Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание
1.1 Определение стресса
.2 Стресс и дистресс
.3 Общий адаптационный синдром
.4 Взаимосвязь эмоций и когнитивных процессов
.5 Мероприятия снижающие уровень стресса
.6 Эмоции как базовый компонент в структуре адаптивного поведения личности
Глава II. Подходы, методы, техники и методики, применяемые в данном виде консультирования
Заключение
Проблемные дети всегда привлекали к себе внимание специалистов. Однако сейчас это выглядит более остро и актуально.
Родители, решая вопросы выживания, все более становятся отстраненными для своих детей [32, стр.40-41]
Кроме того, из детской жизни происходит постепенное “вымывание” сюжетно-ролевой игры, как специального места и средства разрешения возрастных конфликтов [13, стр.6-8]
Однодетная, конфликтная и неполная семья перестала полноценно выполнять воспитательные функции [11, стр.8-9]
До недавнего времени работа с таким ребенком велась на уровне выявления проблемы, отправления ребенка к нужному специалисту и снятия чувства вины у родителей [32, стр.40-42]
При этом основная причина, заложенная в семье, по-прежнему продолжала функционировать.
В связи с этим некоторые авторы, в том числе Семаго М.М. и Семаго М.Я. внесли ряд изменений в консультирование данного вида.
Они разработали поэтапное методическое руководство по работе со стрессом родителя, который неизбежно (в той или иной степени) возникает в момент сообщения им об истинной причине проблемы.
Это руководство дает возможность не только предотвратить прерывание консультативного процесса, а также дает возможность появления у клиента нового мотива и, тем самым, новой консультативной цели.[32, стр.40-54]
Современные исследователи представляют эмоциональные фактор как базовый компонент в структуре адаптивного поведения личности. Они предлагаю уровневой и системный подходы для исследования эмоциональных нарушений. [36, стр.10]
В связи с этим появилась возможность исследовать родительский стресс, оказать своевременную поэтапную помощи, тем самым, сохранить консультативный процесс.[32, стр.40-54]
Для этой цели, работая психологом в детском саду, при содействии воспитателя и врача была найдена семья, имеющая ребенка с отклонением в поведении.
Объект исследования - это стресс у клиента.
Предмет исследования - процесс адаптации родителя в кризисной ситуации.
Цель работы:
Проследить поэтапно за поведением родителя в процессе воздействия эмоционального стресса на его личностные установки.
Провести психокоррекционную работу, направленную на борьбу со стрессом и сохранение ситуации консультирования путем повышения адаптивной способности клиента.
Наметить пути психокоррекционной работы с родителем и ребенком как средство выхода из стрессовой ситуации.
Задачи:
Определить тип воспитания, который используют родители к ребенку.
Определить почему родители воспитывают именно таким образом и какое место занимают эти причины в семье
Протестировать ребенка
Сохранить процесс консультирования в момент сообщения родителям об истинной причине проблемного ребенка
Способствовать образованию у клиента нового мотива и, тем самым, новой консультативной цели путем соблюдения особенностей данного вида консультирования
Подходы, методы и методики, применяемые в процессе консультирования.
Подходы.
Консультирование проводилось в рамках трех подходов.
Клиент-центрированный и психодинамический применялись на уровне диагностики и выявления проблемы. Бихевиоральный подход применялся на уровне обучения и перехода к действию
Методы.
наблюдение
опрос
тестирование
Методики:
а) проективные:
ДДЧ
несуществующее животное
рисунок семьи
шкала Демба-Рубинштейна
тест «САТ»
б) опросники:
тест Варга-Столина
методика АСВ
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, вывода и заключения.
В I главе описывается природа стресса и механизмы адаптации в кризисной ситуации. Эмоции представляются как базовый компонент в структуре адаптивного поведения личности. Для исследования эмоциональных нарушений представлены уровневой и системный подходы.
Во II главе дается описание особенностей данного вида консультирования.
В III главе описывается сам процесс консультирования под влиянием эмоционального стресса. Описывается поэтапная помощь в работе со стрессом и появление нового мотива, новой консультативной цели.
В выводах отражены результаты поставленных задач.
В заключении дан краткий обзор выполненного исследования.
.1 Определение стресса
Стресс - это неспецифический ответ организма на любое представленное ему требование. Это может быть утомление, боль, страх, необходимость сосредоточиться, неожиданный огромный успех или наоборот проблема [28, стр.27].
Термин стресс был введен Гансом Селье в 1929 году. В настоящее время этот термин используется для обозначения целого ряда явлений:
сильное, неблагоприятное отрицательно влияющее на организм воздействие;
сильная, неблагоприятная для организма физиологическая или психологическая реакция на воздействие стрессора;
сильные, как благоприятные, так и неблагоприятные для организма реакции разного рода;
неспецифические черты физиологических и психологических реакций организма при сильных, экстремальных на него воздействиях, вызывающих интенсивные проявления адаптационной активности;
неспецифические черты физиологических и психологических реакций, возникающие при любых реакциях организма.
Таким образом, стресс в целом представляет собой неспецифический компонент адаптации, играющий мобилизующую роль и обуславливающий проявление энергетических и пластических ресурсов для адаптационной перестройки организма [28, стр.28-29].
Селье считал, что стрессовая реакция представляет собой неспецифический набор психофизических изменений, который не зависит от природы фактора, провоцирующего на стресс. Позднее однако было доказано, что общая картина психологических реакций может быть весьма специфична. В ее формирование вносят вклад и качественное своеобразие раздражителя и индивидуальные особенности организма.
1.2 Стресс и дистресс
Сущность реакции на стрессор заключается в активизации всех систем организма, необходимых для преодоления «препятствий» и возвращений всех систем организма к нормальным условиям существования. Если стрессовая реакция выполняет эту функцию, ее адекватная ценность становится очевидной. Не вызывает сомнения положение о том, что биологической функцией стресса является адаптация.
В связи с этим стресс предназначен для защиты организма от угрожающих и разрушающих воздействий различных модальностей как психических так и физических.
Поэтому возникновение стресса означает, что человек включается в определенную деятельность направленную на противостояние опасным для него воздействиям.
Со времен Селье принято различать конструктивный и деструктивный стресс. Другими словами не всякий стресс вреден. Стрессовая активация нередко является положительной силой, обогащая человека сознанием своих реальных возможностей.
Стресс - это аромат и вкус жизни. Поскольку он связан с любой деятельностью избежать его может лишь тот, кто ничего не делает. Кроме того некоторые виды деятельности обладают целебной силой и помогают держать механизмы стресса в хорошей форме. Так, трудотерапия лучший метод лечения некоторых душевных больных.
К сожалению, человек очень бурно реагирует по поводу тех или иных событий, которые на самом деле не требуют такой реакции. Адаптация организма при этом происходит сложнее [28, стр.29].
Следует подчеркнуть особую роль длительности воздействия неблагоприятного фактора. При длительном воздействии стрессовых факторов возможны перестройки в организме, которые могут повлечь за собой тяжелые последствия для здоровья человека. Например, сердечно-сосудистая патология, заболевания желудочно-кишечного тракта и т.п. Такой стресс наносит вред здоровью и его называют дистрессом.
Длительный стресс является своеобразным фоном для возникновения нейрогенных заболеваний. Так, человек может длительное время прибывать в плохом настроение. После этого срока «психогенная депрессия» переходит в депрессию, которая трудно поддается лечению и уже требует пристального врачебного внимания.
Таким образом главным и решающим фактором в возникновении депрессии является несостоятельность функциональной саморегуляции головного мозга при повышении уровня энергозатрат.
Так, при нервных перегрузках по последним данным происходит исчезновение из крови человека иммуноглобулина. Если учесть, что эти белковые молекулы, определяют состояние иммунитета, то можно понять, сколько заболеваний возникает у людей после нервного потрясения [14, стр.128].
При этом, в организме, как в цепи, рвется слабейшее звено, хотя все звенья одинаково находятся под нагрузкой. Пострадает при этом сердце, почки или желудочно-кишечный тракт - зависит в значительной мере от случайных обуславливающих факторов.
Реакция на стрессор происходит очень быстро, это объясняется анатомическим строением в коре головного мозга.
В сером бугре гипоталамуса находятся ядра, которые являются центром вегетативной нервной системы. Они оказывают влияние на эмоциональные реакции организма и так тесно связаны с гипофизом, что их нейросекреторные клетки залегают в ядрах гипоталамуса, а многочисленные окончания находятся в гипофизе.
Возбуждение происходит следующим образом. Стрессор возбуждает гипоталамус. Гипоталамус провоцирует вещество дающее сигнал гипофизу, а гипофиз в ответ выделяет в кровь адренокортикотропный гормон (АКТГ). Под влиянием АКТГ внешняя кортиковая часть надпочечников выделяет кортикоиды. Все это приводит к сморщиванию вилочковой железы, атрофии лимфатических узлов, торможению воспалительных реакций, продуцированию сахара [28, стр.37-38].
1.3 Общий адаптационный синдром
Количество различных раздражителей равной силы не всегда вызывают одинаковый синдром у разных людей. Даже один и тот же раздражитель у разных людей вызывает разную реакцию.
Существует понятие об общем адаптационном синдроме (О.А.С.), его также называют синдромом биологического стресса. Он является общим для всех живых существ и протекает по типу трехфазной реакции. Сначала человек ощущает трудность, затем втягивается и, наконец, чувствует, что больше нести тяжесть не в состоянии [28, стр.46]
Таким образом существует три фазы общего адаптационного синдрома (ОАС): фаза тревоги (А), фаза сопротивления (Б), фаза истощения (В).
Фаза тревоги. В ней организм меняет свои характеристики так как подвергнут стрессу. Если сопротивление организма на этой фазе недостаточно (сильный стрессор), то может наступить смерть.
Фаза сопротивления. Эта фаза отличается высоким уровнем сопротивляемости организма к воздействию вредоносных факторов. Она выражает усилия организма поддерживать состояние гомеостаза. В фазе сопротивления практически исчезают признаки тревоги.
Фаза истощения. Она наступает в том случае, если воздействие стресса будет продолжаться и, в итоге, адаптивные механизмы исчерпают себя. В результате общего адаптационного синдрома поддерживается в организме гомеостаз (постоянно внутренней среды).
Эксперименты на животных убеждают, что способность к адаптации не безгранична. Можно безрассудно расходовать эту энергию, а можно научиться растягивать запас надолго. Речь идет об ответственности за свое здоровье.
Утверждение, что чрезмерный стресс и эмоциональные расстройства зависят от способа интерпретации индивидом своего окружения, прямо связано с признанием личностной ответственности человека за свое отношение к происходящему и, таким образом, за свое здоровье.
.4 Взаимосвязь эмоций и когнитивных процессов
В связи с особенностями раздражителя принято выделять по крайней мере два варианта стресса: физиологический и психоэмоциональный. Стимул, вызывающий стрессовую реакцию называется стрессором. Раздражитель может стать стрессором в результате его когнитивной интерпретации, то есть значения которые человек приписывает данному раздражителю (психоэмоциональный стресс).
Способность когнитивных процессов вызывать эмоции существенно возрастает, когда они касаются значимых для человека событий. В итоге мы получаем, что сами когнитивные процессы стимулируются эффектами и только вторично они вносят свой дополнительный вклад в развитии и содержании эмоций, часто радикально изменяя их.
Взаимосвязь эмоциональных и когнитивных процессов можно описать следующим образом. Мы сначала чувствуем, а только затем узнаем и понимаем. При этом сами когнитивные процессы которые влияют на эмоции реализуются в коре головного мозга, который уже эмоционален и не является аффективно-нейтральным. Поэтому чисто когнитивной детерминанты эмоций не существует, и значит эмоция на значимый стимул - это единство аффективно-когнитивных процессов [14, стр.125-150].
Между когнитивными и эмоциональными процессами существуют не только прямые, но и обратные отношения. Когнитивная деятельность может быть не только источником эмоций, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Так, мы в радости видим мир через розовые очки, а в страхе смотрим на него через узкий канал зрения.
Так, осознание родителями того, что причина отклоняющегося поведения их ребенка находится в их самих, может оказаться сильным стрессом.
Однако все родители воспринимают эту информацию по разному. Так, в трудах о высшей нервной деятельности имеется гипотеза о индуктивно-дедуктивной специализации головного мозга.
Согласно этой гипотезе в процессе обучения правое полушарие работает по принципу дедукции, то есть сначала осуществляет синтез, а затем анализ.
Левое же полушарие функционирует по принципу индукции - сначала анализируя раздражители, а затем синтезируя их [5, стр.213].
Имеются многочисленные доказательства того, что восприятие эмоциональных сигналов находится под контролем правого полушария и что правое полушарие более тесно, чем левое связано с вегетативными реакциями [9, стр.193-195].
Таким образом, клиенты, у которых ведущим является правое полушарие будут более подвержены возникновению стрессовой ситуации и будут более нуждаться в помощи направленной на снятие чувства вины.
1.5 Мероприятия снижающие уровень стресса
Попытки управлять стрессом предлагают выбор одного из возможных решений, которые были описаны еще Г.Селье. Это:
предотвращение и контроль за уровнем стресса
уклонение от стресса
преодоление стресса
Преодолением стресса, по большому счету, является появление адаптивного поведения личности в процессе консультирования [36, стр.32]
Однако в острой стрессовой ситуации оказание помощи имеет иную направленность. Тактика работы по снижению чувства вины может быть самой разнообразной [32, стр.49-51]
Из числа многочисленных мер по снятию чувства вины можно выделить два вида методик наиболее часто применяемых. Это применение когнитивных механизмов и социальная поддержка.
А) Когнитивные механизмы в адаптации кризиса
Одним из впечатляющих качеств человеческой психики является способность успешно преодолевать большие личностные трагедии. В течении четырех лет в рамках различных программ оказания экстренной психологической помощи проводились исследования для того, чтоб ответить на вопрос: какие механизмы совладания с кризисом используются людьми в попытке преодолеть его.
Известно, что здесь особое место занимают техники воздействия на эмоциональную сферу. Эмоции стали главной темой в работе с кризисными состояниями. Однако из анализа, а главное из практической работы выпадали долгое время когнитивные процессы. Оказывается не только эмоции, но и когнитивные процессы играют решающую роль в процессе совладания с психологическим кризисом.
Анализ показал, что несмотря на различия в содержании и интенсивности кризисного события, процесс когнитивной адаптации разворачивается вокруг трех главных тем:
поиск смысла жизни;
стремление достичь чувство контроля над кризисной ситуацией и жизнью в целом;
попытка вновь достичь высокой самооценки [10,стр.3].
Поиск смысла жизни. Этот аспект адаптации связан с ответом на вопросы:
почему произошло это событие?
Как оно повлияло на мое будущее?
Часто люди пытаются сами ответить на эти вопросы. Обычно они приписывают любым событиям причины, чтобы понять, предсказать, контролировать окружающий мир. Однако часто получается обратное, чем активнее поиск, тем больше негативных эмоций, ночных кошмаров, эмоциональных взрывов и страхов возникает. В итоге получается, что примерно половина людей не может ответить на вопрос почему это произошло (мешают разобраться эмоции) [10, стр.4].
Достижение чувства контроля над ситуацией.
Это чувство означает невозможность повторения кризисного события. Большое влияние на чувство контроля оказывает характер каузальной атрибуции. Например, среди больных чувство контроля особенно сильно, если они считают, что первоначальная причина болезни больше не действует.
Другими словами люди нуждаются в том, чтобы в их сознании присутствовала «временная разорванность». Эта разорванность между прошлым и настоящим (чтоб события не повторялись) направлена на мыслительные процессы в результате которых происходят прямые изменения в жизни. Причем, если человек считает, что причина кризиса лежит в нем самом, то это дает ему возможность контролировать ситуацию.
Как показали исследования, подобные переживания имеют колоссальное значение для успешного преодоления кризиса [10, стр.6].
Повышение самооценки. Это третий и тоже важный когнитивный механизм по преодолению кризиса. Все когнитивные структуры связаны, так, что достижения чувства контроля повышает также и самооценку.
Следует учитывать что каждая семья требует индивидуального подхода. Так, одна семья обладает высоким показателем социальной адаптации и для них отклонение развития ребенка представляет временное явление. Другая семья, где родители обладают низкими показателями социальной адаптации, ребенок даже с незначительным нарушением часто вызывает личностную декомпенсацию и требует интенсивной психотерапевтической работы. При этом психолог должен «уподобить себя взрослому, который помогает ребенку учиться ходить».
Знания о когнитивных механизмах адаптации и умение их применять дают дополнительные преимущества а профессиональном консультировании [10, стр.12].
Для этой цели существует большое количество техник, например «нормализация». В ней консультант указывает на то, что и другие в подобной ситуации будут чувствовать себя точно также. Цель техники - уменьшить чувство социальной и психологической изоляции, связанной с признанием вины [32, стр.50-51].
Инструментальная поддержка (или поддержание задач). Например, во время кризисной ситуации близкий человек взял на себя обязанности.
Информационная поддержка. Так, специальные знания выполняют функцию ресурса.
Оценочная поддержка. Например, отражение обратной связи.
Эмоциональная поддержка - это сочувствие и забота.
При поддержке даже одного человека существенно снижается уровень стресса.
Кроме описанных тактик по ослаблению чувства вины и адаптации в кризисной ситуации есть множество других способов:
использование авторитета
визуализация будущего
нормализация
ограниченная ответственность
акцентирование положительного и т.д.
Ключевым этапом помощи человеку является этап признания в том, что нежелательный результат вызван им самим. Это является необходимой стартовой площадкой для дальнейшего консультирования [32, стр.50]
Проводя мероприятия по снижению уровня стресса консультант должен осознать, что психологически правильно построенное обсуждение тревог и опасений семьи может значительно ослабить некоторые из неприятных реакций, повысить эффективность консультирования.
1.6 Эмоции как базовый компонент в структуре адаптивного поведения личности
Еще со времен Г.Селье существовали утверждения, что стресс оказывает на человека не только отрицательные воздействия, но и положительные (1.2.)
Конструктивный стресс является здоровым стимулом, он каждый раз побуждает человека реагировать на содержащийся в задаче вызов.
Современные ученые отводят значительную роль эмоциям в управлении поведением человека.
Эмоциональный фактор способен привести к пересмотру мотива, определить готовность к осуществлению эффективного поведения личности [36, стр.3-10]
Такой взгляд на эмоции (стресс) дает преимущества в консультативной работе психолога, которые могут быть направлены не только на устранение симптом, но и на устранение причины.
В настоящее время наибольший интерес в исследовании эмоциональных нарушений представляют уровневой и системный подходы [36, стр.10-11]
Уровневой подход.
Уровневой подход в изучении эмоциональных нарушений исследуется многими современными учеными.
Наибольший интерес для работы с проблемным ребенком представляет описание родительского стресса в методической разработке Семаго М.М. и Семаго М.Я.
Они разработали поэтапное методическое руководство по работе с родительским стрессом. Это руководство дает возможность не только предотвратить прерывание консультативного процесса, а также дает возможность появления у клиента нового мотива и, тем самым, новой консультативной цели.[32, стр.40-54]
По их утверждению эмоциональный стресс в той или иной степени выраженности неизбежно появляется у родителей в момент их понимания об истинной причине проблемного ребенка. При этом стрессовая реакция проявляется в виде нарастания, а затем в виде спада напряжения. При этом наблюдается переход из одной фазы в другую.
Системный подход.
Этот подход в изучении эмоциональных нарушений является как средством, так и методом организации исследовательского процесса.
«…С позиций системного подхода человек рассматривается как системная целостность, структура, включающая в себя ряд подсистем, важнейшими из которых являются подсистемы восприятия и переработки информации, социальных контактов и личностного реагирования» [36, стр.11]
Кроме того эта система входит в другую систему, например в семью, которая, в свою очередь, входит в еще более сложную систему - общество. Дезорганизация в одной из систем приводит к нарушению адекватного реагирования личности в других.
Так, недостаток информации о методах воспитания может привести к тому, что родители (того не подозревая) нанесут существенный вред личности ребенка (2.4.)
Для осознания своего неадекватного поведения родителям часто бывает необходимо испытать состояние стресса. В этом случае стресс выполняет роль внутреннего регулятора, выполняет роль первого звена в системообразующей работе по росту личности.
Таким образом, исследование родительского стресса может стать длительной работой по психокоррекции детско-родительских отношений, по личностному росту.
Глава II. Подходы, методы, техники и методики, применяемые в данном виде консультирования
а) Клиент-центрированный подход
Основные положения клиент-центрированного подхода в психологическом консультировании опираются на точку зрения Роджерса о природе человека [26, стр. 36-38], [31, стр. 551-556].
Каждый человек обладает потенциалом двигаться в естественном положительном направлении. Каждому клиенту присуще чувство собственной ценности и достоинства, способность направлять собственную жизнь и двигаться в направлении самоактуализации, личностного роста. Таким образом, личность есть постоянно развивающийся гештальт и это развитие происходит на основе познания собственного мира.
Поведение человека в большей степени согласуется с его Я - концепцией, то есть степенью согласованности между Я - реальным и Я - идеальным. Чем больше степень различия между ними, тем больше степень дискомфорта личности, тем больше препятствия к личностному росту и возможности возникновения невротических состояний.
В таком состоянии человек воспринимает себя и свои отношения с людьми так, чтобы это соответствовало его Я - структуре. Для этой цели он прибегает к защите, часто искажая или отрицая восприятие.
Поэтому основной целью клиент-центрированного подхода является устранение несоответствия между переживаниями клиента и той ситуацией, которая существует на самом деле.
Для осуществления этой цели психологу необходимо понять и разделить переживания консультируемого, не забывая о том, что «ключи к исцелению» находятся у самого клиента. Основные методы работы направлены при этом на выражение подлинного чувства эмпатии [17, стр. 32].
В клиент-центрированном подходе основная опора делается на первичную эмпатию и навыки присоединения.
Благодаря этому клиент успокаивается. Он видит, что его слушают и понимают, постепенно его эмоции уходят на второй план. Клиент начинает задумываться, а затем и бороться со своей запутанной и искаженной символикой переживаний. Психолог же периодически хвалит и поддерживает его в процессе становления.
Затем консультант может уже эмпатийно высказаться. Вопросы задаются в основном открытые и лишь иногда - закрытые. Это делается для того, чтоб не вызывать сопротивление. Всё это способствует возникновению инсайта. Однако в применении этого подхода есть свои ограничения. Так, если клиент неразговорчив, то это может затянуть консультирование.
В современном клиент-центрированном подходе консультант не только эмпатийно выслушивает клиента и задаёт открытые вопросы, а также делится своим опытом и чаще вступает в конфронтацию с клиентом.
Итак, в результате клиент-центрированного подхода происходит разрешение инконгруэнтности, то есть возникает состояние соответствия между переживаниями клиента и действительной ситуацией.
Если рассмотреть весь процесс с точки зрения клиента и отбросить на некоторое время участие консультанта, благодаря которому осуществление роста становится возможным, то получится схема:
клиент пришёл за помощью,
он легко обнаружил свои проблемы и их источники в противоречивых запутанных желаниях,
достиг инсайта,
увидел последствия этого инсайта и выбрал более весомые виды удовлетворения,
осуществил свой выбор через позитивные планы, которые затем были реализованы на практике,
он стал независимым от дальнейшей помощи консультанта [26, стр. 191-215].
б) Бихевиоральный подход
Если клиент-центрированный и психодинамический подходы помогают клиенту разобраться в том, что происходит в его внутреннем мире, то бихевиоральный подход применяется на этапе обучения и перехода к действию.
Чаще всего он направлен на повышение чувства уверенности и научение новым формам поведения.
Неуверенность, заторможенность возникают вследствие неправильного научения, которое появляется в виде нежелательного и неадаптивного поведения.
Быть уверенным в себе, значит уметь определять и выражать свои желания, потребности, любовь, раздражение, критику. Обретение чувства уверенности клиента является неприменным условием для личностного роста. Это достигается путем оценки своих сильных и слабых сторон [24, стр. 647].
Тренинг самоутверждения.
Он возник на базе условно-рефлекторной терапии Сэлтера и используется для лечения больных неврозом, психопатиями, для подростков с различными нарушениями поведения.
При этом клиенту предлагают составить список подробных социальных ситуаций при которых возникает неуверенность и распределить их по степени трудности.
Далее, под руководством психолога, клиент постепенно научается вести себя более адекватно и уверенно перед зеркалом, перед психологом, а затем непосредственно в жизненной ситуации.
Вся работа по тренингу самоутверждения разделена на две части.
Первая часть - это работа в социальной среде:
просьба-требование,
отказ при столкновении со сложными ситуациями на улице, в магазине и т.д.
Вторая часть работы - это;
умение сказать авторитетному лицу: «да», «нет»,
умение отстаивать свою точку зрения,
умение критиковать начальника.
Благодаря этому, клиент повышает себе самооценку, достигает уровень «взрослого» поведения, идет к самоактулизации [24, стр.648].
Обучение новым взаимоотношениям.
При этом каждая бытовая ситуация разбивается в сознании клиента на ключевые моменты:
предыстория (часто доминирование окружающих людей),
поведение (обычно неадекватная реакция клиента),
последствие (например, чувство беспомощности).
Задача психолога-бихевиориста - разорвать эту последовательность в каждом отдельном случае.
Для научения нового типа поведения работа с клиентом ведется по четкому плану:
разбить на ключевые моменты,
обсудить какое поведение будет более результативным,
проиграть все новые роли перед зеркалом,
генерализация опыта в реальной жизни.
Однако приступая к такой работе важно чтоб у клиента появилось умение различать такие поведенческие реакции как уверенность, неуверенность, агрессия.
в) психодинамический подход психодинамический подход родился из психоанализа З. Фрейда. Так, Адлер изменил значение эго в теории личности. Он сделал акцент на то, что индивидуум - творческое самоопределяющее целое. В его подходе уделяется внимание на то, что у человека выражено творческое начало, социальный интерес, стремление к превосходству. Значение также придается стилю жизни, порядку рождения.
В результате такого пересмотра психодинамическое направление стало более удобным и доступным для консультирования.
Главная цель этого подхода заключается в открытии клиенту его подсознательной сферы. Это становится возможным благодаря системному подходу.
На первом этапе цель должна быть направлена на идентификацию повторяющегося поведения, которое является следствием фиктивного стиля жизни.
Для этой цели может оказаться полезной простая демонстрация того, что такие стереотипы существуют.
Найдя этот стереотип мышления клиента, психолог способствует тому, чтоб он осознал его повторение вплоть до раннего. При этом важно задавать открытые вопросы не торопить клиента.
Необходимо способствовать тому, чтоб он вышел на такие воспоминания как страх, чувство неуверенности, воспоминание об авторитарных родителях и т.д.
На втором этапе работа направлена на то, чтоб клиент понял, что все повторяющиеся с ним стереотипы поведения связаны друг с другом и детским опытом. То есть необходимо раскрыть невротическую линию клиента.
Для этого последовательно подвести клиента к тому, чтоб он захотел сам выслушать и понять в чем состоит ошибочность стиля его жизни. При этом психолог должен сначала подойти к пониманию всего этого самим клиентом. Поэтому на этом этапе задавать вопросы типа: «Могу я сказать, что …», «А как вы думаете …».
Третий этап - это этап интерпретации. Он направлен на то, чтоб объяснить клиенту взаимосвязи существующих проблем с ранним опытом личности, то есть соединить сознательны и подсознательный опыт.
Подводится итог, при котором психолог дает клиенту четкое объяснение. Одновременно нужно учить его тому, чтоб он самостоятельно занимался тем же самым, то есть последовательно вспоминая действие переживания и давая себе объяснение, что в ответ «на это» у него появляется невротическое поведение, как защита.
Однажды раскрыв для себя свои ошибочные фиктивные цели эгоцентрического превосходства и достигнув явного понимания того, что болезненные симптомы являются следствием невротического стиля жизни - клиент может переориентироваться на более социально-культурный стиль жизни [31, стр.191-197].
эмоциональный стресс родительский психолог
Диагностическая работа в консультировании семьи с проблемным ребенком не является самоцелью. Она является основой для разработки рекомендаций по нормализации детско-родительских отношений.
В плане развития личности она необходима для обеспечения контроля за динамикой развития.
Диагностическая работа тесно переплетается с корреляционной и развивающей.
а) Выход на проблему абнормальности.
Существует значительное число детей с проявлениями определенных нарушений поведения. Однако, часто бывает, что эти на первый взгляд явные нарушения не проявляются в дальнейшей жизни ребенка и не влияют на его личностное развитие.
Очень сложно и даже проблематично отличить нормаьное душевное состояние от абнормального даже у взрослого, а у ребенка это сделать сложнее, поскольку развитие его определенных функций еще не завершено.
Л.Пожар, объединив усилие многих авторов, предлагает выявлять наличие или отсутствие проблемного поведения ребенка, опираясь на прагматические определения абнормальности [18, стр. 60-71].
Для этого он выделил следующие симптомы:
тревожность, беспокойство, страх,
причудливость,
неспособность выполнять свои обязанности.
Однако автор подчеркивает. Что эти критерии определяют в социуме и поэтому могут быть неадекватны по отношению к ребенку. Так, делегирующие родители часто обвиняют своих детей в неспособности выполнять свои обязанности.
Поэтому для определения нормальности или ненормальности поведения ребенка недостаточно обследовать только ребенка, необходимо обследовать и родителя [18, стр. 57-59].
С этим утверждением солидарны многие авторы. “Особенности ребенка, которые часто расцениваются как негативные всегда являются следствием системы взаимоотношений в семье или педагогической деятельности. Поэтому возникает необходимость анализа педагогической деятельности или системы взаимоотношений в семье”[23, стр. 50].
б) Особенности обследования ребенка.
Чем меньше ребенок, тем в большей степени диагностика опирается на наблюдения и в меньшей степени на тестирование.
Метод наблюдения дает различную информацию, например, о том, как долго ребенок занимается одним делом, как играет с другими детьми, какие занятия его интересуют. Поэтому выбор метода наблюдения будет зависеть от того, что мы хотим выявить.
Наблюдая, необходимо придерживаться схемы. Схема наблюдения зависит от поставленной цели. При оценке метода учитывают три аспекта:
частоту наблюдаемого явления,
продолжительность,
интенсивность [15, стр. 51-53].
Опрос, беседа, интервью, анкетирование применяются с более старшими детьми и со взрослыми. Однако, свободное интервью добывает много полезных сведений, косвенным образом оно поддерживает контакт с ребенком, отличается сильным терапевтическим содержанием, обеспечивая при более высокой спонтанности ребенка, проявление значительных признаков [33, стр.76].
Для диагностической цели при обследовании ребенка можно применять анализ продуктов его деятельности.
В качестве продуктов его деятельности могут быть рисунки ребенка , тетради, дневники, сочинения и т.д. При анализе учитывается частота встречаемости элемента (игрового, учебного, трудового). Затем производится содержательная интерпретация результатов статистического анализа [33, стр. 84].
Естественный эксперимент - это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется какой-либо психологический факт.
Например, выстраивание разнообразных ситуаций общения, вовлечение ребенка в специально организованную игру [8, стр. 3-6].
Моделирование - это метод исследования в основе которого лежит построение моделей изучаемого явления. Например, моделирование процесса взаимодействия в учебной группе на ЭВМ [33, стр. 84].
Одним из самых перспективных методов исследования в детском возрасте является формирующий эксперимент. Этот метод может быть широко использован не только в диагностике, но и в коррекции личностного развития ребенка [6, стр. 25]. Очень широко этот метод применяется, например, при обследовании ребенка на психологическую подготовленность к школьному обучению когнитивных процессов.
Для дифференциальной диагностики практического психолога нередко применяется нейропсихологическая диагностика. Она дает данные о формировании мозговой организации психических процессов. Одним из основных показателей этого метода является оценка сформированности зрительного гнозиса [30, стр. 6].
При тестировании акцент делается на измерение некоторой психологической переменной. Тестирование ребенка становится возможным с 3-4 летнего возраста. Однако тесты должны быть:
занимательны,
компактны,
не жестки [8, стр. 3-6].
При тестировании детей проективные методики являются наиболее часто применяемыми. В основе таких методик лежит подавление сознательного и активизация бессознательного. Наиболее часто применяются методики:
рисунок на свободную тему,
рисунок семьи,
несуществующее животное,
кукол тест,
тест Жиля,
методика “Выбери нужное лицо”,
детский апперцептивный тест.
Некоторые проективные методики особенно полезны при работе с маленькими детьми. Они одновременно являются хорошим способом наладить отношения с ребенком, кроме того, цель проективных тестов замаскирована и они менее всего подвержены фальсификации [2, стр. 199-200].
В проективных методиках интерпретация иногда носит несколько умозрительный характер, но она подтверждается данными, полученными из других источников [3, стр. 274].
Для более старших детей также применяются и другие тесты. Например. Для определения личностного профиля можно применять тест Кэттела ( в детском варианте). В совокупности с проективными методиками этот тест дает возможность выйти на проблему.
При обследовании ребенка может выявиться уровень дезадаптации личности, который может быть от незначительного до тотального.уровень. У ребенка наблюдаются незначительные нарушения в использовании психоэнергетического и когнитивно-адаптивного потенциала (занижена самооценка, эмоциональное напряжение).уровень дезадаптации. Происходит заметное неадекватное использование психологических ресурсов (низкий самоконтроль, личностная тревожность, ассоциативность).уровень дезадаптации. У ребенка (подростка) практически все психологические ресурсы используются неадекватно (стойкое агрессивное поведение. Тяжелые личностные нарушения, некритичность к себе и своему поведению, полное отсутствие самоконтроля) [22, стр. 19].
в) Диагностическая работа с родителями.
Консультирование семьи, где имеется проблемный ребенок является индивидуальным. Начиная работать с таким ребенком психолог тесно сотрудничает с родителями.
Условно можно классифицировать их по трем родительским типам на момент контакта [29, стр. 70-73].
Напряженный тип. Такой родитель обычно приходит на прием недобровольно. Его позиция - круговая оборона и при возможности - переход в “атаку”. Психологу необходимо:
преодолеть агрессию со стороны родителя,
получить кредит доверия,
помочь сформировать запрос.
Истощенный тип. Такой родитель часто приходит добровольно. Он не знает что делать. Психологу требуется:
помочь преодолеть тревожность,
помочь сформировать ему запрос.
Использующий тип. Чаще приходит добровольно, но его позиция: сделайте так как мне угодно. Задача психолога:
непосредственная защита интересов ребенка,
выход на общие интересы и поиск сотрудничества.
Начиная работать с родителями необходимо соблюдать поэтапность, которая начинается с изучения запроса и заканчивается контролем за выполнением заданий [33, стр. 80].
При сборе анамнеза необходимо учитывать все модели:
педагогическую,
диагностическую,
социальную,
медицинскую,
психологическую [4, стр. 9-13].
При этом, необходимо проблемы ребенка отделить от других проблем семьи, так как трудности ребенка являются его трудностями, несмотря на то, что вся семья с ним связана [16, стр.182].
Если родители жалуются на поведение ребенка, прежде всего, необходимо определить:
степень обоснованности этих жалоб,
при обоснованных жалобах определить состояние психического развития ребенка, выявить и квалифицировать его дефект,
на основании полученных данных сформировать дальнейшие диагностические цели [4, стр. 55].
В основе нарушений детско-родительских отношений лежат негармоничные типы воспитания [4, стр. 22-28].
К негармоничным типам воспитания относятся различные комбинации и сочетания из нижеперечисленных видов воздействия на ребенка:
потворствующая гиперпротекция,
доминирующая гиперпротекция,
повышенная моральная ответственность,
эмоциональное отвержение,
гипопротекция и т.д. [35, стр. 6-12].
Для выявления детско-родительских отношений существует много методик, наиболее распространенными являются опросники:
Варга-Столина
Анализ семейных взаимоотношений (А.С.В.) [35, стр. 13-19].
Благодаря последнему имеется возможность:
выявить тип воспитания,
установить личностные отклонения родителя,
установить причину личностных отклонений.
Тем самым создается возможность провести психологическую коррекционную работу не только с ребенком, но и с родителями (родителем).
Начиная работать с проблемами ребенка психолог должен четко знать о том, может ли он и имеет ли право самостоятельно вести работу в пределах той или иной проблемы. Здесь затрагивается также и этическая сторона работы психолога.
Психическое развитие ребенка можно наблюдать уже с момента рождения. На его психическое развитие могут влиять перинатальные анатальные, постнатальные травмы, перенесенные заболевания мозговых оболочек в первые годы жизни.
Наблюдая за такими детьми психолог работает в сотрудничестве с врачом-педиатром и невропатологом [19, стр.62-80].
В случае необходимости, если психическое развитие отстает от нормы, то отправить ребенка на консультацию к дефектологу.
Применяя методы наблюдения и расспроса с самим ребенком или его родителями можно выявить различные оттенки состояния ребенка, например, депрессию, апатию или беспечность. Это будет относиться к области психиатрии или патопсихологии [25, стр.15-16].
На уровне психокоррекционной работы психолог часто работает в сотрудничестве с учителями, воспитателями, социальными работниками.
«Игнорирование со стороны учителя индивидуальных возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода негативных психических состояний учащегося, вызванных неправильным отношением учителя...».
В итоге ученик может испытывать страх перед учителем, боязнь отвечать у доски [20, стр.126].
Индивидуальный подход к семье в данном виде консультирования является одной из главных особенностей.
Он направлен на устранение или профилактику тех индивидуальных или социально-психологических причин, которые по разному проявляются в разных семьях.
Эти причины могут приводить к распаду семьи, к глубоким семейным дисгармониям, к снижению качества восприятия, к нарушениям в поведении ребенка [4, стр.13].
Неотъемлемой частью работы с семьей является сообщение родителям информации направленной на:
новые знания о ребенке,
повышение педагогических знаний,
личностный рост родителя.
Сообщение информации о ребенке.
Психолог часто в связи с этим находится в сложном положении. С одной стороны он должен сообщить о ребенке, с другой он имеет право использовать лишь психологическую терминологию.
При сообщении о ребенке нужно исходить из принципов соблюдения его (ребенка) интересов. Цель при этом направлена на «удержание» родителя от преждевременного прерывания работы [32, стр.41-45].
Так, очень важным является то, что вначале сообщения психолог говорит о ребенке все то хорошее что выявлено и только в конце сообщения говорит о плохом.
При этом не забывать говорить о ресурсе ребенка и о прогнозе психокоррекции.
Информация направленная на увеличение педагогической компетенции родителя.
Важной информацией являются знания о возрастных особенностях ребенка.
Часто, именно по незнанию родители наносят вред своему ребенку. Так, например, если подавить волю сначала малышу в 3 года, а затем подростку, то можно сильно вмешаться в его личностное развитие, осложнить тем самым жизнь и ребенку и себе [12, стр.70-140].
Важной помощью для родителей является обучение их новым отношениям с ребенком.
Взрослые часто путают поддержку ребенка с похвалой и наградой. Подлинная поддержка должна основываться на подчеркивании его способностей, возможностей и положительных сторон.
Даже если ребенок не совсем успешно справляется, взрослый должен дать понять, что у него (у ребенка) не получилось не потому что он плохой, а потому что он в данное время не был способен вести себя по другому [20, стр.131-137].
Информация направленная на личностный рост родителя.
«Для того, чтобы поддерживать своего ребенка в трудное время родители сами должны испытывать уверенность. Они не смогут оказать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся принимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности ...».
Психологические проблемы родителей могут быть разными:
расширение сферы родительских чувств,
предпочтение детских качеств,
воспитательная неуверенность,
неразвитость родительских чувств,
внесение конфликта супружеского в сферу воспитания.
В этом случае перед психологом встает задача не только выявить проблему родителя, но и помочь ему осознать ее, преодолеть действия защитных механизмов [35, стр.14-19].
“Ни одна другая психологическая теория не получила такого широкого распространения... как психодинамическая модель консультирования семьи”[16, стр.16].
а) Электрический подход в психодинамической модели консультирования.
Среди авторов, описывающих психодинамическую модель такого вида консультирования можно выделить Семаго М.М., Семаго Н.Я., которые делают акцент на динамику поведения семьи в момент выявления проблемы у ребенка [32, стр. 40-54] и Эйдемиллера Э.Г. , который кроме этой работы преследует более глубокую цель. То есть не только определить проблемное поведение ребенка, но также выявить причину этой проблемы и то, какое действие эта причина оказывает на взаимоотношения в семье [35, стр.4-12].
Однако полное применение методов диагностики и психотерапии по Эйдемиллеру предусматривает длительную работу с семьей, которая по сути явилась бы семейным консультированием.
Поэтому психологу-электику для работы с личностью родителя может подойти упрощенный психодинамический подход в виде индивидуальной психотерапии А. Адлера [31, стр.191-197].
б) Психодинамическая модель поведения родителя на этапе выявления проблемы.
Модель дает возможность соблюдать последовательность этапов, сменяющих друг друга:
стрессовая ситуация родителей,
возникновение чувства вины,
включение когнитивных механизмов адаптации,
повышение самооценки,
совместное принятие решения, выход из кризиса,
составление плана работы с семьей.
В модели прослеживается то, как постепенно меняется восприятие родителями новой информации о ребенке, как они справляются с этой информацией и то как озадачиваются предстоящей коррекционной работой [32, стр.40-50].
фаза. Фаза шокового состояния. Несмотря на то, что сначала психолог сообщает о ребенке хорошие качества, а уже затем все остальное, у родителей в этот момент возникает разная степень растерянности. Может наблюдаться страх, ступорное состояние. Происходит резкое падение самооценки.
Тактика психолога на этом этапе - проявить эмпатию, эмоционально отреагировать.
Однако, необходимо дать родителю почувствовать свою вину, так как если преждевременно снять чувство вины, то снизится эффект консультирования [32, стр.44].
фаза. Фаза негативизма, отрицания поставленного диагноза.
Наряду со снятием чувства вины психологу необходимо выйти с клиентом на катарсис, то есть проявить способность к конфронтации, выйти на непоследовательность клиента в восприятии, в системе ценностей. Конфронтация ведет к восприятию и осознанию противоречия.
фаза. Фаза «хронической печали». Клиент уже не отрицает поставленного диагноза, но у него выражена эмоциональная отстраненность, утрата интереса к совместной работе. Задача психолога:
продолжать работу направленную на снятие чувства вины,
направить усилие на развитие рабочего сотрудничества,
информирование о возможностях ребенка,
информация о возможной помощи для ребенка,
включение семьи в систему общественной поддержки.
4 фаза. Фаза реконвалесценции. Характерна тем, что происходит окончательная адаптация клиента относительно своей проблемы. Он готов сотрудничать, спрашивает о том, что можно сделать в данной ситуации.
Длительность отдельных фаз может варьировать от нескольких минут до ряда лет. Это зависит от:
наличия дефекта у ребенка,
ресурса родителей,
квалификации и адекватности корреляционной работы с семьей [32, стр.44-45].
Следующий этап - это этап принятия решения и составление плана психокоррекционной работы в который обычно входит:
работа психолога с родителем и его личностному росту,
работа психолога с ребенком (если необходимо),
работа родителя с ребенком.
в) Модель личностного роста родителя.
После того как выяснена причина проблемного поведения ребенка, наступает необходимость выяснить:
почему родители воспитывают именно таким образом,
как эта причина влияет взаимоотношения в семье [36, стр.4-5].
Работа по личностному росту прежде всего направлена на адекватное восприятие себя. Если есть необходимость, то провести коррекционную работу направленную на повышение чувства уверенности, на повышение самооценки [24, стр.647-648].
После такой работы клиент-родитель становится более уверенным. Он начинает более уверенно взаимодействовать с ребенком. Однако этой работы бывает недостаточно, так как у родителя обычно нарушены взаимоотношения в семье рабочем коллективе. Часто бывает, что родители сами являются «невротической личностью», а это требует длительной и упорной работы психодинамического подхода [31, стр.191-197].
Постепенно клиент научается вести себя по новому в семье, в обществе, научается ставить перед собой не фиктивные, а реальные цели.
Часто причины проблемного поведения ребенка затрагивают тему взаимоотношений в семье. В этом случае работа с родителями может быть направлена на процессы общения, на взаимоотношения [7, стр.74-76].
В результате человек становится сильнее. Он обучается тому, как начать и поддержать хорошую двухстороннюю коммуникацию, основанную на глубоком понимании чувств и мыслей другого человека. Клиент может, наконец, разрешить себе увидеть жизнь глазами другого члена семьи, в результате позволит себе и другим (в том числе и своему ребенку) быть самим собой [21, стр.200].
Работа с жалобами
Клиент-центрированный подход часто является начальным этапом консультирования. Этот подход учит о том, как говорить с клиентом, как себя лучше вести, от чего лучше воздержаться, какие приемы на начальном этапе эффективны, а какие нет.
Более подробно клиент-центрированный подход описан в главе II (2.1.).
Первое интервью:
Пришла на прием мама с ребенком (Денисом), который учится в 1 классе. После восстановления контакта и первого знакомства перешли на цель визита.
Мама жалуется, что ребенок гиперактивен, неусидчив, что в школе его все обижают, что с ним сплошные проблемы. (Со стороны мамы ощущалась агрессивность по отношению к ребенку). С другой стороны мама жалуется на школу. На то, что в классе ненормальные взаимоотношения. Несмотря на то, что ее сын добрый и отзывчивый его обижают. А недавно подвергли унизительному обыску (когда у одноклассника потерялся калькулятор). Мама высказала мысль, что лучше забрать сына из этой школы.
Из сказанного выявлено, что у мальчика при родах была церебральная травма, которую вовремя лечили. Семья неполная, родители разошлись когда ребенку было 2,5 года. Мама не смогла воспитывать ребенка одна, так как решался вопрос о ее карьере и профессиональном росте, поэтому отправила его в другой город к бабушке.
Она поддерживала с ребенком регулярную связь, и по ее словам сын из-за разлуки не страдал. Когда же ребенка надо было отправлять в школу, то мама забрала его к себе.
Ребенок стал ревновать ее к знакомым, не выпускал из дому, жаловался, что у других есть папы, а у него нет.
В школе у него есть 1-2 товарища, но которые его недавно предали. В последнее время ребенок все чаще вспоминает детсад, говорит о том, что его там любили.
Мама просит помочь разобраться. Почему с ребенком трудно, почему он неуправляем. Она сама видит причину проблемы:
в ребенке,
во взаимоотношениях в классе.
Сама же мама делает все от нее зависящее, чтоб ребенок хорошо учился. Она даже наняла репетитора. (Было видно, что она довольна собой за это, так как повторила об этом дважды).
Мама неоднократно возвращается к тому, что мальчик добрый, а его так унизили, обыскали при всех.
|
Да, я вас понимаю (эмпатия, поддержка) (стр.19-20) |
|
|
- Что по вашему надо сделать, чтоб улучшить ситуацию? (открытый вопрос) |
Не знаю, я разговаривала с учительницей. Может зря это сделала, теперь, наверное, к нему будут относиться еще хуже... |
|
Как вы разговариваете с сыном о взаимоотношениях с одноклассниками? (вопрос задан чтоб подтолкнуть разговор в нужное русло) |
- Я говорю ему, что они отплатили тебе за все хорошее |
|
Как по вашему, почему это случилось (ответ на этот вопрос подразумевает выход на причину, открытый вопрос) |
- Я делаю все, что от меня зависит. Я стараюсь быть хорошей мамой. |
Она опять возвращается к классу, видит причину в коллективе. Чтобы не вызывать образование механизмов защиты и этим способствовать самораскрытию беседа велась в рамках клиент-центрированного подхода.
Маме было дано задание подумать о том, как подсказывает ей интуиция, в чем причина сложившейся ситуации:
а) в коллективе
б) в чем-то другом
(это небольшое задание с намеком на то, что может искать причину в чем-то другом?)
Второе интервью:
При второй встречи агрессивности по отношению к ребенку не наблюдается. Мама выражает готовность во всем разобраться, но опять возвращается к проблемам в классе. Продолжается беседа в стиле клиент-центрированного подхода. (2.1.)
|
Наряду с открытыми вопросами задаются иногда и закрытые... |
|
|
А у вашего сына есть друзья во дворе? |
Нет у него нет друзей во дворе. Да и двора у нас нормального нет, все застроено... Через некоторое время мама начинает говорить о себе У меня тоже в детстве не было много друзей, но я хорошо училась. |
|
Почему вы стали говорить об этом? (открытый вопрос который был задан умышлено, чтоб обратить на него внимание) |
Я подумала, может это имеет какое-то отношение |
|
Эти ваши ощущения пока никуда не ведут. Может быть это верно, а может не верно... (Это было целенаправленное желание притормозить выход на основную проблему, чтоб дать маме еще подумать) |
Постепенно мама стала говорить о том, что она и сейчас убеждена, что не всегда можно «водить дружбу», так как люди склонны использовать ее (как врача) в неофициальных отношениях. А затем, она сказала о том, что подруг вообще заводить опасно так как у нее был случай, что ее подруга увела у нее сексуального партнера. Эти слова мамы многое прояснили. Это стало возможным благодаря применимому клиент-центрированному подходу, благодаря которому клиент не выстраивает защиты и это приводит к самораскрытию. Затем маме было предложено, вернуться к первоначальному «заказу» и подумать о том, что теперь по ее мнению является важным:
школьная проблема
или большой сюжет связанный с домашней жизнью (в этом была выражена интерпретация и едва заметное умеренное указание).
После формулировки такого открытого вопроса у мамы впервые на лице отразились задумчивость и удивление. По ее поведению чувствовалось, что она чем-то очень озабочена.
После проведения двух бесед появилось несколько гипотез по отношению к проблеме. Это:
Есть ли отклонение у ребенка
Последствия развода родителей
Длительная разлука ребенка с матерью
Гиперопасения мамы
Социальная проблема
Причина связанная с личностью мамы
На этом этапе определены дальнейшие цели в работе:
Протестировать ребенка
Протестировать маму
Тестирование ребенка и мамы.(2.2.)
Третье интервью:
С согласия мамы проведено обследование ребенка (мальчику 7 лет)
|
Нарисовать рисунок семьи (нарисован простым карандашом) |
Справа нарисован папа, затем мама, Денис и бабушка Интерпретация Изображение отца (когда его на самом деле нет) может говорить о глубокой эмоциональной травме, о недостатке любви Это же можно подтвердить тем, что ребенок изобразил себя маленьким (желание чтоб его заметили, о нем заботились, любили) Острые углы и пустые глаза наводят на мысль об агрессии в семье. |
|
Нарисовать рисунок несуществующего животного |
По рисунку видно, что мальчик сильно уходит в фантазии, и они (фантазии) не строятся на действительности. Так у животного две головы. Лапы (собак ловить), факел горящий, крылья, присоски (чтоб по стенам лазить) и т.д. Далее мальчик говорит про животного «Живет долго, живет вечность» Можно предположить: У мальчика дефицит в эмоциональной сфере (фантазии строятся не на действительности) Возможно выражена проекция на защиту («Живут долго») |
|
Нарисовать дом (отказывался его рисовать, ссылаясь на то, что не умеет. Затем нарисовал.) |
Выражено: Дом маленький (наводит на мысль о заниженной самооценке) У дома нет трубы (недостаток тепла в доме) Большой замок на двери, которую не видно, говорит о трудности в контактах. Нарисованная крыша говорит о плохой личностной ориентации. |
|
4. Шкала Демба Рубинштейна |
Мальчик показал, что: он более грустный, чем веселый что у него мало друзей (один друг) Надо сказать, что эти два показателя шкалы были последними, следовательно контроль со стороны был наименьшим и мальчик видимо выразил истинные чувства. |
|
5. Тест «САТ» |
При описании картинок ребенок часто отвлекается, перепрыгивает с одной картинки на другую Предположения: органика умышленный уход из-за недостатка в развитии эмоциональной сферы |
|
Картинка «Лев гоняется за мышкой» |
Мальчик поясняет: «Сразу видно, что двойку получил по русскому и мама его бьет. Я когда двойку получал, то мама меня тоже била. А если по математике, то можно домой совсем не приходить...» |
|
Картинка про щенка |
Мальчик говорит: «Дальше щенок начнет пятерки получать и мама его будет хвалить» По этим картинкам прослеживается прямая проекция. |
|
Праксис и зрительный гнозис ребенка (2.4.) |
без отклонений |
|
7. Просьба к мальчику назвать три желания. Он долго отказывался, говорил, что так не бывает. Наконец, назвал свои три желания |
Одно из желаний было таким: «иметь гориллу, настоящую с дом (или тигра), чтоб прятаться от мамы, потому что не хочу спать»... |
|
8. Последнее задание адресованное мальчику было таким: «А что ты пожелаешь для мамы?» |
К тому времени ребенок был уже утомлен и его ответ, видимо, не контролировался сознанием. Он сказал: «Чтоб не ругалась, а то станет красная, совсем в обморок упадет». |
органических поражений в коре головного мозга нет.
Большое количество методик (шесть методик) говорят о дефиците в эмоциональной сфере ребенка. Кроме того выражена заниженная самооценка и слабая личностная ориентация.
По всей видимости, неразвитость эмоциональной стороны жизни ребенка является последствием его негармоничного воспитания (и связано с личностью самой мамы, что видно из анамнеза и наблюдения. Для уточнения этого, необходимо определить тип родительского воспитания.
Четвертое интервью (тестирование мамы)(2.2.)
|
1. Тест Варга-Столина |
Наиболее характерными является шкала принятие-отвержение и шкала авторитарная гиперсоциализация а) принятие-отвержение - 11 баллов (68, 35) Мать воспринимает ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ей кажется, что ее ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, дурных наклонностей. Мать способна испытывать к ребенку агрессию. б) шкала авторитарная гиперсоциализация - 5 баллов (83,79) Требует от сына безоговорочного послушания, дисциплины, навязывает свою волю. Пристально следит за достижениями и требует социального успеха. |
|
Для определения типа воспитания применена также методика АСВ (стр.29) Характерной является шкала Т+, ее диагностическое значение равно 4, что является максимальным. Интересно то, что наряду с этой шкалой увеличены показатели шкал Г-; У-; З+. |
Показатели этих шкал свидетельствуют о демонстративно гиперкомпенсаторной акцентуации личности (возможно истероидная психопатия), что часто ведет к противоречивому типу воспитания: Демонстративная любовь к ребенку при зрителях (так, мама наняла сыну репетитора) и эмоциональное отвержение в их отсутствии. |
Заключение обследования
У мальчика выражена неразвитость эмоциональной сферы, поэтому имеются трудности в общении. Кроме того. У ребенка занижена самооценка, наблюдаются трудности в личностной ориентации.
Причина кроется в личности самой мамы, у которой тоже неразвита эмоциональная жизнь и выражены трудности в общении. Что мешает ей выстраивать межличностные отношения.
Проецируя на ребенка свои нежелательные качества, мама прибегает к противоречивому типу воспитания. С одной стороны, она демонстрирует любовь к сыну, нанимая репетитора. А с другой стороны, она эмоционально отвергает ребенка. В тоже время мама, настроенная на социальный успех сына, требует его безоговорочного послушания, чем подавляет его личностное развитие.
Итак, неорганизованность, гиперактивность, неусидчивость ребенка, неумение выстраивать отношения являются вторичным проявлением проблемы. Первоначальная же проблема находится в личности самой мамы.
Таким образом мы вышли на ключевую проблему. Теперь, когда нам понятно каким образом мама воспитывает сына, необходимо выяснить (и довести до ее сознания) и то, почему она его воспитывает таким образом, что повлияло на это.
Это необходимо для того, чтобы мама поняла причину проблемы и выбрала один из вариантов психокоррекционной работы.
Осознание причины проблемы.
Для этой цели необходим психодинамический подход.
Суть психодинамического подхода заключается в том, чтобы выявить, что явилось первопричиной возникновения установок, которые повлияли на межличностные отношения, на социально-значимый образ, а значит и на воспитание сына. Проследить механизм образования защиты в связи с этими установками подвести маму к инсайту, а затем последовательно провести большую психодинамическую работу по росту личности.
Описание психодинамического подхода находится в главе II.
а) Осознание причины и возникновение стрессаинтервью: Мама выразила готовность работать дальше и заинтересованность данными тестирования.
|
У вашего мальчика данных за органическое поражение головного мозга не обнаружено, но у него не сформирована эмоциональная сторона жизни, поэтому он не может выстраивать отношения в классе. |
|
|
Как по вашему, почему это произошло? (открытый вопрос направленный на основную проблему) |
Не знаю. Я много ему уделяю внимания. У него все есть… |
|
Давайте вернемся к нашему предыдущему разговору. Помните ли вы о том, что у вас в детстве было тоже мало друзей? |
Да, у меня и сейчас их не много. Мне не нравится, что люди при удобном случае стараются меня использовать в неофициальных отношениях. |
|
Но тогда выходит, что вы умышленно лишаете себя межличностных (неофициальных) отношений (интерпретация, логическая последовательность) |
Может быть и так (задумчиво) |
|
Теперь давайте вспомним ваше утверждение о том, что в жизни выбирают удачливых, а неудачливых отвергают |
|
|
Что тогда по вашему необходимо, чтобы быть удачливым? (умеренное указание) |
Наверное четко выполнять обязанности, чтоб заметили, чтоб повысили в должности… |
|
Помните вы говорили о том, что отправили ребенка к родителям в другой город, так как решался ваш вопрос о карьере, как решился тогда этот вопрос? Если не хотите можете не отвечать. (закрытый вопрос) |
Мама была смущена. Было понятно, что карьерного роста не произошло. |
|
- А вы не задумывались о том, что помешало вам в то время? (открытый вопрос направленный на самораскрытие) |
Я тогда очень надеялась, что меня назначат зав. отделением… Но появился новый работник и почему-то взяли его… |
|
Хорошо… Давайте представим ситуацию: решается вопрос кого из двух девушек взять в стюардессы (обе образованы и умны), но одна неэмоциональна, со строгим холодным выражением лица. А другая обаятельная, с милой улыбкой… Как вы думаете кого возьмут? Кто будет здесь более удачлив? (придуман образ, чтоб увидеть со стороны то, что не видно в себе). |
Вторая девушка, наверное, будет более удачливой… |
|
Итак вы согласны, что вторая девушка находится в более выгодном положении и у нее больше шансов быть удачливой. Но тогда значит, что для хороших взаимоотношений в коллективе недостаточно только четко выполнять свои обязанности, как вы недавно утверждали. |
|
|
Для этого, как мы теперь видим люди должны иногда шутить, улыбаться, говорить на отвлеченную тему, то есть уметь легко входить в контакт. Вы согласны с этим? (конфронтация, закрытый вопрос) |
Я поняла, что из этого следует. Это значит, что я сама плохо налаживаю контакты с людьми. (самораскрытие) |
|
Я не хочу так категорично утверждать, но получается, что вы этого не отрицаете… (желание показать, что мама сама до этого дошла) |
|
|
Давайте сделаем так, опишите свой самый радостный, счастливый день. Попытайтесь вспомнить подробно о том, как вы были радостны, какие при этом выражали эмоции. (манипулирование, директива) |
(пытается рассказать историю, но без эмоций, без чувств) Мне трудно это… Я вообще не люблю идти на поводу у чувств и всегда была уверена, что это слабость. Но теперь, я кое-что понимаю… |
|
Очень хорошо… Подумайте еще и попробуйте выразить в словах, что вы сейчас поняли? (поддержка, открытый вопрос на причину) |
Да у меня действительно есть проблемы в коллективе, и я их стараюсь не замечать. Но я не думала, что это как-то может повлиять на моего сына… (самораскрытие, мама очень расстроена, озабочена) |
Возникновение стресса
(продолжение беседы)
К сожалению это так. Это также подтверждают данные вашего тестирования. Получается, что вы лишаете своего сына близких эмоциональных отношений. А так как у него не было стереотипа близкого общения, то он не мог выстраивать отношения в коллективе. (интерпретация).
Мама находится в состоянии стресса.(1.1.) Все это явилось неожиданным для нее. Она растеряна, на лице выражено ступорное состояние и падение самооценки (1.6.)
|
Как же так, выходит, что все это из-за меня… |
Консультант старается выразить обратную связь и некоторое время наблюдает за мамой, чтобы дать ей почувствовать свою вину, необходимую для дальнейшей работы (1.5.)
На этом этапе консультирования применялся психодинамический подход с применением методов воздействия. Особое место уделяется таким техникам как интерпретация, конфронтация, умеренная директива, логическая последовательность, манипуляция. Кроме того применены методы повышения самооценки с выходом на когнитивные механизмы (стр.13).
|
- Я вас очень хорошо понимаю и на вашем месте почувствовала бы тоже самое (эмпатия, эмоциональная поддержка)(1.6.) |
- Да, но выходит, что это я во всем виновата |
|
- Вы не должны слишком обвинять себя в происшедшем. Вы являетесь ответственным человеком, и если бы не были таким, то не почувствовали сейчас того, что чувствуете(использование авторитета, попытка поднять самооценку)(1.5.) |
(Мама принимает эти слова с некоторым облегчение и благодарностью. Однако была выражена подавленность и отстраненность)(1.6.) |
|
- Постарайтесь представить, что вы вместе с сыном находитесь в будущем (на 5 лет вперед). И там, в будущем, впервые переживаете эту ситуацию. Теперь вернемся к настоящему времени. Что вы почувствовали? (метод «визуализации будущего»)(1.5.) |
- Я почувствовала некоторе облегчение. Хорошо, что это произошло сейчас, а не через 5 лет |
|
- Вам не кажется, что ситуация находится у вас под контролем? И значит при желании вы ее сможете изменить. (выход на когнитивные механизмы)(1.4.) |
- Мне бы очень хотелось этого (на лице отразилась некоторая надежда) |
|
- Давайте сделаем так: вы подумаете дома о том, что могло повлиять на такую вашу жизненную позицию? Откуда это пришло? |
- Хорошо… |
интервью
Следующее консультирование проходило в русле психодинамического подхода (2.1.)
В процессе беседы мама пришла к выводу, что ошибочные и фиктивные установки на жизнь были сформированы в раннем детстве.
интервью
На этом этапе консультирования мама была более открыта. Было видно, что депрессия почти прошла. Она выражала готовность к работе, и это говорило о том, что наступил период адаптации (1.6.)
|
- Скажите, что теперь делать, как выйти из этой ситуации, чтобы не навредить сыну? |
|
|
- А вы не заметили, что у вас уже что-то изменилось? Я чувствую, что ваш голос стал мягче и теплее (опора на эмоциональное состояние, акцентирование положительного)(1.5.) |
(на лице мамы отразилась надежда) |
|
- Вы спрашиваете как помочь сыну. У вас есть два варианта: первый - это установление эмоционального контакта с сыном, но это ситуативный подход, второй вариант - это длительная работа по вашему личностному росту, которая также изменит и отношения с сыном. |
(мама выбрала второй вариант, и это объективно доказывает, что эмоциональный фактор (1.6.) сыграл свою роль в образовании нового мотива на пути к личностному росту) |
Благодаря проведенной работе, у мамы возникло достижение чувства контроля над ситуацией (1.5.).
Это говорит о том, что наступил ориентационный период, период выхода из кризиса (1.6.).
С целью окончательного выхода из кризиса составлена программа психокоррекционной работы
План психокоррекционной работы психолога с мамой.
Дать уровень информации роли эмоциональных отношений в жизни человека, о принятии ребенка, об его истинной поддержке (2.4.).
При заниженной самооценке провести работу направленную на повышение чувства уверенности (1.5.).
Провести занятия направленные на обучение новым формам взаимоотношения (2.1.)
Дано задание направленное на эмоциональную сферу: «Вылепить из себя», глядя в зеркало, скульптуру «бодрость», «уверенность», «жизнерадостность».
Поучаствовать в детско-родительских группах, где родители учатся психологически грамотно взаимодействовать со своими детьми (2.4.)
План психокоррекционной работы психолога с ребенком.
В виду того, что ребенку 7 лет и его многие психические функции находятся в зоне ближайшего развития, то хорошие результаты дадут формирующие игры, направленные на развитие общения.
Различные формы игровой терапии (сказкотерапия, арттерапия), которые помогают ребенку пережить некогда подавленные чувства.
Занятия направленные на толерантность ребенка.
Занятия направленные на умение выражать свои чувства, которые проводятся в виде выстраивания специальной схемы: факт - чувства - выражение чувств.
План работы мамы с ребенком.
Стремиться к тому, чтоб ребенок правильно выражал свои эмоции, не сдерживал их.
Любить ребенка. В общении с ним применять контакт соприкосновения, зрения, слуха.
Применять методы истинной поддержки ребенка, не унижать его личности, опираться на его сильные стороны.
В работе показано влияние эмоционального стресса на процесс консультирования семьи где имеется ребенок с проблемным поведением.
Опираясь на современные представления ученых о родительском эмоциональном стрессе появилась возможность исследовать его в процессе консультирования.
Благодаря исследованию появилась возможность с одной стороны наблюдать индивидуальную реакцию мамы и работать со стрессом (стр. 17), а с другой стороны в процессе поэтапной работы наблюдать за появлением адаптивного поведения у мамы (стр. 34).
Таким образом, на основании исследования сделаны выводы:
Работа с родительским стрессом в той или иной степени является определенным этапом в подобном виде консультирования.
Правильная поэтапная работа со стрессом привела маму к адаптивному поведению.
Появление адаптивного поведения мамы привело к тому, что у нее не развилась фаза негативизма и отрицания поставленного психологического диагноза.
Отсутствие фазы негативизма и отрицания спосоюствует сохранению консультативного процесса.
Составление плана работы со стрессом должно осуществляться индивидуально и зависит:
от ресурса клиента (характер, физиологические особенности)
от образования клиента
от степени выраженности эмоционального стресса
от тяжести нарушений у ребенка.
Эта особенность консультирования, направленная на работу со стрессом может широко применяться в работе с семьей, где имеется проблемный ребенок, так как она дает возможность решать проблемы на более глубоком уровне. При этом она затрагивает не только проблемы ребенка, но и проблемы родителей.
Заключение
Дипломная работа посвящена особенностям консультирования ребенка с проблемным поведением. Но более конкретно уделяется внимание особенностям, связанным с влиянием эмоционального стресса на родителя.
Тема детско-родительских отношений остра и злободневна. Однако работа с проблемными детьми часто велась на уровне симптома.
В настоящее время ряд авторов внесли изменения в консультирование данного вида. Для этой цели в работе сделана попытка исследовать родительский стресс.
На основании исследования мы видим, что при условии поэтапной работы со стрессом появляется адаптивное поведение клиента. Поэтому, с одной стороны, правильная работа со стрессом дает возможность удержать маму от преждевременного прекращения работы. С другой стороны, признание своей вины и понимание того, что нежелаемый результат вызван самим родителем способны привести к возникновению нового мотива, а значит и новой консультативной цели.
Этот подход может широко применяться в консультировании данного вида, так как он расширяет возможности консультативного процесса и, тем самым, дает решать проблему на более глубоком уровне.
Айви А.Е. и др. Психологическое консультирование и психотерапия. - М.: Психотерапевтический колледж, 2000. - 487 с.
Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика, 1982. - 336с.
Альманах психологический тестов. Рисуночные тесты. - М.: изд. «КСП», 1997. - 320 с.
Бодалев А.А. , Столин В.В. Семья в психологическом консультировании. - М.: Педагогика, 1989. - 206 с.
Батуев А.С. Высшая нервная деятельность. - М.: «Высшая школа», 1991. - 255 с.
Бурменская Г.В. и др. Возрасно-психологическое консультирование. - М.: изд. МГУ, 1990. - 136 с.
Берн Э. Игры в которые играют люди… - М.: Лист-Нью, 1997. - 336 с.
Венгер А.А. , Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего возраста. - Томск: «Пеленг», 1993. - 69 с.
Данилова Н.Н. Психофизиология. - М.: изд. МГУ, 1989. - 399 с.
Журнал практического психолога. - 1998, № 4.- 120 с. Статья Дорожевич А.Н. «Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям».
Загвязинский В.И. , Атахатов Р. Методология и методы психологического исследования. - М.: изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология.- М.: изд. УРАО, 1998. - 176 с.
Классический психоанализ детского возраста. /Под ред. Макарова В.В., Хасана Б.И./- Красноярск, 1994. - 132 с.
Каструбин Э.М. Ключ к тайнам мозга. - М.: изд. «Триада», 1995. - 239 с.
Лешли Д. Работать с маленькими детьми. - М : Просвещение, 1991. - 223 с.
Навайтис Г. Семья в психологическом консультировании.- Воронеж : НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. - СПб. : изд. «Питер», 2000. - 224 с.
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков- патопсихология.- М.: изд. «Институт практической психологии», 1996. - 128 с.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Составители: Астанов В.М., Микадзе Ю.В./-СПб.: изд. «Питер», 2001. - 256 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми./ Под ред. Дубравиной И.В./- М: изд. центр «Академия», 1999. - 160 с.
Психологическая помощь и консультирование в практической психологии./ Под ред. Тутушкиной М.К. /СПб: изд. «Дидактика Плюс», 1999. - 352 с.
Психологические средства корреляции дезадаптации личности. Автореферат Гузяевой Н.В. - Томск, 1999. - 27 с.
Прикладная психология. Опыт и перспективы. Межвузовский сборник. /Под ред. Хасана И.Б./- Красноярск, 1990.-176 с.
Психотерапевтическая энциклопедия. /Под ред. Карвасарского Б.Д. /- СПб.: изд. «Питер», 1998.-752 с.
Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии. - М.: «Апрель-Пресс», 1999.- 414 с.
Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. - М.: изд.ЭКСМО-Пресс, 1999. - 464 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: изд. центр ВЛАДОС, 1999, книга I. - 384 с.
Селье Г. Стресс без дистресса. -М.: «Прогресс», 1979. - 124 с.
Семейная психотерапия и семейная терапия, 1997, № 2 - 128 с. Статья Вархатовой «Из опыта работы школьного психолога, проблема отношений «психолог-родитель».
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и корреляция в детском возрасте. М.: изд. центр «Академия», 2002. - 232 с.
Хьелл Л. Зиглер Д. Теория личности. - СПб.: изд. «Питер», 1998. - 608 с.
Школа здоровья. Статья Семаго М.М., Семаго Н.Я. «Особенности корреляционной работы с семьей в процессе консультирования ребенка с отклоняющимся развитием», 1996, № 3 - 139 с.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, корреляция и развитие личности. -М.: изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 512 с.
Шванцара И. И др. Диагностика психического развития.- Прага: Авиценум, 1978. - 388 с.
Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. - М.: “Фолиум”, 1996. - 48 с.
Эмоции как базовый компонент в структуре адаптивного поведения личности. Автореферат Липуновой О.В. - Хабаровск, 2002. - 24с.