Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
СТАРООСКОЛЬСКИЙ ФИЛИАЛ
(СОФ НИУ «БелГУ»)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
Кафедра педагогики и физической культуры
ДОКЛАД НА ТЕМУ:
« СУЩНОСТЬ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ. ПРОЦЕСС РЕФЛЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ. СОДЕРЖАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО АНАЛИЗА»
Выполнил: студент
группы № 92061103(330)
Сутягин Сергей Вячеславович
2013 год, Старый Оскол
Согласно исследованиям психологов и педагогов, рефлексивное управление рассматривается как неотъемлемая характеристика любого взаимодействия.
Качественной характеристикой рефлексивного управления является тот факт, что результат взаимодействия управляющего и управляемого выражается в том, чтобы у последнего развивались способности самоуправлению своей деятельностью.
Сущностной характеристикой рефлексивного управления является делегирование многих полномочий и ответственности за результаты учебы и труда самих участников образовательного процесса.
Специфика рефлексивного управления состоит в том, что оно побуждает собственную активность, и самостоятельность управляемых влияет на процессы самоуправления и, тем самым, обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе.
В основе технологии рефлексивного управления — управленческие функции и действия, которые присущи традиционной технологии управления, но каждый такой акт, включает в себя цикл рефлексивного управления. Предлагаемая модель рефлексивного управления предполагает ее построение в соответствии с четырьмя стадиями, составляющими своеобразный цикл этого управления. Под циклом рефлексивного управления понимается цикл взаимодействия управляющего и управляемого, который приводит к расширению субъектных функций управляемого, переходу из позиции «реагирования» («исполнителя») в позицию организатора собственной деятельности и соорганизатора образовательного процесса, возрастанию самостоятельности в ходе выполнения деятельности.
Каждый такой цикл может быть представлен, как уже отмечалось, последовательностью стадий:
1) стадией рефлексивного анализа;
2) конструктивно-ориентационной стадией;
3) стадией стабилизации;
4) стадией системной рефлексии.
Рефлексивное управление вновь и вновь повторяется в соответствии с приведенной логикой. Меняются управленческие функции: от анализа к планированию и проектированию, далее к организации, контролю и коррекции, меняются объекты управления и уровни, но цикл повторяется в каждой управленческой функции.
Стадия рефлексивного анализа. Эта стадия имеет особенно важное значение в целостном цикле рефлексивного управления, так как ее назначение состоит в выявлении и раскрытии субъектного опыта участников образовательного процесса и в определении его желаемого состояния.
Осуществляемый рефлексивный анализ, являясь началом цикла рефлексивного управления, с полным основанием следует расценивать как стремление преподавателя во взаимодействии с учащимися исследовать ту «почву», на которой возникнут идеи и предположения относительно последующей совместной и индивидуальной деятельности. Необходимо помнить, что системное представление, например преподавателя о субъектном опыте учащихся, основывается на выборе этого представления самими обучающимися.
Рефлексивный анализ в отличие от других видов педагогическое анализа обеспечивает педагогу описание исходного субъектного опыта учащихся на основе учета позиций самих учащихся и собственного опыта в том или ином виде деятельности.
Резюмируя сказанное, стоит отметить, что рефлексивный анализ: не просто фиксирует начальное состояние личного опыта учащихся, но и дает картину того, как осуществляется взаимодействие преподавателя и учащихся; выявляя возможности учащихся в том или ином виде самоуправленческой деятельности, определяет предпосылки включения субъектного опыта непосредственно в образовательный процесс.
Итак, учащийся раскрыл свой субъектный опыт, осуществил самопознание. Преподавателю далее важно на организационном и операционально-технологическом уровне обеспечить наращивание субъектных функций учащегося.
Конструктивно-ориентационная стадия состоит в том, что на основе данных рефлексивного анализа обосновываются интенсифицирующие управленческие воздействия, обеспечивающие стимулирование учащихся к самоопределению в рамках своей учебной деятельности. Интенсифицирующее воздействие преподавателя не должно и не может носить характер административного принуждения, оно должно создавать условия (содержательные, организационные, операционально-технологические и методические), при которых бы учащийся сам определялся в деятельности таким образом, чтобы эффективно использовать свои возможности и возможности окружающей его среды. Иными словами, интенсифицирующие управленческие воздействия являются конструктивными по своей сущности.
Сопоставим управленческие воздействия преподавателя, интенсифицирующие самоопределение учащегося с позиции раскрытия своих возможностей и, наоборот, препятствующие в какой-то степени разворачиванию учащимся своего личностного потенциала.
Конструктивные и неконструктивные воздействия преподавателя
Конструктивные (интенсифицирующие) воздействия
1. Окружающая действительность показывается.
2. Выдается готовая инструкция.
3. Проблемная ситуация ставится и решается преподавателем.
4. Даются только самые общие рекомендации («работать», «запомните», «будьте внимательны» и др.).
5. Дается оценка только в форме "Правильно — неправильно».
6. Предъявляются универсальные требования
Неконструктивные (препятствующие) воздействия
1. Окружающая действительность предъявляется.
2. Инициирует к конструированию плана действий.
3. Проблемная ситуация ставится и решается совместно с учащимися.
4. Анализируются конкретные ситуации, подчеркивается важность информации для жизни, развития.
5. Оценивается по множеству критериев.
6. Индивидуализируются требования
Интенсифицирующее воздействие следует рассматривать как необходимое условие раскрытия и реализации личностного потенциала учащегося.
В ходе такого интенсифицирующего воздействия преподаватель «Передает» свои изначальные управленческие функции в руки самого учащегося, и по мере их освоения он становится все более способным самоуправлению. Помимо этого создаются содержательные и организационные условия для интенсивного (с точки зрения использования школьником своих учебных возможностей) самообучения учащихся.
Для того чтобы интенсифицирующее воздействие было резонансным, необходимо, во-первых, исходить из максимально адекватного его соответствия индивидуальному опыту учащихся, т.е. воздействие должно быть субъективно значимо для учащегося. Во-вторых, чтобы воздействие преподавателя согласовывало опыт учащегося с научным опытом.
Для выполнения роли «резонанса» интенсифицирующее воздействие должно осуществляться по крайней мере на трех уровнях: мотивационном (обеспечивает позицию «хочу» ребенка); информационном (реализует позицию «знаю» ребенка); операциональном (создает условия для позиции «делаю» ребенка).
Как целостный развивающийся процесс интенсифицирующее воздействие имеет свою логику «прикосновения» к самоуправляемой учебной деятельности ребенка. В ней можно выделить три шага.
Первый шаг (инициирующий) — углубление проблемно-конфликтной ситуации (активизация рефлексии учащихся).
Второй шаг (преобразующий) ориентирован на развитие способности учащихся к рефлексии. Поскольку важно, чтобы учащийся принял к разрешению проблемно-конфликтную ситуацию в рефлексивной позиции, преподавателю необходимо обратить внимание на развитие у школьников способности к рефлексии. Так, чаще всего, управляемые опираются на частные, ситуативные, ориентиры и считают их основаниями своих действий. Иными словами, учащиеся осознают свой прежний опыт, но используют лишь единичные ориентиры. В связи с отмеченным целесообразно «передавать» учащимся для выполнения рефлексивных действий обобщенные ориентиры.
Третий шаг (созидающий) обеспечивает возникновение у обучающихся «Смысла» своей деятельности на конкретном учебном занятии. Другими словами, преподаватель «вводит» новые ценностные ориентиры, которые и определяют построение учащимся своей учебной деятельности.
Таким образом, в процессе управленческого взаимодействия роль преподавателя не может быть сведена только к приобщению учащегося к культуре в соответствии с его возрастными особенностями посредством трансляции социально одобряемых норм, моделей поведения. Основная функция преподавателя состоит в развитии аналитических прогностических и оценочных способностей обучающегося, которые позволили бы ему, присвоив нормы и модели, выработать свои внутренние механизмы самоуправления.
Необходимо отметить, что на этой стадии происходит усложнение характера взаимодействия управляющего и управляемых. Если на первой стадии ведущая роль принадлежала управляющему, то на конструктивно-ориентационной стадии у партнеров по взаимодействию — практически равные права и обязанности. Это приводит к нарастанию субъектных функций управляемых и обеспечивает действенную интеграцию деятельности управляющего и управляемых.
Стадия стабилизации заключается в обеспечении устойчивости реализации спроектированной деятельности по достижению совместно поставленных задач, а также в дозированной помощи учащимся в обеспечении проекта своей деятельности. Задача преподавателя на этом этапе заключается в подборе и реализации системы педагогических техник, обеспечивающих активную самоуправляемую деятельность учащихся на основе систематической положительной и отрицательной обратной связи.
На данной стадии преподаватель осуществляет регуляцию учебных действий учащегося как бы с его собственных позиций. Весь смысл деятельности состоит в педагогической поддержке учащихся, которая предполагает реализацию преподавателем разнообразных организационных, контрольных и регулирующих действий. Учащиеся участвуют в процессе внесения изменений программы обучения и выступают тем самым активными субъектами совместной деятельности.
В качестве стабилизирующих приемов преподавателя можно назвать: поощрение учащихся к самостоятельному поиску путей решения учебных заданий; создание условий для выбора школьниками учебных заданий и форм работы; оказание дозированной помощи учащимся; побуждение учащихся к самостоятельному оцениванию результатов своей работы.
Стадия системной рефлексии включает в себя: рефлексию учащимися своего учебного опыта своей деятельности, осуществленной в процессе учебного занятия, рефлексию общения и совместной деятельности, своей личности, деятельности преподавателя, рефлексию преподавателем своей деятельности и деятельности учащихся.
Системная рефлексия позволяет преподавателю совместно с учащимися определить новые направления в построении взаимодействия на учебных занятиях, а значит повысить их эффективность за счет включения в активную деятельность самих учащихся. Тем самым учащиеся становятся и субъектами педагогической деятельности.
Подводя вывод, общую логику рефлексивного управления можно представить в следующем виде:
1) организация преподавателем получения учащимися информации для раскрытия содержания своего прежнего опыта;
2) раскрытие содержания субъектного опыта учащихся посредством инициирования преподавателем их рефлексии;
3) совместная постановка общих задач и задач индивидуальной учебной деятельности;
4) инициирование преподавателем рефлексии учащихся по поводу процесса постановки общих и индивидуальных задач;
5) рефлексия собственных действий по постановке задач;
6) совместное конструирование логики учебного занятия и его структуры на основе выявленных учебных возможностей учащихся;
7) индивидуальное конструирование своей деятельности;
8) совместное определение критериев результативности совместной и индивидуальной деятельности;
9) рефлексия учащихся по поводу процесса конструирования учебного занятия;
10) построение учебных действий в соответствии с установленной логикой учебного занятия;
11) рефлексия преподавателем действий учащихся (определение причин затруднений учащихся с позиции самих учащихся, реконструкция причин затруднений);
12) реализация действий преподавателя и учащихся;
13) рефлексия учащихся по поводу своей учебной деятельности взаимодействия с преподавателем и другими учащимися;
14) самостоятельная коррекция учащимися своих действий;
15) взаимооценка и самооценка учащихся;
16) рефлексия учащихся по поводу взаимооценки и самооценки;
17) системная рефлексия
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Симоненко, В. Д. Общая и профессиональная педагогика [Текст] / В. Д. Симоненко. – М. : Вентана-Граф, 2006. – 329 с.
2. Давыдова, Т.И. Управление образовательными системами [Текст] / Т. И. Давыдова. – М. : Академия, 2006. – 438 с.