Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Мартыненко О.О.,
Садон Е.В.
Мониторинг формирования компетенций
как важнейший инструмент управления образовательным процессом вуза
В современной концепции образования, ориентированного на результат, цели обучения должны формулироваться как проекция профессиональных требований, предъявляемых рынком труда. Особенно актуальной при таком подходе становится проблема создания комплексной системы контроля за результатами обучения, выраженными в терминах профессиональных компетенций. В статье подробно освещаются теоретические вопросы организации такой системы и ее практической реализации во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса.
Oksana O. Martynenko
Elena V. Sadon
Monitoring of forming competencies as the main tool to manage university educational process
Abstract.
Modern concept of result-oriented education requires that purposes of education have to be represented as the projection of qualifications, specified by the labor market. This approach makes the creation of complex system for controlling education results, expressed in terms of professional competencies, the most relevant and challenging problem. The present article covers the details of theoretical questions of this system organization and its practical implementation at Vladivostok State University of Economics and Service.
В национальном докладе РФ, подготовленном к встрече министров образования стран-участниц Болонского процесса в Лондоне в мае 2007 года, среди главных вызовов (проблем), стоящих перед Российской Федерацией в период формирования единого европейского образовательного пространства, названа неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность на рынке труда [1]. Сегодня вполне очевидна неадекватность образовательных программ, нацеленных исключительно на формирование у студентов академических и энциклопедических знаний. Все более востребованным результатом образования становится компетентность, рассматриваемая не как сумма усвоенной информации, но как способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Именно такой подход обеспечивает признание результатов, даваемых системой образования, за ее пределами.
Смещение акцента на результаты образования, связанные с достижениями конкретного студента, в отличие от целей, являющихся атрибутом процесса проектирования образовательной программы, делает студента центральной фигурой образовательного процесса, а его интересы и образовательные потребности – основой для формирования профессионально-образовательной программы.
В то же время в Берлинском коммюнике стран-участниц Болонского процесса подчеркивается, что «первичная ответственность за гарантию качества высшего образования в соответствии с принципами институциональной автономии лежит непосредственно на каждом вузе… Учебные заведения должны разработать политику и связанные с ней процедуры гарантии качества и стандартов своих программ и сертификатов. Они также должны полностью посвятить себя развитию осознания важности качества и обеспечения качества в своей работе... Студенты должны оцениваться с помощью последовательно применяемых опубликованных критериев, положений и процедур» [2].
В концепции образования, ориентированного на результат, цели обучения должны формулироваться как проекция профессиональных требований, предъявляемых рынком труда. В этой ситуации вуз может и должен взять на себя роль не только провайдера образовательных услуг, но и адаптера между потребителями этих услуг – студентами и рынком труда. Основные задачи, которые при этом необходимо решить в сфере управления образовательным процессом, сводятся к необходимости научиться отображать требования рынка труда, в том числе, прогнозируемые на несколько лет вперед, в целях и содержании образовательных программ, обеспечивать подбор и реализацию соответствующих образовательных технологий, и, наконец, формировать эффективную систему мониторинга образовательных результатов.
Практикуемые в российских вузах традиционные формы и методы контроля, как правило, не могут считаться абсолютно адекватными для оценки уровня сформированности компетенций, поскольку они позволяют диагностировать уровень знаний, реже умений, еще реже - навыков, что, в общем, вполне достаточно для удовлетворения требований системы образования к самой себе, но абсолютно не достаточно для диагностики результатов, выраженных в терминах компетенций, адекватных требованиям работодателя. Современный «студентоцентрированный» подход к управлению образовательным процессом предполагает также формирование партнерских отношений со студентом, поскольку резко повышается самоактуализация студента как будущего профессионала не только в процессе обучения, но и в процессе контроля его результатов. Такие отношения должны характеризоваться ясностью и прозрачностью требований как к уровню учебных достижений, так и к процедурам контроля, а также наличием «обратной связи» со студентом, доступностью результатов и их анализа для всех заинтересованных сторон. Таким образом, актуальна задача разработки методов и инструментов мониторинга уровня сформированности компетенций, применимых в реальном учебном процессе вуза в условиях «массового индивидуально-ориентированного обучения», выстраивания вузовской системы мониторинга результатов профессионально-образовательных программ как элемента общей системы управления учебным процессом.
На начальном этапе проектирования системы мониторинга результатов обучения во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса было определено, что основой для ее построения и практической реализации должны стать наиболее общие принципы и положения менеджмента качества, которые являются определяющими и для системы управления учебным процессом в целом.
Устанавливая периодичность контроля, необходимо исходить из принципа оптимальности. С одной стороны, частота измерений должна давать возможность своевременно принимать решения и производить в образовательном процессе корректирующие воздействия, направленные на получение качественного результата на его выходе. С другой стороны, необходимо понимать, что объектом мониторинга являются обучающиеся люди, проводить с которыми бесконечные контрольные манипуляции неправильно и вредно. Не следует подменять образовательный процесс «контрольным процессом», качество результатов которого также было бы весьма сомнительным в силу длительности формирования заданных критериев. Основные этапы контроля во ВГУЭС, их задачи и способы использования результатов отражены в таблице 1.
Таблица 1. Основные этапы контроля
|
№ |
Наименование этапа конт-роля (в терминологии СМК и традиционное для вуза) |
Основные задачи этапа (для вуза) |
Использование результатов данного этапа контроля в вузе |
|
1 2 3 4 |
В терминологии СМК: контроль «на входе» в процесс Традиционное для вуза: входной контроль, предварительный этап контроля (для всей программы – вступитель-ные испытания, для отдельных дисциплин – контроль на «входе» в дисциплину») В терминологии СМК: контроль в ходе процесса Традиционное для вуза: текущий (в ходе изучения дисциплины - по усмотрению преподавателя, 1 обязательная текущая аттестация с фиксацией результатов за семестр), промежуточный (экзамены и зачеты по дисциплинам, сессии - 2 раза в год). В терминологии СМК: контроль «на выходе» из процесса (валидация). Традиционное для вуза: итоговый контроль (итоговые экзамены, защита выпускной квалификационной работы). В терминологии СМК: контроль в процессе использования результата (верификация) Традиционное для вуза: «обратная связь» с выпускниками и работодателями; «обследование рабочих мест выпускников». |
Выявление в предва-рительной/довузовской подготовке студентов несоответствий, которые заведомо могут привести к ненадлежащему результату «на выходе» 1) Стимулирование студентов к обучению. 2) Своевременное выявление возникающих в ходе процесса обучения несоответствий. 3) Контроль качества процесса обучения. 1) Выявление несо-ответствующих резуль-татов подготовки (недостаточно подгото-вленных выпускников). 2) Выявление сильных и слабых сторон про-фессионально-обра-зовательных программ с целью разработки предложений по их улучшению. 1) Оценка соответствия уровня подготовки выпускника требова-ниям работодателя. 2) Оценка субъектив-ной удовлетворенно-сти трудоустроенного выпускника полу-ченным уровнем подготовки. |
1) Выявление студентов с недостаточным уровнем подготовки, разработка для них индивидуальных образовательных траекторий, организация дополнительных программ 2) Анализ причин ненадлежащей подготовки на предыдущих этапах, разработка мер по устранению этих причин. 1) Поощрение студентов, показывающих высокие результаты (стипендии, льготы в оплате обучения, премирование и т.п.). 2) Анализ и разработка мер, направленных на устранение несоответствий (анализ и корректировка учебных планов и программ, методик обучения). 3) Анализ процесса и факторов, влияющих на качество обучения (расписание, график учебного процесса, обеспеченность информационными ресурсами и т.п.) и разработка мер по улучшению. 4) Организация дополнительных образовательных программ для студентов, показавших несоответствующие установленным критериям результаты 1) Принятие решений о присвоении квалификации и выдачи итогового документа об образовании. 2) Анализ общего уровня демонстрируемого результата «на выходе» (отчеты ГАК) и разработка предложений по корректировке программы, улучшению условий обучения. 1) Анализ и корректировка целей обучения, учебных планов и программ, условий, влияющих на качество обучения. 2) Разработка и организация программ постдипломного образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки. |
Для учета результатов текущего контроля наиболее целесообразно использовать балльно-рейтинговую систему, позволяющую студенту проектировать собственный результат, самостоятельно и осознанно выбирать образовательные траектории внутри дисциплин и модулей, определять собственную степень успешности. Преподаватель же в этой системе имеет возможность регулировать активность студентов в выполнении различных видов заданий, направленных на осуществление текущего контроля за формированием отдельных составляющих компетенций (например, отдельных «общих умений»), назначая стимулирующую студентов «стоимость» заданий в баллах.
В действующей во ВГУЭС балльно-рейтинговой системе формирование итоговой оценки является результатом накопления баллов в течение всего семестра, причем вклады в итоговую оценку результатов текущего и промежуточного контроля соответственно 80% и 20%. То есть при 100-балльной системе 80 баллов студент может накопить в течение семестра, а 20 баллов (максимум) выносится на экзамен, что стимулирует систематическую учебную работу студента и обеспечивает, как показал опыт, довольно высокую степень объективности итоговой оценки.
Требование измеримости в отношении компетенций как предмета контроля составляет на сегодняшний день наивысшую трудность как в теоретическом, так и в практическом плане. Как уже упоминалось, общепризнанные методы измерения компетенций в системе образования на сегодня отсутствуют. Это связано, прежде всего, с самой природой этого понятия. «Компетенции (Competences) представляют собой динамическую комбинацию знаний, умений, навыков и способностей. Компетенции формируются в различных разделах курса обучения и оцениваются на его различных стадиях. Они могут подразделяться на компетенции, относящиеся к предмету (профессиональные) и общие компетенции (не зависящие от содержания программы обучения)» [3]. Компетенции являются точкой схождения основных векторов общеобразовательной и профессиональной подготовки, задатков, способностей и мотивов обучающегося. В процессе компетентностного обучения развитие личностных качеств, определяющихся требованиями определенной профессии и структурой возможных должностей внутри этой профессии, не менее важно, чем приобретение профессиональных компетенций. С психологической точки зрения, компетенции необходимо рассматривать как комплексное новообразование на основе взаимодетерминируемых составляющих: мотивационной, ценностно-смысловой, личностной, когнитивной и деятельностной. То есть успешное формирование любой компетенции базируется на личном потенциале субъекта профессионального образования. Следовательно, в систему контроля формирования компетенций в ходе профессионально-образовательной программы имеет смысл включить психодиагностику личностных качеств обучающегося на разных этапах обучения, что уже достаточно давно используется в процедурах оценивания профессиональной компетентности сотрудников в фирмах. Таким образом, компетенции как предмет контроля исключительно с методологической целью могут быть декомпозированы на две потенциально измеримых основных составляющих:
1) профессионально необходимые знания, умения, навыки
2) профессионально значимые качества личности.
Что касается объективности контроля, то наилучшим образом этому требованию удовлетворяет такой инструмент, как автоматизированное компьютерное тестирование, обеспечивающий также высокую технологичность мониторинга. С широким использованием компьютерного тестирования в целях контроля учебных достижений (профессионально необходимые знания, умения, навыки) связывается основной ожидаемый экономический эффект внедряемой системы мониторинга. На начальном этапе, безусловно, необходимы достаточно высокие затраты на разработку либо приобретение и адаптацию в вузе системы автоматизированного компьютерного тестирования. В последующем широкомасштабное практическое использование этой системы позволяет высвободить огромное количество рабочего времени преподавателей (исходя из общепринятых нормативов 0.5 часа на одного студента при проведении экзамена), когда на экзамен целого потока фактически затрачивается не более 1 академического часа. Высвобожденное время может быть занято другими видами работы по индивидуальному плану преподавателя, в том числе, проведением более творческих мероприятий, связанных с контролем результатов обучения (презентации, эссе, проектные задания, кейсы и т.п.). Такое перераспределение рабочего времени преподавателей в конечном итоге существенно повышает качество и конкурентоспособность соответствующих профессионально-образовательных программ и вуза в целом.
Динамика расширения использования тестовых технологий при проведении контроля образовательных результатов на различных этапах проиллюстрирована в таблице 2.
Таблица 2. Использование компьютерного тестирования (КТ) при проведении процедур контроля результатов обучения во ВГУЭС
|
N |
Контрольное мероприятие |
Кол-во чел/сеансов КТ |
|||
|
03-04 уч.г. |
04-05 уч.г. |
05-06 уч.г. |
06-07 уч.г. |
||
|
1 |
Входной контроль знаний |
0 |
4500 |
4352 |
1567* |
|
2 |
Текущая, промежуточная и итоговая аттестация с использованием информационных систем |
4262 |
14456 |
22380 |
32136 |
|
3 |
Репетиционное тестирование по материалам ФЭПО |
0 |
0 |
0 |
1580 |
|
4 |
Интернет-экзамен (ФЭПО) |
0 |
0 |
754 |
3674 |
|
5 |
Централизованное тестирование |
738 |
771 |
1199 |
0 |
|
6 |
Абитуриентское тестирование ВГУЭС |
587 |
876 |
1027 |
2613 |
|
7 |
Приемные испытания |
2500 |
4117 |
4747 |
6944 |
|
8 |
Профориентационное тести-рование и консультирование |
29 |
86 |
337 |
679 |
|
9 |
Образовательное тестирование школьников (текущее и итоговое) |
0 |
275 |
1749 |
2313 |
|
10 |
Репетиционное тестирование по материалам ФЦТ МОН РФ |
897 |
1357 |
2660 |
1118 |
|
11 |
Репетиционное тестирование по материалам ЕГЭ |
0 |
0 |
0 |
733 |
|
Итого чел/сеансов в год |
9013 |
26438 |
39205 |
53357 |
* - в 2006/07 уч.г. входному контролю знаний подвергались только студенты, не участвовавшие во вступительных испытаниях по дисциплинам, вынесенным на входной контроль
Наряду с педагогическим тестированием наиболее объективными в соответствии с международной практикой следует считать письменные работы, а также устные экзамены, принимаемые комиссионно. Причем для проведения таких контрольных мероприятий следует использовать задания, требующие не воспроизведения усвоенной информации (репродуктивный уровень усвоения), а направленные на создание модельной проблемной ситуации и проверку способности испытуемого действовать в ней.
Важным определяющим фактором профессиональной компетентности является своевременная диагностика личностных особенностей и способностей, которую также важно учитывать при выборе будущей профессиональной специализации и соответствующей профессионально-образовательной программы. Психологическая профдиагностика дает возможность: во-первых, определить степень адекватности представлений студентов о будущей профессии; во-вторых, выявить устойчивость интереса к выбранной специальности или профессии и уровень зрелости такого решения; в третьих, определить степень соответствия личностных качеств студентов особенностям профессиональной деятельности.
Профдиагностика является столь же современным и необходимым, сколь и весьма тонким инструментом. Обязательным этапом является консультация специалиста, который должен правильно и корректно разъяснить испытуемому полученный результат диагностики и обсудить с ним дальнейшие шаги в направлении личностного совершенствования и развития. В вузе необходимо обеспечить реальную возможность предложить студентам различные программы как в учебной, так и во внеучебной сферах деятельности, которые действительно могут оказать влияние на формирование тех или иных личностных качеств и поведенческих характеристик, определенным образом содействовать личностному развитию. Необходимо понимать, что всякое вмешательство в сферу личности, даже если оно направлено на достижение определенных образовательных результатов, может производиться только с согласия студента и не может позиционироваться как обязательное контрольное мероприятие. Поэтому место психодиагностических и связанных с ними дальнейших мероприятий в образовательном процессе следует определять как дополнительные образовательные услуги либо необязательные (факультативные) модули программ, участие студентов в них осуществляется исключительно на добровольной основе. На наш взгляд, подкрепленный уже полученным практическим опытом, такие программы целесообразно формировать как «сквозные», сопровождающие профессионально-образовательную программу на всем ее временном протяжении. В идеале первичная профориентационная диагностика проводится еще на абитуриентском этапе. Достаточно мягкая форма выносимых рекомендаций в используемой во ВГУЭС технологии позволяет абитуриентам и их родителям более целенаправленно и осознанно выбрать будущую профессию и соответствующую профессионально-образовательную программу, а также лучше к ней подготовиться, заранее «подтянув» наиболее слабые стороны. Такая целенаправленная, поэтапная работа с потенциальными абитуриентами - учащимися старших классов школ стала возможна в структуре университетского образовательного округа, обеспечивающего широкий охват и вовлеченность как школьников и их родителей, так и учителей. Следующий этап диагностики целесообразно проводить на первом курсе, затем – на третьем, и, наконец – в год окончания образовательной программы. Причем на последнем этапе диагностика проводится уже как оценка профессиональной компетентности специалиста с выдачей соответствующего сертификата и развернутой карты компетенций, которая может быть предъявлена работодателю при собеседовании. Таким образом, психологическое тестирование, с одной стороны, является органично встроенным в образовательный процесс элементом системы контроля, с другой – параметром выбора профессионально-образовательных программ.
Основным инструментальным средством профдиагностики, используемым во ВГУЭС, является универсальная тестовая оболочка Maintest4, предназначенная для проведения полного комплекса действий по тестированию с применением различных тестовых психодиагностических методик, которые определяют личностные особенности тестируемых, основные мотивы их учебной и трудовой деятельности, интеллектуальный и профессиональный уровень, менеджерский потенциал, компетенции и т.д. Тесты рассчитаны на применение для решения задач отбора, оценки и аттестации оптантов, анализа организационной ситуации. Оболочка Maintest 4 разработана авторским коллективом HR-Лаборатории «Human Technologies» (г. Москва) под научным руководством профессора МГУ им. М.В.Ломоносова А.Г.Шмелева. Включает в себя три комплекса тестирования: «Профориентатор»; «Профкарьера»; «Профконсультант». ВГУЭС использует данную оценочную технологию в статусе регионального представительства Центра тестирования и развития при МГУ «Гуманитарные технологии», Москва.
Интерпретация результатов мониторинга должна производиться в терминах степени достижения целей образовательной программы путем сравнения зафиксированного состояния с желаемым. Для этого определяются критерии степени достижения целей – интегральные характеристики, отражающие результаты работы студента по программе в целом. Критерии формулируются в терминах компетенций. Далее каждый из критериев декомпозируется до достижения измеримых индикаторов – конкретных непосредственно измеряемых характеристик, в совокупности позволяющих оценить степень достижения каждого критерия.
Решению поставленных задач мониторинга, с нашей точки зрения, наиболее соответствует нормоориентированная интерпретация, когда результаты студента сравнивают не с результатами других студентов, а с некоторым установленным стандартом. Акцент делается на то, насколько каждый студент улучшил свой результат, а не на то, насколько он лучше или хуже других справился с контрольными заданиями. С психологической точки зрения такой способ оценивания менее болезненно сказывается на психике студента и обладает менее стрессогенным действием, в большей степени способствует саморазвиитию и стимулирует к обучению. Нормоориентированное оценивание сегодня наиболее распространено, его используют при проведении независимой оценки знаний на Интернет-экзамене в сфере профессионального образования (ФЭПО, проводимом Росакредагентством), Централизованном тестировании школьников.
Требование технологичности может быть удовлетворено только при условии использования информационной технологии. Следовательно, в вузе целесообразно иметь комплексную сетевую информационную систему (ИС) управления студенческим составом, позволяющую учитывать, в том числе, результаты обучения студента на каждом этапе образовательной программы. При этом для обеспечения реальной возможности влияния необходимо, чтобы в данной ИС сохранялись не только конечные результаты контроля, например, выраженные в баллах, но и «развертка» этих результатов. В этом случае и преподаватель, и администрация, и сами студенты имеют возможность анализировать результаты как в разрезе содержания программ (уровень достигнутых результатов по отдельным темам курса, дисциплинам, циклам программы), так и в разрезе выборки студентов (сравнение достижений по этапам программы среди студентов группы, курса, специальностей и т.д.). Во ВГУЭС разработана и используется именно такая ИС, представляющая собой комплекс тестирующей оболочки «СИТО» (http://eva.vvsu.ru:7777/cito/), системы учета студенческого состава и успеваемости. Информация о текущей успеваемости студента в семестре заносится в ИС сотрудниками деканатов или самими преподавателями, результаты экзаменационного тестирования из системы «СИТО» импортируются автоматически. В ИС формируются любые виды отчетов, что позволяет детально анализировать результаты обучения. Распределенный доступ (с сайта ВГУЭС http://dream.vvsu.ru:7777/EducationalCardsWEB/) как к первичной информации, так и к аналитическим материалам имеют студенты, преподаватели, администрация вуза и родители студентов.
Информационные технологии не просто помогают реализации комплексной системы контроля результатов обучения, но и существенным образом влияют на саму эту систему, качественно изменяя ее. По сути дела, именно информационные технологии позволяют на практике перейти от контроля как процесса, использующего статистическую выборку и основанного на систематически проводимой выборочной проверке отклонений от соответствий, к мониторингу, обеспечивающему непрерывное поступление информации, дающее возможность оперативно принимать решения и осуществлять прогнозирование.
Все используемые в системе мониторинга средства, методики и технологии, включая способы и критерии оценивания, должны быть описаны (документированы) и внутренне согласованы. В соответствии с этим требованием во ВГУЭС каждый этап контроля начинается с заранее издаваемого приказа, утверждающего регламент проведения всех контрольных процедур данного этапа и требования к их участникам. Приказ доводится до сведения деканатов, сотрудников задействованных вспомогательных подразделений, студентов, преподавателей. Кроме этого, разработаны и утверждены внутривузовские стандарты и положения, определяющие постоянные требования к проведению экзаменов, использованию балльно-рейтинговой системы, принятию решений по результатам мониторинга.
Важнейшим фактором успешности развития системы контроля, как, в принципе, и любой инновации, является соответствующее кадровое обеспечение. Ключевым подразделением, осуществляющим управление и координацию функции контроля результатов образования, в университете является специально созданное подразделение – Центр мониторинга качества подготовки специалистов (ЦМКПС). ЦМКПС функционирует в структуре учебно-методического управления университета, что обеспечивает органичную включенность процедур контроля в образовательный процесс как на организационном, так и на идеологическом уровнях. Деятельность центра по большому счету складывается из двух аспектов: технологического и организационного. Первый связан с постоянным совершенствованием технологий контроля, освоением новых программных продуктов и методик, второй – с организацией мониторинговых процедур. Сам ЦМКПС разработкой новых технологий, включая программные продукты, не занимается, его задачей скорее является подбор, освоение и внедрение наиболее адекватных технологий и методик контроля, а также разработка предложений по их улучшению для разработчиков на основании практического опыта использования. Главные задачи, решаемые центром:
- организация тестирования (педагогического и психологического) и некоторых других контрольных мероприятий для всех категорий обучаемых (абитуриенты, учащиеся средних учебных заведений, студенты всех форм и уровней обучения университета, слушатели системы повышения квалификации);
- формирование аналитических отчетов о результатах мониторинга, их доведение до сведения заинтересованных сторон (студенты, родители и другие заказчики образовательных услуг, преподаватели, администрации всех уровней управления университета), разработка и предложение управленческих решений на основании анализа полученных результатов;
- обеспечение полноты и качества баз педагогических контрольных материалов;
- повышение компетентности студентов, преподавателей, администрации в области практического использования тестовых и других технологий контроля и непосредственного участия в данных процедурах (популяризация путем информирования, тренингов, социологических опросов и др.).
В сферу ответственности ЦМКПС как управленческого подразделения головного вуза входят, в том числе, все филиалы и представительства университета. Таким образом, географически сфера действия ЦМКПС распространяется на всю территорию Дальнего Востока. Информационный обмен с территориями осуществляется посредством сетевого взаимодействия.
Для успешного использования системы мониторинга необходимо обеспечить вовлеченность профессорско-преподавательского состава, его владение инструментарием контроля. Для решения этой задачи ежегодно проводятся мероприятия по повышению квалификации ППС в области методических аспектов компьютерного тестирования, психологии восприятия, понимания, осмысления и интерпретации студентами изучаемого материала и предъявляемых контрольно-измерительных материалов.
Практическая реализация системы мониторинга результатов обучения во ВГУЭС осуществляется на основе следующих принципов:
Система мониторинга результатов образования, реализуемая во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса, находится в постоянном совершенствовании. Систематически ведется работа по повышению качества контрольных материалов, поиск новых форм и методов контроля. Одной из наиболее актуальных задач на сегодня является развитие «постдипломного сопровождения» (этап верификации), поиск эффективных способов взаимодействия с выпускниками и работодателями в сфере улучшения качества подготовки. В целом практическая апробация описываемой системы мониторинга во ВГУЭС на деле подтвердила ее высокую эффективность как важнейшего инструмента управления образовательным процессом.
Литература
1. Болонский процесс. Национальный доклад: 2005–2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://portal.ntf.ru/portal/pls/portal/docs/1/37175.DOC
2. Процесс создания европейского образовательного пространства [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rudn.ru/?pagec=289
Проект рекомендаций Комитета Министров к странам-членам Совета Европы относительно среднего образования» (1998 г.) Доктрина «ключевых компетенций» для образования Европы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://сharko.narod.ru/tekst/an8/1_5.html
3. Глоссарий терминов европейского высшего образования (уточненная версия) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rudn.ru/?pagec=568
4. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие [Текст]. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.
5. Болотов В.А., Шмелев А.Г. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста [Текст] // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 4. – С.16–21.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004
Об авторах:
Мартыненко Оксана Олеговна - заместитель первого проректора ВГУЭС, кандидат химических наук, тел.(4232) 40-41-00, e-mail: oksana.martinenko@vvsu.ru.
Садон Елена Владимировна - директор Центра мониторинга качества подготовки специалистов ВГУЭС, тел. (4232) 40-43-66, e-mail: elena.sadon@vvsu.ru