Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
“Деякі сучасні теорії критики спираються на тезу, що єдиним вірогідним прочитанням є хибне прочитання (misreading), текст існує тільки як ланцюгова реакція, а також, як злостиво зауважив Тодоров, текст – це лише пікнік, на який автор приносить слова, а читачі – сенс. Навіть якщо це правда, то все одно слова, які приносить автор, є доволі клопітливим поєднанням матеріальних доказів, які читачі не можуть збути мовчанням або не артикульованим погмукуванням”
Умберто Еко1
Вміння аналізувати й інтерпретувати художній текст (ХТ) і літературний процес (ЛП) – одне з найважливіших специфічних умінь вчителя-словесника. У багатьох інших уміннях (скажімо, в умінні робити огляд новинок літератури або повідомляти учням біографічні відомості про письменників) словесника з успіхом може замінити, наприклад, бібліотекар, та й будь-яка ерудована людина. А ось уміння аналізувати й, особливо, інтерпретувати ХТ (ЛП) є прерогативою саме вчителя літератури, в якій його уповні не замінить жоден інший фахівець. Навіть той учений-літературознавець, який здатен здійснювати тонкий аналіз і філігранну інтерпретацію художнього тексту, може програвати вчителеві-практику в здатності донести результати цієї інтерпретації до учня, навчити школяра аналізувати й інтерпретувати ХТ і ЛП самостійно.
Не в останню чергу саме з цієї причини в середній школі, на відміну від вищої, так цінується передовсім не урок-лекція (часто – “театр одного актора”), не “накачування” школяра завчасно заготовленою інформацією, а урок аналізу та інтерпретації ХТ, що скидається швидше на вузівський семінар, і вимагає здатності педагога стимулювати учня пройти шлях пізнання ХТ і ЛП самостійно. І що з того, що цей шлях сам педагог уже пройшов під час підготовки до уроку, виявивши при цьому, за влучним висловом М.Рибнікової, “расчет и вдохновенье”? Адже для учня цей шлях – завжди маленьке відкриття (до того ж, він може зовсім не перейматися тим, що повторює шлях словесника). І, до речі, саме тому вчитель-практик щиро радіє, коли учень раптом пропонує свій, оригінальний шлях аналізу та інтерпретації ХТ, передовсім такий, до якого не додумався сам учитель. Саме подібна спільна діяльність, співпраця вчителя і учня, а не дешеве загравання зі школярами, не їхнє “лоскотання”, і є неодмінним атрибутом справжньої педагогіки співробітництва.
Зараз ситуація з викладанням зарубіжної літератури в школах України принципово змінилася. Донедавна у забезпеченні цього відносно нового предмета (уведений з 1991/92 н.р.) відчувався певний інформаційний голод: не вистачало елементарного – біографічних відомостей про письменників, теоретико- та історико-літературних матеріалів, художніх текстів, особливо в гарних українських перекладах, тощо. Тому вчитель часто був радий хоча б яким-небудь інформаційно-критичним матеріалам, що їх йому пропонували найрізноманітніші джерела: від загальнодержавних видавництв і фахової періодики до видань районного і навіть шкільного рівня. Ситуація визначалася відомим російським прислів’ям “не до жиру, быть бы живу”, адже в часи цього голоду словесникам було не до гурманської вибагливості, вони раділи хоча б якомусь корисному для себе матеріалові. До речі, значною мірою ця теза стосується і літератури української, де теж відбулися суттєві зміни: з’явилася література діаспори, “повернені імена” тощо.
Тому виникла ціла генерація постачальників до школи в усіх відношеннях дешевої методичної продукції. Була значною мірою притлумлена колишня вибагливість справжнього вчителя-словесника до матеріалів щодо оригінальної, свіжої інтерпретації вже відомих і добре опрацьованих текстів. Колись словесники добре пам’ятали крилатий вислів булгаковського героя про те, що осетрина буває лише однієї свіжості – першої, а осетрина другої свіжості – то вже не осетрина. Старі вчителі про таку вимогливість змушені були призабути, а молоді, може, й не були до неї привчені. Скажімо, колись тексти “Євгенія Онєгіна” в курсі російської літератури або “Кобзар” у курсі літератури української зовсім не були в дефіциті, вони були широко тиражовані як у повнім обсязі, так і в шкільних посібниках-хрестоматіях. Отже, вчитель вимагав якихось цікавих новинок, небанальних підходів до їхньої інтерпретації тощо. Зовсім не так стало на початку 1990-х: варто було методичному часописові в рубриці на кшталт “Міні-хрестоматія” надрукувати дефіцитний, щойно введений до програми твір – і вчитель був задоволений, і передплачував це видання. Отже, продовжу метафору: словесники були змушені “перейти з осетрини першої свіжості на іржаву мойву або й на протухлу камсу”.
Сьогодні, дякувати Богові, хрестоматійних і методичних матеріалів накопичено досить. На дисципліни “Зарубіжна література” і “Українська література” працюють десятки видавництв, і до них в будь-який час готові приєднатися ще сотні (аби прибуток)2. Відтак на перший план знову виходить не сам факт наявності згаданих матеріалів, а їхня якість, і мова все частіше йде вже про вибір кращих із них. Скажімо, постійно, від публікації до публікації, повторювати, що Вергілій помер, так і не закінчивши “Енеїди” і заповівши її спалити, або що Євген Маланюк назвав Україну “степовою Елладою” сьогодні вже нема потреби, адже це стало загальним місцем. А тому на перший план виходить не тільки і не стільки інформаційне насичення вчителя і учня, скільки інтерпретація пропонованого матеріалу: чи цікаво його репрезентував автор? Чи сказав щось “невідоме про відоме”? Чи спонукав до кращого, глибшого розуміння літературних фактів тощо?
Ще один аспект цього ж питання. Ми живемо в “добу Інтернету”. Щодалі більше вчителів і учнів користуються цією всесвітньою мережею, де є неймовірна кількість інформації, зокрема з літератури. На Заході навіть існує думка, що, “доба професора закінчилася, а почалася доба Інтернету”: тобто монополія на знання, яку раніше мав професор, закінчилася, і навіть школяр через Інтернет може отримати стільки інформації, що її не в змозі засвоїти і десять професорів разом узятих.
Щоправда, як майже кожна красива формула, вона хибує на приблизність і є не так ефективною, як ефектною. Бо, скажімо, чим наявність Інтернету так уже принципово відрізняється від наявності бібліотеки й МБА? Хіба лише тим, що зараз можна “ходити до бібліотеки” (тобто заходити до мережі Інтернету), не виходячи зі своєї квартири. Тому, по-перше, сам по собі факт наявності великого обсягу інформації зовсім не є ознакою освіченості того соціуму і навіть індивіду, який має змогу цією інформацією користуватися. Тим більше, що користуватися цією мережею може практично кожен (цінується ж передовсім те гарне, що не кожен може). По-друге, підкреслю ще раз, – саме в умовах надлишку інформації, а не її дефіциту, зростає цінність уміння цю інформацію, сказати б, “приборкувати”: мінімізувати, виділяти в ній головне і другорядне, і зрештою, її інтерпретувати.
З розвалом СРСР суспільно-політична ситуація в Україні докорінно змінилася, що не могло не вплинути на зміст шкільної освіти, зокрема літературної. Багато колись надзвичайно важливих (центральних, стрижневих, опорних) ідеологічних штампів, кліше й домінант і, звісно ж, літературознавчих понять, зараз витіснені на периферію, якщо не відкинуті геть. Скажімо, все менше чути про соціалістичний реалізм, наче його й не було всі майже шість десятиліть (1932-1991) існування СРСР. У навчальних аудиторіях майже припинилися розмови про народність і класовість літератури, а вже про таку її рису як партійність – і поготів. До речі, саме тому багато старих оцінок (а через це – підручників, посібників тощо) вже не придатні або майже не придатні для навчального вжитку3.
Колись позитивні літературні герої зараз часто доволі різко можуть перетворюватися на негативних, ті самі факти іноді переосмислюються “з точністю до навпаки”: то Чіпка (“Хіба ревуть воли, як ясла повні” Панаса Мирного) був “дикою, страшною силою”, то він раптом “перетворився” на садиста; то Давидов (“Поднятая целина” М.Шолохова) був позитивним героєм-комуністом, аж раптом перетворився на гультяя, що, доживши до сорока років, нічого не надбав, бо, бачте, в Гремячем Логу він з’явився з невеличкою валізкою у руці. Перелік можна продовжувати і продовжувати.
Візьмемо хоча б останній випадок. Розглядаючи образи Чіпки і Давидова, ми як до 1991 року, так і зараз обираємо пообразний шлях аналізу ХТ (а не змінюємо його, скажімо, на проблемно-тематичний). Ще раз підкреслю – сам по собі шлях аналізу залишився незмінним. А ось інтерпретація тих самих образів змінилося до протилежної. Відтак змінилося тлумачення концепцій письменників. А це значить, що під час вивчення літератури інтерпретація художнього тексту є важливішою за його аналіз4. До того ж, це є яскравим свідченням нетотожності понять “аналіз художнього тексту” і “інтерпретація художнього тексту” (див. нижче).
Останній випадок, т. зв. “нове прочитання” ненових творів, особливо показовий, а іноді й небезпечний. Адже, коли вчитель-інтерпретатор відмовляється від певного арсеналу понять (“соціалістичний реалізм”, “класовість”, “народність”, “партійність” тощо), то поворот “методологічного штурвалу” помітний відразу, сказати б, неозброєним оком. Але якщо в зоні шкільного вивчення залишаються ті самі твори, що й півстоліття тому, то може здатися, що лінія не переривається, адже не зразу помітно, що ті самі образи літературних героїв інтерпретуються з оцінками аж до протилежних. Як же до цього ставитися? Адже дійсно, “все тече, все змінюється”, в тім числі й оцінки літературних явищ.
Водночас, чи не буває словесникові соромно перед своїми колишніми учнями (часто – батьками учнів сьогоднішніх) за своє нещодавнє “старе прочитання” тих самих творів, яке він же сьогодні прочитує вже геть “по-новому”? Чи не походить це на банальне політичне флюгерство, мімікрію: помінявся вітер – помінялися оцінки? Іноді різка зміна ставлення деяких словесників до тих самих літературних фактів нагадує миттєву зміну позиції головного героя відомого оповідання А.Чехова, що носить вельми промовисту назву – “Хамелеон”. І це стосується не так “Зарубіжної літератури” (зрештою, яка сучасним українцям різниця – гвельфом чи гіббеліном був великий Данте?), як дисципліни “Українська література”...
Отже, з одного боку, термін “нове прочитання” є і неминучим, і закономірним: скільки читачів – стільки точок зору, і це нормально. У сучасному літературознавстві множинність варіантів інтерпретацій ХТ сприймається як цілком природне явище. Недаремно, скажімо, відомий сучасний французький літературознавець Поль Рікер абсолютно правомірно вважає, що “множинність і навіть конфлікт інтерпретацій є не недоліком або вадою, а достоїнством розуміння, яке втілює суть інтерпретації, і можна вести мову про текстуальну полісемію за аналогією з лексичною”5. А П.Валері додає, що ХТ “продовжує жити завдяки своїм метаморфозам і тією мірою, якою зміг витримати тисячі трансформацій і тлумачень”6.
З другого ж боку, важливо пам’ятати про ступінь вірогідності інтерпретації, адже “для науки про літературу важливим є поняття діапазону достовірних інтерпретацій даного твору, що дозволяє перебороти як концепцію нескінченної множинності художніх змістів, так і догматичне переконання в однозначності і незмінності змісту твору: мета інтерпретації – досягти адекватного, хоча завжди лише відносно повного розуміння того смислового ядра, що складає першооснову словесного тексту...”7.
Одним із показових прикладів різних, аж до протилежних, інтерпретацій того самого твору є розмаїття варіантів тлумачення канонічного тексту Біблії, відзначене видатним російським ученим С.Аверінцевим: “Від генерації до генерації... тексти (Біблії. – Ю.К.) сприймалися передовсім як чинна норма віровчення і культу, права і моралі. Вона зберігали актуальність, а відтак неминуче переосмислювалися. До їхнього авторитету апелювали пригноблені, вимагаючи від гнобителів справедливості, і гнобителі, вимагаючи від пригноблених покірності. Посиланнями на них підкріплялися вимоги світської та духовної влади, але, такою ж мірою, наприклад, вимоги повсталих селян у Німеччині XVI ст. і програми Англійської буржуазної революції XVIІ ст. Прибічники монархії знаходили в них вчення про богоустановленість монархічної влади, супротивники монархії – вчення про її богопротивність. Церква шукала в них аргументи проти єресей, єретики – аргументи проти церкви…”8. Чи не тому, до речі, за часів Середньовіччя за сам факт самостійного читання тексту Біблії (саме узаконеної, канонічної християнської Біблії, а не якихось єретичних апокрифів чи нехристиянських сакральних текстів) християнин міг потрапити під суд інквізиції; тлумачити ж її текст мав право лише спеціально підготовлений інтерпретатор – священик.
У випадку з Біблією інтерпретація частіше спиралася на різні фрагменти тексту Священного писання, на кшталт відомих опозиційних формул: “око за око, зуб за зуб” (Старий Завіт) – “вдарили праву щоку, підстав ліву” (Новий Завіт) і т.п. Але ж можливе й різне прочитання того самого художнього твору або його фрагменту. Тут ми торкнемося ще одного амбівалентного аспекту вірогідної множинності інтерпретації ХТ. Так, програмову поезію Т.Шевченка “Заповіт” можна проінтерпретувати десь так, як у вищенаведеному прикладі з Біблією, у якій кожен знаходив те, що шукав. Візьмемо рядок із відомого “Заповіту” – “…в сім’ї великій, в сім’ї вольній, новій”. За радянських часів він перетворився на своєрідну ідеологему, часто використовувався як назва або гасло різноманітних фестивалів, конкурсів, масових свят тощо. Як цей рядок інтерпретувався тоді? “Сім’я вольна, нова” – це СРСР. А як можна витлумачити цей рядок зараз? “Сім’я вольна, нова” – це незалежна Україна, де живуть представники понад ста націй і народностей (перепис 2001 р.). А як може змінитися інтерпретація згаданого рядка, якщо Україну прийміть до Об’єднаної Європи? До НАТО? Перелік можна продовжувати. І щоразу той самий вислів набуває нового змісту.
Чому можливість множинності варіантів ІХТ є амбівалентною? Тому що, з одного боку, кожна доба привносить в ті самі знаки нові змісти. Так, лінгвісти кажуть про семантичну трансформацію лексем у діахронічному аспекті (тобто про зміну значення тих самих слів із плином часу) як закономірність життя і розвитку мови. Скажімо, слово “корабель” у ХІХ столітті аж ніяк не могло бути застосоване до ракети (“космічного корабля”), оскільки ще не існувало денотату, тобто позначуваного явища. Чи є така здатність до зміни лексичного значення вадою слова “корабель”? Звичайно, ні, якраз навпаки – це її плюс. Те саме щодо літературного твору. Як і в наведеному вище випадку подібності лексичної і текстової полісемії, тут ми можемо вести мову про подібність семантичної трансформації лексеми і художнього твору в діахронічному аспекті, тобто зміни їхніх значень у часі.
Скажімо, той самий художній образ може сприйматися по-різному в різні доби. Так, для доби Ренесансу Дон Кіхот – передусім образ дивака, пародія на героїв лицарських романів. Але для наступних діб цей самий образ міг ставати метафорою беззахисності й нескореності благородної людини в ницому, прагматичному оточуючому суспільстві. Саме тому “істотною умовою адекватності інтерпретації є знання життя твору в читацькій свідомості різних поколінь” (ЛЕС, 128), а “хронологічна дистанція між текстом і інтерпретатором розглядається <Гадамером> не як перешкода, але як перевага позиції, з якої можна наповнювати повідомлення автора новими змістами ” (К,ХХ, 153).
Та де гарантія, що іманентно властива літературі множинність інтерпретацій літературних фактів не стимулюватиме вже згаданого політичного флюгерства певної частини словесників? Отже, у інтерпретації ХТ, особливо під час радикальної зміни ідеологічних оцінок і орієнтирів, важливо не перейти якоїсь межі, постійно пам’ятаючи, що література – це передовсім вид мистецтва, а не кріпачка пануючої на конкретний момент політичної кон’юнктури (водночас література була, є і буде наскрізь ідеологічною9).
За останні роки у шкільних програмах із української і зарубіжної літератури з’явилося багато нових творів, які не можна проаналізувати і проінтерпретувати традиційними шляхами: це передовсім твори модернізму (авангарду) і постмодернізму. Тому постає питання про необхідність розширення методичної палітри вчителя-словесника, про його підготовку до аналізу і особливо інтерпретації згаданих творів (наприклад, психологічного есе “Джакомо Джойс” Дж.Джойса, футуристичних віршів Михайля Семенка, постмодернових творів Милорада Павича і т.п.), тобто, знову-таки, це питання з площини інтерпретації ХТ (ЛП). І це стосується не лише згаданих творів, а й будь-яких літературних фактів узагалі: якщо учень не розуміє, не сприймає таких фактів, на допомогу йому повинен прийти інтерпретатор-учитель.
Але ж у додаткові до диплому вчителя не було й немає жодної навчальної дисципліни, в назві якої вживалося б слово “інтерпретація”. Чому так трапилося? Як учителеві-практику можна “перекваліфікуватися” на інтерпретатора ХТ (ЛП)? І зрештою: у яких взаємовідношеннях перебувають поняття аналіз і інтерпретація художнього тексту? Де межі розумного обмеження безмежної інтерпретації в школі?
У академічному “Літературному енциклопедичному словникові” (1987) ця проблема позначена як дискусійна: “Співвідношення між аналізом як специфічним етапом літературознавчого дослідження (власне пізнання) і інтерпретацією, що припускає моменти вибірковості, самовираження й оцінки, залишається дискусійною проблемою” (ЛЕС, 23). Самé ж це співвідношення в жодному з фахових видань чітко не визначене, поняття “аналіз художнього тексту” і “інтерпретація художнього тексту” не розмежовані, межі прийнятності інтерпретаційного розмаїття для школи не позначені. Все це свідчить про те, що ці важливі для літературознавства і методики викладання літератури проблеми знаходиться на початку шляху до свого вирішення.
Тому слід почати ab ovo – від розгляду етимології зазначених термінів.
І. “Аналіз (від грец. άναλυσις – розклад, розчленування) – метод дослідження, що полягає в мисленому або практичному розчленуванні цілого на складові частини. Протилежне – синтез”10. Як бачимо, термін “аналіз” означає ‘розчленування’, ‘ділення цілого на шматки’. Відтак, поняття “аналіз художнього тексту” буквально означає ‘поділ художнього тексту на складові’ (образи, епітети, елементи сюжету тощо).
Звичайно, гарний вчитель-словесник розгляд літературного твору виключно його аналізом (пошуком і калькуляцією, скажімо, епітетів) не обмежує. Це все рівно, якби, скажімо, на станції технічного обслуговування автомобіль розібрали (розчленували, “проаналізували”), але не зібрали, не з’єднали знову його частин. Звичайно, така процедура означала б смерть автомобіля як такого, бо виконувати своєї головної функції – їздити – він би не зміг. Те саме і з художнім текстом: для чого, скажімо, здійснювати пошук, підрахунок і з’ясування мети застосування письменником засобів художньої виразності в конкретному творі конкретного письменника, якщо врешті решт знову не повернутися до цілісності цього твору, але вже на вищому рівні?
Повторюю, в шкільній практиці так воно переважно відбувалося і відбувається: учні готуються до сприйняття художнього твору, потім сприймають його, потім готуються до його аналізу, потім – аналізують, але потім обов’язково “синтезують” цей твір, тобто повертаються до його формально-змістової цілісності, але на вищому (глибшому), ніж до аналізу, рівні розуміння. Отже, у переважній більшості навіть серйозних робіт з методики викладання літератури радянського періоду (В.Голубков, М.Кудряшов, К.Фролова11 та ін.) не було позначено важливого етапу роботи над художнім твором – синтезу його проаналізованих змістово-формальних складових: тем, ідей, образів, засобів художньої виразності тощо. Чому так трапилося, однозначно стверджувати не беруся. Можливо, методисти більше думали про зміст роботи, аніж про правильність і вичерпність понять і термінів, і просто не хотіли витрачати сил на скрупульозний пошук бездоганно точних дефініцій, користуючись під час розгляду літературних творів вельми приблизним, але загальноприйнятим у радянському літературознавстві й методиці терміном “аналіз”, ніби “не помічаючи” синтезу. Можливо також, що термін “інтерпретація” мав певний “чужий” ідеологічний присмак (“в нас” – аналіз, а “в них” – інтерпретація). Хоча й зараз в Україні методисти послуговуються майже виключно дефініцією “аналіз художнього тексту”12.
Не можна сказати, що вчені такої невідповідності між змістом своєї роботи над художнім текстом і терміном, що її позначає, не бачили раніше. Так, ще Л.Виготський свого часу пропонував термін “синтетичний розбір”, тобто майже оксюморон – “синтетичний аналіз” (оскільки “розбір” = “розчленування” = “аналіз”). На нещодавній (вересень 2002) науковій конференції в Санкт-Петербурзі цьому питанню приділялася значна увага. Зокрема відзначалося, що “говорячи про вивчення художнього твору, дослідники чимдалі рідше вживають слово “аналіз”; на його місці з'являються терміни, що проясняють взаємовідношення аналітичного і синтетичного способів вивчення твору. Сучасна методика чітко усвідомлює неможливість обмежувати шкільне вивчення тексту його аналізом. Тому чимдалі частіше в методичній літературі пишуть про “поглиблене прочитання” (М.Кудряшов, Є.Маймін), “виконавський аналіз” (З.Шелестова), інтерпретацію художнього твору (О.Богданова, А.Єсін, Г.Іонін, В.Маранцман, Є.Романічева, Ю.Чумаков). Деяка термінологічна непроясненість свідчить про інтенсивність наукового пошуку. Один із головних... напрямків цього пошуку – співвіднесення термінів інтерпретація й аналіз”13.
А чи існує прийнятний термін, який органічно поєднав би аналіз, синтез і тлумачення як важливі складові роботи над текстом літературного твору в школі, та й у літературознавстві? Гадаю саме таким терміном і є “інтерпретація”.
ІІ. “Інтерпретація (від. латин. interpretatio – “посередництво”) – пояснення, тлумачення сенсу, значення чого-небудь”14. Бо й справді, вчитель літератури, котрий не є інтерпретатором, тобто своєрідним “посередником між літературою і учнем”15, не потрібен взагалі: він неминуче перетворюється або на масовика-сценариста, або на лаборанта-комп’ютерника, гіда по мережі Інтернету. В обох випадках без нього можна буде обійтись, замінивши його або гуртками будинків дитячої та юнацької творчості, або інтернет-кафе16.
Справжній же вчитель літератури якраз і є насамперед інтерпретатором: літературних текстів, фактів історії і теорії літератури та літературної критики, біографічних відомостей про письменників17, їхнього епістолярію тощо. Саме його авторитет, його особисте (звичайно, в жоднім випадкові не нав’язуване примусово) бачення літератури і є найцікавішими для учнів: усе інше можна прочитати в підручнику чи знайти в Інтернеті.
То в якому ж конкретно співвідношення знаходяться терміни “аналіз” і “інтерпретація”? Гадаю, щодо вивчення літературних творів у школі аналіз треба розглядати не як самодостатню процедуру, а як важливу і, як правило, необхідну передумову інтерпретації. Чому “як правило”, а не просто необхідну? Тому що літературний твір у принципі можна інтерпретувати й без аналізу, керуючись або першим враженням про нього, або якимось сакральним розумінням, або інтуїцією тощо. Інша справа, що школа аж ніяк не може обмежитися скажімо, виключно інтуїтивним сприйняттям і тлумаченням ХТ. Це в ідеалі, а насправді таке, на жаль, буває.
Так, готуючи статтю про п’єсу Б.Шоу “Пігмаліон” і вивчаючи роботи на цю тему, я був вельми подивований тим, що переважна більшість опублікованих у нас інтерпретацій цього програмового твору зроблена передовсім на інтуїтивному рівні. Іноді навіть складається враження, що твір живе сам по собі, а його інтерпретації – самі по собі, більше того – що текст комедії Шоу цим інтерпретаціям заважає (!). Чи дослідники не “бачать” тексту, чи просто не знають, що з ним робити – ставити діагнозів не буду, але так воно є, і в цьому легко пересвідчитися. Можливо також, що цей твір адекватно авторському задумові не інтерпретувався за радянських часів і не інтерпретується зараз передовсім з ідеологічних причин: тоді – тому що Шоу репрезентував соціалізм не радянського кшталту (і це відчутно в “Пігмаліоні”); а зараз тому, що самé поняття “соціалізм” отримало в нас негативне забарвлення, і вживати його поки що “не модно”. А ось розводитися про “перетворюючу роль мистецтва” або про пристрасне кохання Елайзи-Галатеї і Гіггінса-Пігмаліона було в усіх відношеннях вигідно як тоді, так і зараз: по-перше, від цього жодній політичній силі ні холодно ні жарко, по-друге, “любовну” тему візьмуть (і заплатять за квитки до театру) реципієнти навіть інфузорного рівня18.
Отож, звідки все-таки виникла ця нав’язливо, майже маніакально повторювана від публікації до публікації (та ще й продубльована в білетах для шкільного іспиту) теза про “перетворюючу силу мистецтва” в комедії “Пігмаліон”? Мабуть, все-таки від інтуїції: якщо міфічний Пігмаліон – скульптор, а скульптура – це вид мистецтва, то твір із назвою “Пігмаліон” не може не містити думки про “перетворюючу силу мистецтва”. “Логічно”? “Логічно”. А тому, за цією “логікою”, веди мову про мистецтво – і не помилишся, навіть не прочитавши твору, а подивившись його екранізацію чи інсценізацію. Але дозвольте спитати, у чім же конкретно полягала ця сама роль мистецтва в комедії? У тому, що Елайза продавала квіти саме біля театру (мистецької установи), де вони і здибалися з Гіггінсом? А якби кокні торгувала під шпиталем, чи вели б тоді мову шановні інтерпретатори про “перетворюючу силу медицини”? А, може, у тому, що квіткарку час від часу вивозили на постановки і в концертні зали, і під час чергового сеансу “окультурення” – капля камінь точить – вона раптом (нарешті дійшло?) перетворилася на леді? Знову ні, і це можна підтвердити текстом: “...Елайза. Чи знаєте ви, з чого починалося моє справжнє виховання? Пікерінг. Із чого ж? Елайза. Із “міс Дулитл” – так ви звернулися до мене того дня, коли я вперше прийшла на Вімпол-стріт. Із цього почалась моя самоповага. … Бачите, коли по щирій правді, то, не беручи до уваги речей, що їх будь-хто може набути (гарно вдягатися, чисто розмовляти і все таке), – різниця між леді й квіткаркою полягає не в тому, як вона поводиться, а як до неї ставляться”. І подібних прикладів безліч.
А ось сіль солі: те, що це наскрізь соціальний твір соціаліста Шоу, видно, як то кажуть, неозброєним оком, це відчувається від його перших до останніх рядків: “Гіггінс ...Великий секрет, Елайзо, полягає не в тому, щоб мати погані чи добрі там манери, чи взагалі якість особливі манери, а щоб бути на один манер з усіма людськими душами; коротше, поводитися так, ніби ти на небі, де немає пасажирів третього класу й панує всезагальна рівність”.
Отож “перетворююча сила мистецтва” щодо “Пігмаліона” є таким самим штампом, як “світле майбутнє” для радянських ідеологів: симулякром без денотату, в який ніхто чи майже ніхто не вдумувався.
Який же результат таких інтуїтивних інтерпретацій? Цілі покоління українців (особливо після перегляду “Моєї чарівної леді” А.Д.Лернера або останньої постановки театру ім. І.Я.Франка) щиро вважають, що “Пігмаліон,” – це твір про романтичне кохання професора й квіткарки, хоча з такою інтерпретацією був принципово не згоден сам Шоу: “Дивно, але переважна більшість глядачів вважає, що оскільки Елайза – головна героїня, то вона неодмінно має одружитися з головним героєм. Подібний умовисновок просто неприйнятний…”19. Ось вам і вся ефективність інтуїтивної інтерпретації художнього тексту.
Те саме щодо ходової останнім часом формули про “митця-Гренуя” (“Запахи…” П.Зюскінда). Чому саме митець? Хто це довів під час аналізу тексту твору? Чому не, скажімо, вчений? Чому не власне парфумер? Чи слово “митець” вжите в компліментарно-метафоричному значенні “майстер вищого класу”? “Митець” Джек-розпанахувач підійшов з різцем до чергової Галатеї в пошуках парфумів? Може, тому, що Зюскінд по-постмодерновому іронічно нарік його, як Поклена-Мольєра, – Жаном-Батістом? Але в такім разі варто лишень уявити, як можна “проінтерпретувати” кличку суки – “Каренін” (“Нестерпна легкість буття” М.Кундери): який широкий простір для зв’язків із російською літературою.
Отже, в школі все треба пояснювати, тобто “робити ясним”, а не інтуїтивно-туманно-приблизним. Саме тому аналіз художнього твору є необхідним попереднім етапом, необхідною передумовою його аргументованої інтерпретації. Сказане, звичайно, зовсім не означає ігнорування ролі інтуїції в процесі навчання. Знову згадаймо М.Рибнікову: потрібне “продумане натхнення” (“расчет и вдохновенье”). Так, натхнення, але чітко продумане й аргументоване. Так, певною мірою розрахунок, але зовсім не за рахунок нівелювання того-таки натхнення.
До речі, існували й існують супротивники АХТ як такого. Так, у роботах П.В.Палієвського АХТ відкидався принципово, аргументацією ж слугувала думка про “нерозчленованість” цілісного художнього образу. А на Заході запозичена мода на т.зв. “close reading” (“уповільнене читання”), яке теж звужує або й ставить під сумнів доречність АХТ як такого (див. роб. М.О.Гершензона).
Складність ситуації посилюється також уже згаданим уведенням до шкільного вивчення літератури постмодернізму. Як відомо, однією з головних ознак постмодерністських творів є суцільна цитація, інтертекстуальність, палімсестність20. Здається, що в цій літературі геть розмивається саме поняття автора, про що промовисто свідчить, наприклад, назва відомої роботи Р.Барта “Смерть автора”. В того-таки Барта читаємо: “Якщо Автора немає, то абсолютно безпідставними стають будь-які претензії на “розшифровку тексту”. Присвоїти текстові Автора означає немов застопорити текст, наділити його остаточним значенням, замкнути письмо”. Іноді навіть говорять про “абсолютну незалежність інтерпретації від тексту і тексту від інтерпретації” (П. Де Ман)21.
Крім того, і в самому “літературознавчому королівстві” з питаннями аналізу та інтерпретації ХТ І ЛП зовсім не все гаразд. Так, донедавна в радянському літературознавстві (а відтак і в методиці викладання літератури) брали гору то один, то інший вид АХТ, а інші немов відходили в тінь. “Протягом тривалого часу в літературознавстві переважали однобічні методи аналізу: абстрактно-класовий підхід до твору як до образного комплексу соціально-психологічних переживань певного соціального середовища; формалістичний аналіз тексту як сукупності прийомів “подолання” художнього матеріалу; психоаналітичні пошуки в тексті “симптомів” душевного життя автора чи духовного життя нації, епохи; метафізичне розчленування твору на ідейно-тематичний зміст і “художні особливості” зовнішнього характеру і т. ін.” (ЛЕС, 23).
А про інтерпретацію взагалі вели мову вряди годи, та й то переважно у ВНЗ і академічних установах. Бо й справді, множинність інтерпретацій була значною мірою обмежена. Існувала цензура, яка канонізувала22 певне “прочитання” певних творів, насамперед – програмових. Та й саме поняття “інтерпретація” в нашому літературознавчому дискурсі з’явилося було на початку ХХ століття, до проголошення соцреалізму єдино правильним методом, а потім зникло майже на півстоліття: “У російському літературознавстві термін “інтерпретація” з'явився в 1920-х рр., але став актуальним лише в 70-х рр.” (ЛЕС, 128). Зате на Заході це поняття своєї актуальності не втрачало ніколи. Тим-то й ставлення до плюралізму інтерпретацій літературних творів там принципово інше, ніж у нас.
Відсутність узаконеної множинності інтерпретацій обумовила виникнення ситуації, коли наш наївний читач, звиклий довіряти друкованому слову безумовно, абсолютно позбувся імунітету проти неадекватних, а іноді й геть неоковирних інтерпретацій. В чому, скажімо, полягала вибухова сила брошури Бузини про Шевченка? Як саме він зробив із ікони Кобзаря його ж карикатуру? Головним його прийомом була не стільки публікація раніше табуйованих, замовчуваних документів про українського поета (хто з великих без гріха?), скільки несподівана інтерпретація декількох його творів. Мовляв, якщо Шевченко часто зображував сцени кровопролиття, значить він – вурдалак. Але в такім разі найпершим вурдалаком був Гомер, досить згадати хоча б відому моторошну сцену наруги Ахілла над тілом мертвого Гектора, та ще й описану без поспіху, у деталях, повільним гекзаметром, зі славетним “гомерівським спокоєм”, так, наче прудконогий син Пелея і Фетіди не проштрикував ноги щойно вбитого ним троянця, а готував під Іліоном на пікнікові шашличок із баранини. Чом не назва для нової сенсаційної брошурки – “Каннібал Гомер”? А за Гомером – тихий мирний Вергілій, який наслідував свого еллінського вчителя... А там, далі, – “Сатанист Данте” (бо зобразив у “Божественній комедії” Люцифера) і т.д., і т.п. Але в нас на цю публікацію нíкому було відповісти професійно. Саме відповісти, а не рвати на грудях вишиванки і не волати: “На що він руку підіймав!”. Не даремно ж мудрий Вольтер аж ген коли заявив, що палить/забороняє книжки лише той, у кого бракує розуму на них відповісти. А якби до факту множинності прочитань-інтерпретацій художніх творів у нас ставилися спокійно, як до норми, то публікація Бузини, швидше за все, була б сприйнята просто як одна з банальностей, не наробила б галасу, її б ніхто чи майже ніхто не купив, видавці понесли б збитки і більше навряд чи захотіли б мати справу з автором-невдахою, а доморощений “демонолог” не досяг би своєї мети – не зазнав хай тимчасової, з душком, але популярності.
Як бачимо, здатність ІХТ зачепити читача, бути цікавою для нього є важливим аспектом не лише літературознавства, а й суспільного життя. Класик сучасної літератури У.Еко після виходу в світ свого чергового роману “Маятник Фуко” саме з приводу інтерпретації ХТ зібрав конференцію, куди запросив відомих сучасних літературознавців. Згодом надзвичайно цікаві матеріали цього зібрання були опубліковані під узагальнюючою і вельми промовистою назвою – “Інтерпретація і надінтерпретація” (“Interpretation and Overinterpretation”). Цікаві думки з приводу фактору цікавості інтерпретації для читача висловив там відомий сучасний вчений, учень Жака Дарріда, Джонатан Куллер: “Сама інтерпретація не потребує захисту. Вона супроводжує нас завжди, але, подібно до більшості інших сфер інтелектуальної діяльності, є цікавою тільки тоді, коли є крайньою. Поміркована інтерпретація, в якій виражається спільність переконань, в певних моментах може мати цінність, однак не така цікава. Це добре розумів Г.К.Честертон, коли зауважив: “Або критика нічого не варта (гарна теза для захисту), або зводиться до виголошування таких суджень про автора, які примусили б його з подиву підскочити”23.
З другого боку, існує поняття межі інтерпретації, про що гарно сказав той самий Еко під час уже згаданої конференції: “Твердження, що інтерпретація… потенційно необмежена, не означає, що інтерпретація не має мети і “плине як ріка” (т.с., 637). Отже, ІХТ “не плине, мов ріка”, тобто має свою мету і межі. То де ж вони, ці хоча б приблизно позначені розумні межі в інтерпретаційному безмежжі? Де золота середина між, з одного боку, “єдино правильною”, зазвичай дистильовано-прісною інтерпретацією і, з другого боку, нічим не обмеженим, часто скандальозно-епатажним “інтерпретаційним бряжчанням”?
Гадаю, вона в самому тексті, точніше – в його аналізові. Адже під час вивчення (передовсім поглибленого) літератури в школі аналіз є обов’язковим початковим етапом, “необхідною умовою науковості інтерпретації літературно-художнього твору” (ЛЕС, 23). А науковість, у свою чергу, є одним із головних принципів вивчення літератури в навчальних закладах, у т.ч. – в середніх.
Специфіка застосування аналізу та інтерпретації ХТ (ЛП) у середній школі – це окрема серйозна проблема. Так, на семінарі завідувачів кабінетів зарубіжної літератури обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти (Київ, січень 2003) я почув думку про те, що, буцімто, аналіз художнього тексту в науці і в середній школі розрізняються передовсім за такою шкалою: 1) “невиховний-виховний”; 2) “неемоційний-емоційний”. З цією точкою зору погодитися важко, бо хіба наукове дослідження літературного твору повинне обов’язково бути або неемоційно-нудним, або не дидактичним, або те й друге водночас? Звичайно, це не так, досить лише згадати цікаві і в найвищому сенсі виховні роботи М.Бахтіна, В.Шкловського, Ю.Тинянова, Б.Ейхенбаума, Ю.Лотмана, Р.Барта, П.Рікера, Дж.Р.Серля, Дж.Куллера та багатьох інших літературознавців. Більшість із цих робіт можна з успіхом використовувати в школі.
Але особливості аналізу та інтерпретації художнього тексту в середній школі все ж існують. І передовсім вони полягають у більшій вимогливості до критеріїв вірогідності інтерпретації. Дійсно, вчений має більше, ніж учитель-словесник державної школи, прав на довільну інтерпретацію будь-якого літературного твору. Та хіба будь-якого коня потрібно волокти до Трої? Хіба будь-яку інтерпретацію ХТ слід застосовувати в школі? І мова тут зовсім не про обмеження творчості вчителя. “Добрый мой приятель”, чудовий лектор Н.Коломінський якраз під час злету в СРСР популярності вчителів-новаторів (Ш.Амонашвілі, В.Шаталова та ін.) на лекціях для творчих учителів у ЦІУВ полюбляв повторювати: “Творите, но не вытворяйте!” Отже, я веду мову про ступінь доречності конкретної інтерпретації конкретного літературного твору саме в школі, про творчість без витворяння. А останнього вистачало, вистачає і, на превеликий жаль, вистачатиме.
Так, напередодні розвалу СРСР, в самий апогей горбачовської перебудови, поміж багатьох інших з’явилася нова інтерпретація роману М.Булгакова “Майстер і Маргарита”24. Суть її полягає в такому новому тлумаченні образної системи (і відповідно концепції) згаданого роману: 1) Майстер – це Максим Горький (“Основным прототипом Мастера в романе при всей синтетичности этого образа является Горький” /с.18/; “...Что же “угадал Мастер-Горький” /с.45 і далі/). 2) Маргарита – це громадянська дружина Максима Горького Марія Федорівна Андрєєва (“...Биографические данные Андреевой, да и масштаб личности по сравнению с Е.С.Булгаковой дают основание считать ее более подходящей кандидатурой на роль основного прототипа центрального женского образа романа” /с.28 і далі/). 3) Дружина Бездомного-Понирьова – це дружина самого автора, Олена Сергіївна Булгакова (“...Булгаков показывает свое отношение к новому образу – жене Бездомного-Понырева. К своей жене. К Елене Сергеевне...” /с.67/). 4) Левій Матфей – це Лев Толстой (с.62 і далі). 5) Воланд – це Ленін (с.58 і далі). 6) Понтій Пілат – це Сталін (“...предать забвению преступления Пилата-Сталина...” /с.66/).
Дозвольте спитати: ну то й що? Якщо добряче покопатися в “Божественній комедії” Данте, то в кожному колі Пекла є реальні вороги великого флорентійця, і шукати їхні прототипи можна як мінімум протягом усього навчального року. Звичайно, сама ця процедура може приносити певне задоволення як самому “слідопитові”, так і споживачам його продукції. Але питаю ще раз: ну то й що, до чого тут наука і особливо школа? По-перше, такий спосіб скрупульозного відшукування в ХТ якихось зарані визначених його компонентів (в цім випадку – реальних прототипів героїв літературних творів) У.Еко колись влучно назвав “читацькою параноєю”. А, по-друге, і це головне: до чого тут власне література?25 Та не про це зараз мова.
Підкреслю ще раз: кожен дослідник має повне право на свою точку зору, коли для цього дає підстави сам текст. Але ж, з другого боку, із будь-якого тексту можна викрутити будь-що таке, що авторові й не снилося. Причому, мені добре відома постмодерністська теза про “гіперрозуміння” тексту26, тобто про потенційно можливість вичитати з нього навіть те, чого не мав на увазі сам письменник. Але веду мову не про гіперрозуміння або надінтерпретацію (гіперінтерпретацію), а про те, що творчість інтерпретатора легко може перейти у фазу “витворяння”.
У цім зв’язку пригадалася жартівлива “політична інтерпретація” відомого вірша аполітичного Фета, опублікована, якщо не зраджує пам’ять, у “Огонькові” майже одночасно з наведеним “новим прочитанням” роману Булгакова: “Шепот, робкое дыханье, трели соловья…” – ‘первые сходки-майовки революционно настроенных пролетариев при царизме’; “…отблеск янтаря…” – ‘добровольное присоединение к СССР республик Прибалтики’ і т.д., і т.п. Звичайно, це жарт, але він добре демонструєї межі/безмежність варіантів інтерпретації літературного твору і практично необмежену можливість для творчості/витворяння його інтерпретаторів.
Очевидно, і сам автор роботи про “Майстра і Маргариту” відчув, що його інтерпретація, м’яко кажучи, є специфічною, написавши вже в посвяті-епіграфі: “В знак признательности за правду, не предусмотренную школьной программой...” (с.1). Питання про те, на якій підставі він “свою правду” вважає ліпшою за інші, в т.ч. “передбачену шкільною програмою”, залишаю без розгляду. Зазначу лише, що вже за самою цією реплікою видно, що й сам він – плоть від плоті тієї ж системи, яка формувала одну-єдину “правду, передбачену шкільною програмою”, не допускаючи правди іншої.
Однак остання репліка зовсім не невинна, і ось чому. Предмети “Українська література” і “Зарубіжна література” (на відміну від тих самих математики або хімії) впливають не лише на інтелектуальну, а й на світоглядно-емоційну сферу. І тут викладачам-словесникам треба бути надзвичайно обережними, в жодному разі не зловживаючи могутнім сугестивним потенціалом цих дисциплін. Воістину, учителям літератури, як і лікарям, після закінчення ВНЗ слід би було виголошувати клятву Гіппократа, обіцяючи “не нашкодити” учневі. І саме інтерпретація в цьому сенсі чи не найнебезпечніша. Можна собі уявити, як учитель із невлаштованим особистим життям або якоюсь образою на всіх без винятку представників протилежної статі (а таких людей, на жаль, вистачає скрізь, у т.ч. в освіті) і водночас – зі світлою вірою в позитивну роль безмежності “творчої інтерпретації” художнього тексту може “нестандартно витлумачити” на уроці такі твори, як “Ляльковий дім” Г.Ібсена, або “Пані Боварі” Флобера, або “Анну Кареніну” Л.Толстого, або “Червоне й чорне” Стендаля, і які “уроки” винесуть з його уроків дівчата й хлопці. Але ж, з другого боку, годувати учнів солоденькими байками виключно про “світлі сторони буття”, примітивізуючи навчання, теж безглуздо. Хоча б тому, що контраст світу уявного зі світом реальним, який чекає на колишніх школярів, теж може стати і, на жаль, стає причиною багатьох життєвих трагедій.
Та найгірше, коли “інтерпретаційною спекуляцією” захоплюються професіонали, та ще й з її тиражуванням на шпальтах фахових видань, які за зміст цих публікацій жодної відповідальності, звичайно ж, не несуть. Такі собі “необмежені, багатотисячні товариства з ну ду-уже обмеженою відповідальністю”.
То на олімпіаді із зарубіжної літератури київські школярі пишуть якусь фантасмагоричну маячню про літаючі труни й мерців (це начебто їм Кафка навіяв27), а солідне журі, яке складається із професіоналів, переважно вчителів-методистів (sic!), замість поговорити з цими дітьми, а швидше – з їхніми вчителями (без жодних іроній: можливо, їм насправді потрібна допомога психіатра або психоаналітика?), присуджує за такі роботи... призові місця! Тим самим аномалія не лише отримує статус норми (ах, як нестандартно! ах, яка “цікава” робота, як ця дитина не схожа на “сіре оточення”!), а й вивищується до рангу взірця для наслідування: “За що там у них на олімпіаді призові місця дають? Хіба не чули: та за збочення ж, за труни і трупи!” Мало того – ці роботи ще й тиражуються у фаховій пресі під гаслами на кшталт “нарешті в рутинній школі забуяла творчість”; мовляв, як сучасним учням поталанило, адже в радянській школі талантам підрізали крила, бо ж на олімпіадах з літератури тоді було суцільне убозтво – не було жодної вільної некрофільської теми і т.д., і т.п. Скажу як батько: не хотів би, аби моїм дітям література викладалася саме так, та ще й за моєю програмою, в якій теж репрезентована творчість Кафки.
Або нещодавня “смілива” інтерпретація “Квітів зла” Ш.Бодлера, із заявками на кшталт: “...Хто у Сатани в науці досконалості не досягнув, не зможе зрозуміти книги”28. Цікаво, яку саме “досконалість у сатанинській науці” має на увазі авторка публікації, вчителька київського ліцею: досконалість у ковтанні крові нехрещених немовлят? чи в цілуванні Сатани в анус? чи якоїсь ще? І, зрештою, чи добре “зрозуміла книгу Бодлера” вона сама, бо ж написала про неї статтю. І це тиражується у методичному виданні, працівники якого постійно підкреслюють офіційний статус “міністерського журналу” і яке має наклад понад 10000 примірників: читай, учителю, переймай досвід столичних колег.
А трохи далі, в цьому ж числі цього ж часопису, – повідомлення (передрук з “Фактов и комментариев” за 14.01.2003) про самогубство одинадцятикласника однієї з київських шкіл і зауваження, що “в день гибели в тетради по зарубежной литературе Толя записал: “Дослідження тексту поеми “Реквієм” Ахматової. Назва – похоронний марш”. І висновок: “Шановний учителю, приводом для суїциду може стати будь-яка дрібниця... Пам’ятаймо про це! Гарний учитель не той, який багато знає, а той, який любить дитину” (с.56). Ну, передовсім, дійсно гарний вчитель і любить дитину, і багато знає, одне другому аж ніяк не суперечить. Та головне не це, а те, що ця в цілому непогана сентенція надрукована рівно через 11 сторінок після публікації методичних рекомендацій вчителям і учням щодо “сатанинського прочитання” збірки Бодлера і на одній сторінці (sic!) з уривком книги Марини Владі “Владимир, или Прерванный полет” якраз про самогубство інваліда війни. То хто кого на що провокує? Адже “усе є ліками, і все є отрутою – суть справи в дозі”.
Пригадую гнітюче враження, яке на конкурсі “Учитель року-2001” справив на мене урок за темою “Екзистенціалізм і творчість А.Камю”. Обстановка в класі була до такої міри гнітючою, що, здавалося, ще мить – і двері кабінету з хряскотом розлетяться, до нього зайде міліція з наказом негайно припинити урок, заарештувати всіх дорослих, які знаходяться в класі й не протестують проти почутого, і раз і назавжди заборонити “Зарубіжну літературу” як предмет. Водночас ту конкурсантку, яка давала урок, я давно знав як гарного (без жодних дешевих компліментів) вчителя. Тому почав думати, чому так трапилося, і зрештою дійшов таких висновків. Ця вчителька працює в сільській школі і, мабуть, не має великого досвіду викладання літератури екзистенціалізму і творчості А.Камю (11 клас). Але за жеребкуванням їй випала саме ця тема. Що робить учитель у такім разі? Правильно: перечитує чужі публікації з малознайомого питання. Переглянувши наші методичні часописи, я переконався в тому, що тодішній її провал – їхніх рук справа, адже саме так, у безнадійно-трагічному, “реквіємному” ключі, тлумачить Камю переважна більшість авторів публікацій, прикриваючи огріхи, недолугість або й відсутність своєї власної інтерпретації формулою – “яка трагічна екзистенція, такий трагічний і екзистенціалізм”. Водночас, скажімо, такої прямої цитати із “Чуми” (“...Тут доктор Ріє і задумав написати цю історію..., написати для того, щоб не уподібнити ся до мовчунів, щоб засвідчити на користь зачумлених, аби принаймні пам’ять залишити про несправедливість і насиль ство, вчинені над ними, та й просто для того, щоб сказати, чого навчає тебе лиха година: люди більше заслуговують на захоплення, ніж на зневагу”29) наші горе-інтерпретатори в притул не бачать. А вона ж ужита у самісінькому фіналі твору, тобто підводить певний його підсумок, відіграє особливу роль у втіленні авторської ідейно-естетичної концепції30. І мимохіть виникає думка: а, може, вони просто не знають тексту роману? А, може, просто переписують кліше й штампи один у одного та й годі?
Ну, добре: аналізувати й інтерпретувати художній текст абсолютно самостійно можуть не всі. Згоден також, що враховувати думку дослідників-попередників і сучасників, цитувати її, спиратися на неї можна і потрібно. Але чи кожну думку треба нести до школи, та ще й тиражувати? Може, ці думки треба селекціонувати, добираючи найоптимальніші з них? Принаймні, щодо того ж автора “Чуми” і “Стороннього”, то чому б не дати учням витримку із чудового есе “Альбер Камю” такого авторитетного письменника, як Вільям Фолкнер: “Камю вважав, що єдине істинне призначення людини, народженої в абсурдному світі, – жити й осмислювати своє життя, протест, свободу. Бачити в смерті єдине вирішення людської дилеми – значить іти невірним шляхом. Правильний шлях той, що веде до життя, сонця. Не можна безперервно страждати від мертвотного холоду. І Камю повстав. Він відмовився страждати від вічного холоду. Він відмовився йти шляхом, що веде до смерті... Шлях, яким він пішов, вів до сонця... Він сказав: “Мене не влаштовує думка про те, що смерть відчиняє двері в інше життя. Для мене це двері, що закриваються назавжди”31.
Отже, екзистенціаліст Камю зовсім не винен у “реквіємних” інтерпретаціях своїх творів, чи не так? Хіба винен Моцарт, що за його партитурою концерт виконано погано? Чи винні письменники, репрезентовані в програмах із “Зарубіжної літератури”, у подібній інтерпретації своїх творів32? Ні і ще раз ні! Бо, в принципі, недолуго можна проінтерпретувати будь який твір. Скажімо, дати таку інтерпретацію “Злочину і кари” Достоєвського (українська “Я (романтика)” та низка інших творів – на черзі!), згідно з якою Родіон Раскольніков – просто слабак-невдаха, “тварь дрожащая”, не витримав – і зізнався. І хто того слимака за язика тягнув? А ось “право имеющие”, грошовиті українські кілери-ділери, відпочивають собі на Канарах і бережуть своє дорогоцінне здоров’я. І що нам із того, що сам письменник думав зовсім інакше і писав з абсолютно протилежною метою, адже в нашій демократичній школі сьогодні абсолютний плюралізм інтерпретації літературних творів, і ми можемо “вичитати” із повідомлення більше інформації, ніж входило в комунікативні наміри адресанта”-Достоєвського.
Як бачимо, справа не стільки в літературних творах (хоча і їх для школи треба добирати вельми обережно), скільки в їхній інтерпретації. А єдиним стримуючим фактором проти сваволі інтерпретаторів може бути сам художній текст і його науково виважений, перконлитвий аналіз.
Таким чином, коло замкнулося. Німці кажуть: “Здоров’я – це не все, але без здоров’я все – ніщо”. Подібно і з нашим питанням: аналіз художнього тексту (в процесі його тлумачення, інтерпретації) – це ще не все, але без нього будь-яка інтерпретація – ніщо.
Звичайно, дещо в мистецтві аналізу й інтерпретації художнього тексту і літературного процесу є, сказати б, від Бога: два вчителя з однаковою вищою освітою можуть зовсім по-різному “відчувати”, а відтак – аналізувати й інтерпретувати той самий літературний твір, це щось подібне до вродженої схильності до якоїсь діяльності. Але це вміння, мистецтво – справа багато в чім наживна, природні нахили можна і потрібно вдосконалювати. Звичайно, якщо вчитель хоче носити високе звання “філолог” не лише de jure, а й de facto.
Усе сказане засвідчує не лише актуальність, а й нагальну потребу розгляду питання про мистецтво й технології аналізу й інтерпретації ХТ і ЛП як складову фахової майстерності вчителя-словесника.
Всі ці непрості питання потребують конкретної відповіді та докладного висвітлення.
(Далі буде)
1 Eco U., Rorti R., Culler J., Brooke-Rose C. Interpretation and Overinterpretation. – Cambrige University Press, 1992. Тут і далі виділення в цитатах моє. – Ю.К.
2 Крім того, зараз до школи прийшли випускники ВНЗ, яких готували до викладання ЗЛ спеціально. Це не ті колишні вчителі російської мови й літератури, які почали викладати ЗЛ в середній школі першими. І колишні русисти заслуговують за це найщирішої подяки, адже вони, volens nolens, стали учасниками загальнодержавного експерименту, почали торувати новий, незвіданий шлях, і невідомо, чи прижився б у школі предмет “Зарубіжна література” взагалі, якби не їхнє тодішнє подвижництво. Методична ж наука, ніде правди діти, на загал була тоді зовсім не в авангарді цього руху, частіше узагальнюючи емпіричні знахідки практиків або “травестуючи” думки попередників, ніж пропонуючи щось дійсно свіже, оригінальне, науково обґрунтоване. Втім, принципових змін у цім сенсі, на жаль, не помітно й зараз.
3 Один із численних показових прикладів – докорінна переоцінка творчого доробку відомого українського філолога: “Кононенко Петро – …автор численних монографій, статей, розвідок з питань літератури соціалістичного реалізму: ...“Співець революції – Михайло Стельмах” (1977), ...“Комуністична партійність – вищий вияв народності” (1982), ...“Партійність, народність і художнє новаторство літератури” (1985) та інші. Якщо попередні праці позначені кон’юнктурою часу, то сьогодні талановитий вчений звертається до проблем, що мають справді велике наукове і практичне значення – наукова спадщина М.Грушевського, творчість українських письменників діаспори…” (Українське слово: Хрестоматія української літератури та літературної критики ХХ ст. – К.: Рось, 1994. – С.711). Питання про те, розвідка про якого з двох згаданих вище Михайлів: Стельмаха чи Грушевського, – матиме більше “справді наукове і практичне значення”, скажімо, років через сто, залишаю без розгляду свідомо. Значно цікавіше те, що центральні для радянського літературознавства поняття “партійність” і “народність” зараз сприймаються ледь не як атавізм, десь навіть компрометуючи своїх розробників. А минуло ж не так багато часу!
4 Пор.: “Метою і сенсом вивчення художнього твору в школі повинен бути не аналіз, а особистісна читацька інтерпретація” (Мирзоян М.А. Анализ и интерпретация художественного текста на уроках литературы // Литературное и художественное образование школьников: Материалы международной научно-практической конференции. – СПб, 2002. – С.60). (Далі – СПб, 2002).
5 Культурология. ХХ век. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С.151-153. (Далі – К, ХХ).
6 Валери П. Об искусстве. – М., 1976. – С.152.
7 Литературный энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1987. – С. 128. (Далі – ЛЕС).
8 Аверинцев С.С. Древнееврейская литература // История всемирной литературы: В 9-ти тт. – Т.І. – М.: Наука, 1983. – С.272.
9 Про різницю понять “деполітизація”, “деідеологізація” і “департизація” щодо літератури див.: Ковбасенко Ю.І. Про перспективні напрями розвитку літературної освіти в Україні та шляхи підвищення її ефективності // Зарубіжна література в навчальних закладах (далі – ЗЛ). – К., 2002. – № 1. – С.2-9.
10 Словник іншомовних слів. – К.: Наукова думка, 2000. – С.35.
11 Див., наприклад: Фролова К.П. Аналіз художнього твору. – К.: Радянська школа, 1975. До речі, автор цих рядків теж “не без гріха”, адже свого часу пішов за усталеною традицією: Ковбасенко Ю.И. Филологический анализ художественного текста. – Київ: Інститут системних досліджень освіти України, 1995.
12 Див., напр.: Мірошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури. – К.: Ленвіт, 2000. – С.156, 160 і далі; Наукові основи методики літератури. – К.: Ленвіт, 2002. – С.105, 133, 170 і далі.
13 Мирзоян М.А. Анализ и интерпретация художественного текста на уроках литературы (СПб, 2002, 58-59).
14 Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1989. – С.203.
15 Пор. показову назву статті У.Еко – “Поміж автором і текстом” // Еко У. та ін. Інтерпретація і надінтерпретація // Еко У. Маятник Фуко. Еко У. та ін. Інтерпретація і надінтерпретація. – Львів: Центр гуманітарних досліджень ЛДУ ім. І.Франка, 1998. – С.664.
16 Врахуймо також, що на адресу школи все частіше лунають такі звинувачення: “Школа сьогодні майже не відрізняється від ЗМІ, даючи інформацію і не відповідаючи за наслідки. Це значною мірою принесено молодими вчителями – випускниками пострадянської школи, – в яких сформувався такий стереотип викладання, який базується виключно на передачі інформації” (Свирина Н.М. О проблеме поколений в художественном образовании сегодня /СПб, 2002, 132/).
17 Див.: Тема. На допомогу вчителю зарубіжної літератури, 2002. – № 2; ЗЛ, 2002. – №№ 9,10.
18 Детальніше про це див.: Ковбасенко Ю.І. Джордж Бернард Шоу: “Я впливав на Жовтневу революцію”. – ЗЛ, 2001. – № 5. – С. 55-64.
19 Шоу Б. Передмова до “Пігмаліона” // Всесвіт, 1999. – № 11-12. – С.57.
20 Детальніше див.: Ковбасенко Ю.І. Література постмодернізму: по той бік різних боків // ЗЛ, 2002. – № 5. – С.2-12.
21 Постмодернизм. Энциклопедия. – Минск: Интерпрессервис, 2001. – С.332-333. (П-Е).
22 Відступ від такого канону карався досить суворо, досить згадати долю Абрама Терца (А.Д.Синявського), який спочатку по-своєму проінтерпретував домінуючу тоді радянську культурну доктрину (“Что такое социалистический реализм?”, 1956), а згодом, уже в таборах, – творчість О.Пушкіна (“Прогулки с Пушкиным”, 1966-68).
23 Куллер Дж. На захист надінтерпретації // Еко У. та ін. Інтерпретація і надінтерпретація // Еко У. Маятник Фуко. Еко У. та ін. Інтерпретація і надінтерпретація. – Львів: Центр гуманітарних досліджень ЛДУ ім. І.Я.Франка, 1998. – С.692-693.
24 Барков А.Н. О Булгакове, Маргарите и МасСоЛите. Литературно-детективный етюд”. – К.: ППП УкрНИИНТИ, 1990. – 68с. Наклад – 5000 прим. Далі цитую текст згаданого видання, вказуючи сторінки.
25 Видатний російський (згодом американський) філолог Р.Якобсон свого часу дав вичерпну відповідь на питання про ступінь доречності подібних підходів до аналізу ХТ: “Предметом науки про літературу є не література, а літературність, тобто те, що робить даний твір літературним твором. Тим часом дотепер історики літератури переважно уподібнювалися поліції, що, маючи на меті заарештувати конкретну особу, захопила б про всяк випадок усіх і усе, що знаходилося в квартирі, а також тих, хто випадково проходив вулицею поруч (пор.: автор розвідки про роман Булгакова визначив її жанр як “літературно-детективний етюд”. – Ю.К.). Так і істориків літератури влаштовувало геть усе – побут, психологія, політика, філософія. Замість науки про літературу створювався конгломерат доморощених дисциплін. Неначе забувалося, що ці статті відходять до відповідних наук – історії філософії, історії культури, психології і т.д. – і що останні можуть, звичайно, використовувати також і літературні джерела, як дефектні, другорядні документи” (Якобсон Р.О. Новейшая русская поэзия. – Прага, 1921. – С.11).
26 “Гіперрозуміння – специфічна інтерпретаційна процедура, внаслідок якої адресат (слухач, читач, інтерпретатор) “вичитує” із повідомлення більше, ніж уходило до комунікативних намірів адресанта (мовця, автора)...” (П-Е, 163-165).
27 Причому, з учнівських робіт не видно, читав школяр твір Кафки чи і в очі його не бачив. Подібний “потік некрофільської свідомості” може бути приліплений (як зараз модно казати, “аплікований”) до будь-якого твору взагалі.
28 Всесвітня література в середніх навчальних закладах України, 2003. – № 2. – С.44 (далі – ВЛ). Цікаво, а хто ж за такої логіки “зможе зрозуміти” роман Панаса Мирного “Повія”?
29 Камю А. Чума // Камю А. Вибрані твори. – К.: Дніпро, 1991. – С.369.
30 Про особливу роль фіналу ХТ у втілення його концепції див., наприклад: Маранцман В.Г. Об одном из законов финала // Литература в школе, 1970. – №6; Ковбасенко Ю.И. Филологический анализ художественного текста (згад. вид.).
31 Фолкнер У. Альбер Камю // Фолкнер У. Статьи, речи, интервью, письма. – М.: Радуга, 1985. – C.112-113.
32 А чи не схоче пересічний громадянин України, наслухавшись жахів про усі ці труни, трупи, епідемії чуми і т.д., і т.п., поставити просте запитання: чи варто викладати такий предмет взагалі, та ще й фінансувати його викладання з держбюджету? І, не можу не підкреслити, що провокують таку ситуацію часто самі “зарубіжники”, зазвичай керуючись “благими намірами” і водночас добре знаючи, що “Зарубіжна література” – найінтелектуальніший, найелітарніший предмет у сучасній українській школі, і якщо наша держава хоче мати справді достойне майбуття, не перетворитися на бананову республіку, вона повинна плекати і цей предмет, і його викладачів.
© Ковбасенко Ю.І.