Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Кемеровский государственный университет»
в г. Анжеро –Судженске
Факультет педагогического образования
Учебно-методическое пособие по дисциплине
ОСНОВЫ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Направление подготовки
050700 «Педагогика»
Анжеро-Судженск
Введение
Современный период российского общества, находящегося на этапе реформирования всех сфер его жизнедеятельности, предъявляет повышенные требования к человеку, к его личным и профессиональным качествам. Обеспечение этой цели во многом зависит от возможности человека реализовать свой внутренний потенциал в деятельности, адекватно востребующей его индивидуально сущностные способности.
Видом такой деятельности для педагогической сферы может выступать методическая работа, заключающая в себе мотивационно-стимулирующую, организационно-поддерживающую и творчески развивающую функции. В силу этого она может занимать доминирующую роль в личностно-профессиональном становлении педагога в образовательных учреждениях разного уровня, в том числе профессиональных. Методическая работа как особое направление в педагогике учебных заведений появилась в конце прошлого века, когда стала осознаваться необходимость изменения традиционных подходов к пониманию сущности методической работы, ориентированной на важные актуальные, но узко прагматические задачи профессионального роста специалиста, что значительно редуцировало ее возможности в сфере влияния на личностное становление субъектов методической работы. Не случайно методическая работа получила более широкое распространение в учреждениях инновационного типа. Вместе с тем, анализ существующей практики показывает, что учебные заведения не готовы в полной мере использовать ее потенциал как фактора личностно-профессионального становления педагога.
Общие и специфические особенности методической работы педагога исследовались в XVII - начале XX вв. П.Ф.Каптеревым, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким и др., которые задачи методической работы видели в создании методов и методик на основе знания предмета и с учетом возрастных особенностей детей. Подходы к пониманию сущности и новых форм методической работы были раскрыты в исследованиях Ю.К. Бабанского, С.Ж. Гончаровой, Т.Ф. Есенковой, Л.П. Ильенко, Н.В. Немовой, В.П. Симонова, Н.М. Полевиной, М.М. Поташника, Г.В. Юдаковой. Представления о внутришкольной системе методической работы как условии повышения квалификации педагогических кадров рассматриваются В.И. Гончаровой, С.В. Кульневичем, В.С. Лазаревым, В.М. Лизинским и др.
Методическая работа в образовательном учреждении –это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога и коллектива в целом.
В образовательных учреждениях сложились определенные формы повышения квалификации педагогических работников, однако, между различными видами методической работы часто нет должых связей, учета конкретных интересов и потребностей учительства.
Задача руководства и методической службы школы заключается в том, чтобы выработать систему, найти доступные и вместе с тем эффективные методы повышения педагогического мастерства.
Цель данной работы –рассмотреть методическую деятельность педагогов профессиональных школ.
Задачи:
1. Сущность методической деятельности педагога
Методическая деятельность в полной мере не исследовалась и не описывалаь как самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога. В педагогической литературе существуют три точки зрения на методическую деятельность.
Согласно первой точке зрения, методическая деятельность, методическая деятельность сводится к методической работе, связанной с самообразованием педагога, работой с дидактическими средствами, повышением квалификации в предметной области. Вторая –заключается в том, что к методической относят деятельность, связанную с обучением конкретному предмету.
Исследователи, которые придерживаются третьей точки зрения, методическую деятельность представляют как совокупность относительно самостоятельных умений с четко выраженной спецификой в структуре профессионально- педагогической деятельности.
Педагоги-практики осознают специфику и важность методической деятельности. По значимости она занимает у них третье место вслед за преподаванием предмета и воспитанием. Мы рассматриваем методическую деятельность как самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельности. При всем многообразии методик обучения, их дифференциации, разноплановости содержания обучения различным предметам в самых разных образовательных системах существуют общие теоритические основы выполнения, единая структура этого вида профессиональной деятельности педагога, общие основные процедуры выполнения методических разработок.
Цель методической деятельности – обслуживание практики обучения.
Функции методической деятельности:
-аналитическая;
-проектировочная, связанная с перспективным планированием и разработкой содержания обучения, планированием и подготовкой обучающей деятельности; - конструктивная, включающая систему действий, связанных с планированием предстоящего занятия (отбором, композиционным оформлением учебной информации), представление форм предъявления учебного материала, ведущих к взаимодействию педагога и учащихся в процессе формирования новых знаний и профессональных умений и навыков;
- нормативная, способствующая выполнению образовательных стандартов, требований учебных программ, условий осуществления образовательного процесса в данном типе учебного заведения;
- исследовательская.
Методическую деятельность нельзя наблюдать непосредственно. Анализу, наблюдению поддаётся обучающая деятельность педагога. Методическая деятельность, приёмы и способы её осуществления - это сложный мыслительный процесс. Для того чтобы разделить педагогический процесс и его обеспечение: методическое, материально-техническое или организционное, - необходимо определить отличия в их предмете деятельности.
Объектом методической деятельности педагога профессиональной школы является процесс формирования профессиональных знаний, умений, навыков.
Предмет методической деятельности составляют различные приёмы и методы, способы реализации и регуляции процесса формирования новых знаний и умений с учетом специфики содержания конкретного предмета. эта деятельность проявляется опосредованно через методические продукты (результаты), созданные в ходе методического проектирования и конструирования.
Субъектами методической деятельности являются педагог или коллектив педагогов. Опыт педагога-новатора ассоциируется с конкретным методическим приемом, который сконструирован и удачно включен в собственную методическую систему. высшими формами представления методического творчества в практике обучения являются его обобщение в различных публикациях, открытие собственных школ-семинаров преподавателей, защита научной работы по результатам исследования собственминой научно-методичекой системы.
Продуктами (результатами) методической деятельности являются: методичеки переработанный, отобранный учебный материал в различных формах представления информации; алгоритмы решения задач; листы рабочей тетради; приемы, методы обучения; методическое обеспечение учебной дисциплины; учебные программы; обучающие программы и т.д. Продуктами методической деятельности пользуются учащиеся на уроках.
Таким образом, под методической деятельностью следует понимать самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отделтьному предмету или циклу учебных дисциплин.
2. Виды методической деятельности
В основу определения вида деятельности положено содержание функционального компонента педагогической деятельности. Вид методической деятельности - это устойчивые процедуры осуществления планирования, конструирования, выбора и применения средств обучения конкретному предмету, обуславливающие их развитие и совершенствование. К видам методической деятельности выполняемым педагогами профессиональной школы, мы относим:
- анализ учебно-программной документации, методических комплексов;
- методический анализ учебного материала;
- планирование системы уроков теоритического и практического обучения;
- моделирование и конструирование форм предъявления учебной информации на уроке;
- конструирование деятельности учащихся по формированию технических понятий и практических умений;
- разработку методики обучения по предмету;
- разработку видов и форм контроля профессиональных знаний, умений и навыков;
- управление и оценку деятельности учащихся на уроке;
- рефрексию собственной деятельности при подготовке к уроку и при анализе его результатов.
Названные виды методической деятельности, конечно, не охватывают всего многообразия методической практики профессиональ-педагогических кадров. В процессе методической подготовки студенты овладевают теми видами, которые обеспечивают подготовку педагога к занятиям.
Освоение методической деятельности проходит через формирование методических умений. Умение - это свойство личности будущего педагога выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний. В соответствии с предметной сложностью и спецификой работы профессиональной школы методические умения можно классифицировать по нескольким группам.
Первая группа умений связана с овладением дидактико-методическими основами профессиональной деятельности педагога профессиональной школы. Она включает:
. Умение проводить анализ учебно-программной документации по обучению специалиста.
. Умение подбирать учебную литературу для изучения конкретной темы.
. Умение выполнять логико-дидактический анализ содержания учебного материала учебника.
. Умение проводить методический анализ локального отрезка учебной информации.
. Умение разрабатывать различные формы предъявления учебного материала: блок-схемы, алгоритмы решений технических задач, опорные конспекты и т.д.
. Умение располагать учебный материал на доске, оформлять решение технических задач.
. Умение разрабатывать комплексные методические приемы теоритического и практического обучения.
. Умение разрабатывать различные формы определения уровня сформированности знаний, умений и навыков.
. Умение разрабатывать различные формы организации учебной и учебно-практической деятельности учащихся.
. Умение проводить анализ уроков теоретического и производственного обучения.
Вторая группа методических умений учитывает специфику изучения учебного материала. В нее входит:
. Умение планировать систему уроков по изучаемой теме на основе методического анализа.
. Умение планировать учебную и учебно-производственную работу учащихся по профессиональной деятельности.
. Умение конструировать учебные и практические задачи и отбирать соответствующие учебные действия и практические операции.
. Умение организовывать деятельность учащихся на уроке и управлять ею.
. Умение применять методы теоретического и производственного обучения.
. Умение анализировать методические разработки.
Третья группа методических умений синтезирует ранее сформированные умения и предполагает:
. Умение применять методические рекомендации, методики и технологии обучения на практике.
. Умение создавать вариативную методике обучения в зависимости от цедей и реальных условий обучения.
. Умение создавать собственную методическую систему обучениря и представлять её в методических рекомендациях.
Методические умения могут быть сформированы на определенных уровнях.
Первый уровень сформированности методических умений характеризуется осознанием цели выолнения того или иного методического приема, осмыслением его операционного состава и выполнением по образцу, предложенному в методических рекомендациях. Второй уровень - применение отдельных методических приёмов или их комплексов в ситуациях, связанных с учебным процессом конкретного учебного заведения.
Третий уровень характеризуется переносом отдельных методических приёмов, их комплексов и видов методической деятельности на новые предметные области. Перенос чаще всего осуществляется на основе осознания целей и использования сформированной ориентировочной основы методической деятельности и методического творчества.
3. Уровни и формы осуществления методической деятельности
Различают два уровня описания любой деятельности: эмпирический и теоретический. Выявлено, что не каждый преподаватель и не сразу включается в методическую работу. Первоначально молодого педагога захватывает процесс преподавания своего предмета, поиск удачных приемов, методических разработок по преподаваемой учебной дисциплине, выбор средств наглядности, учебного материала, материально-технического обеспечения занятия.
Осознание того, что методическая деятельность имеет качественно иной характер, отличный от обучающей деятельности, помогает преподавателю понять значимость влияния методических разработок (продуктов) на результаты обучения. Преподаватель-методист, систематически занимающийся методическими разработками, является субъектом непрофессиональной методической работы. результатами его методической деятельности пользуются в основном учащиеся.
Процесс обобщения опыта методической работы неизбежно связан с привлечением внимания педагогов-коллег. Педагог ставит задачи обобщения и передачи методического опыта, что переводит методическую деятельность с практического уровня на теоретический и обуславливает необходимость оформления ее в самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога.
Методическая работа педагога превращается в профессиональную методическую деятельность, которая создает условия и обеспечивает разработку сложных, зафиксированных в знаково-предметных системах регулятивных средств обучения различного назначения, методов, методик обучения, обучающих программ, обучающих модулей и т.д.
Рассмотрим основные формы методической работы педагога в профессиональном учебном заведении.
d1- (cec4 )
cf-
Педагогический совет
Основные направления деятельности педагогического совета:
. Учебно-методическая деятельность: обсуждение вопросов деятельности учебного заведения, связанных с учебно-воспитательным процессом; анализ качества знаний и умений учащихся; обсуждение состояния и результатов методической работы в учебном заведении и т.п.
. Организационно-хозяйственная деятельность: обсуждение перспективных и текущих планов работы учебного заведения, хода и результатов организационных мероприятий, производственно-хозяйственной деятельности; анализ итогов работы учебного заведения и т.п.
Пути повышения эффективности деятельности педагогического совета
Подготовка:
—перспективное планирование содержания обсуждаемых вопросов и сроков проведения;
—вынесение на обсуждение педагогического совета (педсовета) наиболее актуальных вопросов, определяющих постановку и повышение качества учебно-воспитательного процесса;
—анализ итогов реализации решений предыдущих педсоветов;
—четкое определение лиц, ответственных за подготовку конкретных обсуждаемых вопросов;
- широкое привлечение к подготовке совета инженерно-педагогических и других работников учебного заведения;
—заблаговременная подготовка проекта решения совета и др.
Проведение:
—деловой, целенаправленный стиль обсуждения вопросов, краткость и четкость выступлений, регламентация проведения;
—привлечение к активному участию в обсуждении вопросов возможно более широкого круга членов совета;
—поддержание в ходе педсовета совещательного характера и стиля его работы; не допускать превращения педсовета в очередное Инструктивное мероприятие;
-- демократический стиль проведения;
-- внимательное и уважительное отношение к высказыванию участников;
—четкое соблюдение плана и основной направленности содержания обсуждаемых вопросов;
Реализация решений:
—доведение решений педсовета до всех его членов, в первую очередь до лиц , ответственных за их исполнение;
—включение решений педсовета в текущие и перспективные планы работы учебного заведения, обеспечение условий для их успешного выполнения;
—организация четкого оперативного контроля за выполнением решений;
—систематическое информирование членов педсовета о ходе реализации принятых решений;
—периодическое рассмотрение на очередных педсоветах информации и отчетов о реализации принятых решений.
Предметные (цикловые) методические комиссии. Основные направления деятельности
Изучение и разработка учебно-методической документации
Организация изучения документов Государственного стандарта профессионального образования, а также нормативных документов по содержанию, организации и методике учебно-воспитательного процесса.
Обсуждение разработанной преподавателями и мастерами производственного обучения рабочей (в том числе авторской) учебно-программной документации.
Обсуждение коррективов, вносимых преподавателями и мастерами в действующую учебно-программную документацию.
Обсуждение перспективно-тематических планов, перечней учеб- но-производственных работ, учебно-технической документации, содержания контрольных тестовых заданий, проверочных и контрольных работ, экзаменационных билетов, перечней квалификационных практических (пробных) работ.
Обсуждение документации по комплексному учебно-методическому обеспечению учебного процесса и др.
Повышение качества учебно-воспитательного процесса
Анализ качества знаний и умений учащихся; обсуждение состояния и мер по совершенствованию организации и методики теоретического и производственного обучения.
Обсуждение вопросов организации и методики выполнения учащимися упражнений и самостоятельных работ, творческих заданий, лабораторно-практических работ, применения современных технических средств обучения, новых педагогических технологий и т.д.
Разработка мер по планированию и Осуществлению межпредметных связей специальных, общетехнических, общеобразовательных предметов и производственного обучения.
Обсуждение организационно-методических вопросов использования в учебном процессе «активных» форм и методов обучения.
Обсуждение вопросов подготовки, проведения и анализа проверочных работ (в частности, результатов тестовых проверок знаний и умений учащихся), экзаменов по предметам, итоговой аттестации учащихся и др.
Аспекты научно-методической деятельности учителя.
Наиболее значимыми аспектами научно-методической деятельности на уровне образовательного учреждения становятся следующие:
Эти аспекты научно-методической деятельности наиболее востребованы учителями, если они реализуются в личностно ориентированных, активных формах взаимодействия с педагогами (см. табл.), а научность обеспечивается через систему планирования и организацию обучения педагогов на различных уровнях: на уровне очного, очно-заочного обучения на базе институтов (развития образования или повышения квалификации работников образования, высших учебных заведений и др.), на уровне организации методических служб района (информационно-методических –диагностических центров, методических кабинетов и др.), на уровне методической работы образовательного учреждения (проблемные и творческие группы, исследовательские лаборатории, научно-практические семинары и др.).
Развивая такие формы работы с учителями, стоит непременно учитывать уровень профессионального мастерства учителя, с тем чтобы проектировать и планировать методическую деятельность с учетом индивидуальных запросов и уровня подготовленности учителя к решению той или иной педагогической задачи. Поэтому диагностика уровня профессионализма педколлектива ОУ необходима в качестве стартового начала для дальнейшего определения будущих форм, методов, содержания методической работы с конкретным педагогом или группой учителей.
Например, в результате диагностики уровня профессионализма педагогического коллектива можно выявить следующие ранжируемые группы педагогов:
Разный уровень профессиональной подготовки учителя не может не влиять на научно-методическую деятельность в ОУ. Поэтому руководитель обязан помнить о различных возможностях науки как средствах обучения и педагогического условия развития профессионального мастерства и личностного роста педагога. Развивающиеся научные знания по андрагогике (обучение взрослых), антропологии (личность и закономерности ее развития), аксиологии (ценности жизни), культурологии и методологии становятся основополагающей составляющей современного содержания образования, обеспечивающей личностно ориентированный подход в обучении взрослых и детей.
В связи с этим новым ориентиром в научно-методической работе становится главным не столько процесс информирования учителей о научных достижениях, сколько проектирование деятельности самих педагогов по овладению новыми знаниями путем самообразования, самоорганизации и саморазвития и формирование таким образом компетенций и педагогического творчества.
Компетенции, согласно «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», приобретаются только в результате опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся и представляют собой систему универсальных знаний, умений и навыков, используемых не только в процессе познания, но и созидания собственной жизни и жизни общества.
Современная система методической подготовки педагога предполагает появление и «взращивание» новых качеств учителей, имеющих личностно ценностные, деятельностные, концептуально целостные, рефлексивные характеристики, проявляемые как в методической работе, так и в педагогической практике. Поэтому в содержание научно-методической деятельности целесообразно было бы включить некоторые проблемы и темы для изучения и разработки (см. Приложения 1–).
Приложение 1
Оптимизация образовательного процесса в условиях развивающего обучения.
Развивающее обучение на уроках.
Формирование дидактических умений и навыков учащихся и развитие мыслительных операций.
Игра-практикум как способ активизации познавательной деятельности учащихся на уроках.
Индивидуально-дифференцированное обучение с учетом психолого-физиологических особенностей детей.
Творческий подход к организации образовательного процесса.
Метод проекта в образовательной деятельности учащихся.
Проектирование учебно-воспитательной деятельности: способы, средства, процесс.
Деятельностный подход в формировании функциональной грамотности и компетентности.
Гуманизация и гуманитаризация содержания образования.
Социальная ориентация в образовательном процессе.
Развитие субъект-субъектных взаимоотношений в процессе обучения и воспитания.
Эстетическое воспитание в школе.
Развитие личности ученика в условиях модернизации современного образования.
Духовно-нравственное воспитание учащихся на уроках и во внеурочное время.
Личностно ориентированный подход к учащимся как условие развития креативных способностей.
Правовое образование –фактор формирования правовой культуры школьников.
Развитие коммуникативных норм и правил на уроках..
Формирование атмосферы сотрудничества на уроке
Психолого-педагогические основы педагогического общения с учащимися.
Роль современных концепций воспитания в развитии личности ребенка в условиях модернизации российской системы образования.
Анализ содержательных концептуальных линий учебно-методической литературы (обобщение педагогической практики).
Интеграция содержания образования.
Концептуальное педагогическое мышление: способы оперирования смысловыми значениями и развитие способности порождать собственные смыслы педагогической деятельности.
Методологические подходы к содержанию образования.
Надпредметные и межпредметные связи в содержании образования.
Технология модульного обучения по предмету.
Система мыслительных операций и речевых умений во взаимосвязи.
Модернизация содержания образования по предмету.
Принципы содержания образования в условиях модернизации.
Системность содержания преподавания предмета.
Формирование целостной картины миры средствами предмета.
Формирование у детей целостного представления о достойном образе жизни человека.
Развитие мыслительной деятельности учащихся на уроках.
Приемы критического мышления на уроках.
Основы анализа педагогической деятельности.
Технология самоконтроля собственной познавательной деятельности как способ активизации обучения.
Анализ литературных произведений.
Теория формирования рефлексивного мышления.
Самоопределение и саморазвитие –важные факторы формирования функциональной грамотности ученика.
Приложение 2
I четверть
II четверть
III четверть
IV четверть
Массовые формы методической работы
Педагогические чтения —проводятся в целях выявления, обобщения и внедрения в педагогическую практику передового опыта учебно-воспитательной работы, совершенствования педагогического мастерства, развития творческой инициативы педагогических работников учебного заведения.
Примерная тематика:
—организация и методика руководства самостоятельной работой учащихся на уроках;
—пути и способы установления и осуществления межпредметных связей (на примерах конкретных предметов);
—методические приемы и способы применения на уроках «активных» форм и методов обучения;
—практика комплексного методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по предмету;
—воспитание навыков самоконтроля и самостоятельности учащихся на уроках производственного обучения;
—организация методической работы по единой педагогической теме —обмен опытом и т. п.
Научно-практические конференции —организуются с целью ознакомления и рассмотрения подготовленных преподавателями и мастерами сообщений и докладов по отдельным вопросам педагогической теории и практики на основе экспериментальных и исследовательских работ, проводимых в учебном заведении.
Примерная тематика:
—использование на уроках специальных и общетехнических предметов (производственного обучения) персональных компьютеров;
—бригадная организация производственного обучения учащихся в учебных мастерских в процессе выпуска продукции повышенной сложности;
—организация и методика тестового контроля качества знаний и умений учащихся;
- психолого-педагогические проблемы применения в учебном процессе дидактических игр, в частности «деловых» и «ролевых»;
—о единстве педагогических требований к контролю и оценке преподавателями и мастерами знаний и умений учащихся;
—организация повышения педагогической квалификации инженерно-педагогических работников с использованием разбора конкретных учебно-воспитательных ситуаций и т. п.
Инструктивно-методические совещания - проводятся с группой педагогических работников руководителями учебного заведения (или штатным методистом) с целью оперативного обсуждения и инструктирования по отдельным актуальным методическим вопросам.
Примерная тематика:
- планирование учебно-воспитательной работы преподавателей;
- ведение учетной и отчетной документации;
- подготовка к проведению проверочных работ, экзаменов по предметам, итоговой аттестации учащихся;
- организация работы по комплексному учебно-методическому обеспечению учебно-воспитательного процесса;
- организация совместной работы преподавателей по созданию и оснащению новых учебных кабинетов;
- организация и руководство работой кружков предметных и технического творчества учащихся;
- организация спортивных соревнований учащихся, туристических походов, смотров художественной самодеятельности, конкурсов профессионального мастерства и т.п.
Школы передового педагогического опыта - группа педагогических работников учебного заведения или ряда учебных заведений города или района, объединившихся вокруг квалифицированного педагога-новатора - руководителя школы, который передаёт им свой опыт педагогической деятельности.
Примерные направления (тематика) работы школ:
- планирование и подготовка к урокам;
- взаимопосещение уроков участниками школы с последующим их коллективным анализом;
- посещение участниками школы уроков руководителя с последующим разбором методики и организации их проведения;
- обмен опытом участников школы по методике и организации упражнений учащихся с применением тренажёров;
- обмен опытом применения на уроках персональных компьютеров;
- разбор методики и организации демонстрации учащимся на уроках производственного обучения сложных трудовых приемов и способов выполнения учебно-производственных работ;
- обмен опытом организации и проведения деловых игр;
- разбор методики и организации использования на уроках новых технических средств обучения;
- обмен опытом проведения "бинарных" уроков и т.п.
Экспериментальные лаборатории - группа опытных педагогов-энтузиастов, организующих и проводящих проектно-исследовательскую и экспериментальную работу в учебном заведении по разработке и апробации актуальных проблем повышения качества подготовки в учебном заведении квалифицированных рабочих и специалистов.
Основные функции лаборатории:
- проектирование по заданию администрации новых концепций развития учебного заведения в соответствии и с учетом изменений региональных потребностей в квалифицированных рабочих и специалистах, а также связи с применением новых педагогических технологий;
- разработка учебно-программной документации, соответствующей новой концепции развития учебного заведения, ее экспертиза и внедрение;
- разраьботка программ опытно-экспериментальной деятельности учебного заведения и ее научно-методическое обеспечение;
- научное консультирование педагогов, занимающихся опытно-экспериментальной деятельностью;
-диагностика хода экспериментальных работ;
- описание и оформление результатов опытно-экспериментальной деятельности и др.
Проблемные группы - творческие лаборатории, объединяющие опытных, творчески работающих педагогов, создаваемые для решения той или иной проблемы, актуальной для отдельных педагогов или всего учебного заведения.
Основные функции проблемных групп:
- анализ индивидуальных затруднений педагогов, приведших к постановке проблемы;
- исследование состояния проблемы, требующей решения;
- исследование способов решения проблемы, исходя из индивидуального опыта участников группы, а также способов решения, представленных в педагогической или методической литературе, или на основе использования передового опыта;
- работа по решению намеченных педагогических проблем, выдача необходимых рекомендаций.
Наиболее актуальные педагогические проблемы, для решения которых создаются проблемные группы:
- дидактическое обеспечение педагогом стандартизации образования;
- нетрадиционные формы современного урока;
- приемы и методы формирования учебной и трудовой мотивации учащихся;
- педагогические технологии развивающего типа;
- методы и приемы развития технического творчества учащихся и др.
Передовой педагогический опыт
Сущность передового педагогического опыта:
- Новые оригинальные формы, методы, средства, приемы педагогической деятельности, выявленные и отработанные в процессе творческого поиска путей и средств повышения качества и эффективности процесса обучения и воспитания;
- Систематическое воплощение в педагогической практике основных общепринятых (традиционных) форм, методов и средств учебно-воспитательного процесса, дающее устойчивые положительные результаты.
Основные формы и методы выявления и изучения передового педагогического опыта:
- целевые посещения и анализ уроков опытных педагогов;
- изучение передового опыта педагогов учебного заведения региональной учебно-методической организацией профессионального образования;
- взаимопосещения уроков и внеклассных мероприятий, обмен опытом их проведения;
- изучение и анализ методических материалов и документации педагогов –носителей передового опыта;
- контроль руководителями учебного заведения учебно-воспитательной деятельности педагогов (внутриучилищный контроль);
- ведение в учебном заведении картотеки передового педагогического опыта;
- ведение педагогами личных «Тетрадей передового опыта»;
- беседы руководителей учебного заведения и методистов с преподавателями;
- беседы руководителей учебного заведения и методистов с учащимися;
- изучение педагогами научно-педагогической и методической литературы и информационных материалов.
Примерная схема общего анализа —изучения технологии
урока опытного преподавателя
1. Способы актуализации знаний учащихся, полученных на прошлых уроках и в процессе производственного обучения.
2. Способы целевои установки учащихся на качественное усвоени учебного материала урока.
З. Организация и методика проверки выполнения учащимися до- машних задании; способы активизации деятельности учащихся группы во время проверки опрашиваемого учащегося.
4. Способы построения и методики изложения-сообщения нового учебного материала, активизации познавательной деятельности учащихся (проблемное изложение, применение элементов эврисобме опытом их проведения тической беседы, постановка учащимся полутных вопросов, осуществлени «обратной связи» и т. п.).
5. Поддержание интереса и внимания учащихся к изучаемому (эмоциональность изложения, смена методов работы учащихся, интересные примеры, эффект удивления и т. п.).
6. Развитие самостоятельности учащихся (способы организации работы с книгой, применение карточек-заданий, решение количественных и качественных задач продуктивного характера и т. п.).
7. Индивидуализация процесса обучения (выдача разных по сложност и трудности задач и заданий с учетом возможностей учащихся, варьирование сложности вопросов в процессе беседы, про- ведение учащимися взаимопроверок, более частый контроль «слабых» учащихся и т. п.).
8. Способы осуществления межпредметных и внутрипредметных связей (опора на ранее приобретенные знания и умения, побуждение учащихся объяснять новые факты, явления, закономерности на основе знаний по смежным предметам, единство трактовки
законов и теорий, изучаемых в разных предметах и т. п.).
9. Способы применения наглядных пособий и ТСО (сочетание их с другими методами обучения, способы и организация использования на уроке, руководство восприятием учащимися демонстрируемого, развитие при этом мышления учащихся, соблюдение гигиенических требований, сочетание конкретного с абстрактным с учащимися и т.п.).
10. Контроль и оценка учебных успехов учащихся (непрерывность, обратная связь, критерии оценки, оценочное общение с учащимися, справедливость и объективность оценки и т. п.).
11. Педагогический стиль преподавателя (педагогический такт во взаимоотношениях с учащимися; педагогическая техника, ее проявления и результаты и т. п.).
Памятка преподавателю по самообразованию, изучению и использованию передового педагогического опыта
Педагог в современную эпоху не может работать, руководствуясь лишь собственными интуицией и опытом.
Накопленный опыт, если он не сочетается с повседневным самообразованием, повышением педагогической эрудиции, овладение новыми знаниями, может со временем стать тормозом на пути к требованиям, предъявляемым жизнью.
«Факт сам по себе ничто, важна только идеальная сторона факта мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая... Передается мысль, вытекающая из опыта, но не сам опыт» (К.Д.Ушинский).
Мастерство, эрудиция, опыт, качество никогда не приходят сами собой. Качество —всегда результат количества —прочитанного осмысленного, проверенного на практике.
Неудачи в применении чужого опыта объясняются механически перенесением опыта на свою почву.
При изучении передового опьта не следует увлекаться поискам только «ультранового», педагогических новаций и проходить мимо обычной добросовестной работы педагогов, секрет успеха которой в систематическом воплощении в жизнь важнейших дидактически и методических принципов и правил, как традиционных так и новых.
Педагог, не создавший нового, но грамотно и эффективно использовавший уже достигнутое, может и должен служить образцо для подражания и быть передовым для тех, кто не достиг еще требуемого уровня в своей работе.
Опираясь на найденное другими, ищите сами. При этом рождается своя система работы, а не скопированная.
При организации самообразования необходимы плановость и избирательность. «Самообразование вообще» никогда не приноси желаемых результатов. Самое опасное в самообразовании —формализм.
Каждый педагог имеет пусть маленький, но свой опыт, и проста «пересадка» чужого опыта приводит к его отторжению.
Двигаясь вперед, в ногу со временем, создавая новое, не разрутлайт старого, многократно себя оправдавшего!
Типовая схема методической разработки изучения
темы специального предмета
1. Характеристика темы:
место темы в курсе; связь с предыдущими темами с содержанием производственного обучения; объем и уровень усвоения знаний и умений; основные образовательные, воспитательные и развивающие цели и задачи.
2. Перспективно-тематический план изучения темы.
З. Рекомендации по сообщению и восприятию учебного материала учащимися (по теме в целом и применительно к характерным урокам):
организация изучения материала темы; методические приемы изложения (сообщения) учебного материала, использования наглядных пособий и ТСО; место, содержание, организация и методика проведения эвристических бесед, самостоятельного изучения нового учебного материала по учебнику и другим источникам; способы осуществления межггредметных и внутрипредметных связей; способы решения основных воспитательных и развивающих задач темы; рекомендации по применению «активных» и нетрадиционных форм и методов изучения нового учебного материала темы.
4. Рекомендации по закреплению, совершенствованию и применению знаний и умений учащихся:
вопросы «продуктивного» характера для закрепления и повторения; задания для проведения упражнений и самостоятельных работ; рекомендации по организации и методике проведения упражнений и самостоятельных работ; тематика, организация и методика проведения семинарских занятий и практикумов по материалу темы; способы решения воспитательных и развивающих тематических задач; рекомендации по применению «активных» и нетрадиционных форм и методов закрепления и применения знаний и умений.
5. Рекомендации по контролю и оценке знаний и умений учащихся:
основные контрольные вопросы «продуктивного» характера по теме; образцы заданий для письменных контрольных работ; образцы карточек-заданий и тестов; рекомендации по организации и методике контроля и оценки знаний и умений учащихся (в частности, тестирования); рекомендации по применению нетрадиционных форм и методов контроля и оценки знаний и умений учащихся.
6. Домашние задания:
работа с книгой; «продуктивные» количественные и качественные задачи; обобщающие таблицы; межгiредметные задания; анализ и разработка технологических процессов выполнения типичных учебно-производственных работ и т. п.
7. Рекомендации по проведению лабораторно-практических работ (при необходимости):
перечень лабораторно-практических работ по теме; график проведения; задания-инструкции; формы отчетов; краткие рекомендации по методике и организации проведения.
8. Список литературы:
учебники и учебные пособия для учащихся; методические пособия для преподавателя; справочная литература; дополнительная литература.
Подготовка методических разработок (докладов, статей, материалов педагогической информации), отражающих передовой педагогический опыт преподавателя
Подготовка методических разработок —одна из наиболее распространенных форм письменного обобщения собственного педагогического опыта преподавателями с целью систематизации и раскрытия наиболее эффективных организационных форм, методов и средств осуществления учебно-воспитательного процесса.
Основные этапы работы по подготовке методических разработок:
—определение и четкая формулировка темы методической разработки (доклада, статьи и т. п.) и ее названия;
—изучение педагогической и методической литературы, других материалов по теме разработки;
—систематизация собственных материалов, отражающих опыт по избранной теме;
—продумьивание структуры методической разработки, основных выводов и рекомендаций;
- разработка плана-проспекта методической разработки (статьи, доклада, информационного материала и т. п.), отражающего основные ее разделы и краткое содержание основных положений, суждений, оценок и т. п., общую логику подачи материала.
Примерная типовая схема методической разработки
Вступительная часть (введение, первые разделы):
—изложение современных задач совершенствования учебновоспитателюл iого процесса —выход на тему (проблему) методической разработки;
—анализ состояния проблемы в теории и на практике;
—анализ имеющихся трудностей и нерешенных проблем в практике учебно-воспитательного процесса применительно к теме разработки;
—мотивировка, обоснование актуальности темы методической разработки (статьи, доклада и т.п.).
Основная часть —изложение сути методической разработки (статьи, доклада):
—раскрытие путей, педагогических средств, рекомендаций по повышению качества обучения, развития, воспитания учащихся, составляющих сущность передового опыта, применительно к теме методической разработки;
- теоретическое обоснование предлагаемых педагогических средств;
- факты, примеры, результаты экспериментов и т.п., подтверждающие и углубляющие раскрытые педагогические средства;
—анализ положительных изменений, достигнутых в результате применения предложенных организационных форм, методов, методических приемов, средств обучения, воспитания и развития учащихся;
—обоснование новизны предлагаемых педагогических средств по сравнению с общепринятьими.
Заключительная часть —выводы, предложения, перспективы:
—краткая формулировка основной сути описанного передового опыта в обобщенной форме;
- обоснование выявленных педагогических закономерностей и практических рекомендаций;
—показ путей и способов использования предложенных рекомендаций в широкой педагогической практике;
- раскрытие перспектив дальнейшего совершенствования опыта по теме.
Рекомендации по подготовке и отработке содержания
текста методической разработки
При подготовке методических разработок следует руководствоваться следующими рекомендациями:
—отражать только главное, существенное, определяющее получение высоких учебно-воспитательньтх результатов;
—следить, чтобы логика и содержание излагаемого отражали основную тему методической разработки (доклада, статьи, информационного материала), а таюке название соответствующих ее разделов;
- каждую мысль, положение, рекомендацию излагать полностью, до конца, но не стремиться к <всеохватности», памятуя правило «лучше меньше, да лучше»;
—всегда «ставить» себя на место читателя, слушателя, учитывать их потребности и уровень подготовленности;
—раскрывать не только собственный опыт, но и основную идею, составляющую педагогическую суть рекомендации;
—каждое новое теоретическое положение или практическую, прикладную рекомендацию подкреплять примерами —типичными, убедительными, яркими, рассчитанными на возможно больше количество читателей, слушателей;
—излагать материал четко и доказательно;
—содержание рукописи раскрывать достоверно, убедительно, технически и методически грамотно, придерживаясь нормативных требований, установок, рекомендаций, отступления обосновывать;
—раскрывая опыт, намечать пути и направления его развития;
—избегать излишней наукообразности; стремиться к доходчиному, образному, простому изложению, в рекомендательной форме, с элементами дискуссионности;
—при подготовке рукописи статьи, информационного материала и т. п. широко использовать табличную форму подачи материала как наиболее наглядную и емкую.
Заключение
Проведенное изучение литературы позволяет сделать следующие выводы:
Словарь терминов по дисциплине
«Основы научно-методической деятельности».
1Познание - это процесс избирательно-активного действия, отрицания и преемственности исторически сменяющихся, прогрессирующих форм приращения информации
Информация -объективное свойство материальных систем, вторичное по отношению к отображаемому объекту, упорядоченность и структура которого переносятся в отражающую систему в процессе взаимодействия.
Специальная форма представления информации, позволяющая человеческому мозгу хранить, воспроизводить и понимать ее, формирует такое понятие, как «знание».
2Знание -есть проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, который, с одной стороны, являет собой адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теоретических схем, теорий, а с другой - выступает как владение ими и умение действовать на их основе.
3Наука - это высокоспециализированная деятельность человека по выработке, систематизации, проверке знаний с целью их высокоэффективного использования. Наука - это знание, достигшее оптимальности по критериям обоснованности, достоверности, непротиворечивости, точности, эмпирической подтверждаемости и принципиально возможной фальсифицируемости, концептуальной связности, предсказательной силе и практической эффективности. Кроме научного познания, существуют также вненаучные способы постижения действительности, важнейшим из которых является искусство, а самым: знакомым - обыденное познание.
4Факт (лат. factum - сделанное, совершившееся) является синонимом слов «истина», «событие», «результат». Как категория логики и методологии науки факт - это достоверное знание о единичном. Известно высказывание И.П. Павлова о том, что факты -это воздух ученого; положение - научное утверждение, сформулированная мысль; понятие - мысль, отражающая в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков - свойств предметов и явлений. Например, понятие «обучаемые» включает в себя учащихся общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования, студентов, курсантов, слушателей и т.д.
Понятие среди других форм организации научного знания занимает особое место, поскольку факты, положения, принципы, законы, теории выражаются через слова - понятия и связи между ними, поскольку высшей формой человеческого мышления является понятийное, словесно-логическое мышление. Как писал Г. Гегель - понять значит выразить в форме понятий.
Процесс образования и развития понятий изучает логика - формальная и диалектическая. Формальная логика изучает общую структуру понятий, его видов, структуру определения понятий, их структуру в составе более сложных контекстов, структуру отношений между понятиями. Диалектическая логика исследует процессы формирования и развития понятий в связи с переходом научного знания от менее глубокой сущности к сущности более глубокой, рассматривает их как ступени познания, как итог научной познавательной деятельности.
5Содержание понятия, объем понятия, закон обратного отношения между содержанием и объемом понятия, правила деления объема понятия, видовые и родовые понятия, единичные и общие понятия, конкретные и абстрактные понятия и семь основных правил определения понятий. Найти самостоятельно (логический словарь-справочник Н.И. Кондакова). Понятие необходимо отличать от термина, который является лишь носителем, способом обозначения понятия. Например, термин «педагогический процесс». Понятие же «педагогический процесс» - это все, что известно педагогической науке о целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и воспитания учащихся и т.д.
В науке различают эмпирический и теоретический уровни исследования. Это различие, во-первых, способов (методов) самой познавательной активности, а во-вторых, характера достигаемых научных результатов.
6Эмпирическое исследование предполагает выработку исследовательской программы, организацию наблюдений, эксперимента, описание (протоколирование) наблюдаемых и экспериментальных данных, их классификацию, первичное обобщение. Словом, для эмпирического познания характерна фактофиксируюшая деятельность. Эмпирические понятия представляют первый шаг в ходе сложного и противоречивого процесса все более глубокого постижения действительности. На уровне обыденного познания они совпадают с названиями и описаниями чувственно воспринимаемых и наблюдаемых предметов и явлений. На эмпирической стадии познания в науке вводятся уже понятия с более точно определенным смыслом, чем термины обыденного языка, но они по-прежнему обозначают либо непосредственно наблюдаемые предметы и их свойства и отношения, либо предметы и свойства, которые могут наблюдаться с помощью различных приборов, устройств и инструментов, которые, по сути дела, являются продолжением и усилением наших органов чувств.
7Теория в широком смысле слова система достоверных представлений, идей, принципов, объясняющих какие-либо явления. В узком смысле теория - это высшая, обоснованная, логически непротиворечивая система научного знания, дающая целостный взгляд на существенные свойства, закономерности, причинно-следственные связи, определяющие характер функционирования и развития определенной области реальности. В узком смысле теория - форма достоверного научного знания о некоторой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений и процессов данной предметной области, т.е. всех явлений и процессов, описываемых данной теорией. Один из наиболее широких классов современных научных теорий составляют описательные теории. Их иногда называют эмпирическими. Такова физиологическая теория, созданная И.П. Павловым, различные современные психологические, педагогические теории и т.д. Такая теория непосредственно описывает определенную группу объектов; ее эмпирический базис обычно весьма обширен, а сама теория решает прежде всего задачу упорядочения относящихся к ней фактов. Общие законы, формулируемые в теориях этого типа, представляют собой генерализацию, обобщение эмпирического материала. Эти теории формулируются в обычных естественных языках с привлечением лишь специальной терминологии, соответствующей изучаемой области знания. В них обычно не формулируются явным образом правила используемой логики и не проверяется корректность проводимых доказательств за исключением опытно-экспериментальной проверки. Описательные теории носят по преимуществу качественный характер, что определяет их ограниченность, связанную с невозможностью количественно охарактеризовать то или иное явление. Второй тип теорий - математизированные научные теории, использующие аппарат и модели математики.
8Классический детерминизм постигает мир в категориях причины и следствия и представляет его как сеть причинных связей. Детерминизм выстраивает для любого явления ближайший контекст по прямой линии от причины к следствию - таким способом могут выстраиваться и довольно длинные цепочки, в которых любое следствие становится причиной очередного явления.
Казалось, что для каждого явления можно однозначно указать причину и строго логически вывести из нее это явление как следствие. На языке точных формул стремились говорить и психология, и педагогика, имевшие дело с наиболее сложным и наименее определенным содержанием. В XX в. многим ученым и философам стало ясно, что неопределенности и случайности в принципе нельзя избежать, и там, где раньше наука была готова однозначно предсказывать конкретные следствия из известных причин, она стала предсказывать лишь распределение вероятностей
9Строение теории: эмпирический базис теории содержит основные факты и данные, а также результаты их простейшей логико-математической обработки; исходный теоретический базис включает основные допущения, аксиомы и постулаты, фундаментальные законы и принципы; логический аппарат содержит правила определения производных понятий и логические правила вывода следствий или теорем из аксиом, а также из фундаментальных законов производных или неосновных законов.
10Принципы науки - это основополагающие гносеологические, логические, методологические и ценностные требования к теоретической и практической человеческой деятельности. Они не представляют собой априорные и абсолютные константы науки, а уточняются по мере углубления познания.
11Принципы диалектики - основание каждой науки: 1 Принцип отражения (его суть в том, что познание есть идеальное отражение действительности, представляющее качественно новый этап в развитии отражения как свойства всей материи). 2 Принцип различения и отождествления, согласно которому при отображении действительности в познании происходит как различение предметов, свойств и отношений по существенным для решения некоторой задачи признакам, так и отождествление по несущественным признакам. 3. Принцип фундаментальной роли практики (в диалектико-материалистической гносеологии практика понимается как материальная сознательная деятельность людей по преобразованию природы и общества; практика является фундаментальным критерием адекватного отображения действительности (например, истинности суждений), а также основой развития познания; однако существуют и вспомогательные критерии истинности; так, истинность эмпирического суждения (эмпирическую истинность) можно непосредственно установить с помощью эмпирических методов, например наблюдения; аналитическую истинность утверждения, скажем, о несоизмеримости стороны и диагонали квадрата можно установить только путем анализа смысла терминов, однако и эмпирические и аналитические критерии истинности в конечном счете опираются на материальный критерий - практику). 4 Принцип принятия гносеологических предпосылок состоит в том, что познание неизбежно упрощает и даже идеализирует отображаемую действительность. 5 Принцип «снятия» гносеологических предпосылок (категория «снятие» в диалектическом материализме понимается как переход от одного уровня развития объекта к другому, при котором элиминируются одни свойства объекта и усиливаются другие, но с сохранением тех свойств «старого», которые необходимы для «нового»; принцип «снятия» гносеологических предпосылок является утверждением о том, что в процессе развития познания гносеологические предпосылки, допустимые на одном уровне отображения объекта, на новом уровне должны быть «сняты», т.е. не просто отброшены, а заменены новыми по закону отрицания отрицания). 6Принцип относительности адекватности отражения как рационального, так и чувственного (его суть в том, что все виды, формы и свойства познания и его критерии, в конечном счете детерминируются решаемыми с их помощью практическими задачами).
12Исследовательские подходы. Натурный подход заключается в непосредственном исследовании изучаемого явления без изменения его собственной природы и, как правило, в естественных условиях. Результаты сопоставляются непосредственно с объектом исследования. Модельный подход - метод исследования, основанный на изучении объекта (оригинала) посредством объектов-заменителей, моделирующих его структуру и поведение, с последующим переносом полученных знаний с модели на оригинал. Структурный подход - содержанием его является познание структуры, внутренней взаимосвязи компонентов целостной системы. Познание структуры позволяет выявить многообразие связей компонентов целого, выделить среди них существенные и несущественные, необходимые и случайные. Раскрытие структуры позволяет понять конкретное место, роль и значение компонентов в целом, их взаимодействие, вскрыть факторы существования целого, внутренний механизм его функционирования, путь взаимодействия с внешней средой. Функциональный подход основан на рассмотрении не конкретной реальной формы исследуемого объекта, а комплекса функций, которые он выполняет или должен выполнять. Функции выступают как сущность объекта исследования, а его компоненты - как формы их проявления. Исследование заключается в четкой оценке и классификации функций: основные, вспомогательные и ненужные. Совокупность всех функций характеризует структуру исследуемого объекта. Комплексный подход предполагает одновременный учет всех аспектов, особенностей и факторов, прямо или косвенно влияющих на решение проблемы, но не исходящий непосредственно из идей их взаимоувязанного единого целого. Он означает всестороннее изучение объекта или проблемы в тесном взаимодействии с представителями разных наук, с привлечением различных научных теорий и методов. Системный подход более глубоко и точно отражает внутренние и существенные связи и отношения компонентов системы, закономерности ее функционирования, что является основой для создания более полной теории исследуемого объекта. При системном подходе все связи, элементы, функции и проблемы рассматриваются в виде единого целого. При таком подходе каждый объект, представляемый как система, рассматривается не только как нечто самостоятельное целое, а как элемент системы более высокого уровня со всеми его существенными взаимосвязями с другими объектами, входящими в состав этой более сложной системы.
13Общенаучные методы исследования: наблюдение; сравнение; измерение; эксперимент; абстрагирование; анализ и синтез; индукция и дедукция; аналогия и моделирование; идеализация; формализация; аксиоматический и логический методы; исторический, системный, комплексный, структурный, функциональный подходы и др.
14Уровни значимости педагогических исследований: В.М. Полонский выделяет четыре проблемных уровня значимости педагогических исследований: - общепедагогический - (общеотраслевой) уровень значимости - работы, результаты которых оказывают воздействие на все области педагогики;
.дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в развитие отдельных педагогических дисциплин: дидактику, теорию воспитания, профессиональную педагогику, частные методики, историю педагогики и др.;
.общепроблемный уровень значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие научные представления по ряду важных проблем внутри одной дисциплины. Допустим - проблема проверки и оценки знаний в дидактике;
.частнопроблемный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых изменяют научные представления по отдельным частным вопросам педагогики, методики.
15Методическая деятельность: самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин.
16Виды методической деятельности - это устойчивые процедуры осуществления планирования, конструирования, выбора и применения средств обучения конкретному предмету, обуславливающие их развитие и совершенствование.
Литература