Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Раздел III
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1
ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)
1.1.1. Определение понятия «задержка психического развития» и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей
Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляю щая около 50% среди неуспевающих младших школьников.
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребля ется по отношению к детям с минимальными органическими по вреждениями или функциональной недостаточностью централь ной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоцио нально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятель ности, имеющей свои качественные особенности, компенсирую щиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.
Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специ альной психологии в 60-70-е гг. Это было вызвано потребностя ми школьной практики, когда в связи с переходом на новые ус ложненные программы резко возросли образовательные пробле мы у стойко неуспевающих школьников.
К этому времени был накоплен значительный опыт дифферен циальной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения и обучения школьников этой категории.
Изучение (Т.А.Власовой, В. И.Лубовским) зарубежного опы та исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовки сущности и при чин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта кате гория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с на рушением поведения», а также «дети с минимальными повреж дениями мозга».
Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризует отстава ние в развитии психической деятельности ребенка в целом. Ис следования Г.Е.Сухаревой, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лу-бовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспе вающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа пси хического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой. Причинами выраженной за держки психического развития детей в большинстве случаев яв ляются минимальные органические повреждения или функцио нальная недостаточность центральной нервной системы, воз никшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, пе ренесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рож дения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошколь ного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.
В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Предложена клас сификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа (К.С.Лебединская), представленная четырьмя группами: задержка психического развития конституционального, соматогенного, пси хогенного и церебрально-органического происхождения.
Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития.
206
Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями централь ной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отста лости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозго вых структур.
В отличие от клинической классификации психолого-педагоги ческую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индиви дуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравне нию с нормой скорости приема и переработки сенсорной инфор мации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познава тельных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.
Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной не устойчивости и возбудимости, несформированности произволь ной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преоб ладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенно сти мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточ ности развития.
Эти особенности развития младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.
По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР со ставляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необ ходимость изучения этой категории детей и организации психо лого-педагогической помощи до поступления их в школу.
Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характе ризуются не соответствующим возрасту недостаточным развити ем внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-Деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким Уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают
характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целена правленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятель ности, несформированность способов самоконтроля, планирова ния. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мо-тивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представления ми. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представ лений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.
Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевре менной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает по тенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В.И. Лубовский).
1.1.2. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения
Возможность положительных результатов коррекционно-педа-гогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование..
С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего обра зования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который по зволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.
Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-раз вивающего обучения отражает разработанную в 1993 г. в Инсти туте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С.Г.Шев ченко, Р.Д.Тригер, Г.М.Капустина и др.).
Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в обра-
зовательных учреждениях общего назначения использовать два нормативных документа:
об открытии классов для детей, имеющих стойкую задержку психического развития, остающуюся и к концу школьного обуче ния, при общеобразовательных школах на основании приказа Минобразования РФ № 103 от 03.07.1981 «О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специ альных образовательных школ для детей с ЗПР»;
о деятельности классов педагогической поддержки (компенси рующего обучения) - приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 «Примерное положение о классе (классах) компен сирующего обучения в общеобразовательных учреждениях».
Организация и содержание деятельности классов коррекцион но-развивающего обучения для детей с ЗПР представлена в разде ле IV, гл. 2, п. 2.4.2 настоящей книги.
Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:
создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образова тельных учреждений (групп) компенсирующего вида, специаль ных школ и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекци онно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразо вательной школы;
раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворе ние их особых образовательных потребностей, обеспечение пре емственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;
совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения осо бенностей организации коррекционно-образовательного процес са, сохранения и укрепления здоровья детей;
создание системы лечебно-оздоровительной и профилактиче ской работы в условиях общеобразовательных учреждений;
нормативное и учебно-методическое обеспечение практики об разования детей с ЗПР;
определение задач и содержания профессиональной ориента ции, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудо вой адаптации выпускников;
создание и применение критериев и методик оценки эффектив ности коррекционно-развивающего образовательного процесса;
разработку моделей служб консультативной помощи семье;
подготовку педагогических кадров по коррекционной педаго гике для системы дошкольного и школьного образования.
В нашей стране существует сеть консультативно-диагностиче ских, медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье. Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту катего рию детей как от умственно отсталых, так и от детей с общим не доразвитием речи. Открываются новые образовательные учрежде ния для детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста, созда ются условия для профилактической, лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей работы с детьми этой категории.
Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррек ция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В осно ву положен принцип единства диагностики и коррекции, предпо лагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупре ждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесо образно начинать в условиях детского сада.
Для этого существует специальная модель дошкольного обра зовательного учреждения - ДОУ компенсирующего вида для де тей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех на правлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровитель ная и коррекционно-развивающая.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами (логопедами, о л иго френо педаго гами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее разви тие, ознакомление с художественной литературой, развитие эле ментарных математических представлений, подготовка к обуче нию грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.
В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.
Коррекционная направленность обучения достигается благо даря введению специальных предметов: ознакомление с окру жающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические техно логии, помогающие успешно осваивать учебный материал.
Значительное место занимает индивидуально-групповая кор рекционная работа (логопедические занятия, работа по восполне нию пробелов предшествующего обучения или пропедевтика но-
вых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортив ные и т. д.).
Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обу чения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образо вательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка.
Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошколь ном образовательном учреждении, и в школе обеспечивается мно гими составляющими, среди которых важную роль играет педаго гическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребен ка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развиваю щего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в поло жительный результат коррекционно-развивающего обучения, не рассматривали определение ребенка в группу или класс коррек ционно-развивающего обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную образовательную среду. Не обходимы распространение среди родителей специальных педаго гических и психологических знаний, разъяснение достоинств и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекци онно-развивающего обучения, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желания сотрудничать в деле по мощи ребенку с затруднениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещение семьи ре бенка, наблюдение за ним в домашних условиях, общение и взаи модействие с родителями на дому.
1.2. Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной отсталостью)
1.2.1. Определение понятия, причины возникновения, клииико-исихолого-псдагогическая характеристика
К лицам с нарушением умственного развития (умственно отста лым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преиму щественно познавательной сферы, возникающим вследствие орга нического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умст венной отсталости является нарушение высших психических функ ций - отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выра жается в нарушении познавательных процессов (ощущений, вос-
211
приятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), стра дают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.
Причины возникновения умственной отсталости разнообраз ны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани' наследственные дегенеративные заболевания центральной нерв ной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.).
Вызвать умственную отсталость могут различного рода пато генные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития.
В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические - токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные - краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внут риутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприят ное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременно сти, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряд нейролептических и противосудорожных препаратов, гормо ны, плодоизгоняющие средства). Пагубно сказываются на разви тии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, непра вильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременно сти, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная жен щина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной отсталости.
В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга.
В период после родов умственная отсталость может быть вы звана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параин-фекционный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления).
Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от вре мени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание
212
беременной женщины в первые три месяца беременности красну хой может быть причиной умственной отсталости будущего ре бенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, рече вого развития.
Умственно отсталые лица - разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Дети прак тически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.
Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менинго энцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психиче ских функций. Эти состояния называют деменцией. Интеллектуаль ный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисова нию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выражен ными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи.
Особую группу составляют лица, у которых умственная отста лость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих забо леваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, дея тельности й личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания.
По выраженности интеллектуального дефекта выделяют не сколько степеней умственной отсталости. Общепринятая класси фикация, основанная на систематизации различных форм оли гофрении в зависимости от степени интеллектуальной недоста точности, определяет три основные группы: дебильность, имбе-цилъиость и идиотию.
В странах Западной Европы и США эти термины используют ся лишь в узком профессиональном кругу специалистов (напри-
213
мер, медиками). В широкой социальной и педагогической прак тике используется обобщающее определение «труднообучаемые».
Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ).
Сопоставление качественной характеристики снижения интел лекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежные страны) дает следующие соотношения:
|
IQ |
DSM-III Международная система |
Российская система |
|
71 и выше |
Норма |
Норма |
|
50-70 |
Незначительная умственная от сталость, затруднение в учении |
Дебильность |
|
35-49 |
Умеренная умственная отста лость, трудности в обучении |
Имбецильность |
|
25-39 |
Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обу чении |
Идиотия |
|
20 и ниже |
Глубокая умственная отсталость |
Дебильностъ - незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80%).
Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверст ников. Они, как правило, позже начинаютходить, говорить, в бо лее поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интере суются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происхо дящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного воз раста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддер живать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понима ют вопросы собеседника.
Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая
214
деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном воз расте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту по являются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра - многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоцио нальными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятель но, без специального коррекционного обучения не формируется.
Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден иг рать с более младшими детьми.
Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на заня тиях по формированию элементарных математических представ лений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструи рованию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.
Часто дети с незначительной умственной отсталостью воспи тываются в условиях массового детского сада, так как их отстава ние неярко выражено. Но попадая в массовую общеобразователь ную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Часто остаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программный материал. Для того чтобы как можно раньше установить причины трудностей и оказать ре бенку специальную педагогическую помощь, необходимо провес ти его психолого-медико-педагогическое обследование в ПМПК. Если это будет необходимо, ему будет рекомендовано обучение в другом типе школы.
Несмотря на трудности формирования представлений и усвое ния знаний и навыков, задержку в развитии разных видов дея тельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практи ческих ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познава тельная, они охотно включаются в трудовую деятельность.
Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуж даются в специальных методах, приемах и средствах обучения, которые учитывают особенности их психического развития. Для них существуют специальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные ус-
ловия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нор мально развивающихся сверстников.
С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отстало стью поступают в специальные (коррекционные) школы VIII ви да, где обучение ведется по специальным программам. В неболь ших городах открыты специальные классы для детей с наруше ниями интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников; обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для детей с нарушением интеллекта.
Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отли чаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на произ водстве, создают семьи, имеют детей.
Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способ ными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в ор ганы местного и федерального управления и т. д.
Имбецилъностъ является умеренной степенью умственной отста лости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутству ют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».
Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно наруше но звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более позд ние сроки, чем у нормально развивающихся .детей.
Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.
Основной чертой, характерной для лиц данной категории, явля ется неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапа зон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.
Дети с умеренной степенью умственной отсталости (имбе-цильность) признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т.е. способны овладеть навыками общения, социально-
бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуж даются в опеке.
В дошкольном возрасте дети могут посещать специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7-8 лет они могут быть приняты в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Также они могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта.
По окончании школы юноши и девушки находятся в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда (склеивание конвертов, коробок и т.д.). Практика показала, что лица с умерен ной степенью умственной отсталости прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом (опыт кэмпхилл-общин), который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться.
Идиотия - самая тяжелая степень умственной отсталости. Ди агностика этих грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особо выделя ются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, не адекватная реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и пер вых слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре.
Диагностика основывается также на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, а также на результатах ге нетических и пренатальных исследований.
У взрослых резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им не доступно осмысление окружающего, речь развивается крайне мед ленно и ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, простран ственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к'ведению лежачего образа жизни. Медленно и труд но формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические.
Однако дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или без речевым), расширять свои представления об окружающем мире.
В России лица этой категории в основном находятся в учреж дениях Министерства социальной защиты, где за ними обеспечи вается только уход.
1.2.2. Краткая историческая справка и современная характеристика социальной политики в отношении умственно отсталых лиц
Отношение общества к умственно отсталым лицам в разные периоды его развития было неодинаковым (см. раздел I, гл. 3).
Организованная общественная помощь слабоумным получила развитие лишь с начала XIX в.
С середины XIX в. в связи с введением законов об обязатель ном начальном обучении стали выявляться дети с легкой степенью умственной отсталости. Большое значение для развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых лиц имели врачебно-педагогическая система Э. Сегена (1812-1880), идеи И.Т.Вайзе (1793-1859), В.Айрленда (1832-1903), Ж.Демора (1867-1941), О. Декроли (1871-1932), М. Монтессори (1870-1952).
В России первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей было открыто доктором Ф. Пляцом в 1854 г. в Риге. Позже появились врачебно-воспитательное заведение И.В.Маля-ревского, приюты и школа Е.К.Грачевой, вспомогательные классы М.П.Постовской. Они были частными, платными, существовав шими на благотворительные пожертвования. В 1908 г. в Москве было открыто частное учебно-воспитательное заведение «Школа-санаторий для дефективных детей» под руководством В.П.Ка щенко, которое впоследствии стало одним из первых и ведущих научно-методических центров отечественной дефектологии.
В первые годы после революции 1917 г. заботу об умственно отсталых лицах государство приняло целиком на себя. Была соз дана сеть вспомогательных школ. Период 30-70-х гг. характери зуется интенсивным развитием отечественной олигофренопеда гогики - системы научных знаний об обучении и воспитании ум ственно отсталых лиц. Большой вклад в ее развитие внесли Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев и др. Одновременно с этим продолжается дальнейшее изучение слабо умия (А.Р.Лурия, Ж.И.Шиф, Б. И. Пинский, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, С.Я.Рубинштейн, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер и др.).
В 70-х гг. в нашей стране открываются первые детские сады для умственно отсталых детей, интенсивно развивается новая отрасль олигофренопедагогики - дошкольная олигофренопедагогика.
В настоящее время в отечественной олигофренопедагогике разрабатываются пути и методы оказания коррекционной помо щи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е.А.Стребелева, Ю.А.Разенкова, Г.А.Мишина и др.). Совер шенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспита ния детей дошкольного и школьного возраста (Л.Б.Баряева,
О-П.Гаврилушкина, А.А.Аксенова, М.Н.Перова, Б.Б.Горскин, Е.Н.Соломина, И.М.Яковлева и др.). Разрабатываются совре менные технологии обучения умственно отсталых детей и под ростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии (Г.В.Цикото, А.Р.Маллер, А.А.Еремина и др.).
Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуа лизацию обучения, обязательное включение родителей в педаго гический процесс.
В последние годы в специальной педагогике широкое распро странение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц.
Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в пер вую половину дня могли заниматься с олигофрен о педагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со всеми, участво вать в различных видах дополнительного образования, праздниках.
Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (коррекционные) школы VIII вида.
1.2.3. Образование как средство реабилитации и достижения независимой жизни
Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и пред отвратить вторичные отклонения.
К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом воз расте выявляются наследственные формы олигофрении и наруше ния в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия).
Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста вос питываются в семье или специальных яслях системы здравоохра нения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно от сталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в Домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специали зированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.
219
Работа с детьми раннего возраста, в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контак тов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудни честве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.
Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в се мье, осуществляется при активном участии родителей.
При систематической коррекционной работе родителей с ум ственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.
В специальных садах оказывается комплексная помощь умст венно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспита телями группы, логопедом, психологом, музыкальным работни ком, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары.
В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадя щий, охранительный режим: это прежде всего создание доброже лательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.
Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направле ниях: формирование физической готовности; формирование эле ментарных познавательных интересов и познавательной активно сти и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.
Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.
Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать спе циальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.
С семи-восьми лет умственно отсталые дети учатся в специ альных (коррекционных) школах VIII вида, где обучение ведется по специальным программам на основе специального образова тельного стандарта. Им также может быть оказана помощь в цен трах социально-трудовой реабилитации.
Основными задачами этих школ являются максимальное пре одоление недостатков познавательной деятельности и эмоцио нально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подго-
товка их к участию в производительном труде, социальная адап тация в условиях современного общества.
В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чте ние, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).
К коррекционным занятиям в младших классах относятся за нятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (V-IX) классах - социально-бытовая ориентировка (СБО).
Специфической формой организации учебных занятий являют ся индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.
Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный харак тер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.
Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.
Большое место в специальной (коррекционной) школе VIII ви да отводится воспитательной работе, целью которой является со циализация воспитанников, а основными задачами ~ выработка положительных качеств, формирование правильной оценки ок ружающих и самих себя, нравственного отношения к окружаю щим. Специфической задачей воспитательной работы в специаль ной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных ви дов деятельности.
Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, ра ботают по полученной профессии, являются законопослушными гражданами'своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в не благоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испы тывают значительные затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без роди телей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходи мо длительное сопровождение выпускников специальных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом.
1.2.4. Помощь лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью за рубежом
В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно от сталых осуществляется по-разному: исходя из экономических ус ловий, исторических традиций, культурного развития, социаль ной политики.
Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми ин теллектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.
В странах Западной Европы и США детей с выраженными ин теллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых - спо собных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых - таких, которые способны лишь к некоторому про движению в специально организованном обучающем процессе.
Начиная с 70-х гг. во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых-необучаемых в отли чие от нашей страны было упразднено.
Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мне нию зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребы вания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необхо димыми навыками самообслуживания). Через специально органи зованные центры обучения родителей, дошкольные группы в дет ских садах ведется подготовка детей с глубокой умственной от сталостью к включению в школьное обучение.
Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушениями предоставляет ро дителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обу чения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударственных образовательных учреждениях. Однако систе мы и стандартизации в этой области образования нет.
Наиболее важным из последних достижений в области образо вания детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким сни жением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ воз растает, улучшаются потенциальные возможности развития. Име ются положительные результаты обучения чтению глубоко умст венно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства.
222
Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обуче ние чтению целыми словами (глобальное чтение) приводит к отно сительному развитию когнитивных навыков, является важным спо собом «вхождения» в речевую деятельность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распада лись. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обу чению чтению, письму, рисованию в основе своей являются тренин-говыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.
Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей незави симо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются раз вивать эмоционально-положительное отношение к окружающим.
В ряде европейских стран дети с физическими и интеллекту альными нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педа гогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, раз вивают в условиях практической деятельности.
При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет мини мально необходимые, доступные знания и навыки. Особое внима ние уделяется формированию социально-бытовых навыков.
Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями име ют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начального обучения представляет собой элементар ные знания и умения по чтению, письму, счету.
Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выраженными интеллектуальными нарушениями: автослесарное Дело, машино- и металлотехника, вязание, плетение, уборка по мещений, садоводство, складское хозяйство, уход за больными и Др. Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональных училищах.
За рубежом (типичный пример - Финляндия) существует сис тема «защищенного» труда, при которой умственно отсталые, ра ботая в различных учреждениях, получают либо заработную пла ту, либо небольшие карманные деньги. В каждом округе есть свои мастерские и трудовые центры для умственно отсталых. В США, Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким Уровнем автоматизации производственных операций и контроля производства, на которых трудятся инвалиды, в том числе и умст венно отсталые лица.
Специалисты центров социального попечения и защиты осу ществляют патронаж лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями в целях обеспечения им условий и возможностей самостоятельной жизни.
1.2.5. Обучение и воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в России
На протяжении многих лет в России дети и взрослые с резко сниженной интеллектуальной недостаточностью воспитываются и проживают в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты (до 1992 г. - Министерство социального обеспе чения). В соответствии с действующей инструкцией Министерства социальной защиты в дома-интернаты системы социального обес печения «направляются и принимаются дети с умственной отстало стью в степени имбецильность и идиотия, а также в степени дебиль-ность при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата».
В последнее десятилетие во многих городах страны - Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и некоторых дру гих - открыты лечебно-педагогические центры, которые оказы вают медицинскую, психологическую и педагогическую помощь детям с тяжелым нарушением интеллектуального развития, обу чая также родителей воспитательной работе.
В последние годы все чаще семьи, в которых появляется ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, выражают желание воспиты вать такого ребенка дома, а не передавать его в дом-интернат сис темы социальной защиты. Родители остро нуждаются в психоло гической и педагогической помощи, чтобы полноценно воспиты вать ребенка в семье, однако сложившейся системы психолого-педагогической помощи детям и родителям с первых дней и меся цев жизни ребенка пока нет. Программа содействия лицам с вы раженной интеллектуальной недостаточностью и их семьям толь ко начинает реализоваться Министерством социальной защиты.
Отечественные специалисты (А.В.Бабушкина, А.Р.Маллер, Н.В.Погосов, Я.Г.Юдилевич, Н.Г.Полосатова, А.А.Ватажина, А.А.Еремина, Г.В.Цикото и др.) придерживаются мнения о том, что целенаправленное специальное обучение детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должно начинаться с самого раннего детства. При этом коррекционно-воспитательная работа по содержанию и организации является иной, чем с детьми с лег кой степенью интеллектуальной недостаточности.
Первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественны ми специалистами уже в 60-70-е гг. В 1993 г. Министерство соци-
альной защиты наряду с действующей Программой обучения глу боко умственно отсталых детей школьного возраста (1981) реко мендовало также Программу обучения и воспитания детей с вы раженными интеллектуальными нарушениями дошкольного воз раста. Программы предусматривают развитие и коррекцию всех психических функций детей, расширение круга представлений и понятий, развитие речи, привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков и простейших навыков самообслужива ния, навыков личной и коллективной организованности, физиче скую закалку организма и многое другое.
В России в настоящее время проводится изучение возможности открытия специальных школ для детей с тяжелыми интеллектуаль ными нарушениями: в рамках эксперимента Министерством обра зования России открыты две школы соответствующего профиля. В программе обучения этих школ представлены основные разде лы общеобразовательного цикла, выделены специальные разделы: ознакомление с окружающим, социально-бытовая ориентировка. Такая направленность обучения позволяет хорошо подготавливать детей к достаточно самостоятельной жизни при условии патро нажной поддержки. Развитие этого0 направления в отечественной системе специального образования задерживается из-за ведомст венной разобщенности учреждений образования и социальной защиты, отсутствия информационно-педагогической и социально-педагогической работы с населением, несформированности служб социально-педагогической помощи этой категории семей.
Вся коррекционно-педагогическая работа в специальных уч реждениях и в домашних условиях направлена на максимальное приспособление лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточно стью к жизни в окружающей среде, в социуме. Эти люди с удо вольствием осваивают простые виды труда, он становится для них потребностью, средством самореализации. Для создания условий получения лицами с тяжелыми интеллектуальными нарушениями доступной им профессиональной или ремесленной подготовки сегодня требуется объединенная работа различных ведомств, спе циалистов разного профиля: педагогов, научных работников, со циальных педагогов, работников сферы управления образованием и социальной защиты.
1.2.6. Ребенок с нарушением умственного развития в образовательном учреждении общего назначения
Массовое образовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно быть готово разделить ответствен ность за его судьбу, обучение и воспитание с его родителями, учи-
телями-дефектологами. Умственно отсталые дети сегодня доста точно часто поступают в массовые детские сады и общеобразова тельные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Вос питатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребенком и взаимодействию с ним.
Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку освоиться в коллективе сверстников, постараться подру жить его с детьми. Важно выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказывать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не понято, так как это может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем.
Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении умственно отсталого ребенка особенности его по знавательной деятельности. Новый учебный материал, необходи мый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и пред ставлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве трени ровочных упражнений, многократно повторять усвоенное на раз нообразном материале.
Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массовом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционнои работы проводят именно они. Ребенку необходима регулярная специализированная помощь олигофренопедагога, а родителям и учителю - его консультации.
Вопросы н задания
1. Раскройте понятия «дети с трудностями в обучении», «дети с задержкой психического развития».
2. В чем состоит принципиальное отличие ребенка с задержкой психиче ского развития от умственно отсталого ребенка?
3. Каковы содержание и организация коррекционно-образовательного процесса для детей с ЗПР?
4. Раскройте понятие «умственная отсталость» и охарактеризуйте степени умственной отсталости.
5. Дайте психолого-педагогическую характеристику группе нарушений, связанных с выраженными интеллектуальными дефектами.
ООН
6. Какие виды образовательных учреждений для лиц с нарушениями умст венного развития вы знаете?
7. Каковы основные направления коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми дошкольниками? С детьми школьного возраста?
8. Каково основное содержание и методы работы с «тренируемыми» детьми?
9. Какова система коррекционно-педагогической помощи лицам с тяже лыми нарушениями интеллекта за рубежом? В нашей стране?
10. Что должен знать и уметь учитель массовой общеобразовательной школы, если в его классе учится умственно отсталый ребенок? Ребенок с за держкой психического развития?
11. Посмотрите фильм «Восьмой день» с участием актера Паскаля Дюкье-на (с синдромом Дауна), получившего на Каннском кинофестивале первую премию за лучшую роль.
Литература для самостоятельной работы
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Во-ронковой. - М., 1994.
2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лу-бовского, Н.А.Цыпиной.-М., 1984.
3. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М., 1993.
4. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995.
5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1998.
6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обуче нии умственно отсталых дошкольников. - М., 1993.
7. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э.Брукарта. - Бельгия (на русском языке), 1999.
8. Ульешова У.В. Дети, с задержкой психического развития. - Н.Новгород, 1994.