Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии
Кафедра психологии личности
ПСИХОТЕХНОЛОГИИ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
Учебно-методическое пособие по изучению дисциплины
Санкт-Петербург
2009
СОДЕРЖАНИЕ
|
[0.1] Раздел 1. Теоретические основы современных интегративных психотехнологий. [0.2] Тема 1. Современные интегративные психотехнологии в деятельности практического психолога. [0.3] Лекция 1. Современные интегративные психотехнологии в деятельности практического психолога.
[0.4] [0.5] Лекция 2.1. Методология использования современных интегративных психотехнологий.
[0.6] [0.7] Лекция 3. Алгоритмы построения современных интегративных психотехнологий. [0.8] Тема 4. Технологии обработки первичных психодиагностических данных. [0.9] Лекция 4. Технологии обработки первичных психодиагностических данных. [0.10] Существует две парадигмы психологического исследования:
[0.11] [0.12] Лекция 5. Современные психотехнологии в профессиографической деятельности психолога. [1] Ранговый [2] индекс [2.1] Место [3] Для построения психограммы можно использовать симметричную 10-стэновую шкалу, количественно определяющую не только степень необходимости (от 5,5 стенов и более), но и недопустимости того или иного свойства для данной специальности. [3.1] Тема 6. Креативные технологии современные в организационном и личностном консультировании. [3.2] Лекция 6. Креативные технологии современные в организационном и личностном консультировании. [3.3] Тема 7. Современные психотехнологии работы с межличностным конфликтом. [3.4] Лекция 7. Современные психотехнологии работы с межличностным конфликтом.
[3.5] [3.6] Лекция 8. Психотехнология современного кризисного консультирования организации. [4] Природные
[4.1] [4.2] Лекция 9. Стилевые особенности познавательной деятельности практического психолога [4.3] Тема 10. Виды и содержание интегративных психотехнологий социального аудита. [4.4] Лекция 10. Виды и содержание интегративных психотехнологий социального аудита.
[4.5] [4.6] Лекция 11. Современные технологии сопровождения психологических услуг. |
Учебный материал и методические рекомендации
для самостоятельной работы
Лекционный материал (краткий текст лекций)
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить основы современных интегративных психотехнологий;
- проанализировать особенности и прикладное значение психотехнической теории;
- рассмотреть типологию современных психотехнологий.
Учебные вопросы лекции:
1. Основные понятия курса. Специфика психотехнического знания.
2. Типология современных психотехнологий: деятельностный подход.
ВОПРОС 1
В основе любой психотехнологии – психотехническая теория:
- основа психологической практики, позволяющая ответить на вопросы – в чем смысл, цели и ценности психологической практики; - какова зона проф.компетенции психолога; - как достичь нужных результатов; - каковы внутренние механизмы психологического воздействия;
- руководство к действию и средство научного понимания психологической практики;
- основа для развития технологий через психологическую практику.
Основные методологические черты психотехнической теории:
(Философия психологической практики – это методология психотехнического знания.. Л.Выготский).
Сопоставление академического и психотехнического подходов
|
Аспекты знания |
Академический подход |
Психотехнический подход |
|
1 |
2 |
3 |
|
Философия |
Гносеология: «чистое» знание или прикладное знание в различных серах практики |
Философия практики: знание для практики, через практику, посредством познания себя и клиента |
|
Ценности |
Объективная истина (внешняя по отношению к процессу познания) |
Субъективная ценностная позиция психолога, этичность, практическая польза (внутренние по отношению к процессу познания) |
|
Субъект |
Академический психолог |
Практический психолог |
|
Включенность субъекта |
Нейтральность, отстраненность |
Заинтересованное участие, сотрудничество с объектом |
|
|
2 |
3 |
|
Контакт с объектом |
Минимизирован, стандартизирован, эмоционально нейтрален (позиция наблюдателя) |
Интенсивен и эмоционален, объединяет субъект и объект, ограничен этикой и технологией контакта (позиция участника процесса) |
|
Процесс и процедуры исследования |
Жестко закрепленные, неизменные в пределах опыта, их нарушение – срыв эксперимента |
Гибкие, уникальные и адаптивные, направлены на познание объекта и самопознание (психолога и клиента) |
|
Характер знания |
Знание психолога об объекте – участник получает знание извне, в виде резюме (знание оторвано от человека) |
Внутреннее личностное знание о себе, своих отношениях и проблемах, через рефлексию (знание рождается внутри объекта) |
|
Предмет и метод исследования |
Метод искусственно выделяет предмет из реальности для наблюдения извне |
Метод объединяет участников процесса и сам становится предметом исследования всеми участниками изнутри процесса, в естественной ситуации |
|
Центральный предмет знания |
Объект – основа для подбора методов исследования, процесс познания организован от объекта к методам (исследование горя через замеры эмоциональных параметров) |
Предмет встроен в эффективный практический метод, который одновременно является оптимальным для исследования и коррекции проблемы, процесс познания организован от метода к объекту (исследование горя через присоединение и утешение) |
Психологический прием – единичное средство воздействия на человека с целью диагностики, рефлексии или снятия психологического напряжения.
Психотехника:
Психотехнология – это психотехническая система, т.е. алгоритмизированный и структурированный комплекс психотехник, направленный на решение психологических проблем личности и обладающий синергетическим эффектом.
Интегративная психотехнология – построена на техниках интегрирования личности в целое, принятия себя как целого, выявления внутренних ресурсов для решения проблемы. Здесь интеграция проявляется в осознании конфликтов между фрагментами сознания, рефлексию и принятие отторгаемого.
Интенсивная психотехнология – основана на активных формах воздействия и использовании измененных состояний сознания. Здесь интенсивность достигается за счет измененных (трансовых, гипнотических), расширенных (медитативные, дыхательные, релаксационные и др. техники) и психоделических (наркогалюциогенных) состояний сознания.
Т.о., интенсивная интегративная психотехнология – это психотехническая система, которая ведет психолога и клиента к целостности сознания, деятельности и поведения посредством активных форм воздействия на психику и использования измененных состояний сознания.
ВОПРОС 2
Психотехнический подход (Г.Лейбниц, С.Гроф, Тарт, Уилбер, Капра, Л.Выготский и др.) получил расцвет в 20 – 30 гг. 20 века. Первый этап - развитие психодиагностики (в нач.века – 1300 тестов). Попытка развиться в самостоятельную науку привела в тупик (отсутствие теории и методологии).
В России в 20 – 30 гг. – М.Я.Басов, М.С.Бернштейн (расстрелян), П.П.Блонский, В.М.Коган, Н.Д.Левитов, Г.И.Россолимо, И.Н.Шпильрейн, А.М.Шуберт, Л.С.Выготский (два этапа развития, в н.в. - третий) (задание для СР – конспект статьи «Кризис психологии»).
Типология современных психотехнологий может быть представлена на основе деятельностного подхода (для практического психолога):
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: гносеология, рефлексия, профессиография, психокоррекция, аудит, психологическое консультирование, психопрофилактика.
2. Изучите и законспектируйте статью Л.С.Выготского «Кризис психологии».
3. Дополнить в рабочем конспекте материал по истории развития психотехник в России.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Назвать основные методологические черты психотехнической теории.
2. Провести сопоставление академического и психотехнического подходов к психологической практике.
3. Дать определение психологическим приемам и техникам.
4. Дать определение психотехнологии как системы.
5. Определить термин «интеграция» в психотехническом подходе.
6. Определить термин «интенсивность» в психотехническом подходе.
7. Дать определение современной интенсивной интегративной психотехнологии.
8. Назвать основателей и исследователей психотехнической теории в России и за рубежом.
9. Дать типологию современных психотехнологий (на основе деятельностного подхода).
2.6. Словарь основных терминов.
Психологический прием – единичное средство воздействия на человека с целью диагностики, рефлексии или снятия психологического напряжения.
Психотехника:
Психотехнология – это психотехническая система, т.е. алгоритмизированный и структурированный комплекс психотехник, направленный на решение психологических проблем личности и обладающий синергетическим эффектом.
Интегративная психотехнология – построена на техниках интегрирования личности в целое, принятия себя как целого, выявления внутренних ресурсов для решения проблемы. Здесь интеграция проявляется в осознании конфликтов между фрагментами сознания, рефлексию и принятие отторгаемого.
Интенсивная психотехнология – основана на активных формах воздействия и использовании измененных состояний сознания. Здесь интенсивность достигается за счет измененных (трансовых, гипнотических), расширенных (медитативные, дыхательные, релаксационные и др. техники) и психоделических (наркогалюциогенных) состояний сознания.
Интенсивная интегративная психотехнология – это психотехническая система, которая ведет психолога и клиента к целостности сознания, деятельности и поведения посредством активных форм воздействия на психику и использования измененных состояний сознания.
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить методологические основы современных интегративных психотехнологий;
- усвоить основные принципы организации психотехнологии;
- рассмотреть требования к практике применения современных психотехнологий.
Учебные вопросы лекции:
ВОПРОС 1
Принципы ИПТ основаны на социально-психологических подходах, адаптированных к психологической практике.
1. Принцип целостности.
Психика человека понимается как открытая, сложная и многоуровневая самоорганизующаяся система, обладающая способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и генерировать новые структуры и формы самоорганизации.
Система – это совокупность двух и более элементов, удовлетворяющая следующим условиям:
- поведение каждого элемента влияет на поведение целого;
- поведение элементов взаимозависимо;
- система всегда больше, чем сумма элементов, ее составляющих.
Следствия принципа целостности:
- основными процессами психики являются процессы образования новых структур;
- основной функцией психики является структурный био-энерго-информационный обмен со средой;
- процесс развития психики считается прогрессивным в случае повышения гармоничности (равновесия) и внутренней непротиворечивости личности, тогда как увеличение конфликтности и раздробленности является регрессом;
- в ходе развития уровень организационной сложности и гибкость саморефлексирующей системы возрастает;
- поскольку психика является динамической системой, адекватным ее описанием является процессуальное (через действие);
- в самоорганизующейся системе развитие и функционирование тождественны, поэтому психике присуще самосовершенствование;
- психика является открытой для обмена многоуровневой системой.
2. Принцип развития (генетический).
Психика является неравновесной (диссипативной) структурой (Г.Никлис, И.Пригожий, 1990), обладая целым рядом специфических свойств:
- избирательной неустойчивостью;
- вероятностным отбором состояний;
- периодическими режимами кризиса в ходе эволюции;
- автономностью развития системы от начальных условий ее возникновения и функционирования.
Т.О., психика имеет множество векторов развития и конкретный из них каждый раз определяется в критической точке (точке бифуркации), в которой система колеблется перед равновероятностным выбором и повышена чувствительна к внешним воздействиям. После выбора и до очередной точки бифуркации система функционирует в рамках природного предназначения.
Кризис отражает конкурентные отношения между элементами системы, в ходе которых выделяется основной быстро развивающийся процесс, подавляющий остальные. Т.о., побеждает более совершенная и жизнеспособная форма, за счет чего система может преобразовываться в любом направлении, а отдельные ее компоненты могут вести себя как отдельные системы (мотивационные доминанты) в период кризиса. Эта новая система работает на собственный рост, относясь к материнской системе как к источнику ресурсов для поддержания автономии. Следовательно, для сохранения своей целостности материнская система должна либо отделить от себя автономную систему, либо разрушить ее автономию. В противном случае, новая система начинает паразитировать и отнимать ресурсы у материнской системы.
Следствия принципа развития.
Работа с кризисными состояниями психики может быть описана пятью направлениями:
1. Личность в зоне кризиса часто дезориентирована в целях, по причине резкого увеличения или сокращения степеней свободы (увольнение, пенсия, болезнь, инвалидность, и пр.), что влечет резкую потерю (вследствие энтропии целей) или угасание (отсутствие выхода) энергии.
РЕКОМЕНДОВАНО: выбрать необходимое и достаточное число степеней свободы, стабилизирующее систему и все ее компоненты.
2. Психика всегда должны быть открыта для обмена, т.к. подводимые энергия, информация и вещество создают основу для самоорганизации системы, которая, потребляя, изменяет взаимодействие своих элементов. При этом сжатие текущих процессов и связей между элементами порождает устремление в будущее, расширение – в прошлое (линейка времени).
РЕКОМЕНДОВАНО: вводить в структуру психики новые единицы влияния на процесс взаимодействия между элементами (извне или изнутри) так, чтобы заполненность прошлого, настоящего и будущего была адекватной.
3. Состояние психики периодически бывает равновесным (линейным) и неравновесным (сложнофункциональным), именно второе дает возможность к эволюции к новому уровню стабильности через появление в системы компонента-доминанты.
РЕКОМЕНДОВАНО: помочь выделению и осознанию доминанты.
4. Для поддержания самоорганизации системы требуется достаточная энергия, при этом внешние ресурсы должны включатся в систему и становится внутренними (посредством замыкания обратных связей). В этом смысл перехода психики от внешней организации к самоорганизации.
РЕКОМЕНДОВАНО: обеспечить своевременную и качественную энергетическую поддержку клиенту, которая прекращается при образовании новых структур, чтобы система не потеряла автономность.
5. Процесс самоорганизации основан на сонастройке новых структур с остальными компонентами системы, образовании новых связей, что требует активизации внутренних источников энергии.
РЕКОМЕНДОВАНО: переключить и настроить систему на внутренние ресурсы, помочь их осознанию.
ВОПРОС 2.
3. Принцип обусловленности.
Психика является сложной многоуровневой системой взаимосвязанных пространственно-временных осознанных и бессознательных компонентов, между которыми существует информационно-энергетическое взаимодействие (целостность психической реальности).
Следствия принципа обусловленности:
- неравновесное состояние системы может изменять и предыдущее линейное, из которого появилось (следствие изменяет причину), поэтому клиент в состоянии кризиса по-новому интерпретирует факты прошлого (в зависимости от своего состояния), тем самым искажая реальность;
- в одинаково неравновесных состояниях (кризисах) могут возобладать различные векторы развития психики (прогресс или регресс);
- содержательная цель консультирования во многом определяет его процесс, поэтому целеполагание является частью процесса решения проблемы.
4. Принцип позитивности.
Дисбаланс психики в кризисе всегда субъективно оценивается как плохое состояние (негатив), поэтому центрированность психолога и клиента на позитивном материале (опыте, перспективах) является энергетическим толчком для развития системы.
Следствия принципа позитивности:
- анализ и осознание клиентом его состояния, положительных и отрицательных сторон;
- отождествление психолога с состоянием клиента через эмоционально-чувственное вживание;
- моделирование перспектив развития системы через постановку цели, выбор внутренней стратегии и тактик достижения целей, выбор и присвоение ресурсов;
- приведение системы в равновесие на новом уровне самоорганизации через позитивную настройку к новой ситуации.
Здесь кризисное состояние всегда следует рассматривать как проблемное и требующее вмешательства, поскольку положительные тенденции в кризисе проявляются только в начальный его период (это связано с повышением активности системы за счет внутренних ресурсов для возвращения в равновесное состояние). Высокая интенсивность или длительность кризиса ведет к адаптационным срывам, также высока вероятность застревания в кризисе вследствие потери жизненных сил (источников энергии) и социальной эффективности, поскольку внутренней энергии становится недостаточно для эволюции и хватает только для паразитирования кризисных тенденций. При этом личность фиксируется на негативных аспектах опыта, что ведет к потере перспективы, повышению тревожности, депрессии, апатии и пр.
Лекция 2.2. Методология использования современных интегративных психотехнологий.
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить методологические основы современных интегративных психотехнологий;
- усвоить основные принципы организации психотехнологии;
- рассмотреть требования к практике применения современных психотехнологий.
Учебные вопросы лекции:
1. Принципы соотнесенности и многомерности истины в основе ИИПТ.
2. Основные требования к практике применения современных интегративных психотехнологий.
ВОПРОС 1.
5. Принцип соотнесенности.
Подразумевает сопоставление интенсивности применяемой психотехнологии и уровня сензитивности клиента.
Следствия принципа соотнесенности:
- необходимость глубокого знания психотехнологии и ее влиянии на личность;
- соблюдение меры и принципа необходимой достаточности в работе с клиентом («бритва Оккама»: сущности не имеет смысла преумножать без необходимости);
- учет семантической близости технологии, когда ее смысловое поле понятно, доступно и приемлемо для клиента;
- соблюдение параметров длительности и интенсивности энергии внешней поддержки, необходимых только для вывода системы из дисбаланса;
- соотнесенность целей консультирования с индивидуальными целями и ценностями клиента (увязка в единую деятельность).
6. Принцип многомерности истины.
Любое индивидуальное объяснение и понимание психической реальности всегда неполно и однобоко, взаимопонимание и взаиморефлексия гораздо ценнее.
Следствия принципа многомерности истины:
- техники включения рефлексии клиента и психолога всегда являются первым и наиболее важным этапом консультирования;
- процесс сопровождения клиента на втором этапе консультирования должен обеспечивать поддержку рефлексии.
ВОПРОС 2
Основные требования к использованию психотехнологий:
1. Интенсивность психотехнологии.
Вызвано распространенностью кризисных состояний, уплотнением времени решения проблем в кризисе, потребностью в высокой эффективности выведения из кризисного состояния.
2. Комплексность, системность и целостность психотехнологии.
Вызвано влиянием психотехнологий на психофизиологическом, психологическом (внутреннерефлексивном) и социально-психологическом уровнях одновременно.
3. Адаптированность психотехнологии в социальном пространстве.
Проявляется через необходимость теоретического обоснования и верификации в психологической практике.
4. Обеспечение внутренней свободы клиента.
Предполагает экологичность и целесообразность объема технологии, ее достаточность в формировании навыков самостоятельного решения типичных проблем.
5. Безопасность психотехнологии.
Должна обеспечиваться на психофизиологическом, психологическом, социально-психологическом и духовном уровнях (не навреди).
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: динамическое равновесие, самоорганизация, био-энерго-информационный обмен, гомеостаз, кризис, точка бифуркации, диссипативная структура, мотивационная доминанта, эволюция.
2. Изучите и законспектируйте материал теории развития неравновесных (диссипативных) структур.
3. Дополнить в рабочем конспекте материал по основным правилам применения современных интегративных психотехнологий.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Объяснить содержание психики как открытой, сложной и многоуровневой самоорганизующейся системы.
2. Назвать основные следствия принципа целостности.
3. Перечислить признаки диссипативных структур.
4. Объяснить основные направления психологической работы с личностью в состоянии кризиса.
5. Назвать основные следствия принципа обусловленности.
6. Объяснить содержание позитивного подхода в консультировании.
7. Назвать основные следствия принципа соотнесенности.
8. Раскрыть содержание принципа многомерности истины.
9. Перечислить и проинтерпретировать основные требования к применению психотехнологий.
2.6. Словарь основных терминов.
Система – это совокупность двух и более элементов, удовлетворяющая следующим условиям:
- поведение каждого элемента влияет на поведение целого;
- поведение элементов взаимозависимо;
- система всегда больше, чем сумма элементов, ее составляющих.
Психика - это неравновесная (диссипативная) структура, обладающая целым рядом специфических свойств:
- избирательной неустойчивостью;
- вероятностным отбором состояний;
- периодическими режимами кризиса в ходе эволюции;
- автономностью развития системы от начальных условий ее возникновения и функционирования.
Психика - сложная многоуровневая система взаимосвязанных пространственно-временных осознанных и бессознательных компонентов, между которыми существует информационно-энергетическое взаимодействие (целостность психической реальности).
Дисбаланс психики в кризисе всегда субъективно оценивается как плохое состояние (негатив), поэтому центрированность психолога и клиента на позитивном материале (опыте, перспективах) является энергетическим толчком для развития системы.
Принцип соотнесенности подразумевает сопоставление интенсивности применяемой психотехнологии и уровня сензитивности клиента.
Многомерность истины проявляется в том, что любое индивидуальное объяснение и понимание психической реальности всегда неполно и однобоко, взаимопонимание и взаиморефлексия гораздо ценнее.
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить методологические основы программирования современных интегративных психотехнологий;
- усвоить основные алгоритмы программирования психотехнологии;
- рассмотреть этапы программирования современных психотехнологий.
Учебные вопросы лекции:
1. Алгоритмы программирования современных интегративных психотехнологий.
2. Этапы программирования психотехнологии.
ВОПРОС 1
Составляющие психотехнологии:
-цель и задачи;
-стратегия;
-тактики;
- алгоритмы моделирования.
Сформировать цели психотехнологии – значит ответить на три вопроса:
Т.о., хорошо сформированные цели:
- средство валидизации технологии (качественное соответствие)
- средство оценки технологии (количественное соответствие)
- средство для выбора стратегии и тактик технологии.
Алгоритм целеполагания психотехнологии, в общем виде, должен включать:
|
Условия достижения цели |
Подуровни цели (задачи) |
Стандарты достижения цели |
Способы проверки достижения цели |
|
Возможности среды |
Знания о проблеме |
Минимальный |
Внутренний субъективный |
|
Полномочия психолога |
|||
|
Мотивация |
Навыки решения проблемы |
Средний |
Внешний субъективный |
|
Инструментарий |
Установки по отношению к проблеме |
Максимальный |
Внешний объективный |
|
Ресурсы |
Целеполагание обусловливает выбор стратегии и тактик (приемов) осуществления психотехнологии.
Стратегии:
- психолог-центрированная;
- клиент-центрированная;
- комбинированная.
Тактики психотехнологии могут включать психологические приемы и техники, обеспечивающие достижение подуровней цели на заданном стандарте.
На заключительных этапах программирования психотехнологии создается ее модель, с учетом временного ресурса, других условий проведения, выбранной стратегии и тактик, возможных средств обеспечения и способов проверки достигаемых результатов. Затем данная модель экспертируется на соответствие цели, задачам и ресурсам психотехнологии.
ПРИМЕР: Программирование тренинга как психотехнологии.
Для выполнения целеполагания тренинга можно использовать алгоритм, предложенный А.Ромицовским:
Модель целеполагания тренинга
|
При наличии условий: |
Участник тренинга получит: |
Уровень участника отвечает стандарту: |
Уровень оценивается посредством: |
|
- помещение - техника - время - регламент - мотивация - обеспечение - прочее |
1.Знания о проблеме 2. Навыки решения проблемы 3. Установки по отношению к проблеме |
1. Минимальному (решение простой проблемы) 2. Стандартному (решение комплексной, типичной проблемы) 3. Максимальному (решение любой проблемы в любых условиях) |
1. Самооценка (тесты, рефлексия) 2. Экспертная оценка (тесты, чек-листы) 3. Практика (результаты деятельности) |
Критерии оценки знаний и навыков:
Критерий оценки установок: демонстрация поведения, соответствующего тренируемой установке.
Стратегии тренинга:
Тренер-центрированная стратегия (традиционный подход):
- тренинг структурирован и отслеживается тренером;
- тренер устанавливает темп и параметры работы;
- основное внимание уделено групповому процессу;
- процесс полностью зависит от подготовки тренера.
Ученик-центрированная стратегия:
- тренер – только обеспечивает условия и ресурсы (следит за нормами);
- участники сами устанавливают темп и последовательность обучения;
- участники сами отбирают материал, распределяют ресурсы;
- участники сами планируют стратегию обучения;
- участники сами выбирают тактики работы и методы усвоения информации.
Смешанная (комбинированная) стратегия (самая распространенная) – гибко объединяет вышеуказанные стратегии.
Основные тактики тренинга:
Дополнительные тактики, помогающие активному участию в тренинге и переносу тренируемых умений в практику:
Для разработки рабочей модели тренинга как психотехнологии предлагается использовать алгоритм моделирования, предложенный В.Колбом:
Модель планирования тренинга
Цель тренинга:___________________________________________________
Стратегия тренинга: _____________________________________________
|
Условия |
Знания Умения Установки |
Стандарты |
Возможные тактики |
Время проведения |
Выбор тактики |
Теоретические материалы |
Раздаточные материалы |
Способы проверки уровня |
ВОПРОС 2.
Программирование психотехнологии осуществляется в пять этапов:
2.3. План проведения практических занятий (по отдельному плану)
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: знания, навыки, установки, экспертная оценка, верификация, супервизия, брифинг, дебрифинг, наставничество, дискуссия.
2. Составить сравнительную таблицу психотехник, применяемых для повышения эффективности вербальной и невербальной коммуникации.
3. Подготовить алгоритмические таблицы для программирования интегративных психотехнологий.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Перечислить основные элементы, составляющие интегративную психотехнологию.
2. Охарактеризовать алгоритм целеполагания психотехнологии, предложенный А.Ромицовским.
3. Дать интерпретацию основным стратегиям применения психотехнологии.
4. Перечислить возможные тактики реализации психотехнологии.
5. Охарактеризовать алгоритм моделирования психотехнологии, предложенный В.Колбом.
6. Раскрыть содержание этапа экспертизы рабочей модели психотехнологии.
2.6. Словарь основных терминов.
Целеполагание психотехнологии – это:
- средство валидизации технологии (качественное соответствие);
- средство оценки технологии (количественное соответствие);
- средство для выбора стратегии и тактик технологии.
Тактики психотехнологии - это психологические приемы и техники, обеспечивающие достижение подуровней цели (задач) на заданном стандарте.
Лекция – пассивная форма обучения, сопровождается фактическим материалом, где разъясняются ключевые понятия и теоретические основы проблемы.
Демонстрация – показ задания, умений, сопровождаемый объяснениями и дающий модель исполнения (поведения).
Практическое занятие – соединение рассказа и демонстрации, предполагающее пассивные и активные формы обучения, рефлексию и обратную связь.
Симуляция – ролевая игра, воспроизводящая основные черты реальной деятельности.
Наставничество – тренинг на рабочем месте, предполагающий индивидуальную работу тренера с учеником.
Дискуссия – групповое обсуждение проблемы под руководством тренера.
Раздел 2. Психодиагностические технологии в деятельности практического психолога.
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить основы технологии математической обработки первичных диагностических данных;
- получить навыки математической обработки данных.
Учебные вопросы лекции:
1. Виды и представление первичных психодиагностических данных.
2. Методы обработки первичного психодиагностического материала.
ВОПРОС 1
- R-методология – изучение изменчивости некоторого свойства под влиянием некоторого воздействия, фактора или другого свойства (выборка – множество испытуемых);
- Q-методология – исследование изменчивости субъекта под влиянием различных стимулов (выборка – множество стимулов).
Измерение – это приписывание объекту исследования числа по определенному правилу. Это правило устанавливает соответствие между измеряемым свойством объекта и результатом измерения – признаком (выраженностью свойств).
1. Выбор шкалы измерения.
В зависимости от операции измерения признака выделяют измерительные шкалы:
- метрические (есть единица измерения);
- неметрические (не установлены единицы измерения).
Неметрические шкалы.
Номинативная шкала (шкала наименований) – в ее основе лежит такая группировка объектов по различным классам, при которой внутри каждого класса объекты идентичны по измеряемому свойству (например, пол: м – 1, ж – 0; национальность и пр.).
Т.о., привычные арифметические операции с данными цифрами теряют смысл, к ним применимы специальные процедуры обработки и анализа данных.
Ранговая (порядковая) шкала – предполагает приписывание объектам чисел в зависимости от степени выраженности измеряемого свойства (например, экспертная оценка по 5-,7-, 9-, 10-балльной шкалам).
Правила ранжирования объектов:
1. Установить и запомнить порядок ранжирования (по возрастанию или убыванию выраженности признака).
2. Если 2 и более объекта имеют одинаковую выраженность признака, им присваивается один и тот же средний ранг – 1,5 ((1+2):2=1,5), следующему объекту присваивается ранг 3 и т.д.
Метрические шкалы.
Интервальная шкала – такое измерение, при котором числа отражают не только различия между объектами в уровне выраженности свойства, но и количество этого различия. Здесь применяются единицы измерения (метрики) – объекту присваивается число единиц измерения, пропорциональное выраженности измеряемого свойства (стены, шкала Векслера, Т-шкала и пр.).
Особенность шкалы – произвольность выбора нулевой точки, когда ноль может не соответствовать полному отсутствию измеряемого свойства, т.е. измерение не соответствует абсолютному количеству измеряемого свойства (например, шкала Цельсия).
Т.о., интервальная шкала позволяет судить – насколько больше или меньше выражено свойство при сравнении объектов, но не показывает – во сколько раз это выражено.
Абсолютная шкала (шкала отношений) – отличается от интервальной тем, что в ней устанавливается нулевая точка, соответствующая полному отсутствию выраженности измеряемого свойства (шкала Кельвина, рост, вес, возраст, время выполнения задачи и пр.).
Она позволяет вычислить, во сколько раз (на сколько % и т.д.) один объект отличается от другого по степени выраженности качества.
Дифференцирующая способность (мощность в отражении информации) шкал распределяется по мере возрастания следующим образом:
- номинативная;
- ранговая;
- интервальная;
- абсолютная.
2. Определение шкалы измерения.
А) распределение данных измерения по вариантам (ответов, признаков и пр.) соответствует номинативной шкале.
Б) учет степени выраженности у испытуемого измеряемого свойства, представленного качественными характеристиками (например, вопросы анкеты), предполагает ранговую шкалу.
В) если замеры с помощью определенных единиц измерения отражают соответствие количественной разницы величин и выраженности измеряемой способности – можно использовать метрические шкалы (интервальную или абсолютную).
3.Представление исходных данных.
Результаты измерения признаков у множества объектов для дальнейшего анализа целесообразно представлять в виде таблицы исходных данных, где строка обычно соответствует одному объекту, а столбец – одному измеренному признаку. В ходе анализа каждый признак выступает в качестве переменной, значения которой меняются от объекта к объекту, при этом нумерация объектов всегда сквозная (пример).
Анализ данных предполагает изучение того, как часто встречаются те или иные значения изучаемого признака в множестве наблюдений. Для этого строятся таблицы и графики распределения частот.
Если указано, сколько раз в измерениях встречается каждое значение признака – это таблица абсолютных частот распределения, если указана доля наблюдений, фиксирующая определенное значение признака, это - таблица относительных частот распределения:
|
Значение |
Абс.частота (fа) |
Относит.частота (fо) |
Накопл.частота (fсум) |
|
5 |
3 |
0,05 |
1,0 |
|
4 |
12 |
0,20 |
0,95 |
|
3 |
21 |
0,35 |
0,75 |
|
2 |
15 |
0,25 |
0,40 |
|
1 |
9 |
0,15 |
0,15 |
|
Сумма |
60 |
1 |
- |
Абсолютная и относительная частоты связаны отношением:
fо = fа : N, где N – число наблюдений.
Т.о., относительная частота свидетельствует о вероятности встречаемости значения.
Если измеряемый признак может принимать множество значений (например, время решения задачи), данные отображаются в таблице сгруппированных частот, где указаны разряды или интервалы значений признака:
|
Интервал времени, с |
Абс.частота (fа) |
Относит.частота (fо) |
Накопл.частота (fсум) |
|
30-34 |
1 |
…… |
…… |
|
35-39 |
8 |
…… |
…… |
|
Сумма |
9 |
…… |
…… |
Для наглядности те же данные заносятся в график распределения частот или накопленных частот.
Гистограмма распределения частот – это столбиковая диаграмма, каждый столбец которой обозначает конкретный признак или разрядный интервал, а высота столбцов пропорциональна частоте встречаемости соответствующего значения или накопленной частоте.
4. Применение таблиц и графиков распределения частот.
Таблицы и графики дают предварительную информацию о форме распределения признака: распределение значений и степень изменчивости.
Типичные формы распределения:
- равномерное (значения встречаются одинаково часто);
- симметричное (крайние значения попарно встречаются одинаково часто);
- нормальное (симметричное распределение, у которого крайние значения встречаются одинаково редко, а частота постепенно повышается к серединным значениям признака);
- ассиметричное (левостороннее – преобладание частот малых значений, правостороннее - преобладание частот больших значений).
Т.о., сравнивая распределения, можно судить о том, какие значения встречаются чаще в той или иной группе, а также сравнивать группы по степени выраженности индивидуальных различий – т.е. изменчивости по признаку.
5. Таблицы сопряженности номинативных признаков.
Таблицы сопряженности (кросстабуляции) – содержат распределение частот двух или более номинативных признаков, измеренных на одной группе объектов, они позволяют сопоставить два или более распределения:
Зависимость успешной сдачи сессии от посещаемости занятий
|
1 номин.признак |
2 номин.признак |
Всего |
|
|
Сдают успешно |
Не сдают |
||
|
Посещают занят. |
65% |
5% |
70% |
|
Не посещ.занят. |
2% |
28% |
30% |
|
Всего |
67% |
33% |
100% |
ВОПРОС 2.
1. Меры центральной тенденции: мода, медиана, выборочное среднее.
Мода – такое значение из множества измерений, которое встречается наиболее часто, при наличии нескольких таких значений модой считается среднее этих значений (например, при вычислении среднемесячного дохода группы граждан целесообразно применить моду, а не среднее).
Медиана – такое значение признака, которое делит ранжированное множество данных пополам, при этом:
- если данные содержат нечетное число значений, медианой является центральное (например, в ряду - 8,9,10,13,15 Мд=10);
- если данные содержат четное число значений, медианой является точка, лежащая между центральными значениями (например, в ряду 5,8,9,11 Мд=8+9/2=8,5).
Среднее определяется как сумма всех значений, деленная на их количество. Отклонение от среднего (х-Мх) показывает выброс отдельного значения. При обработке данных по выборке выбросы обычно отбраковываются.
2. Квантили распределения – точки на числовой оси признака, которые делят всю совокупность на группы с известным соотношением их нагрузки: процентили (99 точек - на сто частей), квартили (три точки – на 4 части), стены (9 точек – на 10 частей), стенайны (8 точек – на 9 частей) и пр.
3. Меры изменчивости (вариации признака): размах, дисперсия, стандартное отклонение.
Размах – это разность максимального и минимального значений.
Дисперсия – это мера изменчивости для метрических данных, пропорциональная сумме квадратов отклонений значений от среднего:
2
Дх= Сумма (х - Мх) /N-1, где Дх – выборочная дисперсия.
Свойства дисперсии:
- если значения признака не отличаются друг от друга – Дх=0;
- прибавление одного и того же числа (константы) к каждому значению не меняет дисперсию, только сдвигает график распределения на эту константу;
- умножение каждого значения признака на константу С изменяет дисперсию в С-квадрат раз;
- при объединении выборок с одинаковыми дисперсиями, но разными средними значениями, дисперсия увеличивается тем больше, чем больше различие между средними.
Стандартное отклонение – это положительное значение кв.корня из выборочной дисперсии, выражающее изменчивость в исходных единицах признака:
________
Сигма х = N Дх
Стандартизация (Z-преобразование) – это перевод измерений в стандартную шкалу со средним=0 и Дх=1:
Z = х – Мх/сигма х, что позволяет выразить любое значение в единицах стандартного отклонения от среднего и сравнивать между собой величины разных по единицам измерения признаков, или выраженности одинаковых признаков у разных испытуемых.
Для того, чтобы избавиться от отрицательных и дробных значений, можно перейти к шкалам:
- IQ (среднее=100, сигма=15);
- Т-оценок (среднее=50, сигма=10);
- стенов (среднее=5,5, сигма=2) и пр.
Перевод в новую шкалу осуществляется путем умножения Z-значения на заданную сигму и прибавления среднего.
4. Вычисление корреляции.
Корреляция отражает взаимосвязь двух признаков, замеренных в ранговой или метрической шкале. Коэффициенты корреляции – представляют количественную меру силы и направления вероятностной взаимосвязи двух переменных (интервал: -1 - +1):
1. линейной корреляции r-Пирсона;
2. ранговой корреляции r-Спирмена;
3. ранговой корреляции тау-Кендалла.
4. корреляции бинарных данных (сопряженности) – Фи и Хи-квадрат Пирсона.
1. Применяется для изучения взаимосвязи двух метрических переменных, измеренных на одной и той же выборке.
При этом квадрат значения КЛК Пирсона (коэффициент детерминации) показывает, в какой степени изменчивость одной переменной обусловлена влиянием другой переменной и служит основой прогнозирования результатов.
2. – 3. Применяются для изучения взаимосвязи переменных порядковой шкалы.
Для вычисления КРК Спирмена вначале результаты ранжируются по измеряемым признакам, при этом сумма рангов проверяется по формуле: N(N+1)\2.
КРК Кендалла позволяет выявлять взаимосвязь посредством попарного сравнения испытуемых (величин) по признакам Х и У, т.о., если направление изменений по Х совпадает с направлением изменения по У – это свидетельствует о положительной связи, если не совпадает – об отрицательной.
Примечание: при наличии одинаковых (связанных) рангов КРК Спирмена и Кендалла не подходят, можно использовать КЛК Пирсона.
4. Применяются для изучения взаимосвязи переменных порядковой и метрической шкал.
Бинарная переменная имеет две градации (да - нет), поэтому связь между бинарными данными вычисляют с помощью построения таблиц четырехклеточной (Фи-коэффициент сопряженности Пирсона) или многоклеточной сопряженности (критерий Хи-квадрат Пирсона).
5. Вычисление различий.
Сравнение выборок:
- двух независимых (для метрических данных) - Т-критерий Стьюдента для независимых выборок;
- двух независимых (для ранговых данных) – У-критерий Манна-Уитни;
- двух зависимых (для метрических данных) - Т-критерий Стьюдента для зависимых выборок;
- двух зависимых (для ранговых данных) – Т-критерий Вилкоксона;
- более двух независимых (для метрических данных) – дисперсионный анализ (АНОВА) для независимых выборок;
- более двух независимых (для ранговых данных) – непараметрический критерий Н-Краскала-Уоллеса;
- более двух зависимых (для метрических данных) – дисперсионный анализ (АНОВА) с повторными изменениями;
- более двух зависимых (для ранговых данных) – непараметрический критерий Хи-квадрат Фридмана.
2.3. План проведения практических занятий (по отдельному плану)
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: генеральная совокупность, выборка, характеристики выборки, статистическая достоверность, частота распределения, асимметрия, эксцесс.
2. Составить образцы таблиц исходных данных, распределения частот, сгруппированных частот, сопряженности.
3. Подготовить алгоритмические таблицы для расчетов значений корреляции и сравнения выборок.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Дать определение репрезентативности выборки.
2. Охарактеризовать критерии статистической значимости результатов измерения.
3. Дать характеристику зависимых и независимых выборок.
4. Перечислить и охарактеризовать измерительные шкалы.
5. Дать характеристику таблиц и графиков распределения частот.
6. Раскрыть понятие и содержание меры центральной тенденции.
7. Раскрыть понятие и содержание меры изменчивости.
8. Охарактеризовать способы выявления корреляции значений.
9. Охарактеризовать способы сравнения выборок между собой.
2.6. Словарь основных терминов.
Измерение – это приписывание объекту исследования числа по определенному правилу.
Номинативная шкала (шкала наименований) – в ее основе лежит такая группировка объектов по различным классам, при которой внутри каждого класса объекты идентичны по измеряемому свойству (например, пол: м – 1, ж – 0; национальность и пр.).
Ранговая (порядковая) шкала – предполагает приписывание объектам чисел в зависимости от степени выраженности измеряемого свойства (например, экспертная оценка по 5-,7-, 9-, 10-балльной шкалам).
Интервальная шкала – такое измерение, при котором числа отражают не только различия между объектами в уровне выраженности свойства, но и количество этого различия. Здесь применяются единицы измерения (метрики) – объекту присваивается число единиц измерения, пропорциональное выраженности измеряемого свойства (стены, шкала Векслера, Т-шкала и пр.).
Абсолютная шкала (шкала отношений) – отличается от интервальной тем, что в ней устанавливается нулевая точка, соответствующая полному отсутствию выраженности измеряемого свойства (шкала Кельвина, рост, вес, возраст, время выполнения задачи и пр.).
Гистограмма распределения частот – это столбиковая диаграмма, каждый столбец которой обозначает конкретный признак или разрядный интервал, а высота столбцов пропорциональна частоте встречаемости соответствующего значения или накопленной частоте.
Таблицы сопряженности (кросстабуляции) – содержат распределение частот двух или более номинативных признаков, измеренных на одной группе объектов, они позволяют сопоставить два или более распределения.
Мода – такое значение из множества измерений, которое встречается наиболее часто, при наличии нескольких таких значений модой считается среднее этих значений (например, при вычислении среднемесячного дохода группы граждан целесообразно применить моду, а не среднее).
Медиана – такое значение признака, которое делит ранжированное множество данных пополам, при этом:
- если данные содержат нечетное число значений, медианой является центральное (например, в ряду - 8,9,10,13,15 Мд=10);
- если данные содержат четное число значений, медианой является точка, лежащая между центральными значениями (например, в ряду 5,8,9,11 Мд=8+9/2=8,5).
Среднее определяется как сумма всех значений, деленная на их количество.
Размах – это разность максимального и минимального значений.
Дисперсия – это мера изменчивости для метрических данных, пропорциональная сумме квадратов отклонений значений от среднего.
Стандартное отклонение – это положительное значение кв.корня из выборочной дисперсии, выражающее изменчивость в исходных единицах признака.
Корреляция отражает взаимосвязь двух признаков, замеренных в ранговой или метрической шкале.
Коэффициенты корреляции – представляют количественную меру силы и направления вероятностной взаимосвязи двух переменных.
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить основные методы и техники профессиографического исследования;
- получить навыки применения технологии психографирования специальности.
Учебные вопросы лекции:
1. Теоретические основы и методология профессиографии.
2. Технология психографирования специальности и подбора психодиагностических комплексов.
ВОПРОС 1
В.М. Русалов (1991) определяет профессионала в любом виде деятельности как специалиста, способного достичь мастерства в результате реализации своего природного потенциала, благодаря гармонизации врожденных возможностей с требованиями, предъявляемыми профессией. Поэтому «на любом этапе становления профессионала, особенно на этапе профессионального отбора и этапе обучения, знание индивидуально-психологических особенностей является ключевым условием для будущего профессионала».
Под профессиональными способностями К.К.Платонов (1972) понимал структуру (совокупность) достаточно стойких, но изменяющихся под влиянием воспитания, обучения и тренировки свойств личности, определяющих успешность обучения и совершенствования в конкретной деятельности.
Профессиональные способности формируются на основе общих способностей в ходе их развития, и чем сложнее деятельность, тем сложнее и длительнее их формирование. В.Д. Шадриков (1982) рассматривает профессиональные способности как генетически непрерывную линию перерастания общих способностей в специальные.
Т.о., диагностируя уровень развития общих способностей и необходимых личностных характеристик правомерно прогнозировать в дальнейшем скорость и качество формирования необходимых для специалиста профессионально важных свойств и способностей.
Отсюда цель психологического анализа деятельности – выявить требования, которые она предъявляет к психофизиологическим и личностным характеристикам человека, и определить всю совокупность профессионально важных для нее качеств в виде стандартизированной профессиограммы специальности.
Главную часть профессиограммы составляет психограмма, представляющая собой полное описание собственно психологических характеристик деятельности, совокупности психофизиологических и личностных качеств, являющихся для изучаемой специальности профессионально важными.
Всю целостную систему методов, охватывающий полный цикл профессиографического исследования, можно разделить на три основные группы:
Среди эмпирических методов, используемых в профессиографии, безусловно, определяющее место занимают методы изучения психологических особенностей деятельности: анализ документов, наблюдение, опрос (анкетирование и беседа), самонаблюдение и самоотчет, эксперимент, алгоритмический анализ, анализ ошибок в работе специалиста, хронометраж, экспертная оценка и др.
Накопленный к настоящему времени опыт позволяет рекомендовать проведение профессиографической работы в определенной последовательности:
1. На предварительном этапе целесообразно провести учет и общую каталогизацию всех имеющихся видов военно-профессиональной деятельности, а затем с помощью экспертной оценки (как экспресс-метода) в короткий срок произвести предварительное выявление требований каждой из них к индивидуально-психологическим качествам человека. Полученная таким образом психографическая информация позволяет, во-первых, сгруппировать (классифицировать) специальности по критерию сходства их требований к человеку; а, во-вторых, определить специальности (группы специальностей), которые требуют проведения профессионального отбора.
2. Этап полного профессиографического описания специальностей является основным и включает в себя три фазы.
На подготовительной фазе проводится анализ документальных источников и организуется неструктурированное наблюдение за реальным процессом деятельности. Его задачей следует считать общее ознакомление с рабочим местом специалиста, условиями его труда и некоторыми из его профессиональных обязанностей. Целесообразно, чтобы это первое знакомство с профессией психолог осуществлял совместно с опытным специалистом, хорошо знающим все особенности изучаемой деятельности.
По результатам анализа литературы и предварительного ознакомления с профессией, а также с учетом данных проведенной ранее экспертной оценки, вырабатывается гипотеза о психологической структуре каждой конкретной деятельности, определяется перечень необходимых для ее изучения объективных методов и составляется полная программа профессионального исследования.
На второй фазе основного этапа исследования проводится сбор эмпирического материала о профессии в соответствии с основными разделами профессиограммы. Используются различные методы, в том числе, «Профессиографический опросник» и «Перечень профессионально важных качеств».
На третьей фазе вся полученная информация о профессии подвергается обработке и психологической интерпретации с помощью статистического, структурного и других видов анализа. По результатам анализа проводится окончательное заполнение всех разделов профессиограммы, включая психограмму, определяется целостная совокупность качеств, являющихся профессионально важными для данной деятельности.
ВОПРОС 2.
Экспериментальная разработка психологического эталона имеет большое прикладное значение:
1) это научная основа для разработки комплекса методик, составляющих процедуру психологического отбора на данную специальность;
2) это эталон для сравнения требуемого и фактического уровней подготовки специалистов.
Схемы построения психологического эталона специальности:
К использованию последнего метода, как наиболее точного, склоняются в настоящее время специалисты в области психографии.
Использование оценки экспертов при изучении профессий основано на предположении, что человек, хорошо знающий структуру и содержание профессиональной деятельности, в состоянии сообщить также о том, с помощью каких индивидуальных качеств прежде всего достигается успех в работе.
Достоверность получаемых в ходе опроса данных должна обеспечиваться выполнением следующих условий:
- тщательным отбором экспертов. В процедуре экспертизы целесообразно участие специалиста-психолога. Его задача обеспечить адекватное толкование экспертами используемых в ходе опроса терминов и направить их внимание на анализ прежде всего психологических аспектов деятельности специалиста. Количественный состав экспертной группы должен быть не менее пяти человек;
- продуманной организацией самой процедуры опроса экспертов, предполагающей детальное обсуждение роли каждого качества и анализа конкретных ситуаций, которые могли бы наглядно показать статус той или иной характеристики человека как профессионально важной для специалиста. Во всех случаях необходимо создавать условия, прежде всего, для групповой экспертизы, когда оценка качеству выводится не путем подсчета мнений различных экспертов, а является результатом всестороннего обсуждения вопроса.
При определении степени значимости для профессии различных психических функций (качеств) экспертам рекомендуется учитывать:
Алгоритм метода экспертных оценок:
1 шаг – составление экспертного вопросника для оценки личности, включающего основные психологические характеристики (более 60 качеств). Описание качеств при этом переводится с научной терминологии на обыденную, доступную неспециалисту.
Согласно методических рекомендаций, обобщающих подходы специалистов профотбора Военно-медицинской академии к профессиографическим исследованиям, психологический эталон специальности должен включать:
В рекомендациях ведущих в сфере профессиографии специалистов психологического факультета СПбГУ содержание профессиограммы следующее:
1. Сенсорно-перцептивные свойства.
- Восприятие формы
- Восприятие пространства
- Восприятие движения
- Восприятие цвета
- Слуховое восприятие
- Обнаружение изменений характеристик внешней среды
- Восприятие времени
- Восприятие текста
- Зрительная работоспособность
2. Мнемические свойства
- Непроизвольное запоминание
- Кратковременная и оперативная память
- Образная память
- Словесно-логическая память
- Сохранение в долговременной памяти
- Обучаемость
3. Аттенционные свойства
- Устойчивость внимания
- Концентрация внимания
- Распределение внимания
- Переключение внимания
- Избирательность внимания
4. Имажинитивные свойства
- Яркость, четкость представлений
- Манипулирование представлениями
5. Мыслительные свойства
- Репродуктивное мышление
- Продуктивное мышление
- Образное мышление
- Креативность (творческие способности)
- Речевые свойства
6. Свойства нервной системы
- Сила нервной системы
- Подвижность нервной системы
- Лабильность
7. Особенности когнитивного стиля.
- Полезависимость-поленезависимость
- Рефлективность - импульсивность
- Аналитичность-синтетичность
- Образность-вербальность
- Интерферируемость (помехозащищенность)
- Гибкость-ригидность когнитивного контроля
- Толерантность к нереальному опыту.
8. Психомоторные свойства
- Скорость и точность реакции
- Силовая характеристика движений
- Пространственно-временная характеристика движений
- Пальцевая моторика
- Координация движений
9. Личностные свойства
- Эмоционально-волевая устойчивость
- Самооценка, уровень притязаний
- Коммуникативность
- Ответственность
- Эмпатия (способность к сопереживанию)
- Организаторские способности
- Социальная чувствительность
- Лидерство
- Мотивация достижения
- Склонность к риску
- Адаптационный потенциал
- Поведенческая регуляция
- Моральная нормативность
- Конформизм-нонконформизм
- Конфликтность
- Компромиссность
- Агрессивность
10. Функциональное состояние
- Непродуктивная нервно-психическая напряженность
- Состояние вегетативной нервной системы
2 шаг – непосредственный опрос экспертов с целью получения шкалированной или ранговой оценки важности определенных психологических качеств для конкретной специальности.
3 шаг – получение с помощью математической обработки показателей интенсивности (выраженности) каждого конкретного психологического качества для тестируемой специальности, на основании которых составляется психологический эталон специалиста. Он может быть однополярным (включать только требуемые качества) или биполярным (включать также и противопоказанные качества).
4 шаг – на основе данного эталона подбираются психодиагностические методики, измеряющие с необходимой точностью выявленные экспертами качества. Методики при необходимости адаптируются к условиям их применения (автоматизируются, тиражируются и т.д.) и объединяются в психодиагностический комплекс ППО на конкретную специальность.
Пример ранговой оценки психологических качеств
для тестируемой специальности:
|
№ качества |
Содержание качества |
Кол-во выборов |
Ранговыйиндекс |
Место |
|
40 |
Честность, порядочность. |
34 |
4.11 |
1 |
|
68 |
Трудолюбие (мотивация к исполнению профессиональных обязанностей). |
23 |
6.06 |
2 |
|
75 |
Организованность (умение планировать и упорядочивать свою деятельность). |
22 |
6.20 |
3 |
|
20 |
Крепкое здоровье. |
21 |
4.94 |
4 |
|
55 |
Дисциплинированность. |
21 |
8.94 |
5 |
|
13 |
Способность анализировать и прогнозировать складывающиеся в ходе служебной деятельности ситуации. |
20 |
7.50 |
6 |
|
87 |
Умение брать на себя ответственность за принятые решения и действия. |
20 |
8.20 |
7 |
|
35 |
Логичность (умение мыслить последовательно, способность к разумным, доказательным умозаключениям). |
17 |
11.71 |
8 |
|
25 |
Направленность на самосовершенствование. |
16 |
5.83 |
9 |
|
43 |
Уважение к людям (признание в другом человеке личности, эмпатия). |
15 |
9.82 |
10 |
|
31 |
Аналитический склад ума |
14 |
9.43 |
11 |
|
72 |
Чувство долга |
13 |
7.0 |
12 |
|
34 |
Техническая изобретательность, способность выдвигать новые технические идеи. |
12 |
7.50 |
13 |
|
14 |
Умение выделить в информации существенное, главное. |
12 |
8.08 |
14 |
|
84 |
Требовательность |
12 |
10.2 |
15 |
Интерпретация результатов экспертной оценки психологических качеств показала:
Психологический эталон специальности представляет собой описание или графическое отображение номенклатуры и степени необходимости или недопустимости психофизиологических и психологических личностных свойств, влияющих на успешное обучение и эффективное выполнение специалистом предписанных ему функций.
Построение данного эталона (психограммы) позволяет:
Психологические качества, отмеченные экспертами как необходимые для данной специальности, размещены по оси абсцисс по порядку, обусловленному количеством выборов каждого из качеств.
В целях сопоставления результатов различных методик, выявляющих необходимые для психограммы качества, для результатов каждого теста разрабатываются переводные стеновые таблицы.
Следующим этапом деятельности по разработке системы психологического отбора является подбор психодиагностического комплекса, обеспечивающего получение индивидуального психологического портрета (ИПП) кандидата.
При этом ИПП должен быть представлен в тех же единицах, что и психологический эталон специальности. Это позволяет использовать надежные математические методы их сравнения для определения степени сходства данных профилей.
В данный комплекс (см. таблицу примера) рекомендуется включить следующие методики:
3. Аналитичность мышления, являющаяся одним из основных качественных параметров категорий «организованность» и «способность анализировать и прогнозировать ситуацию». Данное качество основано на индивидуальных стилях интеллектуальной деятельности и диагностируется следующими параметрами:
Отрицательным полюсом данного параметра является синтетичность мышления.
Отрицательным полюсом данного свойства является качество «полезависимость».
К стилю интеллектуальной деятельности «рефлективность» (медленные – точные испытуемые), на основании качественного показателя «точность», нами добавлена группа «быстрых – точных», обозначенных самыми высокими стеновыми показателями по шкале оценки. Отрицательным полюсом данного стиля служит «импульсивность» (быстрые – неточные испытуемые), где наибольшую выраженность по качественному параметру «скорость принятия решения» и наименьшее количество стенов имеет дополнительная группа «медленных – неточных» испытуемых.
2.3. План проведения практических занятий (по отд.плану)
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: профессиография, психологический анализ деятельности, профессиограмма, анализ документов, наблюдение, опрос, самонаблюдение, самоотчет, эксперимент, алгоритмический анализ, анализ ошибок в работе специалиста, хронометраж, экспертная оценка.
2. Подготовить бланки опросника групповой оценки личности.
3. Подготовить таблицы для расчетов значений рангов психологических характеристик специальности.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Дать определение профессиограммы и психограммы.
2. Охарактеризовать методы профессиографического исследования.
3. Дать характеристику этапов профессиографического исследования.
4. Перечислить и охарактеризовать методы разработки психологического эталона специальности.
5. Дать характеристику алгоритму экспертной оценки специальности.
6. Раскрыть содержание технологии психографирования специальности.
7. Раскрыть содержание алгоритма подбора психодиагностического комплекса для профотбора кандидатов.
2.6. Словарь основных терминов.
Профессионал - это специалист, способный достичь мастерства в результате реализации своего природного потенциала, благодаря гармонизации врожденных возможностей с требованиями, предъявляемыми профессией.
Профессиональные способности – это структура (совокупность) достаточно стойких, но изменяющихся под влиянием воспитания, обучения и тренировки свойств личности, определяющих успешность обучения и совершенствования в конкретной деятельности.
Психограмма - это полное описание собственно психологических характеристик деятельности, совокупности психофизиологических и личностных качеств, являющихся для изучаемой специальности профессионально важными.
Историко-психографический метод представляет собой анализ психологических портретов наиболее успешных в своей области специалистов с мировой известностью.
Метод экспертных оценок заключается в использовании мнения наиболее опытных специалистов (экспертов) для определения перечня и уровня наиболее важных для данной специальности психологических качеств.
Психологический эталон специальности представляет собой описание или графическое отображение номенклатуры и степени необходимости или недопустимости психофизиологических и психологических личностных свойств, влияющих на успешное обучение и эффективное выполнение специалистом предписанных ему функций.
Раздел 3. Современные психотехнологии в организационном и личностном консультировании.
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- повышение уровня креативности студентов-психологов.
- снять страх перед неизвестным или перед дилеммой;
- развить способность видеть многообразие вариантов решения задачи;
- настроить группу на работу вне привычного мыслительного шаблона;
- создать проблемную и недирективную игровую среду, способствующую самостоятельному поиску решения проблемы;
- подтолкнуть участников тренинга к самостоятельному проявлению креативных качеств: гибкость мышления, изобретательность, наблюдение и воображение.
Учебные вопросы лекции:
ВОПРОС 1.
Профессионализм человека предполагает получение высокого результата. Ориентация на него неизбежно ставит вопрос о наличие каких сторон личности, деятельности может обеспечить успех? В своей книге «Психология развития творческой личности взрослого человека» Н.Ф. Вишнякова представляет критерии развития творческой личности [4].
Получение творческого результата, по нашему мнению, возможно при достижении определенного уровня профессионализма личности, профессионализма деятельности и творчества. Профессионализм личности и профессионализм деятельности выделяют, например, такие исследователи как Н.В. Кузьмина и А.К. Маркова. И хотя их позиция по этому вопросу принципиально совпадают, они имеют и некоторые различия. А.К. Маркова считает, что профессионализм имеет две стороны:
-мотивационную сферу профессиональной деятельности
-операциональную сферу профессиональной деятельности
Подход Н. В. Кузьминой к этому вопросу отражен в ее работах:
«Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения»; М.,1989.
«Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения»; М.,1990.
Творчество у названных авторов входит в составляющие профессионализма, но они выделяют его как самостоятельную составляющую. Так А.К. Макарова, описывая операциональную сферу профессионализма, здесь же рассматривает профессиональные способности, профессионально важные психологические качества, профессиональное сознание, профессиональное мышление и профессиональное творчество. Она считает, что для успешного выполнения профессиональной деятельности человек должен обладать группой перечисленных качеств. Не возражая против этого положения об успешности профессиональной деятельности, мы включаем способности в группу показателей, относящихся к личности.
Это совпадает с позицией Н.В. Кузьминой и структурой личности, предложенной К.К. Платоновым [29].
Таким образом, можно выделить три основных слагаемых достижения творческого результата в творческой деятельности:
Профессионализм + Профессионализм + Творчество = результат деятельности творческий личности.
Творчество, деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Психологический аспект творчества проявляется в личностном и процессуальном. Творческая деятельность осуществляется на основе способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью уникальностью.
Создание системы формирования профессиональной креативности у специалистов, является серьезной проблемой прикладной креативной акмеологии. Творчество как создание нового продукта проявляется в высшей форме интеллектуальной активности и самоактуализации личности в креативной акмеологической практике [с.18].
Творческие способности как продуктивные качества личности обеспечивают динамику развития творческой индивидуальности мастера. Под творческими способностями обычно понимают созидательные свойства или качества человека, дающие ему возможность успешно выполнить творческую деятельность.
К профессионально творческим способностям относятся следующие:
Профессиональное воображение выражается в способности предвидеть результат и последствия профессиональной деятельности, связанные с прогнозированием будущего развития личности. Это связано с предвидением возможных затруднений и кризисов в личностной динамике развития.
Коммуникативно-продуктивная способность, выражающаяся в умении установить контакт и организовать творческий микроклимат при общении, найти оптимальный стиль и тон взаимоотношений, с учетом возрастных, эмоционально-волевых и индивидуальных особенностей личности.
Перцептивные способности, проявляющиеся в проникновении во внутренний мир личности, проницательности, связанной с пониманием эмоционального состояния личности, при условии правильной интерпретации результатов наблюдений и рефлексии для достижения со-творческого взаимодействия.
Гностические (исследовательские) способности проявляются:
1) в научно-исследовательском подходе к деятельности, умение видеть оригинальную проблему, выдвигать гипотезу, проектировать и проводить эксперимент.
2) в критическом анализе собственного опыта и опыта других специалистов, нахождении новых вариантов методических приемов в зависимости от сложившихся нестереотипных жизненных ситуаций.
3) умение обобщить выводы, которые подтвердили предположения, сделанные в процессе прогнозирования модели развития личности.
Вдохновение как эмоциональный подъем, высшая кульминационная точка творческого эмоционального состояния креативной личности.
Профессиональная креативность мастера проявляется в совокупности творческих способностей, выражающихся в творческой результативности и индивидуальности личности (Вишнякова Н.Ф.) Креативность выражается в способности видеть и продуктивно решать проблему, в оригинальности мышления, в созидательных действиях на основе продуктивного сознательного и бессознательного опыта.
Парадокс профессионально-творческого развития специалиста заключается в острой необходимости формировать профессиональную креативность и отсутствии целевой программы развития творческой индивидуальности в зрелом возрасте. Креативность относится к творческому стилю профессиональной деятельности. Она рассматривается не как единичное качество личности, а как совокупность разнообразных творческих способностей, развившихся в продуктивной деятельности.
Условно можно выделить основные этапы роста профессионального творчества. Однако можно выделить три технологических уровня творческого роста и условно проследить динамику его профессионального мастерства.
Профессиональное творчество начинается с противоречия между старым и новым возникновением на этой основе проблемы. Зато появляется новая идея, которая формируется в гипотезе. А завершается этот процесс профессионального творчества открытием – третьим условием инновационного процесса, при котором создается новый профессиональный продукт.
Профессиональное своеобразие деятельности творца заключается в том, что на первом уровне возникает противоречие между старым и потребностью создания нового в профессиональной деятельности, появляется проблема, затем возникает идея и гипотеза ее решения. Специалист не знает, как решить проблему, потому что нет алгоритма решения, но идея как потребность ее решения уже существует.
Познавательная потребность креативной личности стимулирует обобщение опыта, имеющегося в практике специалистов – новаторов, и искать новые варианты решения проблемы. На втором уровне возникает идея преодоления противоречия. Если существующий алгоритм решения не удовлетворяет личность, то она начинает творческий поиск, вступая в инновационный процесс, эксперимент или исследование.
На основе создания новых технологий уточняется гипотеза, которая, подтверждаясь, приводит к открытию.
Проанализируем основные этапы творчества в креативной акмеологической практике.
Первый этап – совершенствование профессионализма как базы профессионального творчества. В связи с этим, появляется необходимость новой информации и нестереотипном видении проблем, а также критическом оценивании результатов своего труда, т.е. возникает противоречие между старой практикой и новыми требованиями времени.
Второй этап - генерирование новых идей на основе внешних и внутренних противоречий. Он заключается в возникновении, генерировании и создании новых идей и гипотез как предположительного результата профессионального замысла.
При возникновении противоречий, появляется потребность изменять, улучшать и создавать что-либо новое, которое позволит усовершенствовать профессиональный процесс. Для достижения этого уровня необходимо развивать творческий потенциал личности, творческое нестереотипное мышление, чувство новизны, способность испытывать «информационный голод», жажду познания, профессиональное чутьё, критичность, склонность к творческому сомнению для созидания, а не разрушения; творческое воображение, фантазию, остроумие, способность к ассоциативным взаимосвязям и нахождению необычных аналогий.
Третий этап – динамика компетентности в исследуемой проблеме. Это накопление теоретического и эмпирического материала по данной проблеме, обобщение опыта профессионалов. Данный уровень выражается в мастерстве использования традиционных и инновационных методов, созревании новых идей и замыслов в профессиональной деятельности. Рождение, созревание и воплощение замысла, часто происходят в процессе озарения, или инсайта. Инсайт – это не всегда гениальная идея. Порой это весьма скромных масштабов догадка. Внешне инсайт выглядит как логический разрыв, «скачок» в мышлении, получение необычного результата, не вытекающего из логичного рассуждения. Но в любом акте творчества есть такой разрыв, иногда малозаметный, микроскопических размеров. Инсайт происходит мгновенно, когда специалиста вдруг «озаряет» мысль и весь ранее собранный материал логически выстаивается в систему. На этом этапе особая роль принадлежит интуиции как неосознаваемому опыту и подсознательному созреванию идеи. В процессе накопления неосознаваемого опыта в подсознании рождается необычное решение, часто не обусловленное логическими умозаключениями и осуществляющиеся на уровне образного мышления в интуитивно-невербальной форме по типу внезапного озарения.
Открытию часто благоприятствует интуитивный случай рождения идеи. Опыт сознания интуитивно найденного результата опирается на дивергентное мышление и богатство подсознательной сферы. Это диалог нескольких голосов: критикующего и фантазирующего, действительного и возможного, реального и нереального.
Четвертый этап – внедрение идей в социальный опыт. На всех этапах профессионального творчества в акмеологическом периоде творческой зрелости специалиста очень важными креативными проявлениями являются: самокритичность, воля и упорство в создании нового и оформлении инновационных идей, способность пользоваться различными формами доказательства (прямого и косвенного), которые обосновывают результаты интуитивного инсайта; не стереотипность аргументации, выделение косвенных причин и следствий, действий и взаимодействий, достаточный опыт внедрения нового и духовные и материальные сферы деятельности.
Динамизм творческой зрелости специалиста проявляется в постоянном развитии и реализации творческих резервов, а постоянный поиск инновационных перспектив представляет собой специфику профессионального творчества в акмеологическом периоде самосовершенствования [13].
Таким образом, условно проследить динамику всех четырех этапов профессионального творчества. Профессиональное своеобразие деятельности творца заключается в том, что возникающая идея, с целью преодоления противоречия между старым и потребностью в новом, способствует осуществлению нового алгоритма решения в процессе поиска, эксперимента и исследования. Гипотеза возникает и формируется на втором и третьем этапах творчества. Она включает предположение профессионализма о возможном результате. При этом, из известных алгоритмизированных приемов, методов, принципов и форм варьируются, комбинируются и совершенствуются новые подходы и инновационные технологии, которые являются затем профессиональным открытием. Стадия открытия – высший уровень профессионального творчества. Новизна и преобразование – две наиболее существенные характеристики творчества. Динамика развития профессионального творчества наблюдается на следующих стадиях профессионального роста:
Стадия профессиональной адаптации. Проявляется в приспособлении к профессиональной ситуации, активизации потребности молодого специалиста в новой информации, совершенствовании мастерства (репродуктивная стадия).
Стадия критического оценивания результатов своего труда и критического овладения опытом. Появляется потребность в поисковой деятельности с целью повышения эффективности профессиональной работы и активизируется творческая направленность на создание нового в деятельности (поисково-творческая стадия).
Стадия исследовательской профессиональной деятельности проявляется в творческой активности, потребности личности в разработке новых творческих методов, инновационных технологий и внедрении их в креативную акмеологичную практику (исследовательская стадия).
Своеобразность творческой индивидуальности профессионала мастера выражается в много вариантности воздействия и взаимодействия, импровизационности и оригинальности самовыражающейся личности. Для полноценного профессионального творчества часто необходима оперативная ориентация в разнообразных проблемных ситуациях. Проявляются непредвиденные нюансы, интересные методические находки, т.е. творчество возникает в момент реализации прогнозируемого замысла. В деятельности, обусловленной стереотипными программами и стандартами, часто встречаются незапланированные ситуации, выход из которых необходимо выходить мгновенно, на основе импровизации, без особых обдумываний и поисков. Стадия импровизации, как мгновенной оперативной ориентации происходит в непосредственном творческом процессе и профессиональной деятельности.
Профессиональная импровизация – это не просто соединение таланта творца и исполнителя, а индивидуальная способность личности специалиста молниеностно на основе профессионального опыта и интуиции сплавлять духовные и технологические процессы в единую структуру, создавая продуктивный результат. В импровизационной деятельности мастера важны не только результат, как реализация творческой идеи, но и непосредственный творческий процесс, в котором развивается и формируется творческая индивидуальность мастера.
Импровизационность как важный компонент творческой деятельности присущ любому творческому процессу: сценическому, ораторскому, музыкальному, психологическому, педагогическому и т.д. Импровизация является самым древним видом творчества при непосредственном процессе достижения продуктивного результата. Искусство профессиональной импровизации выражается в способности специалиста своевременно ориентироваться в проблемной ситуации, мгновенно прогнозировать процесс продуктивного общения на основе интуиции и опыта и находить новые решения проблемный ситуаций, изменяя динамику поисково-созидательного процесса. Импровизационность выражается в способности творческой индивидуальности моментально, экспромтом, на основе интуиции прогнозировать результат воздействия и взаимодействия с личностью и коллективом.
Истоки творческих резервов для импровизации мастера обусловлены взаимодействием сознательных и подсознательных механизмов творческой личности. На подсознательном уровне происходят ассоциативные поисковые процессы, которые при вдохновении обстановке эмоционального подъема мобилизируют механизмы творчества, создают новый продукт мгновенно, без взаимного предварительного продумывания на основе предшествующего напряженного искания и продуктивного опыта в результате озарения.
Весомой профессиональной особенностью мастера в управлении творческой деятельностью является умение прогнозировать предстоящее общение в творческой деятельности и этапы развития его динамики, предвидеть возможные продуктивные результаты. Хотя часто бывает так, что прогнозирование несет на обе вероятную нагрузку, т.е. не всегда результат адекватен прогнозу. Однако, именно импровизация на основе постоянной рефлексии позволяет корректировать профессиональный процесс, достигая продуктивного результата.
Таким образом, в профессиональном творчестве импровизация в общении базируется на способности оперативно и правильно оценивать ситуацию, принимать мгновенные решения, порой без предварительного логичного рассуждения, на основе предшествующего опыта и интуиции. Для импровизации в профессиональном творчестве важно иметь коммуникативные способности, общую эрудицию, интеллектуальную культуру, оперативное профессиональное мышление, свободно владеть материалом, уметь прогнозировать ситуацию общения, свободно держаться и управлять психическим и эмоциональным состоянием, быть спокойным, уверенным и доброжелательным. Потребность в импровизации общения, вызывает непредсказуемость процесса взаимодействия, трудность программирования вариантов общения и предвидения действий партнера.
Главная особенность творчества связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида. Иное дело – оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и т.д.
В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Понамарев пришел к выводу, что «результаты опытов… дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер». [28.с.165] Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху – логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления – современных электронных вычислительных машин).
Критерием творческого акта, по Понамареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Тем самым, творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода. [28.с.166]
Основой успеха решения творческих задач, по Понамареву, является «способность действовать в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий. Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта».
С креативностью сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.
Поскольку креативность преобладает над интеллектом, то и активность бессознательного преобладает над сознанием. Возможно, что действие разных факторов может привести к одному и тому же эффекту – гиперактивности головного мозга, что в сочетании с креативностью и интеллектом дает феномен гениальности. [см.34]
Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности – «Человека творческого».
Творчество есть выход за пределы заданного. Это лишь негативное определение творчества, но первое, что бросается в глаза, сходство поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение и того и другого отклоняется от стереотипного, общепринятого.
Большинство авторов все же убеждены в том, что наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творческой личности. К этому часто приплюсовываются такие особенности, как независимость и убежденность. Независимость, ориентации на личностные ценности, а не внешние оценки, пожалуй, может считаться главным личностным качеством креатива [1].
Творческим людям присущи следующие личностные черты:
1)независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;
2) открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;
3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.
Но независимость от группы в сочетании с собственным видением мира, оригинальным «бесконтрольным» мышлением и поведением вызывает негативную реакцию социальной микросреды, как правило, ратующей за соблюдение традиций.
Сама творческая активность, связанная с изменением состояния сознания, психическим перенапряжением и истощением, вызывает нарушения психической регуляции и поведения [27, с.164-178].
Талант, креативность – это не только большой дар, но и большое наказание.
Наиболее часто в научной литературе упоминаются такие черты творческих личностей, как независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувства прекрасного, склонность к риску, внутренняя мотивация.
К.Тейлор, в результате многолетних исследований творчески одаренных детей, пришел к выводу, что, на взгляд окружающих, они излишне независимы в суждениях, у них нет почтения к условностям и авторитетам, чрезвычайно развито чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях, они менее озабочены порядком и организации работы, у них более темпераментная натура.
Одно из наиболее основательных исследований по выявлению личностных черт творческих людей было проведено под руководством К. Тейлора и Р.Б. Кеттелла. Оно было посвящено изучению сходств и различий креативного поведения в науке, искусстве и практической деятельности [27, с.184].
Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1)конвергентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2)дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.
У людей “среднего ума” интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ(коэффициента интеллекта), равного 120. При IQ выше120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезнет, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.
Творческое мышление:
1)пластично, т.е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь один или два;
2)подвижно, т.е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;
3)оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.
Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, “творческие способности не создаются, а высвобождаются”. Поэтому игровые проблемные методы обучения способствуют “высвобождению” творческих возможностей, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.
Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности. Оказалось, что эти два понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.
Творческая одаренность творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:
-богатство мысли (количество новых идей в единицу времени),
-гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую)
-оригинальность
-любознательность
- способность к разработке гипотезы
- иррелевантость - логическая независимость реакции от стимула
- фантастичность – оторванность ответа от реальности при наличии
определенной логической связи стимула и реакции.
Гилфорд отмечает 6 параметров креативности:
1.Способность к обнаружению и постановке проблем.
2.Способность к генерированию большого количества идей.
3.Семантическая спонтанная гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей.
4. Оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.
5.Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
6.Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость - увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.
Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности(10 тестов – на вербальную креативность, 4-на не вербальную)
Торренс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торренс разработал серию тестов на креативность “от дошкольников до взрослых”, разработал программу развития творческих способностей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слов из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В составе батареи Торренса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Торренс для оценки уровня креативности использовал показатели:
1.Легкость-быстрота выполнения задания.
2.Гибкость-число переключений с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.
3.Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1%случаев, то оригинальность оценивается как максимальная – в 4 балла, если меньше 2%- то оригинальность оценивается в 3 балла, если ответ встречается более 6%, то оригинальность отсутствует,0 баллов.
Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики. Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М.Воллах и К.Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т.е. свойство креативности обнаруживает свою полную независимость от интеллекта.
2.2. Психодиагнотика креативности
Для того чтобы определить креативность можно использовать следующие методики: тест творческого мышления П.Торренса, тест речемыслительной креативности С.Медника, опросник для определения мышления и креативности, опросник для определения креативного потенциала; а так же методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла (форма С).
1.Тест отдаленных ассоциаций С.Медника адоптирован Т.В.Галкиной, Л.Г.Алексеевой, Л.Г.Хуснутдиновой. В качестве стимульного материала в тесте используются 40 словесных триад. Элементы каждой триады принадлежат к взаимно отдельным ассоциативным областям.
Перед основным заданием проводилась разминка. Вторая серия проводилась через 4 дня после первой. Тест проводился группами по 5 – 7 человек.
Условия исследования: отсутствие лимита времени, так как по результатам исследования, снятие ограничений во времени «создает адекватные условия для проявления креативности как таковой» [11, c.55].
2.Тест творческого мышления П.Торренса (субтест «закончи рисунок») предназначен для диагностики креативности, начиная с дошкольного возраста. Главная задача, которую ставил перед собой Е.П.Торренс – получить модель творческих процессов, отражающую их природную сложность.
Модель креативности Торренса универсальна и соответствует психологическим реалиям в любой сфере человеческой деятельности.
Перед предъявлением теста необходимо учитывать следующие аспекты работы:
3. Опросник для определения типов мышления и уровня креативности проходит следующим образом: экспериментатор зачитывает утверждения (см. приложение 4), а испытуемые в протоколе занятия отмечают свое согласие или несогласие рядом с номером утверждения соответственно знаками «+» или «-».
4. Опросник: « Каков Ваш креативный потенциал?» с инструкцией выдается участникам исследования. После его заполнения предлагается самостоятельно обработать данные тестирования.
5. Тест Р.Кеттелла выдавался испытуемым с инструкцией. Все правила заполнения теста описаны в инструкции (см. приложение 5)
Тест РМК (RAT) С.Медника.
Наиболее распространенным в исследовании креативности типа мышления является тест отдаленных ассоциаций (RAT), предложенный Медником (1962). RAT является вербальным тестом, созданным на основе развиваемой его автором ассоциативной теории творческого процесса.
Тест С.А.Медника RAT (тест отдаленных ассоциаций) выявляет в процессе формирование новых комбинаций ассоциативных элементов творческого мышления, связанное с пригодностью и полезностью.
Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление – это как бы боковое, периферическое мышление, мышление “мышление около проблемы”.
Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического пространства, относящегося к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов.
Медник полагает, что в творческом процессе присутствуют как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть не творческим и стереотипным, например: соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.
Творческое мышление отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций.
В соответствии с этой моделью в тесте отдельных ассоциаций испытуемому предлагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающееся с ним. Соответственно оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова можно трансформировать грамматически, можно использовать предлоги.
В основе теста RAT лежат следующие предположения Медника.
1)Люди- «носители языка» привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и в каждой эпохе эти привычки уникальны.
2)Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассоциаций по смыслу.
3)Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.
4)В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.
5)Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенностями селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная беглость.
6)Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мыслительных задач.
В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:
1.индекс продуктивности - отношение числа ответов к количеству заданий.
2.индекс оригинальности – сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности отдельного ответа – обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке). Оригинальность по Меднику, Гилфорду, Торренсу и др. – характеристика относительная и определяется как величина, обратная частоте встречаемости данного ответа среди группы тестируемых (или выборке стандартизации).
3.индекс уникальности ответов равен отношению количества уникальных ответов к общему числу ответов.
4.индекс селективности (избирательности) – процедура получения индекса селективного процесса заключается в следующем: ответы на каждый стимул, полученные на выборке, предлагаются испытуемому, который должен выбрать самый оригинальный ответ; выбор испытуемого сравнивается с выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к числу заданий.
Тест РМК является наиболее адаптированным к нашим условиям тестом креативности. В последующих обследованиях наиболее информативными оказались индексы оригинальности и уникальности ответа.
Опросник для определения типов мышления и определения креативности П.Торренса.
Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления – это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей). Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.
Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.
1.Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
2.Образное мышление. Отдельно от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.
3.Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума
4.Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил и ли арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.
В данном опроснике содержится 75 вопросов. Испытуемым выдается бланк для ответов, который представляет собой таблицу из 5 столбцов. Экспериментатор зачитывает утверждения, а испытуемые в бланке отмечают свое согласие или несогласие рядом с номером утверждения соответственно знаками + или – .
Далее подсчитывается сумма плюсов для каждого фактора (пять вертикальных столбцов):
1)предметное мышление
2)символическое
3) знаковое
4) образное
5) креативность
Шкала оценки выраженности креативности и базового типа мышления разбивается на три интервала: низкий уровень (от 0 до 5 баллов), средний (от 6 до 9 баллов), высокий уровень (от 10 до 15 баллов).
Опросник для определения креативного потенциала.
Опросник для определения креативного потенциала, состоит из 3 блоков по 16 вопросов в каждом. Первый блок – моя личность, второй – мой подход к решению проблем и третий – моя рабочая среда. Таким образом, если у испытуемого высокий креативный потенциал, мы можем выяснить, что ему мешает его проявить: рабочая среда или его стиль решения проблем.
Участникам выдается опросник с инструкцией. После его заполнения предлагается самостоятельно обработать данные тестирования следующим образом:
1)напишите в каждой строке балл, соответствующий Вашему ответу. Пользуйтесь при этом следующим ключом:
Ответы на все нечетные вопросы (1,3,5 и т.д.) оцениваются так:
Всегда – 1
Часто – 2
Иногда – 3
Редко – 4
Никогда – 5
Ответы на все четные вопросы (2,4,6 и т.д.):
Всегда – 5
Часто – 4
Иногда – 3
Редко – 2
Никогда – 1
2) подсчитайте общий балл для каждого раздела: А, В и С.
3) определите ваш креативный потенциал, суммировав три оценки: А, В и С.
Методика многофакторного исследования личности.
Тест Р. Кеттелла (форма С).
Опросник является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.
Отличительной чертой данного опросника является его ориентация на выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) выявлено с помощью факторного анализа из наибольшего числа поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты.
Опросник предназначен для измерения шестнадцати факторов личности, дает многогранную информацию о личностных чертах, которые называют конституционными факторами. Пытаясь выявить взаимосвязь между чертами личности, Кеттелл начал свои исследования с изучения черт, которые составляют видимые структуры личности. Он назвал их поверхностными чертами. Затем он обратил внимание на то, что поверхностные черты часто проявляются в кластерах или группами. Некоторые черты были на столько тесно связаны между собой, что казалось они представляют единую, более общую черту. Кетелл назвал их глубинными чертами. Он классифицировал их с помощью факторного анализа. Использовав этот метод, Кеттелл выделил 16 глубинных черт (факторов), которые он считал необходимыми для описания индивидуальности личности.
Опросник Кеттелла (форма С) содержит 105 вопросов. По инструкции предлагается ответить на вопросы, которые помогут выявить особенности характера, склонности и интересы испытуемого. Обработка полученных данных производится с помощью ключа. Совпадение ответов обследуемого с ключом оценивается в 2 балла для ответов А и С, совпадение ответа В – 1 балл. Сумма баллов по каждой выделенной группе вопросов дает в результате значение фактора. Исключением является фактор В – здесь любое совпадение ответа с ключом дает 1 балл. Полученное значение каждого фактора переводится в стены с помощью таблицы.
Результаты применения данной методики позволяют определить психологическое своеобразие основных подструктур темперамента и характера. Причем каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений. Кроме того, отдельные факторы можно объединить в блоки по 3 направлениям.
1)Интеллектуальный блок: факторы: В – общий интеллектуальный уровень; М – уровень развития воображения; Q1 – восприимчивость к новому радикализму.
2)Эмоционально-волевой блок: факторы: С – эмоциональная устойчивость; О – степень тревожности; Q4 – уровень развития самоконтроля; G – степень социальной нормативности и организованности; I – тонкость эмоциональных переживаний.
3)Коммуникативный блок: факторы: А – открытость – замкнутость; Н – смелость; L – отношение к людям; Е – степень доминирования – подчиненности; Q2 – зависимость от группы; N – динамичность; F – беспечность – озабоченность.
ВОПРОС 2.
День первый
1) Вступительное слово ведущего и определение норм и правил работы группы
Время – 25 мин.
До присутствующих доводится цель (повышение уровня креативного мышления) тренинга. Оговаривается распорядок проведения тренинговых занятий. Далее группа разбивается на 2 команды. Перед каждой командой ставится задача: определить, каких ценностей (принципов, правил) должна придерживаться группа в период обучения, чтобы достигнуть поставленной цели. Мнение должно быть единодушным. Время – 10 минут. Если участники группы не знают или не помнят основных принципов работы, то тренеру необходимо назвать их и довести до понимания каждого из участников. Основные правила работы группы: конфиденциальность, “здесь и сейчас”, персонификация высказываний, экспликация чувств. Далее вырабатывается единая позиция обеих команд. Текст вывешивается в учебной группе.
Цели:
Ресурсы: ватман, фломастеры.
Время: 10-15 мин.
Ход упражнения:
Каждый из участников тренинговой команды в течении пяти минут готовится представить свое имя товарищам. Он не назовет его обычным способом, а должен будет назвать, нарисовать, обозначить другими символами или через иные ассоциации свое имя. Каждый из игроков имеет право пользоваться всего лишь тремя такими намеками (устными, нарисованными или любыми другими). Команда вслед за этим последует назвать его имя.
Это упражнение интересно так же тем, что оно позволяет, с одной стороны, проверить степень свободы фантазии, а с другой – границы тезауруса (общего понимания смысла). Вполне возможно, что в ходе игры кто-то из участников поднимается на такие высоты фантазии, что остальные игроки будут не в силах достичь их, чтобы понять смысл, идею ассоциации.
Завершение: обсуждение упражнения.
Если же участники группы знакомы, то можно заменить это упражнение следующим: “Чудо стул”.
Цели:
Ресурсы: стул.
Время: 10 – 20 мин.
Ход упражнения:
Участникам дается задача превратить стул из обычного предмета в любой предмет или живое существо. Выступление участников не должно сопровождаться пояснениями. Каждый, у кого возникает идея, поднимает руку, а затем представляет публике свою сцену. В начале, тренер на личном примере показывает участникам какой-либо вариант выполнения данного задания.
3) Человек-цифра
Цели:
- развить способности по визуализации образа;
Время: 15 мин.
Ход упражнения:
Участники располагаются в пространстве таким образом, что бы расстояние между ними было не меньше 1,5 метра. Ведущий называет цифры (от 1 до 9) и участники с помощью тела пытаются изобразить названное число. Главное добиться максимально точного зрительного соответствия между мат. Образом и позицией тела. Следующий этап проводится в парах и дается двузначное число. Для трехзначных чисел группа естественно делится по три и т.д. (в зависимости от энтузиазма участников).
Цели:
Ресурсы: листы ватмана, краски, карандаши, фломастеры, куски цветной ткани, парики и другие элементарные театральные атрибуты.
Время: 60 – 90 мин.
Ход упражнения:
Это одно из очень эффективных упражнений в создании атмосферы доверия, сотрудничества, совместного творчества. Участникам предлагается разбиться на пары. Задание: представьте, что каждый из вас - член закрытого элитарного клуба и естественно знакомы со всеми его участниками, доверяете им, вам хорошо вместе. Раз в году двери клуба открываются для всех и в этот день вы можете попытаться ввести в члены клуба своего друга или подругу. Для этого вам предстоит подготовиться и дать своему товарищу такую рекомендацию, чтобы ни один из старожилов клуба не смог проголосовать против приема новичка.
Как практически будет происходить прием? Вы разбились на пары. Каждый из участников подумает несколько минут и расскажет своему партнеру об одном своем положительном качестве. Оно может быть любым, но значительным. В свою очередь, рассказавший о себе выслушивает историю своего партнера о том качестве, которое выделяет его среди других людей и позволяет претендовать на прием в члены клуба. После обмена информацией внутри пар, нужно будет поломать голову над тем, каким образом рассказать старожилам клуба о достоинствах вашего товарища. На эту часть задания отводится около 20 мин.
Отрекомендовать его можно любым максимально эффективным способам. Например: интервью, представляющее героя в теле- или радиостудии; рисунок, комикс, шарж с последующим театрализованным комментарием; инсценировка, представляющая личностные качества кандидата; стихотворение, песня, комментарий с футбольного поля и т.д. Жанр рекламного выступления не регламентирован, необходимо позаботиться лишь о том, чтобы избранная форма максимально отражала содержание вашего представления. Иногда в данном задании люди пытаются подменить личностные характеристики своими достижениями в чем-либо – тренеру нужно по возможности следить за ходом выполнения задания и корректировать его.
Завершение: после того как все пары представили друг друга, выясняем, что дала каждому работа над заданием. Отмечаем оригинальные идеи и удачные выступления, дружественность выступления и важность поддержки.
4) Добраться до клада
Цели:
Время: 10 – 20 мин.
Ход игры: Сначала вся команда должна собраться в одном углу комнаты. В противоположный угол тренер ставит любое вместилище для клада (мешок). Команде предстоит добраться до клада, т.е. оказаться в той «пещере», куда тренер спрятал клад. Сделать это можно любым способом, но существуют жесткие запреты: нельзя касаться ногами пола; нельзя, чтобы более двух человек использовали один и тот же способ передвижения. На выполнение задания дается семь минут. Секундомер будет остановлен в ту минуту, когда последний кладоискатель доберется до мешка с золотом.
Далее объявляется получасовой перерыв
Цели:
Ресурсы: листы ватмана, краски, карандаши, фломастеры, куски цветной ткани, парики и другие элементарные театральные атрибуты.
Время: 60 – 90 мин.
Ход упражнения:
Сначала тренер раскрывает понятие рефрейминга – это изменение точки зрения на ситуацию для придания ей иного значения. В нашем случае речь пойдет об использовании рефрейминга для изменения негативной самооценки на позитивную.
Группа делится на пары. В каждой паре партнеры должны в течение 10 мин. обменяться друг с другом информацией о себе так, чтобы в фокусе разговора оказалась какая-либо черта характера или привычка, которая самим же человеком воспринимается как нечто негативное, мешающее. Затем в течение 20 мин. каждому участнику пары необходимо будет приготовить свой взгляд на это качество с тем, чтобы представить его с положительной стороны. Например, медлительность становится вдумчивостью и неспешным, основательным вхождением в материал; недостаток храбрости – хорошей природной самозащитой; всеядность – проявлением интереса к жизни, любопытством…
На следующем этапе методика рефрейминга должна быть оформлена в некий жанр – переосмысление качества представляется остальной группе в виде песни, театральной сценки, монолога, рисунка, комикса и т.д. – в форме, которая максимально отражает переосмысленное качество. Чем убедительнее будет рефрейминговый перевертыш, чем эмпатичнее задание будет по отношению к партнеру, тем успешнее результат упражнения.
Завершение: обсуждение упражнения.
Обращение к героям рефрейминговых перевертышей с вопросом, насколько новым показался им увиденный взгляд на проблему. Задумывались ли они прежде о подобных возможностях самооценки? Как они относятся к увиденному?
Обмен мнениями о наиболее удачных\спорных представлениях.
Цели:
Время: 15-25 мин.
Ход игры:
Потребуется доброволец, готовый на несколько минут расстаться с группой. За время его отсутствия команда выбирает один из множества существующих цветов.
Вернувшись к команде, доброволец обращается к кому-нибудь из игроков с вопросом о том, какой цвет загадан. В ответ участник, должен изобразить цвет мимически, любым способом, но без слов (и, естественно, не указывая на этот цвет, если он присутствует поблизости). Если информация недостаточна или доброволец сомневается в правильности своей гипотезы, он обращается к другим игрокам. Можно усложнить данное упражнение тем, что добровольцу придется с трех вопросов определить загаданный цвет.
Нужно добиться от команды понимания того, что все ответы – это субъективные актерские ассоциации с тем или иным зрительным или эмоциональным восприятием цвета, выражать которые можно только через мимику или движение. Эту игру так же можно проводить в духе соревнования.
Завершение:
Цели:
Ресурсы: (из расчета на каждую подгруппу): сырое яйцо, 4 трубочки для коктейля, 10 деревянных палочек для мороженного, 10 аптечных резинок, 2 шарика из пенопласта или для настольного тенниса (пластиковые), 3 воздушных шарика, 2 деревянных карандаша, катушка ниток, 4 металлических скрепки, клей ПВА, ножницы, клейкая лента, коробок со спичками.
Время: приблизительно 60 мин.
Ход упражнения:
Участники делятся на группы по 3-5 человек каждая. Каждой группе в течении 30 мин. предстоит придумать, а затем создать опытный образец емкости, которая сможет вместить в себя сырое яйцо. Проблема заключается в том, чтобы сохранить его целым и невредимым, так как яйцо, помещенное в созданную конструкцию, будет сброшено с трехметровой высоты. Не обязательно использовать все предоставленные материалы. Право участников определить те из них, которые необходимы для построения емкости. И так же, нельзя использовать те инструменты, которые не оговорены в этом списке.
Через пол часа все группы собираются вместе для того, чтобы представить свои изобретения и опробовать их экспериментально. Перед началом эксперимента группам дается еще по 5 мин. чтобы придумать: название модели; наиболее привлекательные для потребителя качества данного образца; стратегию рекламы и сбыта продукта.
Завершение: обсуждение упражнения.
Тренер предлагает группе сесть в более тесный круг и предлагает вспомнить весь сегодняшний день. Просит каждого высказать свое мнение относительно происходившего сегодня на тренинге, что стало “сухим остатком” дня? Что было важно для каждого участника?
Это обсуждение должно показать тренеру, совпадает ли его видение процесса и результатов с впечатлениями и мнениями участников.
Участникам предлагается раздаточный материал для самостоятельного изучения (см. “Приложение №1”).
День второй
Время: 15 мин.
Участникам предлагается рассказать о своем актуальном состоянии. Так же тренер спрашивает группу о теоретическом материале, который был выдан в конце прошлого занятия.
Цели:
Ресурсы: ширма или персональная кулиса, желательно – размером не менее полутора-двух метров в ширину и около двух метров в высоту.
Время: около 20 мин.
Ход упражнения: тренер объявляет группе о том, что ширма чудесная и все, что попадает за нее (на входе), меняется на что-то полностью противоположное (на выходе). Например, входит старик – выходит младенец, входит сонный и вялый человек – выходит бодрый и энергичный, входит кошка – выходит собака и т.д. упражнение идет до тех пор, пока не исчерпаются идеи участников. Важно, чтобы ведущий остановил упражнение на стадии угасания, но еще до того, как оно наскучит.
Цели:
Ресурсы: доска\флипчат и мел\маркеры, любые предметы на усмотрение тренера.
Время: до 30 мин.
Ход упражнения: участникам предлагается какой-либо предмет (устно или в живую), их задача в том, что бы придумать как можно больше нестандартных вариантов его применения. Тренер (или ко-тренер) записывает предлагаемые варианты участников, но только те из них, которые будут по настоящему креативны и нестандартны.
Так же оглашается два ограничения:
Продолжительность игры обуславливается энтузиазмом участников.
Цели:
Время: 15 – 30 мин.
Ход упражнения: участники выходят на площадку по очереди. По сигналу ведущего первый из них начинает некое простое физическое действие по выбору: ходьбу, чтение, вход в помещение, еду. Следующий по очереди участник с места громко называет некую проблему, осложняющую действие работающего на площадке товарища.
Например, первый входит в воображаемую комнату. Он открывает воображаемую дверь воображаемым ключом, готовится переступить порог квартиры, как вдруг…второй игрок громко объявляет: «Попал в чужую квартиру!», или «В доме запах дыма!» и т.п. От играющего роль требуется в доли секунды увидеть изменения и отреагировать максимально естественно и артистично. Тренер может увидеть в его реакции способ отношения к проблеме: решает он ее или избегает, а может быть, сдается перед лицом изменений. Затем играет второй участник, а проблему ему подкидывает третий…
Завершение: обсуждение упражнения
Цели:
Время: 15 – 30 мин.
Ход упражнения: участники свободно передвигаются по комнате. Время от времени тренер громко называет слово. Это слово – тема мгновенного снимка, который каждому из участников придется представить по прошествии трех секунд. Прозвучит команда “Флеш!”, и мы увидим разнообразные стоп-кадры, как бы выхваченные фотовспышкой из жизни. Например, тема – “солнце”: кто-то успел представить себя в качестве самого светила (раскинул в стороны руки и ноги наподобие лучей, сделал соответствующее лицо…и стал солнцем). Другой зажмурился, прикрывая рукой, лицо от яркого слепящего света – эта фотография тоже называется «солнце» и т.п.
Следующим этапом будет «разморозка» участников конкурса по очереди – тренер подходит к каждому и дотрагивается до него, тем самым разрешая продолжить сцену. Между «размороженным» и тренером может возникнуть очень короткий диалог. Его цель – проверка глубины погружения в роль и уточнение образа.
Задание можно усложнить путем введения в игру абстрактных понятий, названий цветов, объявляя о стоп-кадре для пары, тройки или группы участников. Тогда им придется в кратчайшие сроки выстроить фотографию, а затем, при «разморозке», подстроиться друг под друга, отыгрывая продолжение сюжета. Возможные темы – «Обокрали!», «Разговор с директором», «Неудавшаяся вечеринка» и т.д.
Завершение:
6) Мозговой штурм
Цели:
Ресурсы: флипчат или листы ватмана, маркеры для записи.
Время: 30 – 60 мин.
Ход игры: актуальную тему может предложить тренер или выбрать группа (допустим, если они коллектив дизайнеров и у них имеются вопросы требующие нестандартных решений).
Участникам объясняется, что «Мозговой штурм» призван генерировать множество разнообразных идей, плодотворность упражнения будет тем выше, чем свободнее, раскованнее, менее зависимыми от чьего бы то ни было суждения или осуждения будут участники.
Так же оговариваются следующие правила:
Объявляется 30-минутный перерыв.
После перерыва происходит обсуждение идей мозгового штурма.
Время: 10 - 20 мин.
7) Звуки музыки
Цели:
Ресурсы: магнитофон, бумага для рисования, краски, фломастеры, карандаши, резинки, пластилин.
Время: 1,5 – 2,5 часа.
Ход упражнения:
Это упражнение целиком посвящено музыке, восприятию музыки, тем эмоциям и воспоминаниям, которые вызывают музыкальные произведения различных жанров. Многообразие восприятий музыкального материала участники попытаются отразить в смежных формах творчества – пластическом искусстве и театре.
Певый этап. Сначала имеет смысл побеседовать с участниками тренинга об их музыкальных предпочтениях, о том, какой стиль им ближе и почему. Есть ли в их жизни музыкальное произведение, с которым связаны особые события? Владеют ли участники музыкальными инструментами? Какими? Что повлияло на выбор того или иного инструмента?
Второй этап начинается с прослушивания приготовленного тренером музыкального произведения. Его фрагмент не должен превышать 3-4 минут. Это должна быть инструментальная музыка, позволяющая свободный полет фантазии, не конкретизированная текстом, - классическое произведение, джазовая импровизация, опыты в электронной музыке…
Вслед за прослушиванием просим участников взять листы бумаги, карандаши, фломастеры, краски или пластилин и попытаться отразить цветом, линией или объемной формой те ассоциации, которые возникли у них во время прослушивания музыки. В то время как участники работают, тренер несколько раз вновь воспроизводит тот же музыкальный фрагмент, становящийся фоном творчества. Через 20 – 25 минут приглашаем группу сесть в полукруг и представить друг другу то, что удалось создать.
Третий этап упражнения заключается в свободном, соответствующем стилю и характеру музыки движении участников по площадке. Это ни в коем случае не танец, скорее импровизация в движении – попытка найти пластический образ музыки, который выразится через пластику тела.
Четвертый этап продолжается с использованием или того же самого фрагмента или, если тренер заметит в группе признаки усталости от многократного повторения одного музыкального материала, другой фонограммы. В таком случае нужно подобрать произведение, которое отличалось бы от первого и по стилю, и по характеру, и по инструментовке. Все участники под музыку начинают спонтанное движение по комнате. Просим их делать по возможности широкие движения, активно работать всеми частями тела. Внезапно музыка останавливается, все застывают на месте в той позе, в которой их застала пауза. Задание: попробуйте увидеть свою позу со стороны, представить, как вы выглядите с разных точек комнаты. По хлопку тот, к которому подойдет тренер, выйдет из состояния “заморозки” и попытается продолжением движения логически оправдать свою позу. Например, один из участников был застигнут остановкой музыки в положении, когда его туловище и руки были наклонены вперед в сторону правой ноги. Одно из возможных продолжений позы – по хлопку тренера начать завязывать шнурки ботинка. Вариантов множество. Тренер, переходя от игрока к игроку, “открывает” их, разрешая действие. Когда все нашли продолжение позы, вновь включаем музыку. Музыка – движение – пауза – “заморозка” – хлопок – оправдание позы в продолжающемся действии…
Пятый этап – завершающий. Он потребует 40 – 60 минут. Группа вновь возвращается к работе над изначально услышанным музыкальным произведением. Все располагаются свободно, могут дать волю ассоциациям, воспоминаниям, фантазиям…
Закончив прослушивание, группа делится на подгруппы по 4 – 6 человек. В этих подгруппах участники поделятся друг с другом теми воспоминаниями и эмоциональными картинами, которые сопровождали прослушивание музыкального фрагмента, а затем все рассказы, все услышанное в подгруппе попытаются объединить в некий театральный коллаж. Не требуется искать логическое начало, связующее звено для всех историй. Нужно сконцентрироваться на максимально полном и ярком отражении чувств, на том, что бы действие легло на музыку. Пусть фрагменты сочетаются друг с другом на основании сходства или по контрасту, а может быть составят некоторое причудливое ожерелье историй. Когда подойдет время показа, тренер даст всем группам возможность провести репетицию, включив музыку. В ходе показа каждая группа будет работать с музыкальным сопровождением, на базе которого и разворачивается созданная театральная фантазия.
Завершение:
Обычно после выполнения заданий этого цикла участники переполнены чувствами и охотно делятся своими впечатлениями о встречи. Тренеру достаточно поощрить высказывание и дать группе общаться в свободной форме, уважая при этом мнение, эмоции и взгляды товарищей по группе.
8) Четыре слова
Цели:
Ресурсы: доска\флипчат с письменными принадлежностями для записи задания.
Время: около 30 мин.
Ход упражнения:
Участвовать в проведении этого упражнения можно как по одному, так и в парах, тройках или небольшими группами. На доске записываются четыре слова. Логически они должны быть, как можно менее связаны между собой и представлять имена существительные нарицательные в единственном числе (хотя не исключен и другой вариант грамматических форм или частей речи: скажем список из четырех глаголов).
Даны, к примеру, слова: хлеб, грязь, театр, звезда. Или: душа, письмо цветок, ступени.
Игра заключается в том, что за определенное время (15 – 20 мин.) необходимо придумать и показать театральный этюд, объединяющий данные слова (в том же порядке!) в логически связное действие с конфликтом.
Завершение: обсуждение игры.
День третий.
Время: 15 мин
Участникам предлагается поделиться друг с другом своим внутренним состоянием и готовностью к завершающему дню. Так же они могут озвучить свои ожидания от третьего дня занятий.
Цели:
Ресурсы: доска\флипчарт с письменными принадлежностями.
Время: 40 – 60 мин.
Ход упражнения:
На доске записывается набор слов, например: Все это странно мы пойдем холодно сыро к черту и глаза с утра шел дождь так-то оно лучше глупо вляпались кап-кап-кап
Смысл задания, в котором участвуют группы из пяти-семи участников, в том, чтобы в результате коллективного обсуждения превратить набор слов в текст. Как это сделать? Во-первых, вычленить логические единицы, путем расставления знаков препинания. Во-вторых, интонация поможет понять смысл высказывания в неполном предложении. В-третьих, когда текст будет составлен, его требуется разыграть по ролям. И здесь появляется еще одна - дополнительная – возможность пояснить семантику – использование мимики и жеста.
Слова нельзя менять местами. Участники могут повторять одно и то же слово или фрагмент несколько раз в том месте, где это слово или фрагмент находится.
Интересно посмотреть на результаты работы нескольких групп и сравнить их. Наверняка сцены будут представлены в различных жанрах – комедия, трагедия и быть может даже ужасы.
Завершение:
Цели:
Ресурсы: шесть шляп разного цвета или обычных шляп, на которых повязаны платки красного, желтого, черного, зеленого, белого и синего цветов.
Время: 40 – 60 мин.
Ход упражнения:
Эдвард де Боно – один из мировых лидеров в развитии и популяризации различных моделей творческого мышления – придумал метод шести шляп (СПб.: Питер, 1998). Метод помогает справиться с тремя проблемами, с которыми мы сталкиваемся при мышлении:
Э. де Боно утверждает, что в процессе мышления мы одновременно решаем множество задач, пытаясь быть объективными, конструктивными, эффективными. В цветной печати основные цвета по отдельности наносятся на лист, и лишь их смешение дает эффект цветной печати. “Шесть шляп” позволяют каждый раз использовать отдельный аспект мышления, который, дополняя пять остальных, позволяет нам видеть объемную и целостную картину.
По методу де Боно за каждым типом мышления закреплена определенного цвета шляпа.
Красная шляпа – эмоции, интуиция, чувства, предрассудки. Что я чувствую в этой связи? Какие чувства обуревают меня, когда я вижу\думаю\делаю это?
Черная шляпа – скепсис, критический настрой, сомнение в правоте и правильности, осторожность. Где и в чем я могу ошибиться? Что стоит на пути успеха? А если дело не выгорит?
Желтая шляпа – оптимизм, вера в успех, поиск преимуществ. Почему все должно получить о’кей? Что помогает мне принять эту ситуацию, идею? Почему проект кажется мне перспективным?
Зеленая шляпа – творчество, спонтанность, поиск альтернативных решений, генерация новых подходов, творческий риск.
Белая шляпа – факты и только факты! Какая объективная информация существует? Результаты анализов. Цифры, сводки, графики.
Синяя шляпа – системное мышление, организация творческого процесса, составление программы обдумывания проблемы, проверка и анализ результатов и перспективное планирование с учетом полученных итогов.
Шляпы – это отнюдь не способ разделения людей по цветам – типам их мышления. Это возможность осознания, в какой шляпе я нахожусь сейчас и как мыслю. Метафорическая формализация образа мысли позволяют нам с большей легкостью отделятся от той или иной шляпы – сменить ее! Менять шляпы так же естественно как менять социальные роли. Смена шляп – свидетельство нашей адекватности ситуации, уместности. Переключение мышления с одного способа оценки ситуации на другой – это тренировка «творческой мышцы», возможность использовать весь спектр анализа и восприятия ситуации, проблемы, идеи.
В ходе тренинга можно работать с идеей Э. де Боно следующим образом:
Цели:
Время: около 20 мин.
Ход игры:
Участники тренинга садятся в круг. Первый от ведущего начинает мимически изображать какую-то деятельность. Например, игру в баскетбол. Можно действовать в любом положении – сидя, лежа, встать со своего места и передвигаться по комнате. Все зависит от характера конкретного действия.
Следующий за нам игрок задает ему вопрос:
В ответ первый игрок, «не переставая играть в баскетбол», должен назвать любое другое физическое действие.
Скажем, он отвечает: «Я читаю!» тогда сразу же второй (спрашивавший) игрок начинает «читать». В то время как он изображает чтение, к нему обращается следующий по порядку игрок:
Каждый раз, ответив на предложенный вопрос (т.е. передать эстафету следующему игроку), участник, изображавший действие, может прекратить его и наблюдать за эстафетой уже в качестве зрителя до следующей своей очереди.
Количество кругов ограничивается лишь энтузиазмом участников и временными рамками тренера.
В дополнение тренер просит всех участников внимательно следить за товарищами и не повторять уже представленные с кругу виды деятельности. Так в игре появляется дополнительная интрига, включающая внимание и память участников.
Цели:
Время: в зависимости от размера группы. В среднем на каждую пару – по 3 мин., плюс время на подготовку (10 мин.) и подведение итогов (10 мин.). От 20 до 40 мин.
Ход игры:
Это задание выполняется в парах. Каждый участник готовит для своего партнера три конкретных движения, которые как можно меньше логически связаны друг с другом. Нельзя предложить, скажем, такую тройку: проснуться, одеться, почистить зубы. Наоборот, каждое из предлагаемых действий не должно быть связано с другим по смыслу. К примеру: завязать шнурки, поплавать, замесить тесто.
Задание заключается в том, что в течении 5- 7 минут игрокам придется придумать, как полученные от партнера разрозненные движения соединить в логически оправданный и связный сюжет. При этом менять порядок движения нельзя: полученное первым задание должно быть и в показе первым, а названное третьим завершать сцену.
В этом упражнении участникам придется проявить свою фантазию, чтобы найти оправдание последовательной цепочке действий и свести к минимуму все дополнительные движения-связки, которые необходимы для перехода от первого задания ко второму, а за тем – к третьему.
Завершение: обсуждение хода и результатов игры.
Объявляется 30 минутный перерыв.
Цели:
Ресурсы: писчие принадлежности, фломастеры, листы бристоля, лоскуты цветной ткани, обрывки веревки, сухие ветки деревьев и любой иной реквизит.
Время: 90 – 120 мин.
Данная игра представляет собой своеобразный КВН креативности в котором каждая подгруппа должна будет выполнить серию индивидуальных и коллективных заданий.
Ход игры:
По сигналу ведущего участники должны передать карточку с написанным заданием группе, сидящей слева от нее. В свою очередь первая группа получает задание от группы сидящей справа от нее. У групп есть 10 минут на обсуждение полученного задания. После этого группа или ее представитель должны будут рассказать всем присутствующим, почему проблема является актуальной, какие пути решения они предлагают, каких результатов в итоге тренинга надеются достигнуть. (6 баллов, 15-17 мин.)
Упражнение может быть как групповым так и индивидуальным. Время на размышление – 3 минуты, оценка – 4 баллов.
Время на обдумывание – 5-7 минут, задание индивидуальное или групповое, максимальный балл – 6.
Задание идет 5 мин. его “вес” – 4 балла.
В течение 10 мин. Подумайте и дайте соперникам убедительное объяснение того, почему именно сейча, именно для вас этот предмет играет критически важную роль. Что вы собираетесь с ним делать? Почему он так абсолютно необходим вам именно здесь и сейчас? Задание индивидуальное или командное, “вес” конкурса – 6 баллов.
10. Вам необходимо через 8 мин. дать словесное описание с использованием максимального количества музыкальных терминов следующих явлений:
Командам дается 20 мин., чтобы придумать своего сказочного персонажа – животного, соединяющего как физиологические (в строении тела, физических особенностях и возможностях), так и в свойствах характера характеристики нескольких других реальных живых существ. Придумайте имя вашему животному, поработайте над его внешностью, походкой, голосом. Через 20 мин. вам придется показать продукт своего творчества на нашей импровизированной сцене. В показе могут участвовать как один человек, так и вся команда. Максимальная оценка данного задания – 8 баллов.
Цели:
Ресурсы: мяч.
Время: 20 мин.
Ход игры:
Вся команда выстраивается в квадрат. Каждая из четырех сторон квадрата представляет самостоятельную команду. Таким образом, в этой игре будут соперничать четыре группы. Необходимо найти имя для каждой команды.
Игра проводится с мячом. Прежде чем перебросить мяч игрокам каманды-соперницы, тренер задает вопрос. Тот, кто получил о тренера мяч, должен быстро и четко ответить на прозвучавший вопрос, а затем перебросить мяч игрокам другой команды. Таким образом, на вопрос тренера ответят игроки из всех команд. Желательно, чтобы на каждый вопрос ответили хотя бы по два игрока из каждой команды, то есть будет получено не менее восьми ответов.
После каждого тура тренер сообщает камандам результат – сколько очков получила каждая группа. Очки начисляются за полноту и скорость ответа, логичность, творческий подход. Все эти критерии тренер должен объявить командам до начала игру.
Вопросы, предлагаемые для игры, могут быть такими:
Завершение: обсуждение игры.
Цели:
Ресурсы: бумага и ручки.
Ход упражнения:
Тренер говорит примерно следующий текст: «группа уже немало времени провела вместе. Вы познакомились, узнали друг друга. Сейчас мы попробуем определить насколько хорошо вы стали понимать товарищей, их личные качества. Представьте, что вскоре вам предстоит расстаться, и каждый готовит в дорогу свой рюкзак. Мы будем собирать рюкзак вместе. Что положит в рюкзак товарища группа? При этом договоримся класть в него не вещи, а личные качества товарища. Поровну: те, которые мы в нем полюбили, и те, которые, как нам кажется, могут ему в жизни помешать».
Есть у этой игры еще несколько правил.
Примечание: для каждого участника, которому группа помогла собрать личный багаж, составляем итоговый список, указываем дату и ставим подписи членов группы. Этот лист торжественно вручаем каждому собранному нами в дорогу игроку.
Завершение:
Тренер предлагает участникам мысленно еще раз пройти события этих дней тренинга и сказать, чем были для каждого эти дни – что это был за опыт.
Часто в итоговой обратной связи участники начинают говорить не сразу. Пусть пауза предшествует этим последним высказываниям. Тренеру не стоит взглядом или, словом торопить кого-либо. Тренер должен поблагодарить группу за работу, совместное творчество, за новые уроки и те открытия, которые он сделал для себя в процессе работы с нею.
Выводы
1) Проблемы творческого процесса широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель – может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов (интеллектуальная активность) или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления вообще и творческого мышления в частности. В результате экспериментальных исследований, среди способностей личности была выделена способность особого рода – способность порождать необычные идеи, отклоняться от мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации, такая способность и была названа креативностью («творческостью»). Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству.
2) Следует дифференцировать креативный продукт и креативный процесс. Продукт творческого мышления можно оценивать по двум факторам – по его оригинальности и его значению. Креативный процесс – по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей, дивергентности мышления (не следовать по избитому пути), беглость мысли (беглость речи) и т.д. Эти атрибуты креативности являются важными качествами личности менеджера по продажам.
3) Возрастание разнообразия и сложности процессов, возникающих в современном мире, обуславливает необходимость обучения, воспитания и развития людей, обладающих творческим мышлением и способностью к нестандартному разрешению проблем.
Творческая личность способна:
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить теоретические основы группового конфликта;
- освоить техники медиации в групповом конфликте;
- получить навыки применения технологии медиации в групповом конфликте.
Учебные вопросы лекции:
1. Теоретические основы и типология конфликта.
2. Современные технологии работы с конфликтом.
ВОПРОС 1.
Конфликт – острое столкновение противоположных позиций в процессе взаимодействия людей.
Признаки конфликта:
Овладение конфликтом возможно в случае:
Типы конфликта:
Ситуация, в которой имеются противоположные позиции и возможность их столкновения, называется конфликтной (КС).
Столкновение позиций бывает:
Закономерность любого конфликта: он начинается со скрытой фазы (КС) и переходит в открытую (инцидент).
Стадии КС:
Появление предмета конфликта возможно при ущемлении интересов членов коллектива и неотвратимо, если это ущемление превысило критический порог:
Т.о., конфликтная ситуация имеет место, если в результате управленческих или иных действий ущемляются интересы части коллектива, и это ущемление критический порог возникновения конфликта.
Ущемление интересов может быть значительным и незначительным, прямым и косвенным. Отсюда, позиции членов коллектива относительно предмета конфликта включают:
согласие
ПОЛНОЕ
несогласие
ПРЯМОЕ
согласие
ЧАСТИЧНОЕ
несогласие
___________________________________________________________
согласие
ПОЛНОЕ
несогласие
ОПОСРЕДОВАННОЕ
согласие
ЧАСТИЧНОЕ
несогласие
Данные восемь позиций можно объединить в группы СОГЛАСИЯ (А) и НЕСОГЛАСИЯ (Б):
Группа А: Прямое полное
СОГЛАСИЕ
Опосредованное частичное
_____________________________________________________________
Группа Б: Прямое полное
НЕСОГЛАСИЕ
Опосредованное частичное
Отсюда, роли в конфликте бывают:
ВОПРОС 2.
Медиация – технология овладения конфликтом:
Здесь следует учитывать принцип распределения (правило Парето): соотношение - 2:8 (в любом коллективе 20% всем недовольных – «скандалистов», 80% - «тружеников»; 80% времени – на выполнение 20% работы и наоборот, 20% коллектива выполняет 80% задачи и т.д.).
Чтобы не оказаться втянутым в конфликт, руководителю следует работать с лидерами одновременно (встреча назначается индивидуально и поочередно, с небольшим смещением по времени). Поочередная работа с каждым лидером неминуемо втягивает руководителя в конфликт, т.к. каждый лидер будет вербовать руководителя в свои ряды.
Т.о., управлять конфликтом можно лишь тогда, когда руководитель не втянут в него (в др.случае разрешать конфликт должно не втянутое в него лицо).
Способы погашения инцидента (второй стадии конфликта) – т.е. острого и открытого столкновения противоположных позиций.
Условия возникновения инцидента:
А) завершение созревания конфликтной ситуации;
Б) повод к инциденту;
В) достаточное количество участников.
А) признаки созревания КС:
Б) может быть любой, совпадающий по времени с окончанием созревания КС. Повод никогда не является причиной конфликта.
В) должна произойти групповая встреча носителей противоположных позиций.
Сценарии развития инцидентов:
1. РЕГРЕССИВНЫЙ, когда через некоторое время инцидент угасает сам собой, поскольку в его процессе обостряется столкновение позиций и участники теряют предмет конфликта. В этом варианте выигравших нет, и конфликт не окончен, т.к. интересы одной из групп все равно остаются ущемленными, а в процессе инцидента рождаются новые (побочные) предметы КС.
Т.о., инцидент в любом случае следует прекратить.
2. ПРЕКРАЩЕННЫЙ:
Вариант А-Г – наиболее продуктивный.
Прекращение инцидента:
1. Мягкое (вариант А-Г) – в виде просьбы, он возвращает конфликт на уровень КС и вынуждает лидеров открыть позиции и искать союза с руководителем.
2. Жесткое (вариант Б-Г или в случае несрабатывания мягкого варианта) - в виде требования или приказа.
Опасность для руководителя в процессе прекращения инцидента:
Т.о., в результате принятия управленческого решения могут быть ущемлены интересы членов коллектива, поэтому необходимо прогнозировать – приведет ли это к созданию КС. Если да, то можно устранить причину будущего конфликта путем изменения решения или попытаться овладеть конфликтом сразу после его начала. Здесь важно правильно определить лидеров и грамотно провести с ними беседу. Если конфликт перешел в фазу инцидента – следует прекратить его в самом начале с помощью мягкого варианта. При этом следует избегать втягивания в конфликт, работы с лидерами поодиночке и жесткого варианта прекращения инцидента.
2.3. План проведения практических занятий( по отдельному плану)
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: внутриличностный конфликт, межличностный конфликт, порог ущемления интересов, лидер конфликта, инициатор конфликта, регрессивный инцидент, прекращенный инцидент.
2. Разобрать и заучить инструкции по медиации в конфликте.
3. Разработать алгоритм проведения беседы с лидерами конфликта.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Дать определение конфликта и конфликтной ситуации.
2. Назвать признаки и закономерности конфликта.
3. Дать характеристику типов конфликта.
4. Охарактеризовать качество предмета конфликта и пороги ущемления интересов.
5. Дать характеристику технологии медиации в групповом конфликте (по Вересову).
6. Раскрыть способы выявления лидеров конфликта и работы с ними.
7. Охарактеризовать способы работы с инцидентом.
2.6. Словарь основных терминов.
Конфликт – острое столкновение противоположных позиций в процессе взаимодействия людей.
Конфликтной ситуацией является такая, в которой имеются противоположные позиции и возможность их столкновения.
Основная закономерность конфликта: он начинается со скрытой фазы и переходит в открытую (инцидент).
Предмет конфликта - это событие или решение, последствием которого является ущемление интересов членов коллектива, превышающее критический порог.
Медиация – технология овладения конфликтом, основанная на осуществлении посреднических функций при организации переговоров между лидерами конфликта.
Инцидент (вторая стадия конфликта) – это острое и открытое столкновение противоположных позиций в процессе непосредственного коммуникационного взаимодействия лидеров конфликта.
Регрессивный инцидент - угасший сам по себе через некоторое время, ведущий к обострению столкновения позиций и потере участниками предмета конфликта.
Прекращенный инцидент – искусственно остановленный в начале или в процессе открытого столкновения лидеров конфликта.
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить теоретические основы организационного кризиса;
- освоить техники психологического сопровождения организации в кризисе;
- получить навыки применения технологии кризисного консультирования организации.
Учебные вопросы лекции:
1. Теоретические основы и типология организационного кризиса.
2. Современные коммуникационные технологии работы с организационным кризисом.
ВОПРОС 1.
В жизненном цикле любой организации следует прогнозировать возникновение кризисных ситуаций и планировать схему коммуникаций в кризисный период.
Типология организационных кризисов:
|
Типы кризисов |
Разрушительные (жертвы, разрушения) |
Неразрушительные (угроза потерь) |
Природные |
Землетрясения, лесные пожары, ураганы и пр. |
Засухи, эпидемии и др. |
|
Преднамеренные |
Акты терроризма |
Угрозы актов, слухи и др.действия |
|
Непреднамеренные |
Взрывы, пожары, отравления и др.аварии |
Аварии на производстве с отсроченными проблемами, банкротства |
Таким образом, кризисная ситуация возникает в результате внезапного и влекущего за собой разрушительные последствия чрезвычайного происшествия природного или социального происхождения. При этом КС в любом случае поддаются прогнозированию и требуют планирования коммуникаций, смягчающих последствия кризиса для организации.
Факторы кризисной ситуации, влияющие на процесс коммуникации:
Следствием воздействия данных факторов могут быть:
ВОПРОС 2.
Управление коммуникациями в кризисный период является составной частью управления коммуникационными проблемами организаций (Говард Чейс), «…которое есть способность понять, мобилизовать, координировать и подчинять все функции стратегии и тактики ПР-службы достижению единственной цели – активному участию в разработке политики по отношению к общественности, от которой зависит судьба организации».
Отсюда управление кризисными проблемами включает:
а) предвидение (за 1-3 года до их перерастания в кризис);
б) селекция (отбор 5-10 наиболее важных для организации).
Перерастание проблемы в кризис требует альтернативного управления коммуникациями.
Кризис ставит перед организацией два вопроса:
Практические шаги по организации кризисной коммуникации:
Т.о., кризисная коммуникация является особой сферой деятельности, она требует специальных и оперативных технологий коммуникации. Идея кризисной коммуникации: СКАЖИ ВСЕ (что адекватно ситуации) И СКАЖИ ЭТО НЕЗАМЕДЛИТЕЛЬНО!
Результатом кризисной коммуникации должны стать: а) окончание кризисной ситуации; б) минимизирование потерь; в) восстановление доверия.
Пример проваленной кризисной коммуникации:
Чернобыльская авария 26 апреля 1986 г. около 1.00.
|
Дата и время |
Действия в З.Европе |
Дата и время |
Действия СССР |
|
27.04. 22.00 через 45 ч. |
Контрольная аппаратура в Швеции зафиксировала повышенный уровень радиации |
||
|
28.04. 08.00 через 55 ч. |
Эвакуации на заводе в Форсмарке, оповещение населения восточных районов. |
||
|
28.04. 12.00 через 59 ч. |
Установлен источник радиации – в СССР, эвакуации прекращена. |
||
|
28.04. 18.00 через 65 часов |
Информация об источнике радиации пошла по каналам: Ассошейтед Пресс, шведского ТВ. |
||
|
28.04. 21.00 через 68 ч. |
Официальное сообщение об аварии в программе «Время» |
Основные (подконтрольные) факторы эффективности кризисной коммуникации:
Роберт Делиншнейдер (президент ПР-фирмы «Хиллэнд Ноултон» США): «Организация, у которой возник кризис, должна выйти на публику не позже, чем через 3-6 часов после того, как об этом будет сообщено по каналам новостей. В противном случае можно считать, что она уже мертва».
Дополнительные (слабо контролируемые) факторы эффективности КК:
Особой задачей во время кризиса становится БОРЬБА СО СЛУХАМИ.
Причины появления слухов:
2.3. План проведения практических занятий (по отдельному плану)
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: жизненный цикл организации, кризисная ситуация, прогнозирование, факторы кризисной ситуации, паника, кризисные проблемы, организационные коммуникации, внешняя среда организации, кризисный коммуникатор.
2. Разобрать и заучить инструкции по психологическому сопровождению организации в кризисный период.
3. Разработать алгоритм кризисного консультирования организации.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Дать определение кризиса и кризисной ситуации.
2. Назвать и раскрыть содержание типологии организационных кризисов.
3. Дать характеристику факторов кризисной ситуации (стресс-факторов) и их последствий.
4. Охарактеризовать алгоритм управления кризисными проблемами организации.
5. Дать характеристику технологии кризисной коммуникации.
6. Охарактеризовать основные факторы эффективности кризисной коммуникации.
7. Раскрыть дополнительные факторы эффективности кризисной коммуникации.
2.6. Словарь основных терминов.
Кризис (греч.) – перелом, поворотная точка, ситуация, требующая принятия решений.
Организационный кризис – это качественные изменения, происходящие в системе в неравновесный (переломный) период жизненного цикла организации, в результате которых нарушается ее привычное функционирование и появляются новые структурные элементы.
Предсказуемые кризисы – это прогнозируемые и объективные этапы развития организации, вызванные накоплением факторов кризисной ситуации.
Неожиданные кризисы – результат грубых ошибок в управлении организацией или резких искусственных и естественных изменений внешней среды.
Кризисная коммуникация - это особая сфера коммуникационной деятельности в период организационного кризиса, требующая специальных и оперативных технологий коммуникации и альтернативного управления.
Факторы кризисной ситуации (стресс-факторы) - ряд ограничений информационного обмена, возникающих в период кризиса и существенно осложняющих процесс коммуникации организации с ее общественностью.
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить теоретические основы стилевых характеристик познавательной деятельности;
- освоить техники диагностического изучения стилевых особенностей интеллекта;
- получить навыки применения технологии применения и развития стилевых характеристик интеллекта.
Учебные вопросы лекции:
1. Понятие и содержание познавательных стилей.
2. Когнитивные стили познавательной деятельности: типология и характеристика.
ВОПРОС 1.
Познавательные стили - это специфика интеллектуальной деятельности человека, которая характеризует индивидуальное своеобразие способов изучения им объективной реальности.
Можно выделить три типа познавательных стилей: когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические.
1) Когнитивные стили (КС) - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации).
Ориентация на КС привела к смене позиций относительно понимания природы индивидуальных интеллектуальных различий:
а) были пересмотрены критерии оценки интеллектуальных возможностей человека (любой показатель степени проявления КС - это «хороший» результат, т.к. мера выраженности того или иного стилевого полюса характеризует своеобразие и, при этом, эффективность интеллектуальной адаптации человека к среде);
б) был заменен методический инструментарий диагностики интеллекта: теперь испытуемому, как правило, предлагается простая ситуация без ограничения времени и способов выбора ответа.
Выделяют всего около 15 различных КС, девять из них, в настоящее время, наиболее разработаны и дифференцированы:
1) по типу восприятия: полезависимость - поленезависимость;
2) по типу реагирования: импульсивность - рефлективность;
3) по типу мышления и широте категоризации (диапазону эквивалентности): аналитичность - синтетичность;
4) по доминирующему способу обработки информации: образность - вербальность;
5) по степени интерферируемости (зависимости от помех): серийность - целостность;
6) по способу познавательного контроля: гибкость - ригидность;
7) по степени категоризации объектов: конкретные - абстрактные;
8) по объему сканирования информации: широкое - узкое сканирование;
9) по типу интерпретации действительности: когнитивная сложность - когнитивная простота.
Таким образом, когнитивные стили - это «другой» тип интеллектуальных способностей, характеризующих, во-первых, как стоится ментальный образ конкретной ситуации и, во-вторых, как организуется непроизвольный контроль процесса переработки информации.
Интеллектуальные стили (ИС) - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем.
В частности, Р.Стернберг выделял три базовых ИС:
1) исполнительный - руководство общепринятыми нормами, действия по правилам, предпочтение заранее сформулированных и четко поставленных проблем (такие люди часто выбирают профессию адвоката, полисмена, военного, менеджера);
2) законодательный - игнорирование типичных норм и правил, смена принципов подхода к проблеме в зависимости от требований самой проблемы, опускание деталей, собственная система идей (такие люди могут стать учеными, писателями, артистами, предпринимателями);
3) оценочный - некоторый минимум обязательных собственных правил, ориентация на работу с готовыми системами, склонность к анализу, критике, оценке, усовершенствованию проблемы (такие люди становятся критиками, психотерапевтами, консультантами, политиками, судьями).
Данные стили обнаруживают себя, как правило, при высоком уровне интеллектуального развития и соотносятся с одинаково успешной интеллектуальной деятельностью. По сравнению с когнитивными, ИС являются более обобщенным стилевым свойством интеллекта и связаны с возможностью индивидуализации интеллектуальной деятельности на уровне постановки и решения проблем.
Эпистемологические стили (ЭС) - это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира».
Дж.Ройс, в частности, выделял три основных эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический.
1) Эмпирический - это познавательный стиль, при котором личность строит свой познавательный контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Люди этого типа склонны подтверждать истинность своих суждений ссылкой на факты, тщательность измерений, надежность и повторяемость наблюдений.
2) Рационалистический - это познавательный стиль личности, чей взгляд на действительность опосредуется широкими понятийными схемами, категориями и «теориями». Адекватность индивидуальных суждений оценивается на основе логических выводов с использованием всего комплекса мыслительных операций. Основной критерий надежности познавательного образа - его логическая устойчивость.
3) Метафорический - это познавательный стиль, который проявляется в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний. Целостность взгляда на мир сочетается с его персонификацией, т.е. представлением окружающей действительности в терминах личных переживаний, оценок, убеждений. Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счет ссылки на интуицию.
Таким образом, познавательные стили - это психические качества высшего порядка в том смысле, что они определяют способ координации и связывания конвергентных способностей и аффективных личностных черт в акте индивидуального поведения.
В целом познавательные стили, и в виде сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), и в виде меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили), и в виде степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили), имеют отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей.
В ситуации продолжающихся не один десяток лет дискуссий о роли и предназначении интеллекта, интересен и продуктивен подход российской когнитивной психологической школы, представители которой (в частности, М.Холодная) предлагают рассматривать интеллект как особую форму организации ментального (умственного, субъективного) опыта человека.
Ментальный опыт здесь представляет собой систему психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности.
Следовательно, интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего.
Но, при этом, интеллект нельзя сводить только к механизму адаптации к окружающей среде, хотя бы потому, что достаточно умные люди часто ведут себя неадаптивно. Дело в том, что специфика организации их ментального опыта отражает ситуацию так, что их поведение, соответствуя индивидуальным глубинным закономерностям, вступает в противоречие с требованиями ситуации.
С другой стороны, наличие хорошо организованных ментальных структур превращает интеллект в безразмерную губку, готовую впитывать любую информацию. Отсюда, ментальный опыт - это и прошлый опыт (зафиксированный в памяти), и оперативный опыт (что происходит в настоящем), и потенциальные формы опыта (т.е. возможность новообразований), что позволяет использовать психотехнический подход в развитии интеллекта.
Анализ ментальных структур позволяет выделить три базовых уровня ментального опыта:
1) когнитивный (относящийся к психическим механизмам переработки информации) опыт - это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочивание и трансформацию наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения.
Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;
2) метакогнитивный (мета – с лат. - над) опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную (сознательную) организацию собственной интеллектуальной активности.
Их основное назначение - контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;
Их основное назначение заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств ее представления и т.д.
Таким образом, ментальные структуры когнитивного опыта состоят из: архетипических, семантических и понятийных структур, способов кодирования информации и когнитивных схем.
Ментальные структуры саморегуляции интеллектуальной активности (метакогнитивного опыта) включают: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивную осведомленность, открытую познавательную позицию.
Анализ особенностей интеллектуальной деятельности людей с высоким уровнем интеллектуальных достижений позволяет выделить три типа ментальных структур, характеризующих интенциональный опыт – это интеллектуальные предпочтения, убеждения и умонастроения.
На основе анализа общей структуры интеллекта следует отметить, что в условиях функционирования нормального, развитого интеллекта, мы сталкиваемся с явно выраженной вариативностью проявлений (свойств) интеллектуальной деятельности, в силу чего крайне затруднительно составить непротиворечивое представление об интеллекте как психической реальности.
Более того, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта в виде тех или иных конкретных интеллектуальных способностей. Поэтому, действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретных ситуациях познавательного контакта субъекта с миром, а особенности состава и строения индивидуального ментального опыта, которые «изнутри» предопределяют эмпирические проявления интеллектуальной активности.
С этой точки зрения интеллектуальные способности - это производные по отношению к особенностям структурной организации индивидуального ментального опыта.
Можно сказать, что интеллект - это способность быть способным и механизм этой способности должен быть описан в терминах устройства ментального мира субъекта (его ментальных структур, ментального пространства и ментальных репрезентаций происходящего).
ВОПРОС 2.
Когнитивные стили (КС) определяются в психологии:
1) как индивидуально-своеобразные способы переработки информации в актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и пр.);
2) как внутренний способ организации познавательной деятельности (стиль мышления);
3) как непроизвольный интеллектуальный контроль познавательной деятельности.
Типология и диагностики когнитивных стилей:
1) по типу восприятия: полезависимость – поленезависимость.
Самым разработанным параметром КС является стиль восприятия человеком различной информации. Группа американских психологов под руководством Х.Уиткена путем экспериментов выделила два основных типа восприятия:
а) адекватное восприятие объекта независимо от фона и положения тела - поленезависимость (ПНЗ);
б) существенно зависящее от фона и положения тела восприятие объектов - полезависимость (ПЗ).
Под полем здесь понимается актуальная психологическая информация, где отражаются индивидуальные особенности когнитивной дифференциации, которые в восприятии проявляются как зависимость или независимость от перцептивного поля (фона), а в мышлении - как анализ (расчленение) или синтез (объединение).
Отсюда полезависимость:
- это доминирование целого при недостаточной дифференцированности (обособлении) частей в воспринимаемом образе;
- это неспособность преодолевать контекст (фон);
- это недостаточная обособленность объекта от фона.
Поленезависимость:
- это способность воспринимать целое как структуру частей;
- это способность вычленять стимулы из контекста.
Наиболее общим основанием в диагностике полюсов этого стиля служит степень ориентации человека при принятии решения на собственные знания и опыт (ПНЗ) или на внешние ориентиры (ПЗ), при вступлении последних в противоречие с опытом и знаниями.
Общая психологическая характеристика поленезависимых людей.
Познавательные образы ПНЗ более подвижны и трехмерны, они позволяют любые пространственные преобразования. Поленезависимые имеют тенденцию структурировать и связывать предъявляемый материал, а также характеризуются объектной направленностью познавательных образов (выраженностью децентрации), ориентацией на содержание учебной деятельности, а не на ее эмоциональный фон. Они выделяют наиболее существенные черты ситуации, используют более рациональные стратегии запоминания и воспроизведения, имеют более развитое селективное (избирательное) внимание. ПНЗ увеличивается с возрастом (до 17 лет) и уровнем образования.
С ПНЗ коррелируют:
- гибкость информационных процессов;
- высокий показатель вербального и невербального интеллекта;
- высокая обучаемость;
- продуктивность решения задач на сообразительность;
- высокая адаптивная гибкость;
- продуктивность решения задач, где требуется использовать знакомый объект необычным способом;
- гибкость при смене обстановки;
- высокая автономность;
- стабильный образ “Я”;
- низкий уровень социального интереса к другим людям;
- более объективный подход к решению проблем;
- критичность;
- устойчивость к внушению;
- компетентность;
- высокий уровень моральной нормативности.
В межличностном общении ПНЗ ориентированы на свои знания и опыт, самостоятельны, хуже ладят с людьми, менее позитивно оценивают себя и окружающих, труднее разрешают конфликтные ситуации. Поленезависимые дети лучше контролируют свои моторные действия (нарисовать линию, пройти по прямой и т.д.).
Общая психологическая характеристика полезависимых людей.
Полезависимые люди воспринимают ситуацию в целом, анализируют в ней более заметные (внешние) признаки, имеют более развитое образное мышление. ПЗ возрастает в пожилом возрасте, преобладает у детей и женщин.
В межличностном общении ПЗ более удобны, чувствительны к социальным воздействиям, нуждаются в поддержке. По мнению М.А.Холодной, высокие способности ПЗ в общении - это компенсация их сниженных способностей в познавательной сфере, т.е. при решении задач и обработке информации.
Таким образом, различия ПЗ-ПНЗ наблюдаются в степени ясности, дифференцированности и полноты воспроизведения в познавательном образе определенного фрагмента действительности; в степени непроизвольного и произвольного контроля своей познавательной активности по отношению к давлению чувственно-сенсорных и аффективных влияний.
Диагностика ПЗ - ПНЗ.
1) Тест «Включенные фигуры» Готтшальда (индивидуальная методика). Нужно обнаружить одну из пяти эталонных фигур на сложном фоне (имеет варианты сложности). В методике 30 заданий, время выполнения не ограничено, регистрируется количество правильных ответов и общее время (мин). В результате определяется индекс ПЗ - ПНЗ = Н/Т, где Н - количество правильных решений, Т - общее время.
2) Тест «Скрытые фигуры» Терстоуна: содержит 49 заданий, время выполнения - 10 мин, фиксируется количество правильных и ошибочных решений. Сырые баллы переводятся по таблице в стандартные единицы (стены).
3) Тест «Замаскированные фигуры»Уиткина. Подобен предыдущим методикам, но включает цвет фигур.
2) по типу реагирования: импульсивность – рефлективность.
Параметр «импульсивность – рефлективность» (И-Р) диагностирует особенности принятия решения в условиях неопределенности (при наличии нескольких вариантов решений).
В основе типологии здесь используются индивидуальные различия в скорости и точности принятия решений:
- для импульсивных характерно быстрое принятие решений без достаточного обоснования;
- для рефлективных - тщательное обдумывание ответа и выбор точных решений.
Исследование глазодвигательной активности показало, что рефлективные дольше и чаще рассматривают эталон и стимулы, фиксируя взгляд на отдельных признаках, т.е. затрачивают больше времени на сбор информации в процессе построения репрезентации ситуации.
Рефлективность коррелирует с ПНЗ, импульсивность - с ПЗ. Связь И-Р с механизмами контроля интеллектуальной активности проявляется в том, что различия И-Р усиливаются в зависимости от увеличения сложности альтернативного выбора (тест Кагана): по мере увеличения альтернатив время ответа у Р резко возрастает, у И - не меняется, тогда как количество ошибок у Р не изменяется, у И - резко возрастает. У рефлективных наблюдается большая выраженность вербального контроля за своим поведением (саморегуляция моторных действий с помощью речи) и более высокий уровень этого контроля. Базисные свойства И-Р заключаются в том, что:
а) скорость психических процессов определяется аффективной структурой личности, зависящей от свойств нервной системы (связь с темпераментом);
б) коррекция импульсивности возможна через обучение последовательно сканирующей стратегии с проговаривание промежуточных результатов.
Диагностика Импульсивности - Рефлективности.
Методика «Выбор парной фигуры» Кагана. Нужно найти эталон среди 8 похожих фигур. В тесте два обучающих задания и 12 зачетных. Регистрируется общее время выполнения и количество правильных решений, результаты дифференцируются по группам:
- быстрые точные (И);
- быстрые неточные (И);
- медленные точные (Р);
- медленные неточные (Р).
По данным М.А.Холодной, среди одаренных детей - 53,1% - рефлективных, 21,8% - импульсивных, 21,9% - быстрых точных, 3.1% - медленных неточных; среди обычных детей - 31,6% - рефлективных, 47,4% - импульсивных, 5,3% - быстрых точных, 15,8% - медленных неточных.
3) по типу мышления и широте категоризации (диапазону эквивалентности): аналитичность – синтетичность.
Параметр «аналитичность – синтетичность» (А-С) определяется величиной критерия, применяемого в процессе обработки информации: использующие критерии с более мелкими единицами шкалы - аналитики, с более крупными - синтетики.
У аналитиков снижена продуктивность непроизвольного запоминания, более выражен страх при эмоциональной реакции, более высокая степень активации левополушарной области коры головного мозга.
В межличностном общении аналитики имеют высокую избирательность и ограниченный круг общения; синтетики лучше идентифицируют себя с другими, имеют повышенную самооценку и широкий круг общения. В паре А-С - трудности возникают у аналитика, т.к. он ориентирован на различие.
Диагностика Аналитичности - Синтетичности.
Тест «Свободная сортировка» Гарднера: определяет ориентацию на сходство или специфику. Представляет собой определенное количество карточек со словами (в детском варианте - картинками), которые нужно разложить на любое (по усмотрению испытуемого) количество групп по какому-либо общему признаку. В результате выявляются:
а) полюс широкой эквивалентности (С) - меньшее количество групп и большее число объектов в группе - ориентация на сходство (И.М.Палей): в умственной деятельности характеризуется большим числом и разнообразием вариантов решения проблемы (высокой продуктивностью);
б) полюс узкой эквивалентности (А) - большее количество групп и меньшее число объектов в группе - ориентация на специфику: в умственной деятельности характеризуется отбором более качественных вариантов решения (высокой селективностью).
4) по доминирующему способу обработки информации: образность – вербальность.
Параметр «образность – вербальность» (О - В) соответствует полушарному разделению функций: левое полушарие головного мозга отвечает за вербальную деятельность (абстрактно-логическую сферу); правое полушарие - за невербальную деятельность (эмоциональную сферу).
Отсюда образность - это преобладание функции запечатление над функцией перекодирования (т.е. непроизвольной над произвольной).
Специфика полушарий диктует специфику всей деятельности, например, восточные (правополушарные) и европейские (левополушарные) народы имеют разные стратегии обработки информации (созерцание - вербализация).
Диагностика Образности - Вербальности.
1. Методика дихотического просматривания разных изображений левым и правым глазом через линзовый стереоскоп. Существует несколько вариантов восприятия:
а) только левый слайд - правостороннее зрение (правополушарный контроль);
б) только правый слайд - левостороннее (левополушарный контроль);
в) два слайда одновременно - нет четкого разделения полушарий;
г) чередование левого и правого слайда - полушарные контроли равнозначны.
Условия опыта:
1) поднести стереоскоп к закрытым глазам, открыть глаза по сигналу;
2) смотреть строго перед собой;
3) время рассматривания - 2-3 с;
4) однократное предъявление вербальных слайдов.
2. Струпптест - содержит три карты: 2 карты - контрольные, 1 - интерференционная (смешанная).
Первая карта: 100 слов, обозначающие названия цвета - регистрируется время чтения слов (Тверб.);
Вторая карта: крестики разного цвета - регистрируется время называния всех цветов (Тцв.);
Индекс О - В = Тцв. - Тверб.
Тверб.
Третья карта: слова с названиями цвета написаны несовпадающим со смыслом цветом, эта карта используется при выявлении интерферируемости (см. следующий параметр).
5) по степени интерферируемости: серийность – целостность.
Явление интерференции возникает при взаимодействии двух или более процессов, в результате которого нарушается протекание как минимум одного из них. Перцептивная (фоновая) интерференция - это снижение точности и скорости обработки значимой информации под влиянием незначимой информации.
В третьей карте Струпптеста нужно назвать цвет, которым написано слово, не обращая внимания на смысл слова (при этом регистрируется Тцв./верб.).
Индекс интерферируемости = Тцв./верб. - Тцв.
Тцв.
По значению индекса интерферируемости выделяют:
- высокоинтерферируемых (ВИ) - большее значение индекса;
- низкоинтерферируемых (НИ) - меньшее значение индекса.
Индивидуальные различия в степени интерферируемости характеризуют трудности:
- в выделении фигуры и фона;
- в дифференцировании частей и целого;
- в переключаемости внимания;
- в адаптации.
Отсюда, ВИ - характеризуются невысокой скоростью чтения и печатания на машинке, медленной активизацией, чувствительностью к помехам, более продуктивным непроизвольным запоминанием и менее продуктивным произвольным. НИ менее подавлены доминированием фона, они способны переключаться на детали в ущерб целостности, легко переключаемы во внимании, обладают более продуктивным произвольным запоминанием.
Степень интерферируемости также коррелирует с тревожностью, объемом памяти, ПЗ-ПНЗ; низкий уровень интерферируемости отрицательно коррелирует с успешностью обучения, уровнем интеллекта и потребностью в успехе.
Выявлено также, что наибольшей продуктивностью интеллектуальной деятельности обладают люди со средней интерферируемостью, т.к. это свидетельствует об уравновешенности внимания.
6) по способу познавательного контроля: гибкость – ригидность.
Параметр «гибкость – ригидность» диагностирует способность к переключению и быстроту изменения способа действия при изменении ситуации (при Риг - затруднения в переходе к другому способу действия из-за сохранения эффекта деятельности в предыдущей ситуации).
Выраженность эффекта интерференции (замедление ответов в третьей карте Струпптеста) свидетельствует о выраженности непроизвольного контроля внимания (Риг).
Гиб-Риг также зависит от степени интегрированности в структуре индивидуального опыта двух типов кодов: знаково-словесного и чувственно-цветового (понятийный всегда довлеет над цветовым). Соотношение Тверб.-Тцв. (т.е. уровень вербальной доминантности) является индикатором способности к словесно-образному переводу: меньшее значение свидетельствует о координированности языков в переработке информации.
Составляя описание события, гибкие описывают конкретные факты и реальные обстоятельства; ригидные дают, в первую очередь, субъективное описание, пропуская ситуацию через лично-значимую оценку.
Таким образом, различия Гиб-Риг относятся к распределению и переключению внимания, к сформированности механизма контроля переработки информации. Кроме того, через сбалансированность словесно-речевой и чувственно-сенсорной модальностей происходит влияние на особенности организации индивидуальных ментальных образов.
Диагностика Гиб-Риг.
Используется принцип решения ряда однотипных задач, а затем, с введением нетипичной задачи, регистрируется способность ее решения. Например, тест Козловой на интеллектуальную лабильность.
Со способом познавательного контроля также связано понятие «локус контроля» (ЛК) - это обобщенная характеристика системы контроля поведения на социальном уровне, поведения и установок личности, отношения к себе, своей деятельности и окружающему миру.
ЛК отражает степень ответственности человека на всех уровнях психической деятельности. В зависимости от ЛК выявляют:
- интерналов, считающих, что успех зависит от самого человека;
- экстерналов, признающих зависимость успеха от внешних факторов (случая, среды, воспитания, обучения и пр.).
Интерналы более активны в поисках информации; лучше решают неопределенные задачи; полнее используют собственный опыт и знания; более настойчивы в достижении цели; легче корректируют планы; более склонны отстаивать свои решения.
Диагностика ЛК.
1) Шкала Роттера - 30 вопросов, из которых 6 могут быть нейтральными, 24 - определяют экстернальность - интернальность.
2) Опросник УСК (Бажин, Эткинд, Голынкин), определяющий уровень субъективного контроля, при этом выявляется 7 показателей:
1 - обобщенный показатель индивидуального уровня субъективного контроля (общая Инт-Экс);
2, 3 - средний уровень УСК: 2 - в области достижений; 3 - в области неудач;
4-7 - ситуационные шкалы: 4 - семейная сфера; 5 - производственная; 6 - межличностная; 7 - отношение к здоровью. В результате диагностики составляется профиль субъективного контроля.
7) по степени конкретности категоризации: конкретные - абстрактные.
Параметр «конкретность – абстрактность» (Кон-Абс) характеризует различия при категоризации информации в количестве конкретных и общих понятий, а также тип соподчиненности понятий в рамках индивидуальной понятийной системы (семантического пространства).
Отсюда абстрактные характеризуются свободой от непосредственных свойств ситуации, ориентированной на внутренний опыт в объяснении мира, самостоятельность, гибкость, креативность осмысления происходящего.
Конкретные более склонны к черно-белому мышлению, нетерпимы к неопределенности, обнаруживают стереотипность решений, зависимость от явных свойств внешних воздействий и меньшую гипотетическую способность.
Этот параметр КС непосредственно связан с уровнем развития понятийной структуры и коррелирует с ПЗ-ПНЗ, А-С, ригидным - гибким познавательным контролем.
8) по объему сканирования информации: широкое - узкое сканирование.
Параметр «широкое - узкое сканирование» связан с эффективностью ментального (умственного) сканирования и действием механизма оттормаживания актуальных аффектов.
“Широкие” сканировщики распределяют внимание по всему объему поля и фокусируются на релевантных (наиболее значимых) элементах; “узкие” - застревают на доминирующих деталях. В пространственном восприятии дефицит (узость) сканирования обусловливает меньшую точность пространственных оценок, нечувствительность к побочным элементам, тенденцию недооценивать размеры стимула. При сортировке смысловых картин на нейтральные, агрессивные и сексуальные сюжеты, “широкие” сканировщики большую часть картин относили к нейтральным, т.е. они в меньшей степени учитывают свои эмоциональные реакции.
Выявлена также связь данного параметра с толерантностью (устойчивостью) к нереалистичному опыту: “широкие” сканировщики (толерантные) оценивают свои актуальные познавательные впечатления в соответствии с объективными характеристиками происходящего. “Узкие” (не толерантные) склонны формулировать свои впечатления в обычных терминах, сопротивляясь противоречащим их знаниям данным.
9) по типу интерпретации действительности: когнитивная сложность - когнитивная простота.
Основа стиля состоит в том, что каждый человек по-своему воспринимает, понимает, интерпретирует и прогнозирует действительность на основе конструкций ментального опыта, т.е., по мнению Дж.Келли, создает многомерные и линейные модели событий. Полюсы данного стиля выявляются посредством количества выделенных при обработки индивидуальной матрицы факторов как показателя степени дифференцированности конструктов (количества независимых оценок), причем оценивается не только количество измерений оценки событий, но и то, как эти измерения организованы и взаимосвязаны. Отсюда, когнитивная простота характеризуется, в основном, недифференцированной (глобальной) схемой оценивания.
Когнитивная сложность представлена:
а) высокой дифференцированностью оценочных шкал и их достаточной изолированностью;
б) высокой дифференцированностью шкал, хорошо связанных между собой по смыслу (обобщение и соотношение).
Подытоживая описание различных параметров КС, следует отметить:
1) стилевые различия проявляются, в первую очередь, в характеристиках репрезентации происходящего: развернутости границ ментального образа (И-Р, широта-узость сканирования); степени проницаемости его границ (толерантности); артикулированности ментального образа (ПЗ-ПНЗ); степени разобщения категориальных уровней (А-С, Кон-Абс, когнитивная простота -сложность); интегрированности в психике разных модальностей ментального опыта (гибкость-ригидность контроля, ПЗ-ПНЗ);
2) стилевые различия свидетельствуют о сформированности механизмов интеллектуального контроля, проявляющегося в двух формах: а) контроль процессов приема-передачи информации; б) контроль моторной и эмоциональной активности (импульсивность-рефлективность поведения).
Таким образом, КС являются субъективным инструментом организации интеллектуальной деятельности и индикатором интеллектуальной зрелости субъекта.
Особенности организации указанных уровней опыта, в итоге, определяют интеллектуальные способности человека, т.е. свойства индивидуального интеллекта (см. рис.1).
Организация когнитивного опыта.
1. Архетипические структуры - это формы когнитивного опыта, которые передаются человеку по линии генетического и социального наследования и характеризуют некоторые универсальные способы восприятия и переработки информации, свойственные человеку, как родовому существу (например, использование при счете пальцев, восприятие темноты и света, символизация круга, воды, огня, цвета и пр.).
2. Способы кодирования информации - это субъективные средства, с помощью которых человек отображает в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.
Выделяют три способа кодирования:
1) в виде действий;
2) в виде наглядных образов;
3) в виде языковых знаков (слов).
Отсюда, развитие интеллекта происходит по мере овладения этими способами: у дошкольника ведущую роль играет эмпирический опыт от практической деятельности с предметами, который переходит в представления (образы предметов и явлений), подкрепленные речью; у школьника постепенно начинает довлеть словесно-знаковый способ отображения мира. Однако, без действенного и визуально-пространственного опыта полноценное усвоение знакового способа нереально, т.к., в том числе и в зрелом интеллекте, переработка информации идет одновременно в 3-х модальностях: 1) через знак (словесно-речевой способ кодирования); 2) через образ (визуально-пространственный способ кодирования); 3) через чувственное впечатление (деятельностный или чувственно-сенсорный способ кодирования).
Интеллект также предполагает способность осуществлять обратимые переводы с одного «языка» представления информации на другой. Слово всегда имеет эмоциональные и смысловые ассоциации по отношению к объекту (например, семантический опыт с «мамлыной» и «жакарэгом»).
интеллектуальные способности
интенциональный опыт
метакогнитивный опыт
когнитивный опыт
Рис.1. Модель психологического устройства интеллекта как взаимосвязанных структур индивидуального ментального опыта
Таким образом, работа каждого индивидуального интеллекта характеризуется преобладанием того или иного способа кодирования информации, что оказывает влияние на интеллектуальное поведение (в том числе на успешность в тестах, обучаемость, стили) и дает базу для различных типологий (практики, художники, романтики и пр.).
3. Когнитивные схемы - это обобщенные и стереотипные формы хранения прошлого опыта относительно определенной предметной области (знакомых объектов, ситуаций, событий и пр.). Они отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (прототипы, фреймы, сценарии и пр.).
Характеристика видов схем:
а) прототип – это комбинация наиболее типичных сенсорно-визуальных признаков, хранящихся в памяти и позволяющих принимать решение о степени соответствия определенного объекта какой-либо категории. Прототип воспроизводит типичный пример данного класса объектов определенной категории (например, для категории "мебель" наиболее типичны «стул», «диван» и т.д.).
Таким образом, прототип - это обобщенное визуальное представление, в котором собраны общие и детализированные признаки типичного объекта и которое является основой для идентификации любой новой информации;
б) фрейм - это форма хранения стереотипных знаний о классе ситуаций, схематизированные представления. «Каркас» фрейма характеризует устойчивые отношения между элементами ситуации, а его «узлы» (элементы) представляют собой вариативные детали конкретной ситуации. При пользовании им, фрейм дозаполняет свои узлы (например, фрейм комнаты, т.е. обобщенное представление о ней, конкретизируется в реальной комнате).
Таким образом, умный человек (по М.Минскому) способен быстро подобрать в новой ситуации наиболее подходящий фрейм;
в) сценарий – это когнитивная структура, способствующая воспроизведению временной последовательности событий, ожидаемых личностью; это цепь связанных между собой логической последовательностью фреймов.
В реальной интеллектуальной деятельности задействованы все когнитивные схемы различной сложности: они оказываются встроенными одна в другую, например, прототипы в фреймы, те - в сценарии и т.д.
Отсутствие когнитивной схемы вследствие ее несформированности делает невозможным усвоение соответствующего понятия или действия (что очень важно учитывать в процессе обучения).
4. Семантические структуры - это индивидуальная система значения элементов среды, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря им информация предстает в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, что влияет на интеллектуальное поведение личности.
Индивидуальная система значений элементов окружающей среды может быть осознанной (эксплицитное знание) и неосознанной (имплицитное знание); может содержать знание о том, что (декларативное), или о том, как (процедурное).
Семантика связана с субъективным значением слов и способами связи между разными словами, поэтому индивидуальное семантическое пространство позволяет оценить характер размещения значений слов в ментальном опыте человека в зависимости от степени их содержательной близости (см. рис. 2).
Семантическая структура слова имеет две составляющие:
1) предметное значение, т.е. соотнесенность слова с определенным предметом или явлением;
2) чувственно-аффективное значение, которое выражает эмоциональные и чувственные впечатления человека относительно содержания слова.
сила
оценка +
пассивность активность
оценка -
слабость
Рис. 2. Модель трехфакторного индивидуального семантического пространства
Ч.Осгуд (1952 г.) выдвинул положение о том, что организация аффективных значений слов в индивидуальном семантическом пространстве подчиняется трем универсальным факторам:
1) оценки (базовая шкала: хорошее - плохое);
2) силы (базовая шкала: сильное - слабое);
3) активности (базовая шкала: активное - пассивное).
Таким образом, принцип организации и функционирования своеобразной «вербальной сети» в семантическом пространстве таков, что активизация одного слова приводит к одновременной актуализации других элементов сети. Кроме того, факторное подразделение семантического пространства позволяет оценить характер размещения значений слов в метальном опыте человека в зависимости от степени их содержательной близости относительно факторных признаков. Важно также, что семантическая структура имеет двойственный характер организации – ее содержание, с одной стороны, инвариантно (имеет типичное влияние) по отношению к интеллектуальному поведению разных людей в разных ситуациях и, с другой стороны, оно предельно индивидуализировано в силу насыщенности субъективными впечатлениями, ассоциациями и правилами интерпретации.
5. Понятийные психические структуры.
Согласно теории Л.С.Выготского, именно образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка. Так как более сложные психические образования всегда являются результатом преобразования предшествовавших психических образований, то понятийные структуры являются интегральными когнитивными образованиями, состоящими из следующих компонентов:
1) словесно-речевого (вербального);
2) визуально-пространственного (образного);
3) чувственно-сенсорного (двигательного);
4) операционно-логического (связывающего);
5) мнемического (особенности памяти);
6) аттенционного (особенности внимания).
Отсюда, хорошо сформированная и эффективно работающая понятийная структура всегда характеризуется включенностью чувственно-сенсорного опыта (объект переживается человеком через множество разных по интенсивности чувственно-сенсорных впечатлений, получаемых, в основном, посредством деятельности), а недостаточная аффективная включенность (как и чрезмерная) снижает отражательные возможности понятийной структуры. Следовательно, чувственно-сенсорные компоненты регулируют энергетический потенциал понятийных структур определенным образом (здесь уместно напомнить формулировку закона Йеркса – Додсона: максимальная продуктивность деятельности предполагает средний уровень ее мотивационно-энергетического обеспечения), поэтому зрелая понятийная структура не функционирует лишь как рациональное, внечувственное образование (например, Эйнштейн и Сеченов "мыслили ощущениями").
Таким образом, понятийные структуры перерабатывают информацию одновременно в системе разных, взаимодействующих между собой, форм психического отражения, что объясняет высокие познавательные возможности интеллекта. По этому поводу Л.М.Веккер отмечал, что мышление - это «...процесс непрерывно совершающегося перевода информации с собственно психологического языка пространственно-предметных структур, т.е. с языка образов, на психолингвистический, символически-операторный язык, представленный речевыми сигналами...».
Следовательно, понятийную структуру можно представить как результат интеграции словесно-речевых и образных компонентов ментального опыта, что является психологической основой предметной отнесенности понятийного отражения действительности.
В целом, особенности психической организации понятийной структуры (разнообразие когнитивного состава, взаимообратимый перевод словесно-речевых и образных компонентов опыта, семантическая разноуровневость) выделяют ее в качестве интегрального когнитивного образования, являющегося результатом участия всех «нижестоящих» базовых когнитивных механизмов переработки информации (способов кодирования, когнитивных схем, семантических и архетипических структур). Таким образом, от уровня сформированности понятийных структур в целом зависит уровень индивидуального интеллекта.
Особенности организации метакогнитивного опыта.
Наряду с когнитивными процессами переработки информации, существуют также метакогнитивные процессы, отвечающие за управление ходом текущей интеллектуальной деятельности.
По мнению В.Шадрикова, для оценки интеллектуальных возможностей важны не столько характеристики «аналитических» (когнитивных) процессов, сколько особенности «интегральных психических процессов» (т.е. целеобразование, планирование, прогнозирование, принятие решений и пр.). Последние обеспечивают организацию и регуляцию интеллектуальной деятельности, формируясь на основе синтеза и координации аналитических процессов.
В качестве психологической основы регуляции интеллекта выступают особые ментальные структуры, образующие метакогнитивный опыт человека. Именно они определяют - где, когда и как будут использоваться наличные индивидуальные интеллектуальные ресурсы.
Содержание ментальных структур саморегуляции интеллектуальной активности:
1. Непроизвольный интеллектуальный контроль организует и координирует работу базовых познавательных процессов, ограничивает влияние аффективных и мотивационных состояний на процесс построения познавательного образа. Сформированность таких когнитивных контролей (в современной интерпретации – «когнитивных стилей») характеризует наличие индивидуально-своеобразных способов восприятия, оценивания и интерпретации поступающей информации, присущих данной конкретной личности.
Дж.Гилфорд определил когнитивные стили (КС) как интеллектуальные организующие функции, которые имеют дело с инициированием и контролем психической активности.
Отсюда, определенные параметры КС - это проявление действия особых ментальных структур, которые обусловливают возможность непроизвольного контроля процессов переработки информации. Они обнаруживают себя в индивидуальных различиях стилевых характеристик интеллектуальной деятельности.
Основные психологические индикаторы сформированности метакогнитивных структур когнитивного контроля:
1) объем сканирования видимого поля (когнитивный стиль «узость - широта сканирования»).
В данном случае речь идет об индивидуальных различиях в том, как организуется внимание человека при его столкновении с проблемной ситуацией. Одни люди отличаются способностью непроизвольно фокусировать внимание на релевантных (наиболее значимых) и игнорировать при этом нерелевантные аспекты ситуации, а также способностью к широкому мысленному охвату большого числа аспектов этой ситуации. Другие же, напротив, фиксируют в основном непосредственные, наиболее очевидные, либо субъективно значимые аспекты ситуации, такие люди также способны мысленно видеть лишь незначительное число ситуационных аспектов.
2) Особенности структурирования видимого поля (когнитивный стиль «полезависимость – поленезависимость», т.е. степень зависимости при анализе ситуации от ее фона).
Способность с легкостью дифференцировать пространственное поле, быстро и точно выделяя основные его элементы (полюс «поленезависимости»), по мнению некоторых авторов, имеет прямое отношение к сформированности наиболее эффективных индивидуальных контролирующих стратегий. С другой стороны, «полезависимые» люди повышенно социабельны, успешны в общении и приспосабливании к ситуации.
3) Подавление проявлений импульсивности в ситуации принятия решений (когнитивный стиль «импульсивность – рефлективность»).
Необходимо подчеркнуть, что тенденция замедлять ответ («держать рефлективную паузу») говорит не столько о том, что человек склонен более медленно перерабатывать информацию, сколько о том, что он тратит больше времени на построение ментальной репрезентации ситуации и поиск единственно верного решения. Например, полюс рефлективности этого когнитивного стиля проявляется не столько в замедлении первого ответа, сколько в большей тщательности и точности сбора информации до момента принятия решения. Импульсивная стратегия интеллектуального поведения, напротив, ориентирует на большее число решений в единицу времени и характеризуется повышенной мотивацией достижения.
4) Категориальный контроль оценок и суждений (когнитивный стиль «узкий - широкий диапазон эквивалентности» или «аналитичность - синтетичность»).
Одни люди строят свои суждения о происходящем на основе использования широких категорий (полюс «синтетичности»), ориентируясь на сходство объектов и явлений, другие - на основе использования узких категорий, обращая внимание, в основном, на отличительные черты тех же самых объектов и явлений (полюс «аналитичности»). Поэтому «аналитики» чувствительны к деталям информации и ориентированы, в основном, на индивидуальную деятельность, тогда как «синтетики» обладают хорошим стратегическим видением проблем и ориентированы на групповую работу.
Таким образом, сформированность когнитивных стилей как формы непроизвольного когнитивного контроля свидетельствует о зрелости интеллекта, а наибольшая интеллектуальная продуктивность отмечена у людей, способных произвольно перемещаться в процессе деятельности между полюсами стилей (причем эта способность поддается тренировке).
2. Произвольный интеллектуальный контроль.
Психологическими индикаторами сформированности произвольного интеллектуального контроля являются:
1) Способность планировать, т.е. выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий.
2) Способность прогнозировать, т.е. учитывать последствия принимаемых решений, а также продумывать возможные изменения проблемной ситуации.
3) Способность оценивать, т.е. субъективно определять качество отдельных шагов собственной интеллектуальной деятельности, ее результата, а также собственных знаний в той или иной предметной области.
4) Способность прекращать или притормаживать интеллектуальную деятельность на любом этапе ее выполнения. Умение сделать паузу - не менее важное свидетельство интеллектуальной зрелости, чем быстрота в принятии правильного решения.
5) Способность выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей. Занятия с преподавателем могут оказаться бесполезными, если они не сочетаются со способностью человека к произвольному самообучению.
Следует отметить, что произвольный контроль, по мнению Л.Выготского, в первую очередь связан со степенью сформированности понятийных структур. Кроме того, в экспериментах У.Ганнингейма и Дж.Биррена было выявлено, что успешность следования инструкции (т.е. способность к произвольной регуляции своей интеллектуальной деятельности) оказалась связана с успешностью выполнения заданий на выявление сформированности понятийного мышления.
В свою очередь, Л.Терстоун также отмечал, что способность интеллекта тормозить актуальные мотивы и выстраивать за счет этого другие (в том числе, альтернативные) способы интерпретации ситуации связана с работой понятийного (обобщающего) мышления, позволяющего осмысливать происходящее в более абстрактных формах.
3. Метакогнитивная осведомленность - это особая форма ментального опыта, характеризующая уровень и тип интроспективных (внутренних) представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах.
Она предполагает:
1) знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств (особенности памяти, мышления, предпочитаемые способы постановки и решения проблем), а также знание оснований своей интеллектуальной деятельности (в виде представлений о закономерностях запоминания, правилах эффективного мышления, различиях между логическим и интуитивным суждениями);
2) умение оценивать свои интеллектуальные качества как на уровне «плохо – хорошо», «недостаточно – достаточно», так и на уровне самопринятия. Чувство интеллектуальной состоятельности либо несостоятельности может существенным образом влиять на темп и характер интеллектуального развития личности;
3) готовность использовать приемы стимулирования и настройки работы собственного интеллекта.
Соответственно, одним из критериев интеллектуальной зрелости является возможность человека оперативно и эффективно мобилизовать свои интеллектуальные силы для решения возникшей проблемы. При этом приемы интеллектуальной самонастройки у каждого человека предельно индивидуализированы.
4. Открытая познавательная позиция - это особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение обладает вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления событий, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным (в том числе, психотравмирующим) аспектам происходящего.
О сформированности открытой познавательной позиции свидетельствует:
а) осознание возможности множества разнообразных мысленных «взглядов» на одно и то же явление;
б) готовность использовать множество варьирующих способов описания и анализа того или иного явления, в том числе, способность произвольно переходить от одного способа к другому (от логико-аналитического - к образному, от интуитивно-ассоциативного - к алгоритмическому, от действенно-практического - к игровому);
в) осознание необходимости учета точки зрения другого человека, а также способность синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими людьми;
г) особое отношение к парадоксам и противоречиям, связанное с готовностью принимать любые необычные сведения без каких-либо субъективных защитных искажений;
д) относительный характер индивидуальных суждений, проявляющийся в возможности, с одной стороны, соглашаться с явно различающимися по своему содержанию источниками информации и, с другой стороны, сомневаться в, казалось бы, очевидном и бесспорном источнике информации;
е) восприятие происходящего по принципу «возможно все - даже то, что невозможно».
Таким образом, ментальные структуры, образующие состав метакогнитивного опыта, являются психологической основой способности к интеллектуальной саморегуляции, т.е. основным условием продуктивности интеллекта. Следовательно, степень сформированности метакогнитивного опыта свидетельствует об уровне интеллектуального развития личности.
С другой стороны, интеллектуальная рефлексия (самопознание интеллектуальных процессов) не задействуется при сформированности метакогнитивного опыта, поскольку он позволяет людям быть в интеллектуальной деятельности скорее «блестящими опознавателями», чем «глубокими мыслителями» (т.е. рефлексия здесь заменяется метакогнитивными механизмами регуляции интеллектуальной деятельности).
Организация интенционального опыта.
В целом, интенциональный опыт определяет направленность и избирательность индивидуальной интеллектуальной активности.
Интеллектуальные интенции - это особые субъективные состояния (т.е. состояния направленности ума), которые по своим механизмам являются продуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения - неопределенно переживаемыми и, в то же время, чрезвычайно устойчивыми чувствованиями.
Наиболее ярко интеллектуальные интенции обнаруживают себя в случаях интеллектуальной одаренности. В частности, биографические данные свидетельствуют о том, что работа интеллекта одаренных людей подчиняется некоторым субъективным, изнутри выработанным ориентирам (например, В.Вернадский, А.Эйнштейн и др.). Поэтому неудивительна их болезненная реакция на любые попытки навязать им извне те или иные стандарты интеллектуального поведения.
Анализ особенностей интеллектуальной деятельности людей с высоким уровнем реальных интеллектуальных достижений позволяет выделить три типа ментальных структур, характеризующих интенциональный опыт:
1) предпочтения;
2) убеждения;
3) умонастроения.
О наличии предпочтений свидетельствует направленный выбор личностью:
- определенной предметной области;
- средств ее изучения;
- источников информации;
- способов ее переработки.
Психологическим индикатором появления предпочтений являются познавательные склонности.
Предпочтения, с одной стороны, имеют универсальный характер, в частности, одаренные люди предпочитают сложные объекты и ситуации (дисгармония, неоднозначность, парадоксы и противоречия); с другой стороны, предпочтения уникальны, о чем свидетельствует крайнее разнообразие индивидуального выбора.
Таким образом, предпочтения - это ментальный компас, который выводит человека в определенную область действительности, максимально соответствующую его интеллектуальным возможностям и ресурсам.
Интеллектуальные убеждения проявляются в наличии определенных принципов в отношении изучения объектов и переработки информации, а также в виде изначальной уверенности в правильности выбранного способа изучения реальности, что обеспечивает высокую психоустойчивость интеллектуального труда.
Интеллектуальные умонастроения выражаются в чувстве направления поиска, ощущении движения вперед по отношению к чему-то конкретному и активно реализуются в режиме творческой деятельности, связанной с порождением новых идей.
По мнению Дж.Пойа, полезная идея всегда возникает вместе с ощущением уверенности в том, что цель может быть достигнута именно при ее воплощении. Так, А.Эйнштейн отмечал, что в процессе работы над теорией относительности, в течение всех этих лет, у него присутствовало чувство «направления поиска» и ощущение движения вперед по отношению к чему-то конкретному.
Следует отметить, что интенции возникают, как правило, в детстве (явление «импрессинга» по В.Эфроимсону), складываются «вдруг» и фатально, под влиянием какого-либо сильного впечатления. Таким образом, в структуре ментального опыта, на уровне интенций формируется особого рода «бессознательное знание», благодаря которому человек заранее осознает, что ему нужно и что не нужно делать. Интенциональный опыт непосредственно и очень тесно связан с интуицией человека.
Интеллектуальные способности.
Следует отметить, что психология интеллекта всегда была ориентированной, главным образом, на изучение его результативных и функциональных свойств, описывающих интеллект лишь с точки зрения успешности достижения человеком определенной цели в конкретном виде познавательной деятельности.
Если способность может быть определена как свойство или совокупность свойств системы, проявляющееся в процессе ее функционирования, то познавательная способность - это свойство некоторой психической реальности (потенциала), которое обнаруживает себя в ситуации выполнения человеком определенного задания и фиксируется в виде показателей эффективности этого вида деятельности.
В качестве показателей эффективности интеллектуальной деятельности выступают:
- содержательно-результативные характеристики (правильность ответа, оригинальность идей, успешность усвоения знаний и навыков, точность и полнота отображения ситуации в познавательном образе);
- процессуально-динамические характеристики (скорость ответа, беглость идей, темп обучения, мера регулируемости процесса построения познавательного образа).
С учетом этих показателей можно выделить основные аспекты функционирования интеллекта, характеризующие четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, креативность, обучаемость и познавательные стили. Причем каждый из типов интеллектуальных способностей - это свойство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта.
Конвергентные способности - обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации и, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации.
Конвергентные способности характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.
Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта:
1) уровневые свойства - характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (в частности, сенсорного различения, скорости восприятия, оперирования пространственными представлениями, объема оперативной и долговременной памяти, концентрации и распределения внимания, осведомленности в определенной предметной области, словарного запаса, категориально-логических способностей и др.), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения;
2) комбинаторные свойства - характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей, т.е. это способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных и смысловых) компоненты ментального опыта.
По мнению Спирмена, это «общий фактор интеллекта», выраженный способностью устанавливать связи между двумя известными идеями и находить новую, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно (тесты аналогий, тест Равена и др.);
3) процессуальные свойства - характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности (то, «как» человек думает – когнитивная диагностика).
Креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.
В узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска различных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. В широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе, способность привносить новое в ментальный опыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях решения или постановки проблем, способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, способность отказываться от стереотипных способов мышления.
В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:
1) беглость (количество идей, возникающее в единицу времени);
2) оригинальность (способность производить «редкие» или даже уникальные идеи);
3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
4) метафоричность (готовность работать в «идеальном», т.е. символическом контексте, склонность использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и наоборот).
Типичными для диагностики креативности являются задания назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу; продолжить метафору; сделать законченное изображение на основе простой графической формы и т.п.
При оценке креативности во внимание принимаются два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости сравнительно с ответами других испытуемых.
Обучаемость - в общем плане рассматривается как способность к усвоению новых знаний и способов деятельности.
С точки зрения З.И.Калмыковой, обучаемость является синонимом продуктивного мышления (т.е. способности приобретать знания в процессе обучения), тогда как «ядром» индивидуального интеллекта следует считать возможности ребенка к самостоятельному открытию новых знаний.
Отсюда, основной критерий обучаемости - это «экономичность» мышления, т.е. скорость самостоятельного выявления и формулирования некоторых закономерностей нового материала в ходе его усвоения.
В узком смысле, обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве базовых критериев обучаемости выступают:
1) количество дозированной помощи, в которой нуждается человек;
2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.
Следует говорить о двух типах обучаемости, основанных на разных нейрофизиологических механизмах и связанных с разными способами приобретения знаний:
1) эксплицитная обучаемость, когда обучение осуществляется очень быстро при подключении произвольного (сознательного) контроля процессов переработки информации;
2) имплицитная обучаемость, когда обучение осуществляется медленно, в условиях постепенного накопления информации и постепенного, не осознаваемого человеком, роста успешности его деятельности.
Таким образом, реальный интеллектуальный потенциал человека можно оценить только после включенности в процесс двух факторов - обучения (в виде преподавательского воздействия) и учения (в виде активной самостоятельной творческой деятельности обучаемых).
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: интеллект, ментальный, когнитивный, опыт, кодирование и декодирование информации, семантика, стереотип, индивидуальное семантическое пространство, понятие, стиль познания, произвольность, обучаемость, познавательная позиция, интенции, способности, дивергентной мышление, конвергентное мышление, оригинальность мышления.
2. Проанализировать когнитивную модель интеллекта как структуру индивидуального ментального опыта.
3. Подобрать методы и методики изучения структуры ментального опыта человека.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Дать определение интеллекта как формы организации ментального опыта.
2. Назвать и раскрыть содержание базовых уровней ментального опыта.
3. Дать характеристику ментальных структур когнитивного опыта.
4. Дать характеристику ментальных структур метакогнитивного опыта.
5. Дать характеристику ментальных структур интенционального опыта.
6. Перечислить и охарактеризовать основные интеллектуальные способности человека.
7. Дать характеристику технологии кризисной коммуникации.
2.6. Словарь основных терминов.
Ментальный опыт представляет собой систему психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности.
Интеллект (в когнитивной парадигме) - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего.
Когнитивный опыт - это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочивание и трансформацию наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения.
Метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную (сознательную) организацию собственной интеллектуальной активности.
Интенциональный опыт - это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей.
Архетипические структуры - это формы когнитивного опыта, которые передаются человеку по линии генетического и социального наследования и характеризуют некоторые универсальные способы восприятия и переработки информации, свойственные человеку, как родовому существу.
Способы кодирования информации - это субъективные средства, с помощью которых человек отображает в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.
Когнитивные схемы - это обобщенные и стереотипные формы хранения прошлого опыта относительно определенной предметной области (знакомых объектов, ситуаций, событий и пр.). Они отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (прототипы, фреймы, сценарии и пр.).
Семантические структуры - это индивидуальная система значения элементов среды, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря этому информация предстает в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, что влияет на интеллектуальное поведение личности.
Понятийную структуру можно представить как результат интеграции словесно-речевых и образных компонентов ментального опыта, что является психологической основой предметной отнесенности понятийного отражения действительности.
Непроизвольный интеллектуальный контроль организует и координирует работу базовых познавательных процессов, ограничивает влияние аффективных и мотивационных состояний на процесс построения познавательного образа.
Метакогнитивная осведомленность - это особая форма ментального опыта, характеризующая уровень и тип интроспективных (внутренних) представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах.
Открытая познавательная позиция - это особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение обладает вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления событий, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным (в том числе, психотравмирующим) аспектам происходящего.
Интеллектуальные интенции - это особые субъективные состояния (т.е. состояния направленности ума), которые по своим механизмам являются продуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения - неопределенно переживаемыми и, в то же время, чрезвычайно устойчивыми чувствованиями.
Интеллектуальные предпочтения - это ментальный компас, который выводит человека в определенную область действительности, максимально соответствующую его интеллектуальным возможностям и ресурсам.
Интеллектуальные убеждения проявляются в наличии определенных принципов в отношении изучения объектов и переработки информации, а также в виде изначальной уверенности в правильности выбранного способа изучения реальности, что обеспечивает высокую психоустойчивость интеллектуального труда.
Интеллектуальные умонастроения выражаются в чувстве направления поиска, ощущении движения вперед по отношению к чему-то конкретному и активно реализуются в режиме творческой деятельности, связанной с порождением новых идей.
Познавательная способность - это свойство некоторой психической реальности (потенциала), которое обнаруживает себя в ситуации выполнения человеком определенного задания и фиксируется в виде показателей эффективности этого вида деятельности.
Конвергентные способности - обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации и, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации.
Креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.
Обучаемость - в общем плане рассматривается как способность к усвоению новых знаний и способов деятельности.
2.2. План проведения семинарского занятия.
Тема занятия:
Стилевые особенности познавательной деятельности и способы повышения ее эффективности.
Учебные вопросы:
1. Познавательные стили как форма индивидуальной организации интеллектуальной деятельности.
2. Типология познавательных стилей.
Темы докладов:
1. Индивидуальные стили интеллектуальной деятельности.
2. Возрастные особенности проявления стилевых характеристик познавательной деятельности.
Вопросы для групповой дискуссии:
1. В чем основные отличия когнитивных, интеллектуальных и эпистемологических стилей?
2. Можно ли выделить более приемлемые для интеллектуальной деятельности познавательные стили?
2.3. План проведения практических занятий.
Практическое занятие 1:
«Практикум по технологии диагностики и развития когнитивных стилей».
Цели занятия:
- углубить знания теоретических и методических основ познавательных стилей интеллектуальной деятельности;
- сформировать навыки использования технологии диагностики и развития когнитивных стилей.
Учебные вопросы:
1. Типология и основные характеристики когнитивных стилей.
2. Диагностика и техники развития (оптимизации) когнитивных стилей.
Практические задания (в т.ч. по базовым умениям):
1. Выполнить анализ типологии когнитивных стилей.
2. Подготовить методики диагностики основных когнитивных стилей.
3. Составить сводную таблицу основных когнитивных стилей и методик их диагностики.
4. Проанализировать психологические характеристики, связанные с проявлением стилевых особенностей познавательной деятельности.
Организационно-методические указания студентам по подготовке и работе на занятии:
За 10 дней до начала занятия студенты ознакамливаются с заданием и методиками диагностики, получают раздаточный материал для подготовки к занятию.
В ходе занятия используются групповая и индивидуальная работа, моделирование коммуникативных процессов, ролевые игры, упражнения и диагностика.
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: интеллектуальные возможности, импульсивность, аналитичность, ригидность, эпистема, познавательная деятельность, восприятие, мышление, объект восприятия, фон восприятия, гибкость, лабильность, категоризация, эквивалентность, стереоскоп, интерференция.
2. Разобрать и подготовить к диагностике методики изучения когнитивных стилей.
3. Разработать формы тренировки и оптимизации характеристик когнитивных стилей.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Дать определение познавательных стилей интеллектуальной деятельности.
2. Раскрыть содержание типологии познавательных стилей.
3. Дать характеристику полюсов основных когнитивных стилей.
4. Дать характеристику типам основных интеллектуальных стилей.
5. Раскрыть содержание основных эпистемологических стилей.
6. Охарактеризовать средства изучения уровня выраженности когнитивных стилей.
7. Дать характеристику техник развития и оптимизации характеристик когнитивных стилей.
2.6. Словарь основных терминов.
Познавательные стили - это специфика интеллектуальной деятельности человека, которая характеризует индивидуальное своеобразие способов изучения им объективной реальности.
Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации).
Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем.
Эпистемологические стили - это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира».
Интеллектуальный исполнительный стиль – характеризуется руководством общепринятыми нормами, действиями по правилам, предпочтением заранее сформулированных и четко поставленных проблем.
Интеллектуальный законодательный стиль – подразумевает игнорирование типичных норм и правил, смену принципов подхода к проблеме в зависимости от требований самой проблемы, опускание деталей, собственную систему идей.
Интеллектуальный оценочный стиль – подразумевает некоторый минимум обязательных собственных правил, ориентацию на работу с готовыми системами, склонность к анализу, критике, оценке, усовершенствованию проблемы.
Познавательные стили - это психические качества высшего порядка в том смысле, что они определяют способ координации и связывания конвергентных способностей и аффективных личностных черт в акте индивидуального поведения.
Эмпирический - это познавательный стиль, при котором личность строит свой познавательный контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта.
Рационалистический - это познавательный стиль личности, чей взгляд на действительность опосредуется широкими понятийными схемами, категориями и «теориями». Основной критерий надежности познавательного образа - его логическая устойчивость.
Метафорический - это познавательный стиль, который проявляется в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний. Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счет ссылки на интуицию.
Явление интерференции возникает при взаимодействии двух или более процессов, в результате которого нарушается протекание как минимум одного из них.
Раздел 4. Экспертные интегративные психотехнологии (социальный аудит) в деятельности практического психолога.
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить теоретические и методические основы социального аудита как вида экспертной технологии практического психолога;
- изучить алгоритм проведения основных форм социального аудита.
Учебные вопросы лекции:
1. Психологические и организационные основы кадрового аудита как технологии комплексного изучения персонала организации
2. Управленческий аудит как технология системного изучения организации
ВОПРОС 1.
Комплексное изучение организации – это поэтапное многоуровневое исследование всех составляющих ее деятельности (управления, финансов, юридического обеспечения, кадрового менеджмента, мотивационной и коммуникационной сферы и пр.).
Основой формой комплексного изучения организации являются различные виды социального аудита (аудит персонала, управления, коммуникационный и мотивационный аудит и пр.).
Социальный аудит - это формализованная процедура документированного анализа социальных проблем организации – как системы коллективного труда по достижению определенной общей цели.
Стандарты социального аудита:
Процедура социального аудита должна удовлетворять следующим требованиям:
Общая схема организации социального аудита:
Контакт с клиентом
Заказ – задача Заказ – проблема
Работа с ресурсом Работа с процессом
Уточнение заказа
Контракт
Исследование проблемы и организации
Анализ и документирование результатов исследования
(аудиторское заключение)
|
Критерии |
Заказ-задача |
Заказ-проблема |
|
Цель обращения |
Тактические, конкретные |
Тактические или стратегические, образные |
|
Степень конкретизации результата |
Конкретный продукт |
Образ решения проблемы |
|
Основная потребность заказчика |
Решение задачи |
Решение проблемы в целом |
|
Работа с ресурсом |
Работа с процессом |
|
Изучение потенциала Рекомендации по использованию потенциала |
Изучение процесса Обучение менеджеров технологии управления процессом |
В широком смысле слова, аудит персонала или кадровый аудит – это комплексный формализованный метод повышения эффективности организации путем совершенствования системы управления персоналом и роста эффективности использования трудового потенциала организации.
В узком смысле – это документированный анализ качества управления человеческими ресурсами в организации.
Таким образом, объект кадрового аудита – персонал, а его предмет – эффективность системы управления персоналом.
Методология кадрового аудита:
Цель аудита – выявление резервов повышения эффективности управления персоналом.
Задачи:
Кадровая политика организации
КП
МП КД
Мнения персонала о КП Кадровая деятельность организации
Инструментарий психолога-аудитора:
Анализ документации по управлению персоналом предполагает выявление следующих критериев:
Сферы анализа кадрового аудита:
1. Система управления персоналом:
- юридическое соответствие;
- планирование персонала (оценка, учет, перемещение, повышение квалификации и пр.);
- информационное обеспечение управления персоналом (документы, ТСУ);
- стимулирование и мотивирование персонала (материальное и нематериальное стимулирование, система заработной платы, льготы, соц.пакет).
2. Комплектование и развитие:
- найм;
- отбор;
- обучение и адаптация;
- карьера.
3. Организационный контроль и оценка персонала:
- оценка исполнения (стандарты, нормы, способы);
- регулирование трудовых отношений (разрешение споров и конфликтов, правила и нормы взаимоотношений);
- контроль человеческих ресурсов (рабочего места, рабочего времени, дисциплинарная практика);
- состояние отдела (службы) управления персоналом (функции, полномочия, укомплектованность, квалификация, работа с линейными менеджерами, качество обратной связи).
В результате проведения кадрового аудита составляется аудиторское заключение.
Аудиторское заключение, по согласованию с заказчиком, может охватывать 3 уровня менеджмента:
Таким образом, аудит персонала – это основа для решения организационных проблем в сфере управления персоналом внутренними силами.
ВОПРОС 2.
Управленческий (системный) аудит - это формализованная процедура документированного анализа системы управления организацией в целом.
Методология управленческого аудита:
Объект аудита – организация как система.
Предмет аудита: эффективность управления организацией.
Цель управленческого аудита – выявление управленческих проблем и диспропорций в системе, поиск и активизация внутренних резервов для решения проблем управления.
Сферы анализа управленческого аудита:
- структура организации, ее состав, тип, силы и средства;
- результаты деятельности, внешняя эффективность.
- стиль управления;
- виды существующей управленческой коммуникации, ее эффективность;
- состав менеджмента, распределение полномочий, обязанности менеджеров.
- политика и миссия;
- стратегии, степень их реализации;
- корпоративная культура, степень ее принятия в коллективе;
- кризисные стратегии;
- имиджевая концепция.
- социальные коммуникации, их состояние, направленность;
- состояние неформальной среды: микрогруппы, лидерство, слухи;
- наличие конфликтов.
Этапы аудита:
- подготовительный;
- аналитический (уточнение заказа, сбор данных, диагностика, изучение сектора управления персоналом);
- диагностический;
- заключительный.
Методология социального аудита включает:
Методы комплексного изучения организации в процессе социального аудита:
Аудиторское заключение может разрабатываться на 3 уровня:
Содержание аудиторского заключения:
В инструментарий социального аудита включают:
1) методы психометрии (количественное измерение отдельных форм поведения и качеств персонала);
2) социально-психологические и антропологические описательные методы;
3) методы эксперимента (искусственное моделирование условий деятельности).
Некоторые типы организационных патологий:
- господство структуры над функцией;
- бюрократизация;
- стагнация;
- дублирование организационного порядка.
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: организация, аудит организации, финансовый аудит, государственный аудит, системный аудит, прогностичность, инновация, психометрия, бюрократизация, стагнация.
2. Проанализировать стандарты и требования к организации процедуры социального аудита.
3. Составить алгоритм организации социального аудита как психологической услуги.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Дать определение комплексному изучению организации.
2. Раскрыть содержание типологии социального аудита как технологии комплексного изучения организации.
3. Назвать и проинтерпретировать стандарты социального аудита.
4. Охарактеризовать основные требования к процедуре социального аудита.
5. Объяснить схему организации социального аудита как психологической услуги.
6. Назвать основные методы и инструментарий социального аудита.
7. Раскрыть содержание и назвать уровни аудиторского заключения.
2.6. Словарь основных терминов.
Комплексное изучение организации – это поэтапное многоуровневое исследование всех составляющих ее деятельности (управления, финансов, юридического обеспечения, кадрового менеджмента, мотивационной и коммуникационной сферы и пр.).
Социальный аудит - это формализованная процедура документированного анализа социальных проблем организации – как системы коллективного труда по достижению определенной общей цели.
Стандарты социального аудита представляют собой определенные нормы его организации и проведения как технологии комплексного изучения организации.
Цель социального аудита – выявление и поиск решения социальных проблем организации.
Формализованные методы комплексного изучения организации включают социально-психологические и психологические методики диагностики личностных качеств и особенностей поведения персонала, а также экспериментальные методики изучения структурных элементов организации.
Неформализованные методы комплексного изучения организации включают математические методы обработки первичных психологических данных и методы статистического вывода.
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: персонал организации, линейный менеджмент, кадровая политика, метод интервью, метод анкетирования, метод анализа документов, метод экспертной оценки, эксперимент, стимулирование персонала, мотивирование персонала, карьера, адаптация, миссия организации.
2. Проанализировать инструкции по организации и проведению управленческого и кадрового аудита.
3. Разработать алгоритм проведения указанных видов аудита организации.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Дать определение кадрового аудита в широком и узком понимании данного термина.
2. Раскрыть содержание методологии кадрового аудита.
3. Дать характеристику базового инструментария психолога-аудитора.
4. Охарактеризовать сферы анализа кадрового аудита.
5. Дать характеристику уровней и содержания аудиторского заключения.
6. Охарактеризовать основные факторы эффективности процедуры аудита.
7. Дать определение и раскрыть содержание методологии управленческого аудита.
8. Охарактеризовать сферы анализа управленческого аудита.
2.6. Словарь основных терминов.
Аудит персонала или кадровый аудит – это комплексный формализованный метод повышения эффективности организации путем совершенствования системы управления персоналом и роста эффективности использования трудового потенциала организации. В узком смысле – это документированный анализ качества управления человеческими ресурсами в организации.
Цель кадрового аудита – выявление резервов повышения эффективности управления персоналом.
Сферы анализа кадрового аудита включают в себя систему управления персоналом, комплектование организации и развитие сотрудников, организационный контроль и систему оценки персонала.
Цель управленческого аудита – выявление управленческих проблем и диспропорций в системе, поиск и активизация внутренних резервов для решения проблем управления.
Сферы анализа управленческого аудита включают структуру и результаты деятельности организации, качество управления, наличие и эффективность применения стратегий, качество управления социальными аспектами.
Время проведения: 2 учебных часа
Цели:
- изучить особенности психологической услуги как товара;
- освоить коммуникационные техники продвижения психологических услуг.
Учебные вопросы лекции:
1. Определение и правила маркетинга психологической услуги.
2. Планирование бюджета психологической услуги.
ВОПРОС 1.
Психологическая помощь как вид коммерческой услуги – это форма профессиональной деятельности психолога в сфере решения психологических проблем клиентов, обучения и повышения квалификации, а также комплексного изучения и консультирования организаций.
Принципы маркетинга психологической услуги:
Отсюда можно сформулировать основные правила маркетинга психологической услуги:
ВОПРОС 2.
Бюджет психологической услуги включает в себя финансовые ресурсы, необходимые для ее организации и достижения цели и задач психологической помощи.
Примерный состав бюджета психологической услуги:
Результаты экспертной оценки ситуации
|
Полезные факторы |
Рейтинг 0-10 |
Неблагоприятные факторы |
Рейтинг 0-10 |
|
Известность консультанта (организации) |
6 |
Конкуренция |
7 |
|
Качество коммуникационной поддержки продаж психологических услуг |
4 |
Сопротивление и насыщение рынка психологических услуг |
6 |
|
Эффективность рекламы психологических услуг |
7 |
Рыночная ниша оказываемой услуги |
9 |
|
Ценность и эксклюзивность психологической услуги |
10 |
Временные затраты на оказание услуг |
6 |
|
Репутация консультанта или компании |
3 |
Запросы и ожидания потребителя |
4 |
|
Итого: |
30 |
Итого: |
32 |
Методы планирования бюджета психологической услуги:
Таким образом, целесообразно прогнозировать реалистичность планируемого бюджета психологических услуг путем использования нескольких методов и последующего расчета средних цифр. Необходимо также накопление данных об эффективности ранее реализованных бюджетов психологических услуг (базы прототипов).
Оценка эффективности использования бюджета психологической услуги входит в общие критерии эффективности психологической помощи и рассчитывается по формуле:
Эб= Фп / ФФ х 100%, где
Эб - эффективность бюджета психологической услуги;
Фп – планируемые на нее финансовые средства;
ФФ – фактически затраченные финансовые средства.
2.4. Задания для самостоятельной работы студентов.
1. Пользуясь справочными и учебными пособиями, выпишите в рабочий конспект определение понятий: имидж услуги, демонстрационная модель, деловая игра, отстройка от конкурентов, позиционирование, бюджет, обратная связь, брифинг, презентация, семинар, эффективность.
2. Проанализировать принципы и основные правила маркетинга психологической услуги.
3. Разработать программу маркетингового обеспечения тренинга.
4. Составьте перечень вопросов, появившихся у вас в процессе самостоятельной работы.
2.5. Вопросы для самоконтроля.
1. Дать определение психологической помощи как вида коммерческой услуги.
2. Назвать и раскрыть содержание принципов маркетинга психологической услуги.
3. Дать характеристику основных правил маркетинга психологической услуги.
4. Охарактеризовать статьи и содержание бюджета психологической услуги.
5. Раскрыть содержание методики экспертной оценки ситуации предоставления психологической помощи.
6. Охарактеризовать основные методы планирования бюджета психологической услуги.
7. Раскрыть методику оценки эффективности использования бюджета психологической услуги.
2.6. Словарь основных терминов.
Психологическая помощь как вид коммерческой услуги – это форма профессиональной деятельности психолога в сфере решения психологических проблем клиентов, обучения и повышения квалификации, а также комплексного изучения и консультирования организаций.
Принципы маркетинга психологической услуги включают в себя коммерческую привлекательность, полезность и наглядность, комплексность и направленность диагностики, отстройку от конкурентов и эффект последействия.
Бюджет психологической услуги включает в себя финансовые ресурсы, необходимые для ее организации и достижения цели и задач психологической помощи.
Надбавка за юридическую и финансовую ответственность - включается в стоимость психологической услуги в случае оформления ее как самостоятельного проекта и внесения в договор пункта о фактической ответственности за результаты оказания психологических услуг.
Методы планирования бюджета психологической услуги подразделяются на прямые (целевой, бюджетный, фактический, по уровню специализированности и принципу «затраты-выгода») и косвенные (по затратам конкурентов).