Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Газета Школьный психолог № 19/2008
Утверждение понятия «среда» в психологии произошло благодаря принятию большинством специалистов идей экологической психологии. По шутливому утверждению одного из родоначальников специальных исследований в сфере экологической психологии детства, известного американского психолога Ури Бронфенбреннера, детская психология долго была «наукой о необычном поведении детей в незнакомых ситуациях с незнакомыми взрослыми в течение наикратчайших периодов времени». Он настаивал на необходимости экологического подхода к изучению психики ребенка, требующему учета всех контекстов (физических, социальных и др.), в которых неизбежно оказываются дети.
В ряде психологических учений, прежде всего гуманистически ориентированных, в качестве факторов, определяющих развитие личности, принято выделять, кроме среды и генотипа, третий фактор — «активность личности». Вряд ли стоит отрицать влияние активности личности на процесс собственного развития. Но при этом возникает целый ряд вопросов, связанных с содержанием этого понятия и его соотношением с факторами «генотип» и «среда».
|
Известный немецкий биолог Эрнст Геккель в 1866 году предложил термин — «экология». Он образован от двух греческих слов: «oikos» — дом, жилище, местопребывание и «logos» — наука. С тех пор и по сей день экологией называют отрасль биологии, изучающую отношения организмов и образуемых ими сообществ между собой и с окружающей средой. |
Что такое «активность личности», каким образом и в каких единицах она может быть измерена? Если эта характеристика проистекает из заданного генотипически стремления к новизне («ориентировочный рефлекс», открытый И.П. Павловым) или зависит от объема «умственной энергии» (характеристика, предложенная Ч. Спирменом), то ее с полным правом можно отнести к генотипу. Если активность стимулируется средой (как утверждают бихевиористы), то ее объемлет термин «среда». И в том и в другом случае наиболее продуктивно рассматривать лишь два фактора, по-настоящему противостоящие друг другу, — генотип и среда.
Принимая эту точку зрения, нам следует помнить о подходах экологической психологии, имеющей глубокие корни в российской психологии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Безусловно, прав С.Л. Рубинштейн, утверждавший, что в действительности люди сами изменяют среду или, по крайней мере, в их власти сделать это. Путь развития, для которого наследственность дает относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе образования и общественной практики. «Человек, — отмечал С.Л. Рубинштейн, — не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение». Потому и развитие человека есть становление личности — «активного и сознательного субъекта человеческой истории».
Развитие личности является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.
В современной психологии учитывается не только то, что процесс развития личности необходимо изучать с учетом естественного окружения, но и то, что это естественное окружение, или контекст, существует и оказывает влияние на нескольких разных уровнях. Ури Бронфенбреннер выделяет четыре таких уровня:
1. Микросистема, по его определению, — это «комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающей самого этого человека» (семья, школа, сверстники и пр.).
2. Мезосистема —совокупность влияющих друг на друга микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой, группой сверстников (в ряде случаев сюда могут быть также включены церковь, детский лагерь или рабочее место).
3. Экзосистема, по определению У. Бронфенбреннера, — «расширение мезосистемы, охватывающее другие специальные структуры, как формальные, так и не формальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их, тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее». В данном случае речь идет о более широких, более отдаленных, по сравнению с двумя предыдущими, видах окружающих условий, которые влияют на человека, даже если он не вступает в физический контакт с ними (мир производственных отношений, средства массовой информации, местные органы власти, торговля, промышленность и пр.).
4. Макросистема — «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие, как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- и экзосистемы».
|
Ури Бронфенбреннер (1917–2005) — американский психолог, известный специалист в области детской психологии. Родился в Москве 29 апреля 1917 года, в шестилетнем возрасте был привезен родителями в США. В 1938 году получил степень бакалавра в Корнельском университете, степень магистра в Гарвардском, а в 1942 году в Мичиганском университете защитил докторскую диссертацию. Один из авторов и активных разработчиков программы компенсирующего обучения «Хэд Старт», ориентированной на повышение успеваемости и развитие интеллекта детей из малообеспеченных семей. |
Термин «образовательная среда» прочно вошел в обиход российских психологов в конце ХХ века под влиянием идей экологической психологии. В современном мире все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов. Образование — это итог действия широкого спектра разнородных факторов. В наше время образование уже не связывается только с деятельностью специальных социальных институтов: детских садов, школ, колледжей или университетов. Уже само понятие «образовательная среда» подчеркивает факт множественности воздействий на личность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности.
Образовательная среда не является элементом психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой. Это положение отстаивал еще Л.С. Выготский, отмечавший важную роль окружающей ребенка социальной среды (термина «образовательная среда» тогда еще не использовали). По его утверждению, «…социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм». С точки зрения педагогической психологии, изучать образовательную среду чрезвычайно важно, без этого не могут быть адекватно поняты многие принципиальные проблемы развития психики, связанные с приобретением нового опыта.
Наблюдавшийся в начале 90-х годов ХХ века всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских психологов (С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Как это обычно бывает, при изучении сложных объектов у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия «образовательная среда», в понимании ее структуры, функций, в отношении к методам ее проектирования и экспертизы. Однако, используя понятие «образовательная среда», большинство современных психологов подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.
Исходным основанием для понимания смысла термина «образовательная среда» служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек — окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей.
Александр САВЕНКОВ,
доктор психологических наук
Газета Школьный психолог Окончание статьи № 20/2008 Начало см. в № 19/2008
В трудах российского психолога В.И. Панова систематизированы основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными.
Эколого-личностная модель образовательной среды разработана В.А. Ясвиным. По его утверждению, термином «образовательная среда» следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:
• пространственно-предметный — помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;
• социальный — характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);
• психодидактический — содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.
Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана В.В.Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.
В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе». Сотрудники Рубцова Н.И.Поливанова и И.В. Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.
Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В.И.Слободчиковым. В качестве базового понятия у Слободчикова, как и у Рубцова, выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.
В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.
Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у Ясвина и Дерябо), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.
Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена коллективом авторов: В.П.Лебедевой, В.А.Орловым, В.А.Ясвиным и др. Авторы, исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением.
Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения.
Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды у Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек — окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.
В качестве основных структурных компонентов образовательной среды Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент — пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др.
Идея о том, что развитие и функционирование образовательной среды закономерно зависит от особенностей культурно-исторического контекста, относится к числу аксиом. Образовательная среда — неотъемлемая часть культуры. Для того чтобы подчеркнуть факт ориентации образования на характер и ценности культуры в современных гуманитарных науках, при моделировании образовательных систем часто обсуждается «принцип культуросообразности». Настаивающие на его существовании специалисты тем самым стремятся подчеркнуть теснейшую связь образования с общими процессами, происходящими в различных сферах культуры. Эта тесная связь существовала всегда. Факт ее осознания и принятия в качестве руководства к действию — относительно недавнее приобретение общественного сознания. Важной характеристикой этой связи является то, что она двусторонняя: любые изменения в культуре автоматически приводят к изменениям образовательной среды, а изменения в образовании нередко весьма существенно влияют на течение общекультурных процессов.
Для ответа на вопрос о том, какие тенденции преобладают в современном образовании, необходимо рассмотреть наиболее рельефно выраженные особенности развития современной культуры. В этой связи представляет интерес концепция культуры французского культуролога Абрахама Моля (Моль А. Социодинамика культуры. — М., 1973). Разработанная в 70-е годы ХХ века, она тем не менее отражает современное положение дел. Автор делит культуру на индивидуальную и социальную, традиционную и современную.
Традиционная культура, по его мнению, предполагает некоторую иерархию — упорядочивание идей в умах людей. Она опирается на существование всеобъемлющих общих и связанных с ними второстепенных понятий. Благодаря этому любое вновь воспринятое явление можно соотнести с некоторой системой знания, обладающей четко выраженной структурой, словно сотканной из основных, второстепенных, третьестепенных и пр. линий. В качестве графической метафоры, иллюстрирующей строение этого «устаревшего» типа культуры, А. Моль предлагает «экран знаний», напоминающий паутинку или сетку.
В противоположность этому современная культура мозаична. В созданной таким образом образовательной среде человек познает мир по законам случая, в процессе проб и ошибок. Он постигает требующиеся профессиональной деятельностью причинно-следственные связи в силу случайностей своей биографии. Совокупность его знаний — плод случайностей. Лишь накопив определенный объем информации, человек начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное оказывается существенным.
«Экран знаний» в этом случае больше похож не на относительно хорошо структурированную сетку или паутинку, а скорее на войлок, где нити хаотично, но прочно переплетены. Знания человека складываются из разрозненных блоков (объектов), связанных простыми случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. Эти обрывки не образуют структуры, но они обладают силой сцепления, которая не хуже старых логических связей придает экрану знаний определенную плотность, компактность, не меньшую, чем в традиционном варианте культуры.
Такую культуру А. Моль называет «мозаичной» потому, что она сложена из множества соприкасающихся, но не образующих ясной конструкции фрагментов. В ней нет точек отсчета, мало подлинно общих понятий, при этом много понятий, обладающих большой весомостью. Эта культура уже не является в первую очередь продуктом университетского или школьного образования, как некоего рационально организованного процесса познания. Она есть результат повседневного опыта, полученного в результате воздействия на человека бесконечно больших информационных потоков, случайных по своей сути. В этом типе культуры знания формируются в основном не системой образования, а средствами массовой коммуникации.
Эта особенность современной культуры очень важна для понимания современного состояния образовательной среды. Она позволяет сделать вывод о том, что доля традиционных государственных образовательных институтов в общем объеме образования человека снижается. Этот процесс продолжается на протяжении нескольких десятилетий.
Другие особенности современной образовательной среды, выведенные, на основе анализа особенностей современной культуры, мы обозначим конспективно. Их подробное описание имеет мало смысла, так как речь идет о высокодинамичных процессах. Наиболее полно эти особенности представлены следующими тенденциями:
• интенсивное развитие средств коммуникации;
• стирание экономических границ;
• новое соотношение рабочего времени и досуга;
• изменения в характере труда;
• женское лидерство;
• культурный национализм;
• поляризации общества;
• быстрое старение населения;
• триумф личности и др.
Александр САВЕНКОВ,
доктор психологических наук
ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. — М., 1984.
Диксон У. 20 великих открытий в детской психологии. — М.–СПб., 2004.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 2003.