентом на выделение первичного неполноценного звена в триаде «способность» - «деятельность» - «компетенция» позволяет выбрать адекватные подходы к коррекции и прогнозировать динамику речевого развития ребенка.
В рамках представленной триады «способность» – «языковая деятельность (освоение)» – «компетенция» выявляется бинарное противопоставление понятий «способность», как потенциальных возможностей психической деятельности индивидуума, vs. «компетенция», как реализованных возможностей. Противопоставление данных понятий условно, поскольку ни один из компонентов не способен существовать изолированно от другого.
Взаимодействие всех трех элементов оказывается достаточно сложным, поскольку между ними возникают и реализуются многомерные отношения.
В ходе формирования языковой деятельности ребенок должен освоить систему языка, имеющую иерархическое строение. Общая схема строения языка может быть представлена как системы компонентов и субкомпонентов с определенными типами соотношений между ними. В состав языковой системы, вероятно, могут входить семантический, синтаксический, номинативный, морфологический и фонологический компоненты (Касевич 1988 : 23). Языковая система функционирует в рамках единиц различной протяженности и степени сложности, причем значение более крупных единиц не является суммой значений составляющих их единиц. Например, значение предложения или текста не складывается из значений отдельных лексических составляющих, значение слова не равно сумме значений морфем и т.п.
Соответственно возникает вопрос, является ли языковая способность универсальной для освоения всех этих компонентов, а значит, должны ли существовать универсальные законы преобразования единиц, принадлежащих к различным компонентам, либо существует набор иерархически выстроенных языковых способностей, обеспечивающих возможности освоения языковых единиц, принадлежащих к различным уровням или компонентам языковой системы.
А.А. Леонтьев (Леонтьев 2003: 113) - выделяет уровни языковой способности, основываясь на теории Н.А. Бернштейна о поуровневой организации движений. Анализируя в рамках своей теории речевую деятельность, Н.А. Бернштейн выдвигает гипотезу о том, что существует два вида оперирования со знаками – собственно знаковая операция, и действие, в котором знак является целью (Бернштейн 1947: 36-37).
Но оперирование со знаками подразумевает наличие некоторой деятельности личности, а языковая способность является понятием эфемерным. Это только потенциальная способность. Определяя способность как психофизиологическую организацию, можем ли мы говорить, о том, что существует специфическая психофизиологические области в центральной нервной системе, отвечающие отдельно за усвоения системы фонем, морфем, слогов, и т.п.
На данном этапе развития науки не существует однозначных доказательств наличия генов или областей мозга, отвечающих за усвоение фонологической или грамматической систем языка. Более того, смена парадигм в науке о строении и функционировании высшей нервной деятельности позволяет рассматривать развитие речи, в частности, как динамическую систему построения гибких нейронных сетей, что, в свою очередь определяет высокую пластичность нервной системы в определенные возрастные промежутки.
Вероятно, уровень развития языковой способности детерминируется уровнем реализации процессов анализа и синтеза языкового материала. Так, определяющими условиями развития речи ребенка Т.Н. Ушакова считает наличие наследственной программы, действие которой направлено на осуществление механизма аналитических и синтезирующих операций в отношении усваемого вербального материала, формирования грамматических структур и динамических стереотипов в возрасте 2,5 – 3 лет (Ушакова 2004). Деятельность, направленная на освоение семиотических систем, соответственно, базируется на механизмах анализа и синтеза соответствующего языкового материала, причем, не исключено что данные механизмы рекурсивны только до некоторой степени.
О наличие или недостаточности поуровнего развития языковой способности мы можем судить только по внешним проявлениям, т.е. по уровню сформированности языковой компетенции. Особенно ярко выступает наличие поуровневой организации при анализе случаев парциальной несформированности различных семиотических систем.
На неравномерность развития различных языковых средств у детей с первичной речевой патологией указывалось в логопедической литературе (Гриншпун, Шаховская 1998: 350; Левина Р.Е 1961; Моргачева 2001; Туманова 2005 и др.). В теории и практике логопедии безоговорочно приняты такие виды парциальной недостаточности развития, как недоразвитие средств фонологической системы языка или лексико-грамматической. Однако, даже в условиях системной патологии, при недоразвитии всех средств языка, может наблюдаться преимущественная недостаточность либо грамматического строя речи, либо лексической системы (Левина Р.Е., Орфинская В.К., Спирова Л.Ф., Трауготт Н.Н., Хватцев М.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В. и др.)
Кроме детской патологии парциальная недостаточность языковых средств наблюдается в клинике взрослых афазий (Ахутина Т.В., Винарская Е.Н., Лурия А.Р., Цветкова Л.С. и др.). Именно анализ форм данной патологии и выявление корреляций в распаде языковых средств позволил выявить зависимость развития уровней языковой способности от успешности функционирования мозговых структур).
Подтверждением поуровневой организации языковой способности служит также феномен развития речи у «детей – маугли» (Пинкер С. 2004). Известно, что чем старше был ребенок, перемещенный в благоприятную речевую среду, тем более низкого уровня развития речи он достигал. Причем, звуковая сторона речи формировалась успешнее, чем лексико-грамматическая. Особенно этим детям было сложно осваивать грамматику родного языка.
Поэтапное освоение семиотических систем языка или компонентов языковой системы (по В.Б. Касевичу) в онтогенезе, а также наличие форм их парциальной недостаточности в дизонтогенезе свидетельствует о том, что существуют некоторые избирательные способности по освоению каждого из этих компонентов. Скорее всего, эти способности находятся в некоторой иерархической зависимости, поскольку каждая из более высоких языковых единиц, с одной стороны состоит из единиц более низкого уровня, но, с другой стороны, не является суммой этих единиц ни в структурном, ни в семантическом плане. Очевидно, что при норме речевого развития происходит поуровневая реализация языковой способности по освоению компонентов семиотической системы языка. Поскольку уровень текста оказывается достаточно сложным, постольку освоение текста как языковой единицы в онтогенезе должно происходить относительно поздно.
Противопоставление и определение понятий «способность» и «компетенция» важно для логопедии по нескольким причинам. Во-первых, наличие четкой дизъюнкции способность – компетенция позволит вывить при изучении структуру дефекта каждого из детей, которым требуется логопедическая коррекция, что в свою очередь позволит определить индивидуальный коррекционный маршрут ребенка. Во-вторых, облегчится диагностика патологии речевого развития в условиях неполного двуязычия (один из языков не родной). В условиях сложившейся демографической ситуации перед современной логопедией встала проблема поиска инструментария, позволяющего разграничить неспособность самостоятельно освоить законы языка или отсутствие социальных условий для освоения языка в постсензитивный период становления языковой личности (в старший дошкольный период или более поздние сроки онтогенеза). В-третьих, данный подход позволит выявить пути становления речи в онтогенезе.
Различие между языковой способностью и языковой компетенцией наглядно проявляется в ходе изучения детей с устойчивой формой системного недоразвития речи. Причинами подобного феномена могут являться: а) «сбои в программе» языковой способности; б) отклонения в функционировании механизмов вербальной деятельности; в) позднее начало реализации вербальной способности вследствие неблагополучной социо-психологической ситуации. В результате у таких детей наблюдается стойкое снижение уровня языковой компетенции по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Выше перечисленные причины не позволяют им «самонаучаться» языку и осваивать в полном объеме как набор языковых единиц, так и правила их функционирования (Ковшиков В.А., Левина Р.Е., Спирова Л.Ф., Филичева Т.Б., Шаховская С.Н., Чиркина Г.В.,. Ястребова А.В и др.). В ходе специального логопедического обучения у детей расширяется набор лексико-грамматических и фонетико-фонологических средств, они осваивают элементарные генерализованные правила их функционирования, что в ряде случаев не приводит к развитию языковой способности. В результате у некоторого количества воспитанников обучение по общеобразовательной программе возможно только в условиях специальной коррекционной школы V вида.
Совсем другая картина наблюдается в тех случаях, когда системное недоразвитие речи обусловлено социально-психологическим неблагополучием. При условии организации ранней логопедической помощи, суть которой состоит в нормализации среды или формировании мотивационного компонента деятельности, что не только позволяет компенсировать отставание ребенка по уровню сформированности языковой компетенции, но и «запустить» механизм вербального саморазвития, т.е. компенсировать речевой дефект, поскольку база, на которой зиждется языковая компетенция, не повреждена изначально. Языковая способность в подобном варианте развития обнаруживает некоторую дефицитарность условий ее успешной реализации. Следовательно, при восполнении данного дефицита языковая способность оказывается сохранной, а языковая деятельность может быть реализована успешно и в полном объеме.
Таким образом, мы можем говорить о некоторой диссоциации в развитии языковой способности и языковой компетенции: несоответствие уровня сформированности языковой компетенции возрастным показателям не имеет прямой корреляции с уровнем языковой способности.
В процессе освоения языковой системы дети, овладевая различными уровнями языковых единиц: фонемами, лексикой, грамматикой, подходят к овладению текстом уже в школьном возрасте. Именно овладение текстом оказывается тем моментом, который позволяет языковой личности строить свое общение адекватно замыслу и социальной среде.
Текст, являясь сложнейшим произведением речемыслительной деятельности, требует от языковой личности не только владения языковыми средствами, но и умением структурировать действительность, передавать содержание реальности языковыми средствами, соблюдая законы построения текста, реализовывать речемыслительную программу, передавая главное и дополнительное в содержании. Именно текст (даже на элементарном уровне связной речи) оказывается наиболее сложным лингвистическим объектом для создания и понимания детьми с системным недоразвитием речи.
Работа с текстом является одним из базовых умений, обеспечивающих, особенно в старших классах, успешность освоения программного материала ребенком, а в дальнейшем и развития представлений о окружающем мире. недаром лингвисты говорят о механизме выводного знания, как об одном из основополагающих при работе с текстами.
Поэтому вполне естественно, что ряд исследователей выделяют специфический вид компетенции – текстовый и говорят о необходимости ее специального формирования в ходе обучения родному или иностранному языкам (Божович Е.Д., Дымарский М.Я., Жинкин Н.И., Щерба Л.В. и др).
«В языке, - писал Н.И. Жинкин, - не содержится правил для формирования текста. Поэтому после 5 лет и даже до взрослого состояния человек не умеет оптимально генерировать тексты.
Существуют минимум два условия для оптимальной генерации текста: а) накопление понятий из определенной области знаний; б) умение семантического сжатия и развертывания текста. Для формирования этого умения надо научить ученика учиться» (Жинкин 1998: 341).
М.Я. Дымарский предлагает рассматривать структуру текстовой компетенции как иерархию трех основных компонентов. Первый – осознанная ориентация на текстовый способ создания речемыслительного произведения – умение адекватно оценивать (анализировать) объем предполагаемой темы, расчленять ее на подтемы, устанавливая их иерархию. Формой существования данной компетенции является владение системой строевых элементов текста.
Второй компонент – владение языковыми средствами выражения взаимосвязей в тексте между элементами содержания, которое позволяет создателю текста обеспечить адекватную реконструкцию (синтез) целого получателем.
Третий компонент – владение арсеналом средств жанрово-стилистического воплощения текста. Именно оно не только определяет отбор конкретных языковых средств, но и характер, тип развертывания тем, членение тем на подтемы. Кроме того, определенность жанра и стиля предполагает отбор предпочтительных и/или допустимых и отклонение недопустимых стратегий построения текста (Дымарский 2001: 155-163).
Вероятно, что данные структурные элементы будут справедливы и для восприятия текста. И так как компетенция может включать в том числе «чувство языка», то и эффективное понимание текста возможно на интуитивном уровне или вследствие специального обучения.
В методической литературе рядом авторов языковая компетенция рассматривается как составляющая коммуникативной компетенции. Например, В.А. Коккота (Коккота 1989: 19) рассматривает коммуникативную компетентность как набор компонентов-компетенций, к которым относится:
1. Способность понимать / продуцировать неограниченное количество правильных в языковом отношении знаков и правил их соединения (языковая компетенция).
2. Способность соединять отдельные предложения в связное устное или письменное сообщение, дискурс, используя для этого различные синтаксические и семантические средства когезии (дискурсивная компетенция).
3. Способность выражать и понимать словосочетания и предложения с такой формой и с таким значением, которые соответствуют данному социолингвистическому контексту акта коммуникации (социолингвистическая компетенция).
4. Способность эффективно участвовать в общении, выбирая правильную стратегию дискурса (стратегическая компетенцияция).
Таким образом, в структуре коммуникативной способности, по мнению В.А. Коккоты, оказывается включена способность понимать и создавать некоторые сообщения, которые могут быть преобразованы в текст или представлены в виде текста. Данный подход разрабатывался в связи с необходимостью создания тестов и измерителей уровня сформированности коммуникативной компетенции при изучении иностранного языка.
Вопрос измерения компетенции как способности при изучении иностранных языков, в принципе, сомнителен, поскольку способность не зависит от национального языка. Хомский Н., как один из авторов данного термина предполагал, что языковая компетенция имеет врожденный характер и не зависит от языковой принадлежности индивидуума. Поэтому, языковая способность, в соответствии с данным подходом, либо есть, либо нет. И ее уровень не зависит от того, говорит ли человек на родном языке или изучает иностранный.
Языковая способность – языковая деятельность обеспечивают усвоение языковых единиц, которые составляют набор языковых эталонов и семиотических средств. Однако владение языковыми единицами не обеспечивает успешности владения речевыми и коммуникативными средствами и способами деятельности. На тот факт, что владение языковыми единицами не обеспечивает возможности использования их в самостоятельном высказывании, указывал еще М.Е. Хватцев: «…алалик … не умеет в нужном случае употреблять усвоенные слова (инертный словарь), слово лучше воспроизводится с опорой на видимое содержание его (предмет), чем по памяти. Молчание в этом случае или ответ жестом (вместо известного уже слова) нельзя относить к негативизму или упрямству алалика. – это результат его речевой инвалидности» (Хватцев 1951: 328).
Если мы выделяем в качестве самостоятельных такие виды деятельности, как коммуникативная, речевая и языковая, то в корреляции с ними должны существовать соответствующие им способности, деятельности и компетенции. Анализ структуры дефекта при системном недоразвитии речи первичного генеза, а также данные, полученные в ходе изучения развития речи в онтогенезе, свидетельствуют в пользу нашего предположения о существовании этого перечня способностей, деятельностей и компетенций, позволяющих осуществлять эффективное взаимодействие языковых личностей в социуме.
Формирование данных деятельностей, по имеющимся данным (Павлова О.С., Румянцева И.М., Соловьева Л.Г. и др.), происходит относительно независимо друг от друга, поскольку их полноценное функционирование обеспечивается, вероятно, уровнем сформированности различных базовых компонентов психической деятельности индивидуума. Известны случаи, когда у ребенка наблюдается высокая коммуникативная активность с привлечением широкого спектра невербальных средств при отсутствии соответствующего возрастным нормативам набора языковых средств. Возможны и другие варианты сочетания: у ребенка с относительно высоким уровнем языковой компетенции обнаруживается низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции и т.д. Наблюдаемая диспропорциональность в структуре дефекта является подтверждением того, что данные виды деятельностей формируются относительно независимо. Однако в процессе онтогенеза и дизонтогенеза они опосредованно влияют на уровень развития друг друга, недостаточность одной из деятельностей может существенно влиять на развитие остальных.
Отсутствие в современной науке общепринятых определений данных понятий затрудняет их изучение как объектов исследования. Мы попытались сформулировать собственные представления о круге явлений, которые могут быть описаны данными терминами. Поэтому, не рискуя дать дефиниции, представляем некоторое содержание, которым они могут быть наполнены (таблица 2).
Таблица 2
Содержание понятий «способность» и «компетенция».
|
Вид деятельности |
Способность |
Компетенция |
|
Коммуникати-вная |
а) возможность реализовывать свой замысел во взаимодействии субъектов общения в различных коммуникативных ситуациях |
а) набор коммуникативных вербальных и невербальных единиц б) набор коммуникативных ситуаций и способов их реализации |
|
Речевая |
а) возможность креативного использования языковых единиц для реализации своего замысла в рамках речевых единиц с целью коммуникации б) возможность комбинировать низшие речевые единицы для образования высших |
а) набор речевых единиц б) набор законов их функционирования |
|
Языковая |
а) возможность извлекать языковые единицы их речи окружающих б) возможность выявлять законы их функционирования в) возможность комбинировать низшие единицы для образования высших с учетом ранее выявленных законов |
а) набор языковых единиц б) набор законов их функционирования |
Данный набор способностей и компетенций обеспечивает социальные потребности личности в коммуникативном взаимодействии. Однако, теоретическое постулирование относительной самостоятельности и самозначности каждой из данных оппозиций «способность – компетенция» наталкивается на проблемы их практической дифференциации.
Очевидно, что все три способности представляют собой иерархическую структуру, поскольку построение индивидуального языка происходит в процессе онтогенеза на основе анализа коммуникативных взаимодействий окружающих, их речи. В то же время, говорить об идентичности означенных способностей, или выделять в качестве базовой предпосылки речевого, в широком значении данного понятия, развития ребенка только языковую способность не обосновано. Языковая, речевая и коммуникативная деятельности не только строятся по специфическим законам, но и базируются на различных вербальных единицах, например, в качестве единиц языка рассматриваются фонемы, морфемы, слова и др.; в качестве единиц речи – слог, высказывание, в качестве коммуникативной единицы – диалогическое единство, фраза и проч.
Таким образом, содержанием каждой из этих деятельностей является осуществление перехода от одного уровня вербальных единиц к другому. Так речевая деятельность – это деятельность по перекодированию ментальных репрезентаций (возможно, что это универсальный предметный код по Н.И. Жинкину) в вербальные репрезентации с помощью языковых средств. Коммуникативная деятельность предполагает использование речевых средств в процессе коммуникации.
Все три вида деятельности имеют продуктивную и рецептивную направленности. При рецептивных видах деятельности, вероятно, происходят обратные перекодировки.
Наиболее сложным видом деятельности является речевая, поскольку она предполагает перевод неосознаваемых образов, представлений и субъективных смыслов в вербальную достаточно жестко организованную структуру, доступную для понимания окружающими. Коммуникативная деятельность оказывается проще для большого количества населения, поскольку в процессе коммуникации часть смысловой нагрузки берет на себя ситуация общения, просодика и другие экстра и паралингвистические средства общения. Поэтому нередко в процессе реального общения широко используются устойчивые словосочетания, высказывания, относящиеся к различным пластам лексики, чаще к сниженному стилю. Соответственно мы можем предположить, что развернутые схемы порождения высказывания, предложенные А.Р. Лурией, Т.В. Ахутиной, А.А. Леонтьевым и др., соотносятся с речевой деятельностью, а вариант «замысел высказывание» (Т.А. Ахутина) соотносится, в большей степени, с коммуникативной или дискурсивной деятельностью.
Те же операции и механизмы, о которых мы упоминали в предыдущей главе, и есть способы реализации речевой и/или коммуникативной деятельностей.
Реализация лингвистических способностей в процессе одного из видов деятельности, по логике, имеет внешнее проявление в виде компетенции. Например, языковая деятельность является способом реализации языковой способности и во внешнем плане проявляется в виде языковой компетенции – набора языковых единиц и правил, которые формируются в языковом сознании личности и находят свое применение в ходе речевой и коммуникативной деятельностей индивида.
Рассматривая текстовую компетенцию как набор средств, действий, правил, которыми владеет ребенок, мы должны признать, что в процессе вербального взаимодействия языковых личностей реализуются механизмы перекодирования с одного уровня вербальных единиц на другой при попытках понимания чужих текстов и продуцирования собственных. Текстовая компетенция в широком плане может быть представлена как конгломерат языковых, речевых и коммуникативных средств, норм и механизмов их перекодировки, который формируется в процессе онтогенеза.
Динамика формирования речи в онтогенезе описывается с помощью различных научно-методологических позиций. Один из подходов – феноменологический, в рамках которого описывались последовательно возникающие вербальные единицы: крики, лепет, отдельные слова., предложения, фразы и проч. (Аксарина Н.М., Лямина Г.М., Максаков А.И.Радченко Е.И., др.). Психологический анализ последовательности возникновения форм и видов общения был реализован в работах Галигузовой Л.Н., Лисиной М.И., Смирновой Е.О. и др. Нейропсихологический анализ становления речевой деятельности в онтогенезе резюмирован и представлен К.Ф. Седовым (Седов 2007).
Остановимся более подробно на тех исследованиях, в которых прослеживается динамика формирования текстовой компетенции на основе анализа механизмов текстовой деятельности.
Особый подход был реализован А.М. Шахнаровичем и его последователями, которые рассматривали закономерности становления речи в онтогенезе через призму становления языковой способности.
А.М. Шахнарович рассматривал становление речевого развития ребенка как взаимодействие коммуникативных и когнитивных факторов. Результаты когнитивных процессов и наименований явлений и предметов окружающего мира с целью передачи в акте коммуникации фиксируются, по его мнению, в эталонах, определяющих компоненты языковой способности.
В результате, он условно выделяет три этапа развития языковой способности детей, подчеркивая их универсальность (Шахнарович 2001: 469).
На первом этапе происходит образование эталонов, в результате ребенок обучается использовать некоторое количество лексико-грамматических средств в коммуникативных целях в практической (игровой деятельности). Речь на данном этапе крайне ситуативна, она может существовать только в рамках конкретно-предметной ситуации.
На втором этапе происходят качественные изменения: инвентарь эталонов включает в себя эталоны локально-темпоральных отношений, дейксиса и др, что позволяет обеспечить переход от ситуативной к внеситуативной речи. Эти эталоны, возможно, формируются путем образования понятийных категорий. Эти категории, в свою очередь, служат ядром, вокруг которого группируются разноуровневые языковые средства выражения этих категорий. Системы эталонов расширяются за счет эталонов на восприятие грамматических форм и конструкций, например, аффиксов, предлогов, флексий и др. Языковые средства, отделяясь от конкретных предметов, частей ситуации, начинают употребляться для обозначения ситуаций вне непосредственной локализации говорящего в пространстве и времени. Язык становится средством, фокусирующим когнитивные процессы. Таким образом, это позволяет ребенку перейти на новые уровни когнитивного развития.
На третьем этапе происходит выход в социально-коммуникативное пространство. Это сопровождается дальнейшей модификацией и расширением систем эталонов и появлением новых. К их числу А.М. Шахнарович относит типологизацию ситуаций общения, осознание конвенциональных языковых форм для каждого типа ситуаций, вычленение их параметров. На данном этапе ребенок усваивает правила и нормы речевого поведения, в результате – приобретает статус социальной личности. Именно на этом этапе появляется текст.
По семантике текст восходит к «голофразе» детской речи, содержа в себе как бы всю картину ситуации общения в ее единстве и нерасчленности. Когнитивным механизмом, который лежит в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения. Когнитивной единицей процесса общения служит образ или эталон. При порождении текста в процессе коммуникативного взаимодействия он расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся у коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируются.
Обсуждая данную точку зрения, хотелось бы остановиться на нескольких моментах.
Если мы будем придерживаться точки зрения о существовании триады «язык – речь – коммуникация и соответствия триадной иерархии способностей, то универсалии А.М. Шахнаровича могут быть интерпретированы следующим образом. На первоначальных этапах на основе коммуникативного взаимодействия с окружающими у ребенка формируются средства общения, включающие как вокализации, так и жесты. Использование гуления и лепета можно рассматривать как предварительную подготовку к освоению вербальных средств языка, однако на данном этапе они выполняют важнейшую роль средств интонирования, а значит средств ситуативного или дискурсивного общения, даже если этот дискурс рассматривать как редуцированный. При этом мы можем говорить о развитии компетенций, а не о развитии способностей.
На основании развития восприятия речи у ребенка начинают формироваться языковые эталоны, что позволяет ему расширить номенклатуру вербальных средств общения. По мере роста эталонов становится возможным использование индивидуального набора языковых эталонов для выражения некоторых замыслов речевыми средствами.
Освоение языковых эталонов, речевых стереотипов и коммуникативных стереотипов в дальнейшем развиваются не просто параллельно, но взаимосвязано и взаимообусловлено.
Рис. 1
Взаимообусловленность формирования компетенций в онтогенезе.
Становление данных компетенций происходит в дошкольном возрасте, а в дальнейшем они развиваются и совершенствуются. На основе анализа процесса становления коммуникативной компетенции в более старшем возрасте Г.И. Богиным (Богин 1984) было выделено пять уровней типологии становления языковой личности по степени ее развития данной компетенции.
Уровень 1 назван им уровнем правильности и соотносится с этапом онтогенетического развития языковой компетенции, обусловленным освоением ребенком в возрасте 6-7 лет языковых норм и правил.
Второй уровень назван исследователем уровнем скорости или интериоризации. Этого уровня языковая личность достигает к подростковому возрасту 10-11 лет. Это уровень становления внутренней речи, что позволяет языковой личности порождать речевые высказывания с достаточно высокой скоростью.
На 3 уровне – насыщенности, который обычно достигается в норме к 15-16 летнему возрасту возможно дифференцированное использование языковых средств в процессе коммуникативного взаимодействия, использование языковых средств различных подъязыков.
Остальные два этапа не зависят от возраста и, по мнению Г.И. Богина, связаны с культурным развитием личности в процессе ее дальнейшего становления. Это уровень 4 – уровень адекватного выбора языковых средств, и уровень 5 – адекватного синтеза. Данные уровни позволяют языковой личности стать хозяином средств выражения и использовать их для создания высказываний художественного стиля.
Компонентами оценки результатов освоения уровней правильности, по мнению Г.И. Богина, выступает фонетика (куда включается звукопроизношение, интонация, орфография и возможность правильного озвучания текста при чтении), лексика, и грамматический строй. Рассматривая компоненты, позволяющие оценить уровень правильности аудирования как изолированного речевого навыка, он определяет его (аудирование) как нерасчленный комплекс, добавляя компоненты понимания фонетики (интонационной окрашенности речи) и лексики. Понимание грамматической структуры высказывания им в расчет не принимается (Богин 1999: 16-17).
Таким образом, в соответствии с исследованиями Г.И. Богина для обретения возможности оперировать с текстами языковой личности необходимо овладеть высокочастотными средствами прямой номинации, чтобы в последствии перейти на уровень интериоризации речи, что открывает этой личности путь к «лексико-грамматическому многознанию» (Богин 1984: 10), а это, в свою очередь, обеспечивает возможность выбора средств выражения для того, чтобы форма текста соответствовала содержанию высказывания.
Динамика формирования текстовой компетенция специально изучалась, к сожалению, не так подробно, как языковая способность. Основное внимание исследователи уделяли вопросам порождения текстов детьми дошкольного и школьного возрастов и в меньшей мере пониманию текстов или механизмам их порождения и понимания в различных ситуациях.
Понимание текста, а, следовательно, текстовая компетенция начинает формироваться в раннем дошкольном возрасте. Причем, формирование текстовой компетенции начинается именно с обучения понимания так называемых «прецедентных текстов» (Караулов Ю.Н.).
Под прецедентными текстами Ю.Н. Караулов понимает такие тексты, которые значимы для личности в познавательном и эмоциональном отношениях; имеют сверхличностный характер, т.е. хорошо известны широкому кругу людей, включая предшественников и современников; обращение к которым неоднократно возобновляется в дискурсе данной языковой личности. Для русской языковой личности состав прецедентных текстов, считает Ю.Н. Караулов, формируется, в том числе, из произведений русской и мировой классики, включая фольклорные тексты.
С какими текстами знакомится маленький ребенок в первую очередь? Со сказками. Причем, многократное прочтение или рассказывание позволяет постепенно осваивать и содержание этих текстов, и смысл.
На начальных этапах понимание содержание текста даже простой сказки возможно только в структуре ситуации – при демонстрации действий персонажей, например, при драматизации с помощью кукол. Постепенно ребенку становится доступен более высокий уровень обобщения, слово приобретает смысловое обобщенное наполнение, поэтому у ребенка появляется возможность понимать тексты сказок с опорой на картинки (Вопросы педагогики раннего детства).
Но и в старшем дошкольном возрасте и даже при обучении в первом классе детям требуется наглядная опора, поскольку контекстное восприятие текста оказывается невозможным по нескольким причинам. Во-первых, у детей еще не сформирована структура текстовой компетенции, во-вторых, они не могут удерживать произвольное внимание при прослушивании текстов продолжительное время.
В дошкольном возрасте появляется возможность понимать содержание текста, потом его смысл.
В системе дошкольного обучения педагоги формируют у детей некоторые навыки создания и понимания текстов (Васильева М.А., Горецкий В.Г., Радуга, и др.). В ходе составления собственных связных высказываний дошкольники знакомятся с некоторыми признаками текстов: развернутостью, последовательностью, тематичностью рассказа и др. В плане понимания – это работа с текстами художественными и фольклорными. Дошкольников учат отвечать на вопросы по тексту, подбирать заглавие, то есть выделять тему текста или его главную мысль, пересказывать тексты.
К сожалению, в практике дошкольного образования от воспитанников требуют, как правило, дословный пересказ или пересказ «близкий к тексту». Так, исследования становления навыка пересказа у детей с нормой развития, проводимые в рамках международного проекта по изучению механизмов развития речи в онтогенезе, осуществленные на базе Института коррекционной педагогики РАО, выявили национальную специфику развития текстовой компетенции у российских детей. Оказалось, что дети всех возрастных групп (от 4 до 10 лет) в отличие от французских детей наиболее часто опускают при пересказе конечную часть текста, в которой содержится общий вывод. Причину данной особенности исследователи видят в формализации пересказа и ориентацией детей на дословное запоминание текста, а не на переконструирование текста с тем, чтобы сделать самостоятельные выводы (Громова 2005: 195). Данный факт, возможно, одно из свидетельств реализации методических подходов в формировании текстовой компетенции в условиях дошкольного и школьного обучения и может быть рассмотрен как «издержки обучения», поскольку педагоги зачастую требуют от детей пересказывать текст близко к первоисточнику. Педагогами поощряется скорее воспроизведение языковой оболочки текста, чем смысловая адекватность самостоятельно сконструированного текста на основе построения его ментальной проекции.
Систематические формирование текстовой компетенции происходит в школьном возрасте в ходе выполнения специальных упражнений, частично дублирующих задания детского сада, но предъявляемых на более сложном речевом материале. Основная работа приходится на уроки чтения, а также при подготовке к написанию сочинений и изложений. Из заданий, специфичных для школы, характерна работа над планом, а также выборочный и краткий пересказ. Однако традиционное обучение в школе опирается при развитии навыков понимания текста на интуитивное владение языком или «чувство языка».
Целенаправленное формирование текстовой компетенции предусмотрено в ряде методик (Антонова 2001; Величко 1983; Ладыженская 1986; Ладыженская 2006; Политова 1984 и др.). Эти методические рекомендации разработаны для ограниченного периода обучения – преимущественно для начальной школы. В последние года появляются специальные учебники и методики для новой дисциплины «Риторика», а также для анализа текста в рамках углубленного изучения литературы в профильных классах (). В рамках этих методических разработок предполагается как теоретическое обучение, так и практические навыки преимущественно порождения текстов, а не их понимания.
Однако проводимая работа носит узконаправленный несистематический характер. В результате по данным мониторинга Министерства образования Российской федерации 51% выпускников школ не достигают уровня базовой подготовки, прежде всего, из-за неумения создать собственное речевое высказывание на основе прочитанного текста. Примерно 30% выпускников общеобразовательных классов могут сформулировать текст, построенного по типу рассуждения (Результаты мониторинга 2003: 104). Немногим более половины учеников смогли выполнить задания, направленные на осмысление проблематики произведения и анализ художественного текста (Там же: 196).
Формирование любых навыков должно опираться на возрастные закономерности, в частности, закономерности становления текстовой компетенции на основе развития языковой способности.
Работ, посвященных становлению и развитию языковой способности и текстовой компетенции школьников, к сожалению, не много. В ряде случаев это – анализ типичных ошибок учеников различных лет обучения (Оценка знаний 1986: 78 – 133 Цейтлин 1982 и др.) в других – описание динамики развития текстовой компетенции на протяжении определенного периода обучения в школе (Божович Е.Д., Жинкин Н.И., Пленкин Н.А., Седов К.Ф., Эльконин Д.Б.)
Остановимся подробнее на тех из них, где подробно прослеживается специфика формирования текстовой компетенции при продуцировании и понимании текстов как продуктов речемыслительной деятельности.
Результаты анализа понимания текстов учащимися 1-6 классов представлены Н.А. Пленкиным.
По его данным для первоклассников характерно достаточно хорошее восприятие фактологии текста, в тех случаях, когда содержание текста соответствует их личному опыту или было частично раскрыто во время подготовительной работы на уроке. Тем не менее, текст ученики воспринимают поверхностно, тему или скрытый смысл текста самостоятельно установить не могут. Автор отмечает, что постановка задачи, озаглавить текст, способна активизировать аналитические способности первоклассников, но не приводит к положительным результатам. Для учащихся данного года обучения очень важно эмоциональное или коннотативное наполнение текста, однако оценить точность использованных языковых средств в полной мере они еще не в состоянии. И все же в первом классе ученики обладают «чувством завершенности текста» (Пленкин, 1985: 129), что выражается в требовании завершить текст к своим сверстникам, однако не распространяется на собственное творчество.
В четвертом классе показатели зависят от проведенной методической работы и работы учителя. Автор отмечает, что если в начальной школе учителя не уделяли внимания работе с текстом, то «возможности учащихся IV класса воспринимать высказывание не отличаются системностью и во многом напоминают ту картину, которая характерна для первоклассников» (Пленкин, 1985: 131).
Тем не менее, даже после целенаправленного обучения выявляются определенные возрастные особенности восприятия текста. Четвероклассники не только могут выявить фактологию текста, но и определить тему текста, они не ограничиваются поверхностным знакомством с текстом, но стремятся проникнуть в его смысловое содержание. При этом особое внимание обращается четвероклассниками на языковые составляющие текста – лексику и стилистические фигуры. Заметно изменяются требования к объему текста. Если в первом классе ученики требовали завершения текста в соответствии с его темой, то в четвертом – в связи с темой и идеей текста, т.е. распространения текста за счет указаний на ситуацию происходящего, причинно-следственные отношения, представить красоту картины – т.е. эмоциональную составляющую. При этом избыток содержания ими не фиксируется и не отмечается ни в своих текстах, ни в чужих.
Формулирование темы не представляет трудностей для учеников этого этапа обучения, а вот формулировка идеи или скрытого смысла – оказывается сложной, если в тексте на нее нет прямых указаний.
Фиксация первого и последнего предложения – помогает ученикам усвоить и содержание текста и его обобщенную (трехчастную структуру).
Особое внимание обращается на образные изобразительно-выразительные средства. Некоторые слова и выражения звучат для детей завораживающе, даже при незнании его значения. При этом точность и правильность речи не являются критериями оценки правильности/неправильности построения текста. Расположение материала мало заботит учащихся, если оно не нарушает видимых логических связей.
В пятом классе восприятие претерпевает качественные изменения: восприятие содержания текста во многом осуществляется через призму темы и идеи, намечается тенденция воспринимать текст как самостоятельное произведение. Ученики пятых классов следят за последовательностью действий в тексте, расположением материала, легко выделяют в описаниях признаки, в рассуждениях – аргументы, отмечают уместность начальных и завершающих предложений, повышается читательская требовательность к реальности материала, его объективной ценности.
Таким образом, на уровне пятого класса, по свидетельству Н.А. Пленкина (1985: 137-142) формируется возможность построения проекции текста при его восприятии, что сопровождается ростом интереса к языковым средствам, адекватности их употребления.
Эстетическая сторона речи оказывается для пятиклассников весьма значимой. При этом их привлекают обороты «книжной» взрослой речи.
В шестом классе ученики полагаются не только на эмоции, но и на анализ содержания и смысла текста, стараясь понять, в том числе, мотивы его создания именно в представленной форме.
У учеников возрастает требовательность к тексту, его информативной наполненности, реалистичности и точности фактического содержания. Пропуски, отход от темы, нарушения логики и последовательности изложения ученики замечают легко в рассказах товарищей. Восприятие языковых средств становится обостренным, при этом адекватность употребления лексики оправдывается смысловым и образным содержанием текста. По-прежнему отмечается тенденция приближения образцового текста к взрослому, показателями чего является использование редко употребительной лексики и сложных предложений. Следовательно, сам по себе языковой материал обретает самостоятельную ценность, независимо от адекватности его использования для выражения замысла. Форма довлеет над содержанием.
Эти результаты были получены на основе разработанной методики по анализу текста, в рамках которой работа проводилась, начиная с 1 класса.
Н.И. Жинкин проследил пути становления текстовой компетенции у учащихся III – VII классов, а также описал ряд механизмов, определяющих успешность составления учащимися собственных текстов (Жинкин 1998).
В ходе экспериментального изучения продукции учеников им было выявлены следующие закономерности формирования текстовой компетенции.
Для III класса характерно выделение подтем на уровне каждого предложения. При этом отбор слов происходит достаточно своеобразно. Ребенок пользуется, по мнению Н.И. Жинкина, тем словарем, который актуализировался в первую очередь, без специального отбора. Более того, актуализированный словарь и грамматические стереотипы предложения, как бы, затормаживают поиски альтернативных форм и конструкций. Поэтому сочинения третьеклассников отличаются некоторой стереотипией словаря и синтаксических конструкций.
В V классе ученики начинают сочинять «сюжеты», включая в фабулу текста отсутствующие в реальности (на предъявленной картинке) детали. При этом процесс упреждения срабатывает не в полной мере. Тем не менее, формирующийся процесс упреждающего анализа и синтеза позволяет расширить номенклатуру лексико-грамматических средств, используемых в текстах, что обуславливает расширение словаря и грамматических конструкций в сочинениях. Наряду с этим в сочинениях пятиклассников появляются некоторые словосочетания – штампы.
Таким образом, если в III классе наблюдается перечисление отдельных объектов картины, то в V классе обнаруживаются некоторые попытки оформить связность текста при наличии его цельности. Но для этого ученикам недостаточно наглядной картины. Они привносят в текст собственное понимание сюжета и используют свои энциклопедические познания. Текст как проекция действительности еще не существует.
Значительные изменения происходят в VI – VII классах. За счет совершенствования механизма упреждения формируется цельность текста как осознанное планирование собственного высказывания. Связность текста оформляется в виде установления временных и следственно-причинных связей. Однако на этом фоне появляются гиперпредложения, в которых происходит перечисление признаков предметов и их качеств средствами примыкательной связи. Кроме того, отличительной чертой является наличие параллельных типов связи предложений в тексте, в то время как в предыдущих классах, в основном, наблюдался цепной вид связи.
На основании проведенного анализа Н.И. Жинкин делает следующий вывод: «Дробность анализа неизменно растет, в синтезе же на всех этапах, в большей или меньшей степени, встречаются разрывы. Отдельные элементы сложного процесса письменной речи развиваются неравномерно. Потребность в распределении выделенных предметных признаков в группе предложений появляются раньше, чем организуются средства для объединения предложений. Вместе с тем опережение анализа является стимулом для развития синтеза именно потому, что с увеличением количества элементов возникает необходимость искать новый способ их объединения. Таким образом, в письменной речи анализ сильнее синтеза. Несоответствие синтеза анализу стимулирует переход на более высокую ступень организации текста. В воспринимаемом объекте всегда остаются элементы, не отмеченные в тексте, поэтому, даже при полной удаче синтеза на ограниченном материале, возникает потребность включить и эти дополнительные детали, что и вынуждает, хотя и через разрывы в синтезе, все же перейти на более высокую ступень организации текста» (Жинкин, 1998:310).
В ходе анализа Н.И. Жинкиным был выявлен нелинейный характер становления текстовой компетенции. Так, в VI – VII классах обнаруживаются своеобразные количественные и качественные изменения. В VI классе по сравнению с V классом уменьшается в среднем количество слов в сочинениях, характер сочинения становится регистрирующим, наблюдается ухудшение качества сочинений. Однако в VII классе становится ясным, что в процессе продуцирования текстов произошли качественные изменения – появились тексты с элементами рассуждения, в которых отмечаются элементы связности и цельности текста. А VI класс оказался тем этапом, на котором эти изменения «созревали». Таким образом, мы можем сделать вывод, что становление текстовой компетенции происходит скачкообразно, в возрасте 13 – 14 лет происходят качественные изменения в структуре текстовой компетенции. В частности, Н.И. Жинкин связывает это с развитием механизмов упреждающего синтеза и анализа.
Однако Н.И. Жинкиным были выявлены «силы, противостоящие процессу упреждения» (Жинкин, 1998: 313). Это сила инертности словесных образований и отрицательная индукция.
И, если инертность словесных образований может трактоваться как ригидность вербальных средств или стереотипия, обусловленная трудностями актуализации лексико-грамматических единиц, то отрицательная индукция, проявления которой характеризуются как пропуски наиболее значимых языковых средств выражения, может рассматриваться, как недостаток перекодирования глубинных лексико-грамматических структур в структуры поверхностного уровня порождения высказывания.
Например, пропуски обязательных членов предложения (подлежащего, сказуемого и др.) описываются в специальной литературе (Цейтлин С.Н. 1982). Более того, они являются достаточно характерными в самостоятельных письменных работах учащихся с общим недоразвитием речи. С нашей точки зрения, они обусловлены тем, что при формировании предложения, школьниками в первую очередь во внешней речи формулируется психологический предикат или рема высказывания, постольку, поскольку тема высказывания и так для них очевидна. В зависимости от того, что является темой, то и опускается в ходе записи текста. Это скорее свидетельствует о ситуативности высказывания и несформированности контекстной связной речи. Подобные структуры характерны для устной формы речи, при которой темой является сама наглядная ситуация. В этом отношении в той же книге Н.И. Жинкин пишет о том, что качественный текст, прежде всего, должен быть рассчитан на постороннего читателя. Автор обязательно должен учитывать адресата, а для этого при редактировании текста, адресант должен читать текст «чужими глазами» (Жинкин 1998: 317).
В процессе знакомства с данным исследованием, мы обратили внимание на один факт, который не был объектом анализа Н.И. Жинкина, но значим для нашего исследования. Во всех примерах, которые он приводит, мы отмечали наличие вступления. Специфика приводимых примеров не позволяет делать решительные выводы о соблюдение трехчастной структуры текста, поскольку сочинения приводятся не полностью, но мы можем предполагать, что данная структура усваивается детьми достаточно рано, прежде всего, вследствие специального обучения.
Что касается целенаправленного формирования текстовой компетенции, то, как отмечал автор, данная работа в начальной школе проводилась неудовлетворительно или совсем не проводилась, поскольку ученики одного класса демонстрировали различный уровень ее сформированности. Насколько прав исследователь, зависит ли это от учителя в полной мере или объясняется это некоторыми способностями учеников, сложно определить однозначно.
Фундаментальное исследование, посвященное изучению динамике формирования стратегий в онтогенезе речевого развития при восприятии и продуцирования текста в структуре устного дискурса, было проведено К.Ф. Седовым (Седов 1998, 2004). В качестве задач выступали:
- исследование особенностей построения связных высказываний в условиях непосредственного общения;
- выявление особенностей формирования механизмов внутренней речи, обеспечивающих порождение и понимание устных монологических высказываний.
Целью его исследования являлся сопоставительный анализ речевой продукции детей трех групп: 6-7 лет, 10-11 и 15-16 лет.
Становление поверхностной структуры текста в структуре дискурса (связной речи), по данным К.Ф. Седова протекает следующим образом.
Связные рассказы детей 6-7 лет назвать «связными» можно лишь условно, поскольку в них отсутствуют средства когезии. Основной способ связи – зацепление посредством сочинительных союзов. Речь ситуативна в крайне высокой степени. Процессы упреждения отсутствуют. Реплики возникают по ассоциативному признаку.
К 10 – 11 годам совершенствуются средства связности. Происходит переход от ситуативной к контекстной речи. Наряду с когезией возрастает и степень цельности высказывания. Присутствует более высокая четкость в развитии темарематической преемственности, появляется структурная завершенность сообщения. Ученики этого возраста используют инициальные фразы, предикатные повторы.
Про продукцию старшеклассников (15-16 лет) можно говорить как о текстах, поскольку возрастает, прежде всего, связность, причем, используются разнообразные средства межфразовой связи. В рамках текста наблюдается все более четкое членение текста на сверхфразовые единства.
«На протяжении подросткового возраста в речи школьников сильно возрастает роль текстового аналитизма, свидетельствующего об увеличении гибкости в передаче информации и способствующего большей структурной стройности как дискурса в целом, так и отдельных сверхфразовых единств, в него входящих. Четче и последовательнее употребляются инициальные фразы, формулирующие как тему сверхфразового единства или фрагмента, так и тему всего текста. Меняется степень и характер обобщения в текстовом зачине: инициальные фразы целого текста, как правило, содержат в себе не только представление действующих лиц, но и пространственно-временные координаты дискурса и обобщенно передают сюжет будущего сообщения; на уровне микротекста текстовый зачин приобретает более сжатый номинативный характер (Седов 2004: 136).
В ходе экспериментов на смысловое восприятие дискурса К.Ф. Седовым были получены следующие данные.
Дети 6-7 лет при пересказе не могли воспроизвести целостные тексты. При пересказах, а также при выполнение заданий на выявление ядерного смысла первоклассники (процессы компрессии текста), как правило, воспроизводят «первое пришедшее на память предложение или случайный набор слов из первых фраз данного речевого произведения» (Седов 2004: 197). Безуспешными оказались попытки первоклассников понять текст с пропуском информативно-смыслового звена. Выполняя это задание, дети не могли выявить общего смысла текста.
Ученики 10-11 лет при пересказе продемонстрировали хорошую способность к запоминанию. Их пересказы были близки к первоначальному тексту, при этом они воспроизводили и содержание текста и языковые средства буквально. При выделении ядерного смысла, ученики среднего звена продемонстрировали более высокий уровень по сравнению с предыдущей группой. Они в целом справились с заданием. При этом формулируя ядерный смысл текста, дети этого возраста прибегали к развернутому обозначению ситуации, а при выделении ключевых слов предпочтение отдавали именам существительным, избегая глаголов и отглагольных прилагательных.
Задания на смысловое восприятие текстов, содержащих смысловую лакуну продемонстрировали, что и в этом возрасте восполнить отсутствующее в тексте звено дети данного возраста не могут. Подобные тексты воспринимаются ими либо как бессмысленные, или интерпретируются неверно.
Пересказы старшеклассников представляют собой уже перекодированную информацию. При этом отмечается наличие обязательных структурных элементов, например, инициальной фразы, даже при ее отсутствии в образце. При выделении ядерного смысла старшие подростки стараются производить без расчленения ситуации на субъект, предикат и объект действия. Более того, в данном возрасте намечается тенденция к подчеркиванию этического подтекста, содержащегося в предъявленных текстах.
Практически все испытуемые данного возраста были способны понимать текст с информационно-смысловой лакуной. После прослушивания старшеклассники не только могли рассказать о содержании предъявленного отрывка, но и восстановить пропущенные звенья.
По итогам исследования лет К.Ф. Седовым были сделаны, в частности, такие выводы (Седов 2004: 211 – 218):
1. У детей 6-7 несформирован механизм линейного соединения текстовых элементов на уровне создания поверхностной структуры высказывания. Результаты экспериментов показали, что младшие школьники полностью или частично неспособны разворачивать эксплицированную тему в связный текст и наоборот, сворачивать прослушанный текст к ядерной формуле. К данному возрасту у детей формируются элементарные умения формулирования замысла на уровне предложения. Механизмы упреждающего анализа и синтеза на данном возрастном этапе еще не сформированы, поэтому достаточно сильны ассоциативные процессы. Младшеклассник еще не способен создание единой семантической программы, которая последовательно разворачивается в иерархически организованный текст. Дети этого возраста не имеют представления о целостности текста. Несформированность механизма антиципации отражается и на полноте смыслового восприятия. Текст такой ребенок воспринимает как последовательность ситуаций, отражаемых в отдельных предложениях или незначительных по объему сочетаниях предложений.
2. У младших подростков обнаруживается в продуцируемых текстах появление некоторой композиции. Речевые произведения уже не выглядят как поток сознания, в них прослеживается реализация единой темы, выстраивается иерархия предикатов. Опыты на воспроизведение тестов демонстрирует расширения вербальной памяти, что позволяет удерживать относительно большие объемы информации. Наличие в текстах инициальной фразы свидетельствует о развитии планирующей функции речи, те есть о наличии некоторого предварительного замысла текста. На этом возрастном этапе происходит становление и развитие механизмов компрессии и контаминации. Однако у младших подростков тексты немногословны, страдают незавершенностью. Однако, при работе с неполными текстами, подростки опирались, в основном, на механическое запоминание.
3. Развитие речемыслительной деятельности в старшем подростковом возрасте позволяет ученикам совершать все более сложные и тонкие внутриречевые операции. Тексты старшеклассников уже содержат ориентацию на целостность и завершенность. Развитие упреждающего синтеза позволяет им строить тексты, имеющие трехчастную структуру, включая зачин, основную часть и заключение. Дальнейшее развитие проходят механизмы компрессии и контаминации. Воспроизведение текста опирается не на запоминание, а на смысловую переработку. Поэтому при пересказе как полного, так и неполного или искаженного текста, старшеклассники переструктурируют текст в соответствии с понятым содержанием и смыслом.
Данные, полученные исследователем, свидетельствует о наличие закономерностей становления текстовой компетенции в онтогенезе. Текст как сложное произведение речемыслительной деятельности является одной из вершин языкового развития личности. Умения и навыки, механизмы. определяющие умение создавать текст или его продуцировать обусловлены уровнем сформированности специфических механизмов.
Однако, как свидетельствуют данные, на каждом из этапов развития ребенка отмечаются достаточно большой разброс индивидуальных показателей и количественных, и качественных.
Скриннинговое исследование, направленное на выявление языковой компетенции было проведено Е.Д. Божович. Ею изучалась динамика чувствительности к языковой норме. Эксперимент проводился в V – XI классах школ трех видов: общеобразовательной, школы с углубленным изучением французского языка и лингвистической гимназии (с изучением нескольких языков) (Божович 2002).
Изучение проводилось на примере предложений, в которых ученики должны были выявить ошибки следующего характера: орфографические и пунктуационные; морфологические, синтаксические и семантико-синтаксические; лексические, смысловые и стилистические. В каждом предложении была сделана только одна ошибка. Мы предполагаем, что наличие языковой нормы на уровне предложения является одним из необходимых условий и следствий формирования языкового чутья на уровне текста. Поэтому данное исследование представляет особый интерес в ракурсе избранной темы.
В результате анализа Е.Д. Божович было выявлено, что успешнее всего ученики находили морфологические, синтаксические и семантико-синтаксические ошибки, т.е. те ошибки, которые в логопедической практике характеризуются как аграмматизм. Реже всего ученики исправляли стилистические ошибки, т.е. те ошибки, которые определяются, прежде всего, уровнем сформированности текстовой компетенции.
Достаточно высок процент пропуска семантических ошибок (10 – 29%% случаев). Этот факт автор объясняет следующим образом. Справляются с этими ошибками ученики, у которых сформирована ориентация на целостное восприятие семантики предложения. То есть для них предложение является единым языковым знаком, за которым стоит самостоятельное значение. Неудачу терпят ученики, которые пытаются анализировать предложение по элементам, расчленяя предложения на слова, слоги и буквы. Наибольший блок для анализа у таких учеников состоит из словосочетания. Таким образом, семантика всего предложения как единого целого для них не является объектом осознанного анализа.
В ходе выполнения задания ученики были ориентированы, прежде всего, на поиск орфографических и пунктуационных ошибок. Другие виды ошибок преодолевались ими на основе интуитивного владения языком (или степенью сформированности индивидуальных языковых эталонов). При этом установка на поиск других видов ошибок была неустойчивой. В ряде случаев поиск ошибки проходил при встречной активности ребенка. Улавливая, что в предложении что-то «не так», ученик начинал изменять предложение, и в результате ему было легче увидеть ошибку.
Изучение динамики развития языковой компетенции продемонстрировало, что при общей положительной динамике отсутствует, в большинстве случаев, линейная зависимость повышения результатов. Так, в общеобразовательной школе результаты повышаются с V по VII классы, резкое снижение наблюдается в VIII классе, а затем в IX классе вновь происходит подъем на уровень VII класса и выход на плато в X – XI классах. В лингвистической гимназии динамика представлена в виде волнистой кривой, разброс показателей не велик, но подъемы и провалы отмечаются на каждом году обучения. И только в специализированной языковой школе отмечается линейный рост результатов. При этом необходимо учитывать тот факт, что в гимназию и языковую школу дети проходят предварительный отбор при поступлении.
Таким образом, делает один из выводов исследователь, «наиболее активное развитие чувствительности к языковой норме в общеобразовательной школе происходит в средних классах, «проваливается» в VIII и переходит в стагнацию в старших» (Божович 2002: 204)
В динамике пропуска некоторых типов ошибок было обнаружено сходство, независимо от вида школы. Диапазон пропуска орфографических и пунктуационных ошибок образует U – образную кривую. От V до IX классов ученики демонстрируют все более возрастающую успешность в их исправлении, а в X – XI классах отмечается тенденция увеличения их пропусков. Это объясняется тем, что в данных классах уменьшается количество часов на русский язык, а навык орфографического и пунктуационного оформления не закрепился в достаточной мере. Таким образом, мы наблюдаем распад приобретенных навыков при переходе на усложняющийся материал.
Ошибки следующей группы, а именно: морфологические, синтаксические и семантико-синтаксические исправляются успешно на всех годах обучения, при этом количество исправленных ошибок растет год от года. Причина этого – спонтанное полноценное речевое развитие, которое продолжается и в процессе обучения.
А вот динамика исправления третьей группы ошибок: лексических, смысловых, стилистических, - имеет выраженную волнообразную динамику. Подъемы, характеризующие увеличение количества пропущенных ошибок, отмечаются в V, VII, IX, и незначительный подъем в XI классах. Е.Д. Божович объясняет такую волнообразность уровнем индивидуальной языковой культуры детей. Однако, с нашей точки зрения, это объясняется отсутствием специальных методик формирования семантических и стилистических аспектов текста, потому что данные явления не могут существовать только на уровне предложения. Данные виды ошибок могут быть обнаружены, прежде всего, в рамках текста.
Таким образом, исследование Е.Д. Божович свидетельствует неравномерной индивидуальной и возрастной динамике формирования языковой компетенции, как основы для формирования текстовой компетенции у учащихся старших классов.
Сопоставив данные исследования динамики формирования текстовой компетенции, полученные Н.И. Жинкиным, Н.А. Пленкиным и К.Ф. Седовым (таблица 3) мы можем утверждать, что при поступлении в школу дети не владеют текстом как речевой или языковой единицей. Текстовые эталоны только начинают формироваться. Понимание и продуцирование текстовых произведений затруднено. Ученикам требуется значительная помощь со стороны педагогов, чтобы выявить содержание, тему и смысл текста.
В дальнейшем значительную роль играет развитие вербальной памяти. На ее основе за счет анализа и синтеза предъявленных образцов у учеников появляется возможность сначала анализировать тексты (5 класс), а затем их продуцировать. Использование «взрослых» или «книжных» оборотов, позаимствованных из образцовых для детей взрослых текстов служат для них теми кирпичиками-эталонами, из которых они пытаются собрать собственные тексты, подгоняя их под эти образцы. В 8 классе происходит снижение интереса к образцам взрослым, потому что, вероятно, после периода накопления языковых эталонов наступает время развития речевой текстовой компетенции, период, в который основное внимание фиксируется на содержательно-смысловой стороне текста, а языковые средства начинают играть вспомогательную роль. Таким образом, мы наблюдаем неравномерность становления текстовой компетенции не только по годам обучения, но и развитии и формированию ее компонентов.
Таблица 3
Сравнительная таблица уровня сформированности текстовой компетенции у детей с нормой речевого развития (по данным литературных источников)
|
Компонент Автор Класс |
Речевой компонент |
Коммуникативный компонент |
Наличие качественных изменений |
|
|
Понимание текста (по Н.А. Пленкину) |
Продуцирование текста (по Н.И. Жинкину) |
Понимание и продуцирование связной речи (по К.Ф. Седову) |
||
|
1 класс |
|
1.В самостоятельных рассказах отсутствуют средства когезии. Не сформирован механизм линейного соединения текстовых элементов. 2 Основной способ связи предложений - зацепление посредством сочинительных союзов. 3. Речь ситуативна. 4. Процессы упреждения отсутствуют. Сильны ассоциативные процессы. Реплики возникают по ассоциативному признаку. 5. Целостные тексты при пересказе воспроизвести не могут. Нет единой семантической программы текста. Не имеют представления о целостности текста. 6. .Процессы компрессии текста невозможны. Могут называть набор слов из первого предложения при выделении ядерного смысла текста.. 7. Понять текст с пропуском информативно-смыслового звена невозможно. |
||
|
3 класс |
|
|
||
|
4 класс |
|
|||
|
5 класс |
|
|
Качественные изменения (Н.А. Пленкин) |
|
|
6 класс |
1. Полагаются не на эмоции. 2. Анализируют содержание и смысл текста. 3. Анализируют мотивы создания текста. 4. Возрастает требовательность к тексту. 5. Контролируют в чужих текстах:
6. Восприятие языковых средств становится обостренным. 7. Использование редко употребительной лексики и сложных предложений. 8. Форма довлеет над содержанием. 9. Тенденция приближения текста к «взрослым» образцам. |
|
В 13-14 лет происходит качественное изменение (Н.И. Жинкин) |
|
|
7 класс |
||||
|
8 класс |
. |
|
Проваливается чувствительность к языковой норме (Е.Д. Божович) |
|
|
9 класс |
Большую роль в формировании текстовой компетенции исследователи отводят процессам обучения. Традиционные виды работ, используемые в процессе школьного обучения, в основном, опираются на имеющиеся у детей на пользовательском уровне лингвистические навыки и умения. В то же время в литературе подчеркивается, что текстовую компетенцию необходимо формировать специально, поскольку в достаточно высокой степени они может быть сформирована у единиц, обладающих соответствующими способностями и талантами. Соответственно, текстовая компетенция требует достаточно совершенных и специфических механизмов для ее освоения и формируется в процессе специфического обучения.
Текст, являясь самостоятельной языковой единицей, осваивается детьми на основе развития лексико-грамматических средств языка, обеспечивается процессами становления языковых эталонов и освоением специфических механизмов, позволяющих анализировать текстовый субстрат и строить на основе выделенных закономерностей свои собственные текстовые высказывания.
Формирование текстовой компетенции происходит поэтапно. Основы текстовой компетенции закладываются в дошкольном возрасте, развиваются в средних классах и совершенствуются в старшем подростковом возрасте. При этом без специального обучения формирование текстовой компетенции происходит нелинейно, динамика освоения текстового субстрата зависит от индивидуальных возможностей. Поэтому в составе одного класса наблюдаются дети с различным уровнем сформированности текстовой компетенции.
Если в общеобразовательной школе проблема формирования текстовой компетенции обсуждается специалистами (Богин Г.И., Коробов Е.Т., Ладыженская Т.А.. Соболева О.Л., Соболева О.В. и др.) в плане развития умения работать с текстами учебников или художественных произведений, а также как формирование умения составлять собственные тексты, то в традициях обучения второму языку как иностранному выдвигать в качестве специальных целей формирование понимания текстового сообщения в условиях аудирования или чтения как базовых и основополагающих, умений, которые в онтогенезе формируются подспудно, на автоматизированном уровне.
Проблема обучения второму или последующему языку обращает на себя внимание многих лингвистов и психологов, особенно изучавших закономерности становления речевого развития в онтогенезе (Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Шахнарович А.М., Щерба Л.В. и др.).
Этот интерес обусловлен тем, что овладение вторым языком может происходить в различных условиях, с различной глубиной освоения и различной степенью успешности. При этом овладение родным и неродным языком происходит на единой базе – сохранной языковой, речевой и коммуникативной способностей. При этом овладение неродным языком в большинстве случаев оказывается гораздо менее успешным, чем овладение родным языком в раннем детстве. Анализ педагогической практики овладения вторым или третьим языком позволяет обнажить механизмы овладения и владения различными компонентами речевой деятельности, которые оказываются скрытыми при овладении родным языком.
В рамках методик обучения второму (неродному) языку можно выделить два диаметрально противоположных подхода.
Первый подход основывается на том, что механизмы, требуемые для понимания речи, а также процессы и стратегии у обучающихся сохранны, их не требуется подвергать дополнительному осознанию. Поэтому практика в аудировании и чтении текстов, специально отобранных и структурированных, является наиболее эффективным средством формирования понимания не только текстов, но и любых коммуникативных сообщений. Данный подход, по сути дела имитирует онтогенетический путь развития речи (Маркосян А.С., Ридгвей Т., Щерба Л.В. и др.). Среди подобных прямых методов обучения можно выделить метод погружения в языковую среду, в рамках которого обучающийся вынужден производить некоторую предметную или познавательную деятельность, сопровождаемую комментариями на изучаемом языке.
Данный подход действительно является эффективным, но при условии достаточно длительного его применения, с учетом высокого уровня мотивации и коммуникативных способностей обучающегося.
В российской методике обучения второму языку как иностранному выделяется методическая необходимость поэтапного формирования навыков и умений (П.Я. Гальперин), обеспечивающих понимание аудитивно и в графическом виде предъявленной информации (Владимирова Т.Е., Красильникова Л.В.; Берман И.М., Бухбиндер В.А., Штраусс В. и др.; Зимняя И.А.; Лингвистические и методические проблемы…; Методика; Румянцева И.М. и др.). В соответствии с этим подходом на фоне психологически комфортной ситуации, предрасполагающей к усвоению нового языка, обучающимся представляется некоторый набор языковых эталонов (лексических единиц, грамматических единиц и конструкций), который обучающийся сначала учится использовать осознанно с внешними опорами. В дальнейшем предполагается перенос осознанного владения в искусственно смоделированные в процессе обучения коммуникативные ситуации, а затем и в реальное коммуникативное пространство.
В зависимости от того, какой уровень владения языком необходим для обучающегося, могут применяться различные методы и приемы обучения.
Л.В. Щерба среди уровней владения вторым и более языками выделял следующие:
Перечисление данных компетенций является неполным (Щерба 2003: 34 – 36). Автор подчеркивает их независимость друг от друга. Данные компетенции не формируют иерархическую систему и поэтому могут быть сформированы как изолированные умения. Соответственно каждому из них предлагается свой набор методических приемов по их формированию.
В связи с этим интересны рекомендации по самонаучению пониманию текста (умение 3), которые предложил Л.В. Щерба. Он советовал взять адаптированный текст и начать с изучения в упрощенном варианте синтаксических ролей строевых слов (вспомогательные глаголы, местоимения, предлоги, союзы и др.), далее с помощью соответствующих пособий выявить формальные грамматические признаки глаголов, чисел, падежей (обобщенные морфологические формы), выяснить правила словообразования, порядка слов в предложении. Таким образом у обучающегося формируется система грамматических правил и форм абстрагированная относительно лексики. Это служит базой для формирования эталонов синтаксических стереотипов. Подстановка конкретной лексики возможна уже в процессе анализа и чтения конкретного текста с опорой на соответствующие словари. Далее в процессе смыслового анализа текста в каждой фразе он рекомендует проводить смысловой анализ от выделения грамматической основы к поиску групп слов, относящихся к предикату и к субъекту. При этом определенную помощь могут оказать знаки препинания.
Данный подход в какой-то мере оправдывает применение правил трансформационной лингвистики, которые будут созданы много позже, к процессам понимания и продуцирования текстов. Однако, Л.В. Щерба сразу оговаривается, что данный метод может быть хорош только для лиц, имеющих хорошую лингвистическую подготовку на родном языке и, желательно, владеющих еще хотя бы одним иностранным языком (Щерба 2003: 116 – 117).
Большая роль в освоении текстов на иностранном языке отводится им «интуитивному чтению», при котором человек в общем понимает смысл мысли, но не всегда отдает себе отчет в способах выражения мысли, а зачастую и саму мысль понимает не совсем точно.
Необходимо отметить, что интуитивное чтение далеко не всегда ограничивается чтением на иностранных языках. Умение проникнуть в текст на родном языке требует от человека достаточно больших усилий, которые не каждый готов совершить. Поэтому интуитивное чтение в ряде случаев определяется как уровнем лингвистической культуры человека читающего, так и потребностями в раскрытии определенного слоя содержания.
А.Р. Лурия неоднократно указывал, что по уровню проникновения в смысл текста люди различаются в гораздо большей степени, чем по уровню развития словарного запаса и полноты понимания внешней фактологии сообщения. Он считал, что «глубина прочтения текста» не зависит от широты энциклопедических знаний и степени образованности человека, также она не коррелирует с уровнем логического анализа поверхностной системы значений. В большей степени она зависит от эмоциональной тонкости человека (Лурия 1979: 246).
Тем не менее, понимание смысла текста в полной мере не возможно вне понимания его содержания.
Необходимыми условиями успешности понимания является владение языковыми единицами и средствами: фонетики, лексики и фразовых стереотипов изучаемого языка.
Г.И. Богиным были выделены уровни понимания иноязычных текстов, которые расположены иерархически в качестве восходящего ряда:
«1. Первый уровень - семантизирующее понимание, то есть декодирование единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях овладения иностранным языком (или в условиях усвоения тех или иных его единиц), например, в ситуации, где читателю среди "знакомых слов" встретилось "незнакомое слово", подлежащее семантизации.
2. Второй уровень - когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержания, то есть тех предикаций, которые лежат в основе составляющих текст пропозициональных структур, данных читателю в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.
3. Третий тип - распредмечивающее понимание, постоянно имеющее место при действовании с идеальными реальностями (частными смыслами как реальностями сознания, воли и чувствования), презентируемыми при этом помимо средств прямой номинации, но опредмеченными именно в средствах текста. "Распредметить" значит восстановить при обращении рефлексии на текст какие-то стороны ситуации мыследействования продуцента (или восстановить то, во что эти ситуации мыследействования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе, вообще среди людей; такое восстановление приводит к выявлению или даже к появлению многих граней понимаемого, что соответствует многоаспектности бытования текста в обществе). Распредмечивающее понимание чаще всего бывает обращено на тексты оригинальных художественных произведений, а отчасти - и на произведения разговорной речи как особой субсистемы в системе языка» (Богин «Методологическое пособие»: 4).
Проблема обучения иноязычной речи состоит в том, что при сохранности механизмов, обеспечивших, в свое время, освоение родного языка, освоение второго оказывается невозможным (за редким исключением) на том же уровне. Необходимо оговориться, что мы не имеем в виду феномен двуязычия или билингвизма в любом варианте.
В традиционной системе обучения ученику предъявляется готовый, определенный образом структурированный языковой материал, который направлен на формирование у этого обучающегося языковой компетенции. Однако, этот языковой материал оказывается неприсвоенным реципиентом, поскольку он не подвергается когнитивной переработке при попытках его использования в речевой деятельности. В результате мы наблюдаем противоречие между объемом языковых средств, заученных учеником и возможностями их смысловой переработке при восприятии и продуцировании иноязычного текста.
Каждому, изучавшему иностранный язык, хорошо известно чувство растерянности и недоумения, которые охватывали его на начальных этапах изучения иностранного языка: слова знакомые, а текст непонятен.
Этот парадокс обусловлен наличием в языке двух типов синтаксических структур, в которых выражается коммуникация событий и коммуникация отношений (А.Р. Лурия). Синтаксические структуры, выражающие коммуникацию событий, могут быть представлены в виде паратаксиса или сочинения и при восприятии могут подвергаться сукцессивной переработке. Коммуникация отношений является выражением логических отношений, что предполагает их кодирование в сложных структурах, требующих при восприятии различных трансформаций или перекодировок. Соответственно, при понимании текста от реципиента требуется не только знания набора некоторых грамматических формул или стереотипов, но и правил их трансформации, что является проявлением языковой креативности по Н. Хомскому.
При том, что механизмы понимания текста, наверняка, являются универсальными для любого представителя человечества, стратегии их применения в условиях реального понимания могут быть индивидуальными. Необходимым условием при этом является владение не просто набором языковых средств, но системой эталонов, которые выстраиваются в сетку парадигматических и синтагматических иерархически выстроенных отношений.
В освоении иностранного языка большую роль играют индивидуальные стратегии обучаемости и освоения речевых стереотипов. Существуют попытки описать идеальную модель обучающегося (Vogel 1990: 154 – 155). Идеальный обучающийся должен обладать:
Еще один из обсуждаемых вопросов – оптимальный возраст обучения. Считается, и это подтверждено примерами из жизни «детей–маугли», что сенситивный по речи возраст ограничивается дошкольным возрастом. Поэтому, считается, чем раньше ребенок начинает обучаться второму или более языкам, тем успешнее он это делает. При наличии предпосылок, в частности, интенсивного общения на изучаемых языках в условиях реальной коммуникации, возникает явление свободного параллельного владения несколькими языками. Однако существует мнение, что одним из удачных возрастов для освоения иностранного языка является студенческий возраст, поскольку в этом периоде жизни многие психические функции достигают своего наивысшего развития (Васильева 1987: 19 – 20). Именно в этом возрасте возможно осознанное освоение неродного языка с различной степенью глубины.
Следуя закономерностям становления языка и речи в онтогенезе, необходимо согласится с точкой зрения А.С. Маркосяна. Есть только два пути успешного освоения и усвоения иностранного языка. Это усвоение языка через практическое общение в языковой среде и овладение языком через специальное изучения языка, связанное с осознанием и интериоризацией его структуры (Маркосян 2004: 164).
Однако, владение языком еще не обеспечивает успешную коммуникацию и речевосприятие, а также речетворчество. Поэтому овладение языком является средством для реализации языковых средств в собственной речевой или коммуникативной деятельности. Успешность функционирования языковой личности в иноязычной среде определяется многими факторами, в частности, личностными факторами и владением индивидуальных эффективных стратегий для освоения как семиотических систем, так и способов их комбинирования для создания или восприятия высказывания. Гибкость и набор стратегий, вероятно, определяется лингвистическими способностями: языковой, речевой, коммуникативной.
Как свидетельствует практика обучения детей с системным недоразвитием речи в условиях специальной (коррекционной) школы V вида, именно работа с текстами является одним из наиболее сложных видов работы на протяжении всего времени обучения. Даже обладая достаточным запасом лексико-грамматических средств, ученики испытывают проблемы как в понимании текстового материала, так и в его порождении.
Формирование текстовой компетенции – проблема обученности и образованности детей. Именно работа с текстом учебника, если текст предъявлен письменно, или с объяснением учителя, если текст представлен устно, является основным средством обучения. Несформированность механизмов смысловой переработки текста является одной из причин, затрудняющих процесс обучения детей с системным недоразвитием речи.
Сходная точка зрения высказывается в англоязычной логопедии и специальной педагогике. Специалистами логопедами и психологами широко признается недостаточный уровень сформированности процессов аудирования детьми с языковой формой речевой патологии, что в дальнейшем снижает уровень понимания аудируемого и читаемого материала (Woolfolk Anita E., Winne Philip H., Perry Nancy E. 2003; Smith Tom E.C., Polloway Edvard A., Patton James R. и др. 2001).
Изучение текстовой компетенции у детей с общим недоразвитием речи, а также уровня сформированности отдельных механизмов проводилось на различных возрастных уровнях, а также при реализации различных видов речевой деятельности.
Наиболее широко данная проблема обсуждается в аспекте формирования связной речи у старших дошкольников и младших школьников (Воробьева В.К., Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н., Ястребова А.В. и др).
Недостатки понимания и продуцирования текстов детьми с системным недоразвитием речи первичного генеза традиционно связываются с недостаточным уровнем сформированности языковых средств. У детей с общим недоразвитием речи не формируется языковая база, служащая основой для формирования текстовой компетенции. У этих детей не просто бедный словарный запас количественно, но он еще имеет качественное своеобразие, поскольку семантика имеющихся в лексиконе лексических единиц формируется крайне своеобразно. Прежде всего у этих детей формируются ситуативно связанные номинации объектов, действий и их качеств. Это приводит к тому, что личностные смыслы детей с общим недоразвитием речи не просто субъективны, они индивидуальны. Поэтому на начальных уровнях развития речи дети не понимают речь друг друга или искаженно понимают обращенную к ним речь взрослых. Лексикон детей с общим недоразвитием речи организован также своеобразно. У них отмечается недостаток парадигматических связей при преимущественном развитии синтагматических и ассоциативных по звуковому сходству. В связи с этим затруднен отбор адекватной лексики при формулировании высказываний.
Аграмматизм является облигаторным признаком ОНР.
Формирование грамматического строя в норме происходит на основе генерализации системных явлений языка (Слобин Д., Цейтлин С.Н., Шахнарович А.М. и др.). При общем недоразвитии речи, в связи с несформированностью языковой способности, у детей наблюдается ряд своеобразных недостатков, проявляющихся на всех уровнях грамматики: словообразования, словоизменения, синтаксиса. Недостатки аналитико-синтетической языко-речевой деятельности приводят к тому, что у детей не формируются обобщенные грамматические представления, происходит гипергенерализация отдельных маркированных грамматических форм и конструкций, а также трудности линейного развертывания языковых единиц в составе слова или предложения (Грибова 1990). И хотя аграмматизм может быть в большей степени выражен на том или ином уровне грамматики, тем не менее данные тенденции проявляются во всей системе грамматического строя. Более того, эти же патологические механизмы срабатывают при переходе на формирование текстовых сообщений в школе: сочинений и изложений и имеют устойчивую тенденцию к проявлению в начальной школе.
Экспериментальное исследование установило, что у школьников специальной (коррекционной) школы V вида, какой-либо из перечисленных выше механизмов может быть выражен в более значительной степени.
Таким образом, при системном недоразвитии речи первичного генеза может наблюдаться преимущественное недоразвитие или процессов анализа, либо процессов синтеза, что и является показателем неполноценности языковой способности.
Все эти недостатки отражаются и на составлении связного высказывания. Связные монологические высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются высокой степенью ситуативности, детерминированной недостаточностью механизмов упреждения и удержания как содержания, так и структуры своего высказывания. Поэтому монологические высказывания детей с ОНР отличает отсутствие цельности, средств связности. Типичным недостатком является нарушение последовательность рассказа, включение дополнительной информации или наличие смысловых лакун.
По объему рассказы небольшие, часто детям требуется помощь в виде наводящих вопросов или стимуляции. При пересказах дошкольники и ученики начальных классов в основном опираются на память. Нередко одно забытое слово приводит к тому, что ребенок продолжать пересказ не может. Это свидетельствует о том, что у детей не происходит перекодировка текста во внутренней речи. Более того, они не всегда могут соотнести текст с реальными событиями. Однако, несмотря на трудности воспроизводства содержания текста, этих детей отличает то, что при наличии помощи педагога, ребенок с системной речевой патологией может восстановить содержание текста, и даже его смысл.
Лингвистические средства, которые использует ребенок с ОНР при составлении самостоятельного рассказа, отличаются бедностью и стереотипностью. Предложения, преимущественно, просты, которые соединяются либо цепной связью за счет механического примыкания с помощью союза «И» или наречия «потом», либо веерной связью. В последнем случае используется структура предложения субъект + действие + объект (или обстоятельство места) (Глухов 2004; Ковшиков 2001; Левина 1968; Филичева, Чиркина 2004 и др.).
Проблема понимания текстов, к сожалению, не нашла широкого отражения в логопедических исследованиях. Одной из причин этого являлось устоявшееся в логопедии представление о том, что общее недоразвитие речи – это, прежде всего, недоразвитие активной стороны речи, в то время как понимание у этих детей формируется более успешно (Соботович 2003). Хотя еще в 60-е годы 20 века в работах Г.И. Жаренковой впервые были раскрыты особенности проявления импрессивного аграмматизма у детей с общим недоразвитием речи (Жаренкова 1967). Ею было доказано, что при системном недоразвитии речи недостатки понимания грамматических конструкций могут являться причиной недоразвития грамматического строя продуктивной речи детей. Как показало наше экспериментальное исследование, ученики начальных классов, даже при воспроизведении отдельных предложений испытывают значительные трудности, если в них включены неосвоенные ими лексико-грамматические конструкции (Грибова 2004).
В последнее десятилетие возрастает интерес к процессам формирования именно понимания сообщения детьми с речевой патологией.
Исследование состояния продуктивных и рецептивных навыков работы с текстом продемонстрировало, что у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР различный уровень сформированности текстовой компетенции (Воробьева В.К., Глухов В.П., Гуменная Г.С., Барменкова Т.Г.).
Для детей с общим недоразвитием речи характерна недостаточность двух видов операций (Воробьева 2006: 68 – 69): операций, обеспечивающих понимание и создание смысловой организации текстового сообщения, а так же лексико-грамматическое оформление.
Как следствие наблюдается целый ряд проблем, обусловленных несовершенством следующих умений: выявлять смысловую программу заданного текста, соответственно, передавать фактологию текста в полном объеме и выделять его главную мысль, устанавливать временную последовательность, опознавать связные высказывания. Дети испытывают трудности выделения коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в тексте, выбора средств межфразовой связи, не умеют находить и развивать замысел (тему сообщения).
Изучение развернутой монологической продукции у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи свидетельствует, что в большинстве случаев (86% испытуемых) репродуцирование текста характеризуется сокращением объема воспроизводимого высказывания и нарушениями последовательности изложения его содержания. Недостаточный уровень сформированности средств связности, как правило, определяется спецификой повторения рем предыдущих сегментов воспроизводимого сообщения, сменой смыслового содержания, нестойким выбором компонентов ремы, недостаточным учетом синтаксических ролей слов. Нарушения цельности характеризуются потерей рематических компонентов высказывания (Назарова 2000: 9). Причины данной недостаточности Е.В. Назарова трактовала как недостатки сформированности у детей данного контингента симультанных процессов, обеспечивающих целостность языковых представлений и одновременно несовершенство операций сукцессивного характера, связанных с развертыванием этих представлений в текст.
При составлении собственного монологического высказывания старшие дошкольники недостаточно использовали свой жизненный опыт, что лишало их тексты творческого начала, а также у них наблюдались трудности в отборе слов и грамматического структурирования высказывания, появление пауз, повторов, а также отказ от деятельности. В большинстве случаев (69 % испытуемых) дошкольники испытывали затруднения в выделении и установлении логической последовательности смысловых компонентов сюжета, развитии и удержании композиционного замысла рассказа. При отсутствии содержательности, неумении выделить значимое, краткости и неразвернутости текста, отмечалось широкое использование речевых штампов, устойчивых выражений (Аханькова 2004: 8-9).
Одно из первых сравнительных исследований процесса формирования навыков и умений работы с текстом принадлежит Л.Ф. Спировой (Спирова 1980). Она описала динамику формирования связной монологической речи у учеников 1 – 4 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Показатель объема составляемых учениками текста увеличивается от класса к классу – возрастает количество предложений, которые используют ученики в своих текстах. Однако, как отмечает Л.Ф. Спирова, неумение программировать и синтезировать отдельные элементы своего высказывания наблюдается у школьников с 1 по 4 классы, особенно, когда им приходится выражать свои мысли без опоры на наглядность. Их рассказ – это рассказ по памяти, основанных на тех стереотипных высказываниях, которые отрабатывались на предыдущих занятиях. Высок уровень спонтанности при структурировании высказывания, отсутствие планирования сказывается на порядке следования частей текста – что ученики припоминают, то они и говорят, в той последовательности, в которой они припоминают. Предложения не связаны логически, они просто «нанизываются». Речь во многом остается ситуативной, непонятной вне контекста, с широким употреблением жестов и другой невербальной информации. Тем не менее, от 1 к 4 классу заметны положительные качественные изменения. Они становятся полнее по объему и содержательнее по характеру, изменяются способы выражения мысли. При этом обнаруживается две группы учеников. У учащихся первой группы при наличии достаточного набора языковых средств выявляются затруднения в программировании высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего цели высказывания. Вторая группа имеет относительно сформированную связную речь, но и они не умеют отразить в своей речи разнообразные предметные отношения, поскольку у них отмечается недостаток языковых средств, необходимых для оформления текстового высказывания.
У младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня, обучающихся в общеобразовательной школе, (Безрукова 2003: 9-10) в ходе исследования трансформационных, комбинаторных и интерпретационных языковых возможностей было обнаружены стойкие затруднения процесса семантической интерпретации текста, непосредственно влияющие на состояние их кодирующей и декодирующей способности. По мнению О.А. Безруковой, ученики экспериментальной группы, не владея правилами интерпретирования, не всегда могут оперировать анализом и синтезом текстовой информации, использовать возможные способы ее расчленения и структурирования, выбирать рациональные стратегии семантического развертывания текстового сообщения, о чем свидетельствовали трудности построения ими необходимого числа пропозиций с системой связанных между собой различными видами отношений тема-рематических блоков.
Причинами подобных затруднений, утверждает далее О.А. Безрукова, является наличие не столько погрешностей грамматического характера, сколько дефицитарность семантического развития учащихся, приводящая большинство из них к слабой ориентации в смысловой ситуации текста, к стойким речеязыковым ошибкам на этапе приема и переработки лингвистической информации.
В ходе исследования у этих учеников процессов порождения текстов, диссертантом было отмечено наличие проблем в выделении отношений между «предметом» и его «признаком», в распределении логических ролей между смыслами, а также недоучет собеседника, что выражалось в отсутствии попыток перекодировки сообщения для облегчения его понимания воспринимающим лицом.
В целом, исследование О.А Безруковой продемонстрировало значительное отставание детей даже с негрубой речевой патологией от нормы в становлении текстовой компетенции. При этом стойкие проблемы речевосприятия и речепроизводства текста возникали у большинства из них как на поверхностно-реализующем уровне («репрезентации смысла»), так и на уровне глубинных структур языкового механизма («синтеза смысла»).
В процессе экспериментальной деятельности по выявлению специфических механизмов компрессии, прогнозирования, контаминации у учащихся младшего школьного возраста школы для детей с тяжелыми нарушениями речи было выявлено ряд особенностей формирования текстовой компетенции. С.Б. Яковлевым был выделен «аграмматизм на уровне связных текстов» (Яковлев 1988: 8; 2005: 14-15), проявления которого характеризуются следующими чертами: нарушения семантической структуры текста, проявляющиеся в искажении денотативной ситуации, нарушении последовательности и пропуске смысловых звеньев; а также бедности и примитивности языковых средств, обеспечивающих цельность и связность текста. Самостоятельные тексты отличались отсутствием внутренних связей, отсутствием эмоционального настроя, наличием перечисления отдельных фрагментов. Количество и характер трудностей зависел не столько и не только от смысловой сложности текста, сколько от наличия и степени развернутости наглядности, характера задания, протяженности текста.
Особенности механизмов понимания текстов изучались в связи с обучением детей с речевой патологией таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо. При изучении специфики организации процессов прогнозирования в ходе обучения в условиях специальной школы чтению С.Ю. Горбунова выявила, что у школьников с системными нарушениями речи неполноценна смысловая ориентация на правый контекст, в то время как ориентация на левый контекст возможна, поэтому, по ее наблюдениям, даже в рамках текста вероятностное прогнозирование осуществляется в рамках слова (Горбунова 2001: 16).
Анализ результатов исследования смысловой обработки текста младшими школьниками с речевой патологией продемонстрировал, что только 18% ученикам 3-4 классов оказался доступен операционный уровень работы на этапе актуализации предшествующих знаний и на этапе поиска информации по заданным ориентирам. Основные виды ошибок были классифицированы автором исследования следующим образом: отсутствие реакции на подбор информации, ограничение отбора информации, трудности распределения информации по содержательным опорам, несоответствие избранной информации заданному ориентиру (Васильева 2004: 11-15).
В то же время выполнение заданий на подстановке частей или целых слов в текст продемонстрировал значительные трудности школьников с системным недоразвитием речи по сравнению с нормой и оказался достаточно валидным для выделения патологии речевого развития, поскольку ни один из учеников специальной школы не смог полностью правильно восстановить лакуны. Г.Н. Васильевой были выделены следующие виды ошибок: формально-языкового характера (избирается неверная грамматическая форма); семантико-синтаксического характера (ориентация осуществляется на первые буквы слова, значение ближайшего контекста при этом не учитывается); контекстуального характера (слово отбирается в соответствии с общим контекстом текста, но при этом игнорируется семантика всего предложения).
Выделение смысловых опор в виде главных предложений в микротемах оказалось в полной мере недоступно ученикам специальной школы. Ученики либо пропускали ключевое предложение, либо заменяли его собственным, при этом отмечалось искажение, кроме того, отмечалось вытеснение ключевой информации второстепенной.
Анализ содержания текстов-рассказов, полученных в результате дополнения неявно выраженной текстовой информацией, позволили расширить представления о специфике восприятия смысла детьми младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи. В качестве ведущей характеристики текстовых дополнений рассматривались многочисленные повторы ранее прочитанных и преобразованных предложений, отклонения от основной мысли рассказа в описание ряда подробностей или привнесение информации, не относящейся к теме рассказа. При этом самоконтроль оказался невозможен, по – видимому, из-за отсутствия эталонных языковых представлений в языковом сознании учащихся.
Системный подход в исследовании смыслового компонента чтения младших школьников с системным недоразвитием речи позволил Т.А. Алтуховой и И.Н. Карачевцевой прийти к следующим выводам:
1. Дети с речевой патологией в виде системного недоразвития речи представляют собой достаточно разнородную группу. При этом качество смысловой переработки текста не имеет прямой зависимости от уровня сформированности техники чтения. Среди детей с недостаточным уровнем смысловой переработки текста авторы выделяют подгруппу учеников, которые могли анализировать только предметный уровень понимания, что позволяло им успешно справляться с простыми по сюжету и лингвистическому оформлению текстами, с открытым смыслом. Дети другой подгруппы не могли проанализировать даже предметное содержание текста.
2. Недостаточность предметно-денотативного и лингвистического уровней понимания текста, по мнению исследователей, могут быть связаны с трудностями языковых обобщений, несформированностью произвольного внимания и произвольной регуляции, несформированностью пространственных представлений.
3. Трудности формирования смыслового уровня понимания могут быть обусловлены недоразвитием вербально-логического мышления.
4. Существует взаимосвязь между несформированностью уровней понимания и операций, их обеспечивающих:
Изучая особенности смыслового восприятия текстов в процессе чтения учениками школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, Э.Б. Чиркова (Чиркова 2007) обнаружила неполноценность процессов восприятия и смысловой переработки текста у подавляющего большинства испытуемых. В качестве причин, обуславливающих неполноценность процессов понимания, она рассматривает несформированность следующих операций:
В результате качественного анализа результатов экспериментального изучения ею было выделено 4 группы детей, показатели которых отличаются и по степени выраженности затруднений, и по особенностям сочетания показателей понимания текста, уровню развития языковых единиц, специфике коммуникативного воздействия со взрослым.
В первую группу ею были отнесены те ученики, которые в процессе работы с текстом продемонстрировали достаточно высокий уровень понимания прочитанного. При этом на качество понимания текста влияет объем предъявленного материала. Чем он меньше, тем выше качественные показатели понимания. У данных учеников не возникает проблем с пониманием синтаксических конструкций, а также с их использованием, поскольку уровень развития лексико-грамматических средств приближается к возрастной норме. Ученики адекватно оценивают качество собственной деятельности, а также могут ее регулировать и контролировать.
Для учеников второй группы характерно нерасчлененное восприятие описываемой ситуации, что обуславливает неумение восстановить предметный и смысловой план текста. Понимание условных, временных и причинно-следственных отношений оказывается возможным только по алгоритму, заданному учителем в виде вопросов. При воспроизведении текста дети испытывают значительные затруднения в лексико-грамматическом оформлении высказываний, что приводит к упрощению текста и «уплощению» смысловых структур.
Ученики третье группы затрудняются в восстановлении предметного плана текста, в построении его «проекции». У них отмечаются многочисленные побочные ассоциации. Для улучшения качества понимания текста им необходимо предоставить наглядные опоры в виде схем, моделей, сюжетных картин и представить алгоритм их анализа. У этой группы детей обнаруживается противоречие между уровнем развития лексико-грамматических структур (уровень их развития достаточно высок, что позволяет использовать разнообразные синтаксические средства при воспроизведении текста) и умением устанавливать отношения объектов в тексте, выявлять иерархию предикатов, что приводит зачастую к искажению последовательности событий, трудностям выявления логических связей в тексте.
Учащиеся четвертой группы испытывают разнообразные проблемы в ходе восстановления предметного содержания текста, им требуется достаточно массированная и разнообразная помощь экспериментатора в виде общей активизации деятельности, повторного предъявления задания, анализа предикативных связей, использования наглядности и проч. Выраженное лексико-грамматическое недоразвитие ограничивает возможности пересказа текста. Интерес к учебным заданиям неустойчив, самоконтроль невозможен, коммуникативная активность низкая.
Анализируя полученный экспериментатором материал можно заключить, что причины, обуславливающие недостаточность понимания текста могут быть различными. Описание своеобразия стратегий работы с текстом наглядно демонстрирует значимость выявления несформированных процессов и операций в структуре языко-рече-мыслительной деятельности для понимания проблем воспитанников, а, следовательно, для построения стратегии коррекционной работы.
Особенности процесса прогнозирования в устной речи учащихся 2-3 классов с общим недоразвитием речи изучались В.В.Строгановой (Строганова 2005: 246). Ею предлагалось составить рассказ по его зачину. В результате было выделено четыре уровня выполнения задания:
Сопоставление данных, полученных в результате анализа характера текстов учеников с системным недоразвитием и нормой речевого развития продемонстрировало разительную разницу в выборе стратегий. Для текстовых сообщений первого уровня оказалось характерным развитие побочных ассоциаций на основе выделения отдельных денотатов. Для продукции, отнесенной ко второму уровню было свойственно развитие второстепенных подтем, при этом значимым являлся ближайший контекст. Подобные явления отмечались в группах детей с ОНР и с нормой речевого развития, но последних отличал более высокий объем завершающего текста. На третьем уровне тема зачина не развивалась, а адекватно завершалась Основным отличием нормы и патологии речевого развития оказалась степень развернутости сообщения. Нормально развивающиеся школьники актуализировали 4-5 подтем, а ученики с ОНР -1-2 подтемы, либо повторяли мысль, прозвучавшую в зачине. Четвертый уровень, характеризующийся единством внутреннего плана изложения, адекватным развитием замыслы, наличием цельности высказывания отмечался только у детей с нормой речевого развития и оказался недоступен для учеников с системным недоразвитием речи.
Изучение самостоятельных письменных высказываний учащихся младших (3 классов) репродуктивного и продуктивного характера, позволило Е.Н. Российской выявить особенности реализации категорий цельности и связности у детей с тяжелой речевой патологией (Российская 1999: 8-10; 2005).
Ею была обнаружена разница в развертывании продуктивных и репродуктивных текстов. Так продуктивные тексты отличались большей протяженностью, однако в них более резко ломалась последовательность изложения событий. Оценивая композиционную структуру текстов, Е.Н. Российская отмечает, что трехчастность текста отмечается в большей мере в изложениях, чем в сочинениях, что, вероятно, можно объяснить, прежде всего, необходимостью воспроизведения образцовых трехчастных текстов для изложения. Несформированность процессов упреждения и удержания, наличие малого объема кратковременной памяти обуславливает недостаточный уровень связности между предложениями в тексте. Каждое последующее предложение не связывается с предыдущим, а последовательно присоединяется. Кроме того, в сочинениях отмечаются явление привнесения фактов, не относящихся к теме, а в изложениях домысел в работах испытуемых не обнаружен.
Изучение особенностей построения пересказа текстов научно-популярного стиля, в частности, природоведческой тематики наглядно продемонстрировал корреляцию успешности передачи данных статей учебника по параметрам точности и адекватности от степени сформированности научной лексики, от уровня владения изолированным словом и качества использования его в самостоятельной речи (Тишина 2005: 16). Это, с нашей точки зрения, обуславливает трудности выделения ключевых слов и понятий в ходе компрессии текста.
Кроме того, в отличие от детей с нормой языкового развития, для которых наиболее частотными ошибками явились пропуски отдельных смысловых частей, для учеников с системным недоразвитием речи наиболее типичными оказались недостатки следующих видов: перечисление деталей, необоснованный повтор слов, обусловленных, по мнению Л.А. Тишиной, стереотипностью мышления детей с нарушениями речи.
Изучение особенностей развития учеников специальных (коррекционных) школ V вида носит отрывочный характер и исследовано в малой степени (Алмазова А.А., Бабина Г.В., Давидович Л.Р., Любимова М.М.).
Пионером в изучении речевого статуса учащихся старших классов речевой школы является Л.Р Давидович (Давидович 1981). Она выявила, что центральным звеном у подростков с системным недоразвитием речи являются несовершенства фразовой речи, включающие лексико-семантические и грамматические трудности, явления импрессивного аграмматизма, затруднения в понимании и воспроизведении внутриконтекстных отношений скрытого смысла произведений. Все это отрицательно сказывается на успешности обучения, поскольку возникают проблемы, связанные с пониманием учебных задач, а также с необходимостью точного и последовательного изложения мысли в устной и письменной форме. Ею была разработана программа формирования навыков работы с текстом для старших классов, в которой особое место отводилось развитию умений и навыков понимания текстов, а также формированию навыков компрессии текста и его развертывания при выполнении различного рода учебных задач.
Подробный анализ трудностей, возникающих у учеников 5-6 классов специальной школы в сочинениях, был проделан А.А. Алмазовой (Алмазова 1998: 8-9). Выделенные в ходе констатирующего эксперимента недостатки можно сгруппировать в несколько категорий:
Проведенный ею качественно-количественный анализ данных проявлений позволили определить отсутствие корреляции между уровнем сформированности языковых средств и возможность реализации цельности и связности текста.
Исследование процесса понимания речевого сообщения, проведенное Э.Б. Парфеновой (Парфенова 1999), позволило ей соотнести уровень понимания текста (возможность выделения субъектов, выявления логических отношений между ними, выделения смысловых блоков текста, предикативных связей) с уровнем сформированности лексико-грамматических средств языка и особенностям взаимодействия ребенка с экспериментатором (поведение в коммуникативной ситуации, наличие инициативы в общении). Выделенные ею пять групп учащихся 6го класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, позволили автору предположительно определить ведущее звено в структуре недостаточности:
Группы учащихся отличались по набору данных недостаточностей, которые могли сочетаться, например, все эти проблемы в совокупности отмечались у учеников пятой группы. При этом отмечалось наличие корреляции между уровнем недоразвития лексико-грамматических средств, снижением коммуникативной активности и ухудшением показателей понимания текста.
Следовательно, при понимании текста по данным Э.Б.Парфеновой есть зависимость между уровнем сформированности понимания текста и уровнем сформированности языковых средств.
Таким образом, мы обнаруживаем противоречивые данные, свидетельствующие о том, что текстовая компетенция может/не может быть сформирована при недостатке развития лексико-грамматического строя речи. Данное противоречие может быть разрешено, если мы допустим, что исследование понимания текста авторами проводилось с точки зрения изучения различной глубины понимания текста. Если предположить, что при создании текста уровень сформированности лексико-грамматических средств не столь важен, как при восприятии текста, то тогда придется допустить, что продуктивная текстовая деятельность и рецептивная имеют различные базовые основания и между собой не связаны. Данная гипотеза противоречит теории и практике речевой деятельности.
Кроме того, проводилось изучение уровня сформированности механизмов, обеспечивающих текстовую компетенцию учащихся восьмых классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Различные аспекты этой проблемы рассматривали Бабина Г.В. и Любимова М.М.
Г.В. Бабина исследовала смысловую ориентацию школьников в смысловом пространстве текста. С этой целью ею проводился анализ планов текста, что позволило ей установить особенности выделения учениками с системным недоразвитием речи опорных смысловых элементов исходного текста (Бабина 2005: 174-176).
Анализ работ испытуемых свидетельствовал о том, что треть школьников в целом овладели механизмом компрессии текста, хотя в отдельных пунктах плана преобладали конкретные, сужающие смысловое пространство фрагмента, формулировки. Остальные восьмиклассники (65% от испытуемых) испытывали значительные затруднения в установлении макроструктур и формулировке пунктов плана, что выражалось в использовании расширенных формулировок пунктов плана. Поэтому в данном случае, считает Г.В. Бабина, вместо компрессии текста наблюдается своеобразная декомпрессия. Естественно, что несформированность процессов компрессии отрицательно сказывается на умении оценить объем и содержание каждого фрагмента, умении анализировать смысловое наполнение текста и т.д.
Подтверждение этим данным представлено в диссертационном исследовании М.М. Любимовой (Любимова 2006: 6-16) . При создании сжатого изложения в письменных работах 29% учеников были представлены все компоненты необходимой информации, при этом в отдельных фрагментах отмечалось наличие элементов избыточной информации. В работах остальных учащихся процесс компрессии не получил своей реализации. Попытки сократить текст оборачивались пропуском элементов необходимой информации, укрупнения предложений исходного текста и/или их переструктурирования. Отмечались явления декомпрессии – наличие дополнительной и избыточной информации во фрагментах текста.
Интересны количественные показатели, полученные при сопоставлении качества выполнения одних и тех же заданий учениками 8 классов речевой школы и 7 классов общеобразовательной. Представим их в виде диаграммы (диаграмма 1)
Диаграмма 1
Успешность выполнения заданий по компрессии текста учениками специальной и общеобразовательной школы
Диаграмма наглядно демонстрирует катастрофически низкий уровень текстовой компетенции у учащихся специальной (коррекционной) школы. Наиболее успешно они справляются с выделением тематических предложений (примерно треть состава испытуемых), а озаглавить текст не смог ни один ученик. Выявляется не просто менее успешное выполнение задания – кривые успешности выполнения заданий учениками с нормой речевого развития и с системным недоразвитием речи неконгруэнтны, а это означает, что ученики школы для детей с тяжелыми нарушениями речи допускает иные, по – сравнению с нормой, ошибки.
Качественный анализ свидетельствует, что процессы компрессии текста у учеников с речевой патологией осуществляются специфическим образом: в качестве ключевых предложений в трети случаев выделяются первое и/или последнее предложения, а в остальных выделение в качестве тематического тем или иным образом субъективно маркированного предложения или замена его более или менее развернутым высказыванием; переструктурирование тематических предложений практически невозможно; тематические озаглавливание отрезков текста или текста в целом отличалось либо диффузностью, либо использованием цитаты из текста, но не раскрывало основное смысловое содержание текста. При попытке сформулировать вопросы к тексту ученики с речевой патологией в подавляющем большинстве случаев обращались к фактологии текста, при этом преобладали вопросы, направленные на актуализацию несущественной информации. В формулировках вопросов были зафиксированы эффекты инертности и стереотипизации.
Обобщим данные, представленные в проанализированных исследованиях в таблице 4.
Даже с учетом того, что приведенные данные были получены в различных условиях проведения экспериментального изучения: различный возраст, изучалась устная или письменная речь, различные цели изучения, тем не менее выявляются общие черты, присущие текстовой компетенции детей с системной речевой патологией первичного генеза.
При исследовании особенностей переработки текста при его восприятии на первый план выступают трудности, связанные с выделением в тексте сильных позиций или смысловых опор. Данная проблема носит устойчивый характер, хотя в старших классах отмечаются попытки выделения первого и/или последнего предложения в качество ключевого. Однако такое выделение носит характер цитирования. Переформулировка или переструктурирование тематических предложений невозможна даже подростками. Понимание текста в полном объеме оказывается затруднено, причем, неполноценным оказывается как понимание фактологии текста, так и его смысловой программы. В то же время именно содержание или фактология текста имеет для детей с общим недоразвитием речи большую
Таблица 4
Сравнительная таблица уровня сформированности текстовой компетенции у детей с общим недоразвитием речи (по данным литературных источников)
|
Разновидность текстовой деятельности |
Дошкольники |
Начальная школа |
Старшие классы. |
|
Понимание |
Трудности выделения коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в тексте, Не умеют выявлять смысловую программу текста. Не умеют выделять главную мысль; Не умеют выявлять фактологию в полном объеме; Не умеют устанавливать временную последовательность; Не умеют опознавать связные высказывания; |
Недоступен операционный уровень работы на этапе актуализации предшествующих знаний В рамках текста вероятностное прогнозирование осуществляется в рамках слова. Выделение смысловых опор в виде главных предложений в микротемах в полной мере недоступно Ученики либо пропускают ключевое предложение, либо заменяют его собственным, при этом отмечается искажение или вытеснение ключевой информации второстепенной. В качестве ведущей характеристики текстовых дополнений рассматривались многочисленные повторы ранее прочитанных и преобразованных предложений, - отклонения от основной мысли рассказа в описание ряда подробностей - привнесение информации, не относящейся к теме рассказа. Недоступен операционный уровень работы на этапе поиска информации по заданным ориентирам. - самоконтроль оказался невозможен из-за отсутствия эталонных языковых представлений в языковом сознании. Несформированность следующих механизмов:
информации. |
. Попытки сократить текст оборачиваются пропуском элементов необходимой информации, укрупнением предложений исходного текста и/или их переструктурированием. В качестве ключевых предложений в выделяются первое и/или последнее предложения, либо тем или иным образом субъективно маркированного предложения или замена его более или менее развернутым высказыванием; Переструктурирование тематических предложений практически невозможно; Затрудняются в выделении сложных синтаксических целых, т.е. членении текста на смысловые части; Отмечались явления декомпрессии – наличие дополнительной и избыточной информации во фрагментах текста. При попытке сформулировать вопросы к тексту ученики с речевой патологией в подавляющем большинстве случаев обращались к фактологии текста, при этом преобладали вопросы, направленные на актуализацию несущественной информации. Несформированность следующих механизмов:
|
|
Репродукция |
Сокращение объема текста; Нарушения последовательности; Нарушения средств связности: повторение рем предыдущих сегментов; Нестойкий выбор компонентов ремы и ее потеря; Смены смыслового содержания; |
Нарушении последовательности и пропуске смысловых звеньев; Бедность и примитивность языковых средств, обеспечивающих цельность и связность текста. Нарушения семантической структуры текста, проявляющиеся в искажении денотативной ситуации, Трехчастность текста отмечается в большей мере в изложениях, чем в сочинениях В изложениях домысел в работах испытуемых не обнаружен. Типичными оказались недостатки следующих видов: перечисление деталей, необоснованный повтор слов. |
|
|
Продуцирование |
Краткость и неразвернутость рассказа; Не применяют свой жизненный опыт; Широкое использование речевых штампов. Трудности в установлении логической последовательности смысловых компонентов сюжета; Трудности в развитии и удержании композиционного замысла; Наличие пауз, повторов, отказ от деятельности; Трудности отбора лексико-грамматических средств |
Показатель объема составляемых учениками текста имеет положительную динамику. Их рассказ – это рассказ по памяти, основанных на тех стереотипных высказываниях, которые отрабатывались на предыдущих занятиях. В сочинениях отмечаются явление привнесения фактов, не относящихся к теме Отсутствие планирования сказывается на порядке следования частей текста – что ученики припоминают, то они и говорят, в той последовательности, в которой они припоминают. Неумение программировать и синтезировать отдельные элементы своего высказывания когда приходится выражать свои мысли без опоры на наглядность. Высок уровень спонтанности при структурировании высказывания, Каждое последующее предложение не связывается с предыдущим, а последовательно присоединяется Речь во многом остается ситуативной, непонятной вне контекста, с широким употреблением жестов и другой невербальной информации. Не умеют выбирать рациональные стратегии семантического развертывания текстового сообщения, Несформированность следующих механизмов:
|
Искажение фактов; Несоблюдение последовательности изложения (искажение последовательности событий, повторов, разрывов; искажение или отсутствие причинно-следственных отношений); Недостатки внутренней структуры текста (пропуск звеньев высказывания, их свертывание, расширение несущественных звеньев, неравномерное распределение материала); Отсутствие или неадекватное использование средств межфразовой связи. Несоблюдение трехчастности текста. |
ценность. Тем не менее возникает эффект недоразумения (по В.З.Демьянкову).
Ученики в качестве значимых элементов содержания воспринимают несущественную информацию, возникает дополнительная информация и избыточная информация. Таким образом, нельзя говорить о том, что учащиеся не понимают текст. Они его понимают, но по-своему. Возникающие образы или проекция текста носит сугубо субъективный, возможно нецелостный характер и не совпадает с модельным миром автора. Наличие фиксации на побочной информации, возникновение избыточной информации не подтверждают гипотезу о снижении объема слухоречевой памяти или ее неустойчивости, поскольку ребенок удерживает информацию, но не ту информацию, которую выделяет экспериментатор. Поэтому более вероятным является предположение о несформированности других механизмов, например, механизма узнавания, в частности избирательного узнавания; механизмов глубинной предикации и др.
В репродуктивных видах заданий проявляются проблемы связанные как с пониманием текста, так и с его продуцированием. В данных видах заданий отсутствует описание характера недочетов подростков с системным недоразвитием речи первичного генеза. На протяжении дошкольного и младшего школьного возраста наблюдается недостаточность соблюдения таких признаков текста как связность и цельность. При воспроизводстве текстов наблюдается усвоение трехчастности текста уже в начальной школе, относительно жесткое следование образцу. Однако и в этом случае наблюдается переакцентуация внимания на второстепенные детали. Учениками не обнаруживается иерархия предикатов, несущих различные уровни информации. Таким образом, текст воспринимается и воспроизводится специфичным субъективным образом.
Привнесение деталей и дополнительной информации в репродуктивных текстах свидетельствует о том, что механизм ассоциирования срабатывает специфическим образом. Материалом для ассоциаций служит не информация или смысл текста, а собственные эмоциональные или другого вида ассоциации.
В ходе изучения специфики продуцирования текстов было выявлено, что жизненный опыт ребенка не является тем модельным миром, который отражается в тексте. С другой стороны, ребенку трудно, даже в подростковом возрасте, «перевести» свой субъективный модельный мир в коды, доступные для понимания окружающими. Отсюда сохраняется высокий уровень ситуативности речи, что в большей мере характерно для дискурса, чем для текста как речевой единицы. Не формируются механизмы упреждения и удержания, чему способствует низкий уровень произвольности. Соответственно это влияет на качество связности и цельности текста.
Страдают и процессы самоконтроля, поскольку не сформирован языковой эталон текста.
В целом, полученные данные свидетельствуют об устойчивости проблем детей с общим недоразвитием речи и не дают представления о динамике развития текстовой компетенции в процессе взросления и обучения этих детей.
Данный подход – поиск недостатков – достаточно характерен для логопедической теории и практики и не позволяет выявить те положительные тенденции, которые проявляются в ходе взросления ребенка или его обучения. Сравним таблицы 3 и 4. Если при описании детей с нормой речевого развития наряду с проблемами отмечаются достижения, присущие определенному возрасту, то в логопедической литературе задачи проследить положительную динамику не ставится.
Сравнение таблиц 3 и 4 кроме того позволяет сделать вывод о том, что при общем недоразвитии речи наблюдается не простое временнóе отставание, но специфический дефект, обусловленный, в том числе, недостатками в становлении языковой способности.
Текст как лингвистическое произведение и лингвистическая единица был сформирован в процессе филогенеза для обеспечения эффективной коммуникации. Поэтому текст имеет общественно закрепленный идеальный образ, характеризующийся рядом формальных и смысловых признаков (протяженностью, отграниченностью, связностью, цельностью, наличием трехчастной структуры и т.п.). Для рационализации общения с целью облегчения достижения взаимопонимания информация в тексте распределяется неравномерно. В тексте существуют, так называемые, сильные позиции, в которых сконцентрированы те сведения, которые хотел сообщить автор.
В процессе онтогенеза ребенок осваивает общественные идеалы, которые функционируют в обществе, поскольку именно эти идеалы служат ему образцами не только для подражания, но и для самокоррекции. Соответственно, в процессе речевого развития в языковом сознании ребенка по мере становления текстовой компетенции параллельно формируются собственные представления об идеальном тексте.
Освоение лингвистических средств строится на основе языковой способности, которая базируется на аналитико-синтетической деятельности В процессе онтогенеза ребенок сначала осваивает коммуникативные средства, поэтому в первую очередь ребенок осваивает текст как составляющую дискурса. В методической литературе эта разновидность текста носит название «связная речь». Ситуативность и спонтанность связной речи облегчают и процесс понимания аудируемого материала, и процесс продуцирования связного высказывания. Постепенно в языковом сознании складывается образ текста, характеризующийся определенными чертами. Существование текста в виде связной речи и эталонной языковой единицы являются основой для формирования текстовой компетенции на речевом уровне, как осознанного речевого произведения.
Текстовая компетенция на любом из уровней или в любой их форм ее существования может быть реализована в двух видах деятельности: создание собственного текста и понимание предъявленного текста. Эти виды деятельности тесно связаны между собой, но не являются зеркально симметричными процессами, поскольку деятельности могут быть реализованы с помощью единых механизмов.
Механизмы понимания, в отличии от процессов, обеспечивающих функционирование языковой способности, не закреплены в человеческом сознании на генетическом уровне. Эти механизмы формируются в ходе онтогенеза в процессе деятельности ребенка по освоению лингвистического материала. Причем, темпы формирования данных механизмов и к5ачественный уровень их развития во многом зависит от характера целенаправленной работы по их совершенствованию.
Особенности развития текстовой деятельности, а именно уровень сформированности механизмов понимания текста и возможность их гибкого применения для построения стратегий понимания, определяют глубину проникновения реципиента в содержание и смысл текста. В целом становление механизмов текстовой деятельности завершается в старшем подростковом возрасте. В дальнейшем происходит их совершенствование и развитие.
В условиях дизонтогенеза речевого развития, в частности, в условиях общего недоразвития речи, становление текстовой деятельности происходит искаженно. Причинами этого может являться несовершенство языковой способности органического или функционального характера. В результате механизмы текстовой деятельности формируются патологическом образом. Например, у учащихся не формируется в полной мере механизм узнавания, одним из аспектов которого является избирательность узнавания. Этот механизм предполагает наличие встречной активности реципиента, встречного поиска фактов, что позволяет ему выйти на встречную «картину мира», стоящую за текстом. Вместо этого у детей с ОНР обнаруживается нерасчленное восприятие текста, при котором внимание ребенка зафиксировано на языковом материале, а основной задачей восприятия текста является его дословное запоминание. В результате недостаточность объема оперативной памяти влияет скорее на объем запоминаемого материала, чем на понимание исходного текста. Соответственно не формируется полноценно механизм смысловых замен, обеспечивающий «перевод» текста в другие виды невербальных и вербальных кодов.
Еще одним несовершенным механизмом, препятствующим полноценному функционированию текстовой деятельности при понимании текстов, является механизм ассоциирования, который «уводит» детей от содержания и смысла исходного текста к поверхностным ассоциациям, активизируя их собственный опыт и субъективно значимые воспоминания. Вероятно, недостаточность этого механизма обуславливает проблемы прогнозирования и упреждения текстовой информации.
Очевидно, что страдают процессы компрессии текста, поскольку у детей с ОНР затруднены процессы членения текста на смысловые отрезки, выделения смысловых вех.
В результате, независимо от уровня развития языковой компетенции в области лексики и грамматики процесс понимания оказывается искаженным, ребенок воспринимает и понимает текст специфическим образом, что приводит к недоразумению текста (по В.З. Демьянкову) А это, в свою очередь, детерминирует проблемы работы с текстом и низкий уровень развития текстовой компетенции.
Таким образом, уровень сформированности текстовой компетенции в аспекте понимания текста будет зависеть, прежде всего, от уровня сформированности текстовой деятельности, а не от уровня сформированности лексико-грамматической компетенции. Объем словарного запаса и набора грамматических форм и конструкций не в полной мере определяет понимание текста в процессе чтения или аудирование. Наличие языковых единиц лексико-грамматического строя языка в большей мере влияет на качество продуцирования текстов, чем на их восприятие. Различие роли языковой компетенции в создании и понимании текстов определяет те противоречия, которые обнаруживаются при выявлениии причин несформированности текстовой компетенции различными исследователями. В то же время относительная независимость уровня сформированности текстовой компетенции от уровня развития языковых средств подтверждается изучением динамики становления текстовой деятельности и текстовых процессов у детей с нормой речевого развития и детей с системным недоразвитием речи первичного генеза.
Данное положение принципиально важно для методики обучения. Традиционно в условиях коррекционно-развивающего обучения работа по развитию связной речи детей с общим недоразвитием речи строится на основе развития словарного запаса и грамматического строя речи. При этом ведущая роль отводится формированию самостоятельного связного высказывания и метаязыковым знаниям о тексте как языковой единице. Такой подход не обеспечивает целенаправленного формирования механизмов, лежащих в основе текстовой деятельности.
Для реализации деятельностного подхода, при котором объектом формирования является текстовая деятельность, необходимо выявить не только и не столько ей присущие недостатки, но и те положительные изменения или тенденции, которые наблюдаются в процессе речевого развития детей и подростков с системной первичной речевой патологией.
PAGE 2