Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МЕЛІТОПОЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ
Навчальний посібник
для студентів спеціальності “Початкове навчання”
Мелітополь
2007
ББК 74.03я73
УДК 371.4(075.8)
Кучина Л.І., Молодиченко В.В., Молодиченко Н.А.
ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ: навч.посіб. /Л.І. Кучина, В.В. Молодиченко, Н.А. Молодиченко. – Мелітополь, 2007. – 200 с.
В посібнику наведено короткий зміст лекцій, орієнтовані плани роботи та питання до самостійного вивчення. Кожне заняття включає теоретичний блок, контрольні та творчі питання, тестові завдання. Для закріплення та систематизації знань пропонуються структурно-логічні схеми. Обов’язковим є залучення студентів до конспектування першоджерел.
© Л.І. Кучина, В.В. Молодиченко, Н.А. Молодиченко, 2007
© Мелітопольський державний педагогічний університет
“Ми беремо для зберігання чужі думки і знання, тільки й того. Треба, однак, зробити їх власними... Чи хотів би я побороти страх смерті? Я роблю це за рахунок Сенеки. Чи намагаюсь я утішитися або утішити іншого? Я черпаю із Цицерона. А між тим, я міг би звернутися за цим до себе самого, якщо б мене певним чином виховали... І якщо можна бути вченим чужим учінням, то мудрими ми можемо бути лише власною мудрістю”.
Мішель Монтень.
“Передається думка, виведена з досвіду, але не самий досвід”.
К.Д. Ушинський.
ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА
Українська держава переживає складний і багатоаспектний процес утвердження незалежності і державності. Зміни відбуваються нелегко, суперечливо. Політичні суперечності позначаються і на свідомості молоді. Тому слід акцентувати увагу при підготовці майбутніх педагогів на необхідності осмислення здобутків минулого.
Вивчення історії педагогічної думки і освіти України має особливе значення для професійного становлення учителів України.
Одним із засобів успішної підготовки до професійної діяльності є самостійна робота з історії педагогіки. Це сприяє більш глибокому і всебічному вивченню лекційного курсу, розширенню педагогічного світогляду студентів, допомагає виробленню творчого, критичного ставлення до педагогічної спадщини. Студенти вчаться мислити педагогічними категоріями, розуміти їх діалектику, усвідомлювати закономірності розвитку освіти, сприймати педагогічні ідеї, виділяти найбільш суттєві особливості розвитку школи, спільні для багатьох народів та специфічні для України.
У процесі самостійної роботи студенти повинні вивчати праці видатних педагогів минулого і сучасності, конспектувати обов‘язкову і додаткову літературу, писати реферати, курсові і дипломні роботи, проводити науково-дослідну роботу.
Рефлексійний підхід до вивчення курсу передбачає:
- ознайомлення з проблемою, темою;
- вивчення основних положень;
- закріплення знань за допомогою схем, таблиць;
- роботу з ключовими словами та термінами;
- самоаналіз за допомогою тестових завдань, питань для роздумів, проблемних питань.
ЗМІСТ
|
Тема І. ВИНИКНЕННЯ ОСВІТИ Й ВИХОВАННЯ В СВІТОВІЙ СУСПІЛЬНІЙ ЦИВІЛІЗАЦІЇ Предмет і завдання історії педагогіки. Особливості виховання в первісному суспільстві. Виникнення шкіл у світовій цивілізації. Виховання у Давній Греції. Давньогрецькі філософи про формування особистості. Школа і педагогіка Стародавнього Риму. |
9 |
|
Тема ІІ. ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА ЕПОХ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ ТА ВІДРОДЖЕННЯ Система середньовічних шкіл та лицарського виховання. Виникнення освіти для дівчат. Виникнення університетів у Західній Європі та організація навчання. Особливості епохи європейського Відродження. “Будинок радості” Віттоліно да Фельтре. Поєднання навчання з продуктивною працею (Томас Мор і Томазо Кампанелла). Гуманістичні ідеї освіти (Ф. Рабле, Е. Роттердамський, М. Монтень). |
17 |
|
Тема ІІІ. ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКА ПЕДАГОГІКА ЕПОХИ НОВОГО ЧАСУ ТА ПРОСВІТНИЦТВА
|
26 |
|
Тема IV. ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКА ПЕДАГОГІКА кінця XVIII — першої половини XIX століття Життя та педагогічна діяльність Й.Г. Песталоцці. Ідея гармонійного виховання Й.Г.Песталоцці. Теорія елементарної освіти та методика початкового навчання. Ідеї педагогів-філантропістів І.Базедова та Х. Зальцмана. Неогуманізм. Освітні проекти В. Гумбольдта. Дидактика Ф.В.А. Дістервега. Теорія навчання й виховання Й. Гербарта. Р. Оуен про формування особистості. |
36 |
|
Тема V. ЗАГАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ СВІТОВОЇ ПЕДАГОГІКИ кінця XIX — початку XX століття Реформаторська педагогіка. Прагматична педагогіка Д. Дьюї. Гуманістичні засади освіти й виховання. Рух нового виховання (М. Монтессорі, С. Френе). Ідея цілісного виховання Р. Штайнера. |
46 |
|
Тема VI. СУЧАСНА ОСВІТА У НАЙРОЗВИНЕНІШИХ КРАЇНАХ СВІТУ
|
55 |
|
Тема VII. ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА КИЇВСЬКОЇ РУСІ (ІХ-ХІV століття) Традиційні засади виховання дітей в Київській Русі. Виникнення шкіл у Київській Русі. Зміст та організація навчання у Київській Русі. Перекладна література та перші педагогічні пам'ятники Київської Русі. |
63 |
|
Тема VIII. ШКОЛА В УКРАЇНІ ПЕРІОДУ ВІДРОДЖЕННЯ (ХVІ-ХVІІ століття) Загальна характеристика стану освіти українського Відродження. Виникнення братських шкіл. Острозька академія. Козацькі школи в Україні (січові, полкові, музичні та ін.). Система виховання лицаря-козака. Навчальні студії в Києво-Могилянській Академії. |
69 |
Тема IX. УКРАЇНСЬКА ПЕДАГОГІКА ЕТАПУ ВІДРОДЖЕННЯ (XVII-початок XVIII століття)Перші українські вчені: П. Русин і Ю. Дрогобич. Українська граматика М. Смотрицького. Енциклопедія П. Беринди та риторика І. Галятовського. Педагогічні погляди Є. Славинецького та С. Полоцького. Освітньо-педагогічна діяльність Ф. Прокоповича. |
78 |
|
Тема Х. УКРАЇНСЬКА ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА ПЕРІОДУ РУЇНИ (друга половина XVIII століття) Ідея народності та природовідповідності виховання Г. Сковороди. Г. Сковорода про розумове, моральне та трудове виховання дітей. Педагогічна діяльність М. Ломоносова. Статут 1786 року Російської імперії про зміст шкільної системи. Система освіти на Правобережній Україні та Закарпатті (друга половина XVIII століття. |
83 |
Тема XI. ШКОЛА і ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В УКРАЇНІ(перша половина XIX століття)
|
93 |
|
Тема XIІ. ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА К. УШИНСЬКОГО Життя і педагогічна діяльність К. Ушинського. Світогляд та ідея гармонійного розвитку людини. К.Ушинський про значення праці у вихованні людини. Ідея національного виховання К.Ушинського. Дидактика й методика початкового навчання К.Ушинського. К.Ушинський про підготовку вчителя. |
98 |
|
Тема XIII. ОСВІТА ТА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В УКРАЇНІ (друга половина XIX століття) Стан освіти в Україні у 60-ті роки. Освітньо-педагогічна діяльність М. Пирогова. Організаційна й педагогічна діяльність М. Корфа. Просвітницько-педагогічна діяльність X. Алчевської. Теорія й практика вільного виховання Л. Толстого. Теорія фізичного виховання особистості П. Лесгафта. |
104 |
|
Тема XIV. ІДЕЇ НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ Й ВИХОВАННЯ В УКРАЇНІ (друга половина XIX століття) Ідея національної школи М. Драгоманова. Освітня діяльність Наукового товариства імені Т. Шевченка. Ідея національного шкільництва М. Грушевського. Загальна характеристика освіти на західноукраїнських землях. Педагогічні погляди Ю. Федьковича. |
111 |
|
Тема XV. УКРАЇНСЬКА ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА (початок XX століття)
|
116 |
|
Тема ХVI. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА УКРАЇНИ (етапи УНР та національного відродження: 20-ті роки) Розробка завдань та змісту національної освіти в УНР. Ідея національної школи С. Русової. Ідея національного рідномовного виховання І. Огієнка. Розбудова загальної, професійної й вищої школи у 20-ті роки. Національний виховний ідеал Г. Ващенка. |
120 |
|
Тема XVII. ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА А. МАКАРЕНКА 1. Життя й педагогічна діяльність А. Макаренка. 2. Теорія і практика колективу А. Макаренка. 3. Ідея поєднання навчання з продуктивною працею. 4. Проблема сімейного виховання. 5. Шляхи формування педагогічної майстерності. |
124 |
|
Тема XVIII. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА УКРАЇНИ У РАДЯНСЬКИЙ ПЕРІОД (20-80-ті роки) 1. Національна освіта в 20-ті роки XX століття. 2. Уніфікація загальної освіти в 30-ті роки. 3. Особливості становлення освіти у післявоєнний час. 4. Розвиток освіти й педагогіки у 60-ті роки. 5. Школа і педагогіка України у період застою (70-80-ті роки). |
128 |
|
Тема XIX. ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА В. СУХОМЛИНСЬКОГО 1. Життя і педагогічна діяльність В. Сухомлинського. 2. Навчання й виховання дітей 6-річного віку («Серце віддаю дітям»). 3. В. Сухомлинський про формування гуманної особистості. 4.Морально-трудове виховання школярів («Народження громадянина»). 5. Етнічні засади родинного виховання («Батьківська педагогіка»). 6. Ідеї становлення вчителя-вихователя («Сто порад вчителю», «Розмова з молодим директором школи»). |
136 |
|
Тема XX. СТАНОВЛЕННЯ ОСВІТИ В УКРАЇНІ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ НАЦІОНАЛЬНОГО ВІДРОДЖЕННЯ 1. Демократичні державно-громадські засади освіти. 2. Реформування освіти на сучасному етапі розвитку українського суспільства. 3. Утвердження шляхів національного виховання дітей та молоді. 4. Особливості реформування професійної, вищої й педагогічної освіти |
142 |
|
Тема ХХІ. ПОЧАТКОВА ОСВІТА В СИСТЕМІ НАЦІОНАЛЬНОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ НАПРИКІНЦІ ХХ ст. Мережа загальноосвітніх закладів на рубежі ХХ – ХХІ ст. Модернізація освіти та інтеграція до Європейського освітнього простору в контексті Болонського процесу. Тенденції розвитку школи та представники початкової освіти від 60-х років до сьогодення. |
146 |
|
Тема ХХІІ. РОЗВИТОК ОСВІТИ В ПРИАЗОВ’Ї В ХІХ – ХХ ст. 1. Відкриття початкових шкіл на півдні України. 2. Просвітницька діяльність приазовських німців. 3. Формування педагогічних кадрів на Мелітопольщині. |
155 |
|
Методичні рекомендації щодо підготовки до семінарських, практичних занять та конспектування першоджерел |
165 |
|
Матеріал для обов’язкового конспектування |
168 |
|
Структурно-логічні схеми |
173 |
|
Література |
196 |
Тема І
ВИНИКНЕННЯ ОСВІТИ Й ВИХОВАННЯ В СВІТОВІЙ СУСПІЛЬНІЙ ЦИВІЛІЗАЦІЇ
Література:[2, 3, 6, 16, 17]
Ключові слова: принципи історії педагогіки (об'єктивності, історизму, логічного взаємозв'язку), біологічний, психологічний, релігійний, соціологічний та культурологічний підходи до виникнення виховання, піктограми, папіруси, манускрипти, школи писців і жерців, рамессеум, ієрогліфи, агели, криптиї, ефебія, калокагатія, гінекея, школи граматистів, кіфаристів, палестра, гімназія, академія, школи риторів.
1. Предмет і завдання історії педагогіки
Історія педагогіки — це наука, яка вивчає ретроспективне становлення та розвиток освітніх і виховних систем від найдревніших часів і до сьогодення.
Предметом історії педагогіки є процес виникнення, становлення і розвитку педагогічних систем та концепцій, а також унікального досвіду освітньої й виховної практики. Як відомо, людство від покоління до покоління передає досвід, удосконалюючи його.
Вивчення історії педагогіки дає змогу усвідомити, що на всіх етапах історичного розвитку школа і педагогічна думка відображали потреби суспільного прогресу. Таке вивчення переконує, що розвиток наукового знання впливав на теорію і практику виховання. Практика, в свою чергу, служила основою розвитку педагогічних теорій. Як відомо, основою будь-якої істинно наукової педагогічної концепції є народно-педагогічна спадщина.
Як соціальна наука історія педагогіки передусім має зв'язок з історією культури. Безперечно, методологічні позиції історико-педагогічних проблем передбачають зв'язок з історією філософії. Остання, і особливо історіографія вказує основні етапи розвитку людської цивілізації. Тому у своїх пошуках історики педагогіки використовують набутки спеціалістів у галузі історії та історіографії. Існує також певний зв'язок історії педагогіки з такими науками, як: історія літератури, історія науки, історія мистецтва та інші.
Джерельною базою науки є пам'ятники давньої писемності, давні манускрипти, давні рукописи з питань освіти й виховання, архівні джерела, твори живопису, літератури, скульптури в аспекті ретроспективи освітньо-виховних технологій, закони, проекти, звіти, доповіді (офіційні матеріали) конкретних держав у минулому, педагогічна, навчальна та методична література минулого, матеріали загальної та педагогічної преси минулого, мемуарна література тощо.
Функції історії педагогіки як навчального предмета полягають у формуванні в майбутніх учителів здатності до аналізу, співставлення, порівняння певних педагогічних явищ в їх історичній ретроспективі. Це, в свою чергу, формує критичність педагогічного мислення і дозволяє оцінювати протиріччя становлення певних фактів чи освітньо-виховних систем.
Безперечно, одним із завдань даного курсу є підвищення рівня загальної культури молоді.
2. Особливості виховання у первісному суспільстві
З історії відомо, що приблизно за 100 тис. років до нашої ери з'явилась людина неандертальського типу, яка приблизно 40 тисяч років до н.е. трансформувалася у кроманьйонця. Період між 100 тис. і 40 тис. років до н.е. називають в історії та антропології дородовим періодом. Очевидно, що на цьому етапі виховання як суспільне явище не існувало [1, 14, 16, 17].
Як відомо, що з 40 до 20 тисяч років до н.е. період розвитку первісних людей отримав назву раннього матріархату. За цих часів люди стали проживати родами. Основними засобами виживання були полювання та риболовля. В ті часи молодші діти належали всьому роду. Виховання на цьому етапі ще не виділялось в особливу соціальну діяльність. За цих часів хлопчики супроводжували чоловіків на риболовлю та полювання; дівчатка допомагали готувати їжу жінкам, виготовляти посуд та примітивний одяг, тобто займалися домашніми справами. Отже, на етапі раннього матріархату виховання було безпосередньо пов'язане з трудовою діяльністю.
У період раннього матріархату виникла певна система звичаїв і традицій, а також ранні родоплемінні культи: магія, анімізм, фетишизм, тотемізм. Природно, що діти пізнавали сутність цих культів у процесі безпосередньої участі у їх виконанні, поряд з дорослими.
На думку сучасних дослідників, приблизно за 20 тис. років до н.е. первісна родова община у своєму розвитку перейшла до пізнього матріархату. У цей період ймовірно виготовляли знаряддя праці та мали місце зачатки землеробства.
У зв'язку з розвитком знарядь праці старші починали виконувати спеціальну соціальну роль — підготовка дітей (окремо хлопчиків та дівчаток) до життя. Природно, значна увага приділялась виконанню дітьми перших законів людського співжиття: табу і толіону. Табу з гавайської означає не робити чогось недозволеного, щоб не нашкодити собі. Толіон слід розуміти як закон кривавої помсти.
Хлопчиків і дівчаток навчали у цей період у перших навчальних закладах — “будинках молоді”, які функціонували окремо для хлопчиків і дівчаток. Такі заклади існували і в період патріархату. Однак у зв'язку зі створенням моногамної сім'ї навчання у цих закладах починало доповнюватися домашнім вихованням [6, 17].
На етапі патріархальної родової общини з'явились такі види діяльності, як мисливство, землеробство, скотарство та ремесло, яке давало можливість вдосконалювати знаряддя праці.
Загалом, трудове виховання підростаючого покоління цього періоду доповнювалось знайомством з релігійними культами. У розумінні первісних дітей та молоді формувалось уявлення не лише про земне життя, а й про душу. Проте процес такого формування був досить довготривалим: спочатку “країна мертвих” знаходилася під землею, а на етапі землеробських культів її “переносять” у небо. Очевидно, і це заслуговує на увагу, - що підростаюче покоління через примітивні культи привчали жити у злагоді з природою.
3. Виникнення шкіл у світовій цивілізації
Як вважають історики педагогіки, найдревнішими у людській цивілізації вважаються піктографічні школи (від гр. pictos — писаний фарбою, мальований і gramma — пишу; мальоване письмо). Ці школи виникли за 7 тис. років до н.е. на території нинішньої Мексики. В той час на цій території проживали племена інків та майя. Тому у деяких історичних дослідженнях цей період називають культурою майя.
Пізніше перші школи з'явились в країнах Сходу: Ассирії, Вавилоні, Єгипті, Китаї, Індії. Саме у цих країнах зростала роль міст, розвивались ремесла, торгівля, складався апарат державної влади. Поступово виникли писемність, початки математики, астрономії та прикладних наук. Все це вимагало довготривалого й планомірного навчання.
Приблизно у IV тисячолітті до н.е. відбулося об'єднання невеличких держав на берегах річки Ніл. Так виникла рабовласницька держава Єгипет на чолі з фараоном. Саме у цей період з'явилось два типи шкіл: школи жерців (їх називали школами каліграфічного письма) та школи писців (школи ієратичного письма).
Загалом в школах жерців навчалися хлопчики із жрецьких родин. Кількість учнів становила не більше 10. Вони вивчали ієрогліфи (читання), письмо, рахунок, арифметику, астрономію, астрологію, древньоєгипетський релігійний культ. Школи влаштовувалися при храмах і називалися рамессеум.. Термін навчання сягав до десяти років, оскільки надто складним видавалося оволодіння вміннями зображення ієрогліфів, а також магії, чаклунства, народної медицини. Всіма цими здатностями володіли жерці, що становили пануючу касту у Єгипті. Оволодіння грамотою, науками набувало тут кастового й релігійного характеру. Проте потреби господарського, суспільного життя, управління державою спонукали до створення у ІII тисячолітті шкіл писців. Саме у цих закладах готували майбутніх державних чиновників Єгипту.
У Давньому Китаї перші навчальні заклади з'явилися на початку періоду Шань-Інь (1766 р. до н.е.). Зміст навчання у школах давнього Китаю передбачав оволодіння такими знаннями: мистецтвом, етикетом, письмом, лічбою, музикою, стрільбою з лука, керуванням колісницею. Загалом навчалися у школах понад 15 років. Лише 10 років у середньому хлопчики витрачали для того, щоб навчитися читати й писати ієрогліфи (потрібно було завчити 3—4 тисячі знаків).
З часом у країні виник культ письменності, ієрогліфа, культ конфуціанських освічених моралістів — начотчиків, вчених — чиновників, які вміють читати, розуміти і тлумачити мудрість священних книг, прошарок письменних інтелектуалів, які зосередили в своїх руках монополію на знання, освіту й керівництво, зайнявши в Китаї місце, яке в інших суспільствах посідало дворянство, духовенство, бюрократія — разом узяті.
Досконале знання стародавніх текстів, уміння вільно оперувати висловлюваннями мудреців і як взірець уміння писати твори, в яких вільно викладалась і коментувалась мудрість стародавніх — такою була програма навчання в китайських школах: державних і приватних. Протягом тисячоліть саме це вважалося у Китаї наукою [6, 17].
4. Виховання у Давній Греції
Історики вважають, що найвищого розвитку культура епохи рабовласництва досягла в державах Давньої Греції й Стародавнього Риму, які виникли на торгових шляхах між країнами Середземномор'я і Сходу.
Економічний і культурний розвиток рабовласницьких міст-держав давньої Греції розпочався VI—IV ст. до н.е. В цей час високого розвитку досягла філософія, в надрах якої закладались основи різних спеціальних галузей знань; існувала багата література; склалось декілька систем виховання підростаючого покоління.
У Стародавній Греції, яка складалась з невеликих рабовласницьких держав-міст, найбільш оригінальними системами виховання були Спартанська та Афінська.
У Спарті на 9 тис. родин рабовласників (спартіатів) припадало понад 250 тис. рабів, які часто повставали. Це завжди непокоїло володарів Спарти, примушуючи їх повсякчас бути напоготові, виявляти жорстокість і насильство відносно рабів. Виховання здійснювала держава, яка переслідувала завдання підготовки спартіатів-воїнів, стійких та загартованих, майбутніх рабовласників.
Спартанців виховували в жорстких умовах, прагнучи виростити з хлопців суворих, безжалісних воїнів, а з дівчаток — воїтельниць-амазонок, які мало в чому поступалися чоловікам. Головним завданням було виховання жорстокості, ненависті до рабів у підростаючих рабовласників. З цією метою вони брали участь у криптіях, нічних облавах на рабів, коли загін молодих спартіатів оточував який-небудь міський квартал або район за містом і мав право на вбивство будь-якого раба. Підлітки брали участь у щорічних публічних випробовуваннях — змаганнях. Їх сікли перед вівтарем, щоб пересвідчитись у терплячості та витривалості. Юнаки 18—20 років об'єднувались в групи ефебів.
Афінська система виховання була провісницею високої духовної культури, формування гармонійної людини, основними якостями якої були духовне багатство, моральна чистота та фізична досконалість. Саме в Афінах виникла ідея гармонійного розвитку особи як мети виховання. В афінських містах тривалий час існувала традиція, за якою найзаслуженіша людина удостоювалась посади гімнасіарха — керівника школи для дітей вільних громадян.
На відміну від Спарти, в Афінах значного розвитку набули різні ремесла і торгівля. Високого рівня досягли в Афінах архітектура, скульптура, живопис, художня література, історія, географія, математика, філософські науки. Особливості економічного становища і політичного життя населення Афін знайшли своє відображення у системі виховання дітей і молоді. Афінська система виховання, як і спартанська, також здійснювалась в інтересах рабовласників, але була більш різноманітною.
До семи років хлопчики і дівчатка виховувались вдома. Потім хлопчики вступали до школи, а дівчатка проводили весь час у жіночій половині будинку — гінекеї. Там їх навчали читати, писати, грати на музичних інструментах, а головне — займатися рукоділлям. Після шлюбу в становищі дівчат практично нічого не змінювалось: вони переходили з однієї гінекеї в іншу.
Хлопчики розвивались інтелектуально, всіляко вдосконалюючи культуру тіла. Хлопчики 7—14 років навчалися у приватних школах граматистів і кіфаристів. Заняття проводили вчителі, яких називали дидаскалами (від грецького слова «дидаско» — навчаю). У школах граматистів вчили писати, читати та рахувати. Використовувався буквоскладальний метод навчання грамоти. Діти заучували напам'ять літери за їх назвами (альфа, бета, гамма та ін.), потім складали їх в склади, слова писали на навощених дощечках паличкою (стилем). Лічили на пальцях, камінцях і рахівницях. В школах кіфаристів (музики) учням крім елементарної грамоти надавали літературну освіту і естетичне виховання.
Навчання в школах граматистів і кіфаристів здійснювалось одночасно або послідовно — спочатку в школі граматистів, а потім — кіфаристів. Ці школи були приватними і платними.
У школі-палестрі (школі боротьби) підлітки 14—16 років навчалися п'ятиборству (біг, стрибки, боротьба, кидання диска і списа), а також плаванню. З ними проводили бесіди з політичних і моральних питань. Фізичним вихованням і бесідами в палестрі займалися найбільш відомі громадяни держави.
Юнаки 17—18 років з родин найзаможніших аристократів виховувалися в гімнасіях (гімназіях), де вивчали філософію, політику, літературу, для того щоб підготуватися до участі в керуванні державою та займатися гімнастикою.
Юнаки 18—20 років готувалися до військової служби в групах ефебів, де продовжувалося їх військово-фізичне виховання. Вони вивчали зброю, морську справу, фортифікацію, військові статути, закони держави, брали участь в громадських святах і театральних виставах.
Загалом, у такий спосіб в Афінах утвердилась ідея «калакагатії» (гармонійного розвитку особистості, у якому весь зміст виховання спрямовувався на досягнення фізичної і духовної досконалості). Крім того, здібні юнаки продовжували своє навчання ще майже 10 років в академії, що була започаткована Сократом для підготовки філософів і крупних політиків).
Загальним для обох виховних систем був класовий характер освіти і виховання та презирливе ставлення до фізичної праці. Діти рабів не мали можливості відвідувати будь-які школи і їх виховання відбувалось в праці нарівні з дорослими [6, 17].
5. Давньогрецькі філософи про формування людської особистості (Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит)
Перші педагогічні теорії зародилися в Афінах. Найвидатніші філософи того часу були одночасно і виразниками педагогічних ідей античного світу.
Сократ (469—399 до н.е.) — син ремісника, став ідеологом великої земельної аристократії. Заперечував пізнання світу і природи через їх недоступність людському розуму, намагався довести, що люди повинні пізнавати лише самих себе і вдосконалювати свою мораль. Це було метою виховання на думку Сократа. Відомо, що Сократ — філософ-трибун, проводив бесіди з питань моралі на площах, заставляв своїх слухачів шляхом запитань і відповідей знаходити «істину», сам при цьому не пропонував готових положень і висновків. Такий стиль ведення бесід зі слухачами став називатись сократівським, а з часом — евристичним.
Платон (427—347 до н.е.) — видатний давньогрецький філософ, об'єктивний ідеаліст, ідеолог рабовласницької аристократії, учень Сократа. У творах «Держава», «Закони» він накреслив проект нової системи виховання дітей і молоді в рабовласницькій державі. За його теорією, діти з 6-річного віку повинні виховуватись на «майданчиках» біля храмів, де жінки-виховательки, призначені державою, розвивали їх за допомогою ігор, казок, пісень, бесід тощо. З 7 до 12 років діти відвідували державну школу, де вчилися читати, писати, рахувати, музиці і співу. Для дітей 12—16 років існувала школа фізичного виховання — палестра — з гімнастичними вправами. Нездібних дітей включали до складу землеробів і ремісників. Для юнаків з 18 до 20 років існувала ефебія — посилена військово-гімнастична підготовка. З 20 років юнаки, які не виявили здібностей до наук, ставали воїнами. З 21 до 30 років ті, що залишилися, вивчали такі науки, як арифметику, геометрію, астрономію і музику. Вони готувались до виконання важливих державних доручень. Особи віком від 30 до 35 р., здібні і схильні до наук могли продовжувати вдосконалювати свою освіту, щоб потім стати керівниками держави. Після 50 років вони звільнялись від керівництва державою і могли самовдосконалюватись.
Виховання жінок, на думку Платона, повинно бути таким, як і в Спарті. Щодо виховання рабів, то Платон рекомендував ставитись до них суворо, не ніжити, а за будь-які вчинки карати, об'єднувати в різномовні групи, щоб вони не спілкувалися між собою.
Отже, педагогічна система Платона була побудована в інтересах рабовласників, ігнорувала інтереси народу, не брала до уваги виховання рабів. Він з презирством ставився до фізичної праці, вважаючи, що для дітей рабовласників трудове виховання не потрібне.
Проте Платон запропонував декілька цінних ідей, зокрема: виховання дітей дошкільного віку, фізичне виховання, розширення програми навчання, створення державної системи виховання, освіта для дорослих і самовдосконалення людини протягом життя.
Аристотель (384—322 до н.е.) — учень Платона, давньогрецький філософ і педагог, автор наукових праць в галузі філософії, політики, етики, естетики, природознавства. Він був вихователем О. Македонського. Вперше визначив основні положення логіки. В 335 р. заснував в Афінах філософську школу — лікей.
Мета виховання — розвинути в людині вищі якості душі — розумову і вольову. Виховання повинно здійснюватись державою, яка визначить мету, завдання і зміст виховання і навчання.
Аристотель запропонував вікову періодизацію дітей: від народження до 7 років; від 7 до 14 років (початку статевої зрілості); від початку статевої зрілості до 21 року. Така періодизація, на думку Аристотеля, відповідає природі людини. До 7 років дитина виховується в сім'ї, де батьки повинні загартовувати дитину, виховувати засобами гри, казки, музики, моральних бесід. Від 7 до 14 років діти повинні відвідувати державні школи, в яких вони могли б займатись фізичними вправами, вчитися читати, лічити та розумітись в музиці. Від 14 до 21 року підлітки та юнаки здобувають в школах середню освіту, яка включає знання з літератури, історії, філософії, математики, астрономії, музики. Такий зміст виховання і освіти Аристотель радив переважно для дітей чоловічої статі, а для жінок програму навчання обмежував.
Демокрит (460—370 до н.е.) — давньогрецький філософ-матеріаліст. Він створив атомістичну теорію, визнавав пізнання світу. В своїх працях багато уваги приділив проблемам виховання. Демокрит відстоював принципи природовідповідності, гармонійного розвитку людини; великого значення надавав трудовому вихованню дітей і молоді, моральним вправам у їх поведінці. Мета виховання, на думку Демокрита, — підготувати молодь до реального життя на землі. Основою виховання він вважав оволодіння знаннями про природу.
З історії відомо, що після того, як Рим завоював Афіни і перетворив їх на свою колонію, багато давньогрецьких філософів, математиків потрапили у полон і були вивезені до Риму. Ставши рабами знатних римлян, вони супроводжували їхніх дітей до шкіл, прислуговували цим дітям. Їх уперше почали називати педагогами. Так виникла назва професії і утворилися терміни «педагогіка» та «педагог».
6. Школа і педагогіка Стародавнього Риму
Афінська держава втрачала свою могутність. Під тиском бурхливо зростаючої Римської імперії Афіни занепали. В Римі успадкували деякі кращі традиції афінян, але на зміну музичному вихованню прийшло виховання ораторів.
Римська система виховання і освіти відповідала розвитку рабовласницького ладу, вона склалась в VI—V ст. до н.е. Це був період швидкого розвитку рабовласництва і класового розшарування населення (патриції — рабовласники, вільне привілейоване населення і плебеї — біднота). Соціально-класове розшарування населення Давнього Риму наклало свій відбиток і на систему виховання. Для бідного населення існували елементарні приватні і платні школи, для дітей привілейованих верств населення — граматичні школи. Елементарні школи обслуговували деяку частину небагатого і незнатного вільнонародженого населення (плебеїв). Їх вчили писати, читати і рахувати, знайомили з законами держави. Багаті і знатні люди надавали перевагу навчанню своїх синів грамоті в домашніх умовах.
В граматичних школах, також приватних і платних, навчалися діти знатних батьків. Учні вивчали граматику, латинську і грецьку мови, риторику (мистецтво красномовства з деякими відомостями з літератури та історії). У школах обох типів навчалися тільки хлопчики. Розвиток цих шкіл був спричинений необхідністю оволодінням ораторським мистецтвом тими, хто намагався зайняти керівні посади в державі.
Значно пізніше в Римі з'явилися школи риторів, в яких діти знаті готувалися до державної діяльності. Вони вивчали риторику, філософію, правознавство, грецьку мову, математику, музику. Навчання в школах було платним. В середині першого тисячоліття до нашої ери приватні граматичні й риторські школи були перетворені в державні.
Творчі завдання і реферати
Взаємозв'язок культури й освіти у доісторичних світових цивілізаціях.
Порівняльний аналіз думок (поглядів) грецьких, римських і східних філософів щодо виховання особистості.
Питання для роздумів і проблемні запитання
Доведіть, що Спартанська і Афінська виховні системи були такими, що унеможливлювали одна одну.
Що є принципово відмінним у школах писців і жерців (Стародавній Єгипет)?
Які особливості Афінської освітньої системи мають непересічну цінність для сучасної загальнолюдської і педагогічної культури?
Тест
1. Що можна вважати найдревнішими джерелами історії педагогіки?
а) манускрипти; б) звукописи; в) піктограми; г) монограми.
2. Визначальним законом людського співжиття й керівництвом до реалізації виховання у родовій общині був:
а) закон золотого правила моралі; б) закон табу;
в) біологічний закон; г) закон волі.
3. Основними шляхами виховання підростаючої зміни у первіснородовому суспільстві були:
а) показ, спостереження, змагання; б) навіювання, спостереження, приклад; в) показ, спостереження, посильна участь у праці;
г) переконання
4. Найдревнішою у світовій цивілізації була школа:
а) Давнього Вавилону; б) Давнього Єгипту;
в) піктографічна школа Майя, г) школа Греції.
5. У якій із шкіл древньої цивілізації зміст навчання включав: вміння читання, рахунку, письма, арифметики, геометрії, астрономії, магії, астрології, народної медицини?
а) школи Древнього Китаю; б) школи жерців у Древньому Єгипті;
в) школи Ассирії; г) піктографічні школи.
6. Мову, яка передбачає коротку, чітку і точну відповідь, називають:
а) афінською; б) спартанською; в) лаконічною; г) короткою.
7. Життя жінки в Афінах було замкнуте і зосереджене в жіночій половині будинку, яка називалась:
а) палестрою; б) гінекеєю; в) кухнею; г) вітальнею.
8. Військова група в Давній Греції, в яку вступали юнаки 18— 20 років і несли службу в військових гарнізонах:
а) ефебія; б) палестра; в) батальйон; г) криптія.
9. Діти багатих батьків з 17-18 років в Давній Греції навчались в школах:
а) граматистів; б) ораторів; в) кіфаристів; г) гімнасіях.
10. З спартанської жінки хотіли виховати:
а) домашню господарку; б) жінку-амазонку;
в) високоосвічену особистість; г) розумну людину.
11. Найбільш відомим римським педагогом був:
а) Гай Юлій Цезар; б) Марк Фабій Квінтіліан;
в) Октавіан Август; г) Ф. Рабле;
Тема II
ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА ЕПОХ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ ТА ВІДРОДЖЕННЯ
Система середньовічних шкіл та лицарського виховання.
Виникнення освіти для дівчат.
Виникнення університетів у Західній Європі.
Особливості епохи європейського Відродження. “Будинок радості” Вітторіно да Фельтре.
Поєднання навчання з продуктивною працею (Томас Мор і Томазо Кампанелла).
Гуманістичні ідеї освіти (Ф. Рабле, Е. Роттердамський, М. Монтень).
Література: [2, 3, 5, 6, 7, 17]
Ключові слова: католицизм, схоласт, монастирські єпископські, чи кафедральні, церковно-приходські школи; сім вільних мистецтв, університет, метафізика, психологія, етика, політика, магістр права, медицини чи теології; утопія; колегіуми і гімназії.
Система середньовічних шкіл та лицарського виховання
Історики засвідчують, що епоха феодалізму успадкувала від Римської імперії християнську релігію в її західному різновиді, що відома з 1054 року під назвою „католицизм”. Християнська церква стала головною ідеологічною силою європейського феодалізму і весь розвиток культури та освіти середньовіччя відбувався в світлі релігійної думки католицизму. Середньовічна церква категорично заперечувала майже всю спадщину античного світу в галузі культури.
Вчені-церковники середньовіччя, відомі в історії під назвою «схоластів» (від слова «схола», тобто школа), — це професори, що прославилися своїми вченими богословськими творами. Вони прикладали свої таланти та знання до того, щоб узгодити вчення та канони церкви з тими випадковими уривками наукових відомостей, які їм пощастило знайти в перекладах праць великого філософа давнини Аристотеля.
Школи знаходилися на утриманні церкви. Церква визначала програми навчання і обирала склад учнів. Існували школи трьох типів: монастирські школи, які відкривалися при монастирях для хлопчиків, що готувалися до релігійної діяльності (так звані «внутрішні школи»), та для синів світських феодалів («зовнішні школи»), єпископські, чи кафедральні, школи відкривалися при єпископських резиденціях і також поділялися на дві категорії; церковно-приходські школи, які утримувалися повітовими священиками.
Повітові та «зовнішні» монастирські і єпископські школи відвідували хлопчики віком від 7 до 15 років, тут вони навчались читати, писати, рахувати і церковному співу. Всі учні вчилися в одному приміщенні, але кожен виконував особисте певне завдання. Точно встановленого терміну навчання і навчальних програм не існувало. Спочатку учні зазубрювали молитви і псалми, а потім вчилися читати релігійні книги, писати, співати, вивчали арифметику (додавання, віднімання, множення). Книжки були рукописні і перші з них навіть без великих літер і розділових знаків. Тому доводилося навчатися не тільки складати літери в слова, а й розмірковувати, яка літера до якого слова відноситься. Навчання проводилось катехізисним способом (запитань і відповідей). Учні заучували відповіді на запитання, що ставив учитель, не розуміючи їхнього змісту.
Нерозуміння вчителями особливостей дитячої психіки, відсутність елементарних методичних знань призводили до того, що використовувались фізичні форми покарань.
Дещо ширшим був зміст навчання у «внутрішніх» школах. Від своїх служителів церква вимагала не так вже й багато: знати молитви, вміти читати латиною Євангеліє (навіть і не розуміючи змісту прочитаного), знати хід церковних відправ.
В своїх школах церква не могла обійтися без деяких елементів світської освіти, яку феодальне суспільство успадкувало від Давнього Світу. Пристосувавши ці елементи світської освіти до своїх потреб, церква стала мимовільною їхньою хранителькою. Античні дисципліни, що викладалися в церковних школах, називались „сімома вільними мистецтвами”, це такі предмети: граматика, риторика, діалектика (так званий «тривіум» — три шляхи знань, чи перший ступінь навчання) та арифметика, геометрія, астрономія, музика (так званий «квадривіум» — чотири шляхи знань, чи другий ступінь навчання). Але «вільні мистецтва» середньовіччя були лише віддаленою подобою того, що викладалося в античних школах.
На межі XI—XII століть церковні школи перестали задовольняти потреби суспільства в освічених людях. В цей період відбувався швидкий ріст та розвиток середньовічних міст. З часом суспільство почало відчувати велику потребу в освічених людях, які вміли б укладати торговельні домовленості, працювати в органах місцевого самоврядування, складати різні ділові папери. Виникли типи шкіл, головною особливістю яких було те, що вони створювалися приватними особами, тобто не утримувалися за рахунок церкви. Міські купці і ремісники були невдоволені як монополією церкви на школу, так і релігійним навчанням і вихованням дітей. Тому вони вимагали відкриття своїх (гільдійських і цехових) шкіл, в яких навчання дітей проводилось би їх рідною мовою і допомагало б їм надалі у торговельних справах та розвитку різних ремесел. Поступово такі школи були перетворені на міські початкові, які утримувались коштом міського самоврядування (магістрату). У цих школах учні вчилися читати, писати, лічити та знайомилися з основами релігійних знань. Викладачів цих шкіл називали магістрами. Існували вони на кошти, які вносилися учнями у вигляді платні за навчання.
Лицарство середньовіччя не мало жодних спільних рис з тим романтичним образом шляхетного розумного ввічливого лицаря, захисника жіночої гідності, який склався в художній літературі. Жадібні, малоосвічені, жорстокі феодали жили за рахунок експлуатації селян та військових пограбувань. Вони з презирством ставилися до всіх видів праці, включаючи розумову. Лицарі створили для своїх дітей систему світського виховання, в якій «семи вільним мистецтвам» шкільної освіти протиставлялись «сім лицарських доброчинностей”. Саме вони і являли собою зміст виховання та навчання хлопчиків. До цієї системи виховання належали: верхова їзда, плавання, стріляння з лука, кидання списа, фехтування, полювання, гра в шахи, вміння складати вірші та співати й грати на музичних інструментах.
Феодали готувалися до військової служби з дитячих років. Сини феодалів навчалися умінню їздити верхи та володіти зброєю, а потім вони відряджались до замку свого сеньйора. Там хлопець виконував обов'язки пажа при господині маєтку (від 7 до 14 років), а потім ставав зброєносцем господаря, беручи участь у військових походах. У віці 18—20 років юнака-феодала посвячували у лицарі. Йому вручали шпори та меч під час особливої церемонії, на якій були присутні родина та гості. Але на цьому навчання військовій справі не закінчувалось. Воно продовжувалось і під час війни, і в мирні роки [6, 17].
2. Виникнення освіти для дівчат
Дослідники вказують, що виховання та освіта жінок в епоху середньовічного феодалізму мало жорсткий кастовий характер. Дівчата знатного походження виховувались в сім'ї під наглядом матерів чи спеціальних виховательок. Подекуди їх навчали читанню та письму ченці з найближчого монастиря. Широко практикувалось також віддавати дівчаток з заможних сімей на виховання до жіночих монастирів, де вони знаходилися протягом кількох років.
Багато хто з юних вихованок залишали монастир вже для того, щоб вийти заміж за волею батьків. Тому все навчання в монастирях було підпорядковане підготовці жінки до виконання її основної функції: бути гідною дружиною, матір'ю, господинею. В монастирі дівчат навчали латинській мові, знайомили з Біблією, привчали до шляхетної поведінки. Молоді жінки повинні були навчитися танцювати, вишукано схилятися в реверансі, грати на лютні та клавесині, підтримувати бесіду на визначену тему з двома чи трьома подругами. До змісту навчання входило навіть оволодіння мистецтвом користування віялом. Дівчат знайомили з основними правилами ведення домашнього господарства. Передбачаючи лихі часи, які можуть спіткати будь-яку з вихованок, дівчат змушували виконувати і так звану «чорну роботу». Вони за чергою працювали на кухні, прали, запалювали і чистили світильники, прибирали та мили підлогу. В монастирі дівчата, як представники світського суспільства, отримували елементарні відомості з історії та географії, викладені досить сухо, з міфології, арифметики, теології та латини [6, 17].
Отже, слід зазначити, що в епоху середньовіччя освіченість серед жінок-дворянок була розповсюджена набагато ширше, ніж серед чоловіків-лицарів.
3. Виникнення університетів у Західній Європі та організація навчання
Як зазначає М.Б. Микитюк, у зв'язку з необхідністю поширення знань і з економічним розвитком Європи в XII—XIII ст. почала складатися особлива форма вищих навчальних закладів — університети (від лат. «universitas» — сукупність). Це були небачені раніше корпорації вчителів-магістрів та учнів-школярів. Університетська вчена спільнота — аналог цеху середньовічних ремісників: школяр—учень, бакалавр—підмайстер, магістр чи доктор—майстер. Навчаючи вчитися — формула середньовічної освіти. Сьогоднішній учень — завтра вчитель, сам був не проти повчитися на вченого Майстра.
Вчені люди, які мандрували Європою в цей час, стали звичним явищем. Серед них значну частину складали так звані ваганти (від латинського дієслова «vagari» — бродити), які являли собою культурну верхівку середньовічного учнівства. Це були шукачі кращої школи з кращою ученістю. Про них казали, що «вони збирають знання по школах, як бджоли свій мед по квітах». Університети виникали по всій Європі: у Болоньї (1158), Оксфорді (1168), Парижі (1200), Кембриджі (1209), Празі (1348), Кракові (1364) та в інших містах.
Навчання в середньовічному університеті проводилося латинською мовою. Всі викладачі гуртувалися в особливі організації, так звані факультети (від лат. «facultas» — здібності). Пізніше під словом «факультет» почали розуміти те відділення університету, на якому викладалась та чи інша галузь знань. Університети мали чотири факультети. «Молодший», або «артистичний» (від лат. «ars» — мистецтво) — найбільш численний. Це був загальноосвітній факультет з терміном навчання 5—7 років, протягом яких вивчались «сім вільних мистецтв». Крім того було три «старших» факультети: медичний, юридичний, богословський (строк навчання 5—6 років), на які студентів приймали лише по закінченні «артистичного» факультету.
До п'ятнадцяти років хлопці навчались латинській мові, читанню, письму та рахунку в монастирській чи місцевій школі. Після закінчення школи він — учень університетського магістра загальноосвітнього факультету, тобто «семи вільних мистецтв». Це відбувалося протягом двох років. Юнака вчили Аристотелевій логіці та фізиці, залучали до участі в студентських диспутах, а потім випробували на ступінь бакалавра. Наступні два роки відводилися на слухання лекцій з метафізики, психології, етики, політики (знову ж таки за творами Аристотеля). Вивчали космологію і математику. Згодом студент починав вчителювати. Він ставав помічником магістра, який проводив диспути, де виступав у ролі відповідача. Результат цієї праці — іспит на ступінь ліценціата. Згодом він ставав магістром мистецтв. Ще два роки молодий викладач навчав студентів і навчався сам. Двадцять один рік — початок кар'єри магістра, а за плечима вже було шість років університетської науки. Паралельно з обов'язковою дворічною викладацькою діяльністю можна було починати слухати курс якогось «старшого» факультету. Там існували свої правила іспитів, певні вікові межі. Після іспитів юнак отримував ступінь магістра права, медицини чи теології. Але, щоб навчати теології, потрібно було, щоб вчителю виповнилось 34 роки, і щоб цьому передували вісім років навчання. Навчатися на богословському факультеті було найважче. Одних тільки звань бакалавра треба було отримати трьох видів: бакалавр „Біблії”, бакалавр сентенції та повний бакалавр.
Для того, щоб здобути вище знання «доктора наук», треба було закінчити повний курс навчання в університеті (11—13 років). Основними методами навчання в університетах буди лекції і диспути; студенти виконували багато вправ і писали письмові роботи — трактати. Лекція являла собою читання тексту, який вивчався, та пояснення цього тексту у вигляді коментарів до нього або до його окремих частин. Другою формою навчання був диспут, в основі якого були питання для обговорення. Тезу обирав магістр. Заперечення висував або він сам, або його студенти [17].
Середньовічні університети були автономними установами, які мали органи самоврядування. Ректор університету обирався на загальних зборах і теоретично ним міг стати навіть студент. Завдяки своєму статусові університети відігравали значну роль у розвитку культури, руйнуванні феодальної обмеженості.
4. Особливості епохи європейського Відродження.
Відомо, що епоха Відродження — це в Італії XIV— XVI ст., в інших державах — кінець XV — початок XVII ст. Характерними особливостями цієї епохи були: поява в середині феодального суспільства ознак капіталістичного способу виробництва, розвиток мануфактури і торгівлі, зростання міст і зародження нового класу — буржуазії. Замість середньовічного аскетизму в світогляді цієї епохи центральне місце займає відроджений античний ідеал діяльної, гармонічно розвиненої людини. Розвиваються такі науки, як математика, астрономія, механіка, географія, природознавство; виникає книгодрукування.
Ідейна течія, яка протиставила теології світську науку, висунула ідеал життєрадісності людини, сильної тілом і духом, одержала назву гуманізму. Гуманісти на перше місце ставили культ людини і боролися проти релігійного світогляду, який закріпачував особистість.
Гуманізм епохи Відродження відбився як у поглядах на виховання, так і на організації практичної роботи школи. Гуманістична педагогіка характеризувалась повагою до дітей., протестом проти фізичних покарань, прагненням до вдосконалення здібностей дітей. У школах значну увагу приділяли естетичному вихованню, вивченню латинської і грецької мов, а також математики, астрономії, механіки, природознавства, географії, літератури, мистецтва.
Одним з відомих представників епохи Відродження був Вітторіно да Фельтре (1378—1446). В 1424 р. він відкрив при дворі герцога Мантуанського школу, в якій навчались діти герцога і його наближених, а також діти бідних батьків, які утримувались за його рахунок. Вітторіно да Фельтре започаткував незвичайну школу. Вона знаходилась на березі мальовничого озера, кімнати в ній буди світлими, просторими. Школа називалась «Будинком радості». Самою назвою Вітторіно да Фельтре підкреслював відмінність своєї школи від середньовічної аскетичної школи. Велику увагу надавали фізичному вихованню: діти займались верховою їздою, плаванням, гімнастикою, фехтуванням. Тілесні покарання допускались лише за антиморальні дії вихованців. Вивчали давні мови, римська і грецька літератури. Діти вивчали математику, при викладанні якої використовувались наочні посібники і проводились практичні роботи. Школа Вітторіно да Фельтре була популярною, зразковою, орієнтиром для створення нових гуманістичних шкіл в різних країнах Західної Європи; а самого Вітторіно да Фельтре називали «першим шкільним учителем нового типу» [17].
5. Поєднання навчання з продуктивною працею (Томас Мор і Томазо Кампанелла)
Думка про виховання молодого покоління в процесі трудової діяльності була вперше висловлена англійським гуманістом Томасом Мором (1478—1535). Він був англійським письменником утопічного соціалізму. У творі «Золота книга про найкращий люд і про новий острів «Утопія» намалював картину ідеального суспільного ладу, де була відсутня приватна власність, панувала суспільна організація виробництва і розподілу. У змальованій Т. Мором державі всі піклувались про освіту і виховання громадян. Навчання повинно бути загальним для дітей обох статей, проводитись рідною мовою.
Дослідники доводять, що поряд з елементарною освітою учні - утопійці повинні отримувати знання з музики, діалектики, науки числа і виміру, а також астрономії. Молодь виховували дусі гуманістичної моралі, фізичного розвитку, підготовки до трудової діяльності. Землеробство вивчали теоретично в школі і практично на полях. Люди, які займались наукою, були звільнені від праці, а ті, які не виправдали покладених надій, повертались до землеробства і ремесел. Все доросле населення Утопії могло вивчати науки і мистецтва.
Т. Мор проголошував принципи загального навчання, рівноправної освіти для обох статей, висловлював думку про організацію самоосвіти, підкреслював велику роль праці у вихованні дітей, вперше висловив думку про знищення протилежності між фізичною та розумовою працею.
Представником утопічного соціалізму був італійський мислитель Томазо Кампанелла (1568—1639). У творі «Республіка Сонця» чи «Місто Сонця» він змалював ідеальний суспільний лад, при якому люди живуть на засадах повної політичної і економічної рівності. Приватна власність і гроші відсутні. Всі члени суспільства зобов'язані займатись сільськогосподарською і ремісничою працею не більше чотирьох годин на день. Здібні повинні займатися наукою і мистецтвом. Готуючись до трудової діяльності, діти спочатку повинні відвідувати різні майстерні, а потім долучатись до громадської праці. Навчання слід розпочинати в ранньому віці і застосовувати наочність. Стіни будинків в місті Сонця розписані картинами, на яких зображені різні галузі знань і ремесел. Гуляючи зі своїм наставниками вздовж стін, маленькі діти будуть засвоювати алфавіт і вчитися говорити, потім, граючись, оволодівати навчальними предметами. На восьмому році життя діти зможуть почати активно і свідомо навчатись [17].
6. Гуманістичні ідеї освіти й виховання (Ф. Рабле, Е. Роттердамський, М. Монтень)
Вважають, що гуманізм цієї епохи був обмеженим, буржуазно-аристократичним, спрямованим на обмежене коло осіб — верхівку суспільства. Гуманісти не виступали проти експлуатації селян, не захищали їх права на освіту, тому що вважали простих людей робочою силою країни, а культура залишалась доступною тільки заможному населенню. Стосовно релігії, то вона, як і раніше, продовжувала впливати на школу і виховання дітей.
На думку гуманістів в школі повинен панувати дух доброзичливого ставлення до дітей, яким перебування тут повинно приносити радість. Необхідно так поставити викладання, щоб дітям було цікаво. Слід використовувати ігри і розваги для виховання дітей. В справі виховання будь-яке насильство шкідливе, не досягаючи мети, воно принижує дитину і прищеплює їй рабську психологію. Завдання освіти — допомогти учневі виробити власні переконання.
Франсуа Рабле (1494—1553), великий французький письменник-гуманіст — один з найвидатніших представників педагогічної думки епохи Відродження. В своєму романі «Гаргантюа і Пантагрюель» він піддав критиці схоластичне навчання, показав його порожність і нікчемність, виклав свою систему виховання, в якій показав навчання, засноване на вільному інтересі та активності дитини. Джерелом знань служать не тільки книги, а й вивчення природи шляхом безпосереднього спостереження, бесіди, які збуджують дитячу думку, а також широке знайомство з життям суспільства. Ф. Рабле пропонував давати дітям універсальні знання (мови, математику, астрономію, природознавство, історію, право, фізичне виховання). Важливою складовою частиною різнобічного виховання він вважав мистецтво.
Еразм Роттердамський (1466—1536) також належить до педагогів-гуманістів. Народився в Роттердамі, декілька років прожив в монастирі. Освіту отримав в Девентері. Більшу частину життя провів в подорожах, був у Франції, Англії, Італії, Німеччині, Нідерландах, Швейцарії. Його головні роботи: памфлети «Християнський государ», «Скарга миру», «Похвала глухості» «Грубі вчителі», «Домашні бесіди», «Розмови запросто» та ін. У памфлеті «Похвала глупості» Еразм Роттердамський змалював картину тогочасного життя народу, піддавши гострій критиці стан освіти, навчання, виховання дітей і молоді у багатьох країнах Європи. Він вимагав реформ, які б сприяли розвитку справжньої освіти і виховання. Е. Роттердамський піддавав критиці всі верстви феодального суспільства, гостро критикував священнослужителів, їх неуцтво і розбещеність. Його книга «Молодим дітям наука» містить до 600 правил для юнацтва.
Мішель Монтень (1533—1592) народився в багатій освіченій купецькій сім'ї. Стверджував, що всі релігії, в тому числі і християнська, являють собою вигадку людей і спрямовані на те, щоб тримати в покорі народ. Вони завжди приносили людям шкоду, провокуючи в них такі якості, як фанатизм та нетерпимість. М. Монтень виступав за справжню науку, яка вивчає не книги, а речі, не займається пустими роздумами, а спирається на досвід і надприродне, розумне пояснення фактів. Вважав, що освіта повинна розвивати розум учнів, самостійність їх думок, критичне ставлення до будь-яких поглядів і авторитетів. Тому основним, на думку М. Монтеня, є намагання прищепити смак і любов до наук. Наставник повинен виховувати в дітях критичне ставлення до матеріалу, який вивчається, а також вимогливість до самого себе. Поряд з розвитком розуму найважливішим завданням, на думку М. Монтеня, є виховання високих моральних якостей дітей. Для того, щоб виконати це завдання, потрібне спілкування з оточуючим світом — зустрічі з різними людьми, подорожі в чужі країни.
Учень повинен вчитися «у всякого, кого б він не зустрів — пастуха, каменяра, перехожого; треба використати все і взяти від кожного по його можливостях». Так писав М. Монтень у своєму знаменитому творі «Досліди». М. Монтень різко виступав проти християнської аскетичної етики, вимагав, щоб учням викладалась філософія, наповнена життєлюбством і оптимізмом. Протести гуманістів проти змісту і методики схоластичної освіти не могли істотно вплинути на діяльність середньовічної школи, яка залишалась під впливом католицької церкви.
Боротьбу продовжили представники Реформації: Ян Гус (Чехія), Мартін Лютер і Томас Мюнцер (Німеччина).
Засновник протестантизму Мартін Лютер очолив освітній рух, основною метою якого була допомога держави в звільненні освіти від надмірного впливу церкви. Початкова школа, на його думку, мала забезпечувати релігійне настановлення в дусі протестантизму. Усі діти повинні опанувати читання, письмо, Закон Божий і церковний спів. Нововведенням стало фізичне виховання.
Боротьба проти католицизму сприяла не лише виникненню і поширенню протестантських шкіл, а й єзуїтських, які проповідували католицизм. Такі школи створювались для феодальної верхівки, а освіта народу єзуїтів не цікавила [14, 16].
Творчі завдання і реферати
Загальні тенденції виховних систем у середньовіччі (порівняльний аналіз).
Аналіз загальноосвітніх систем середньовіччя і Відродження.
Прогресивні виховні тенденції у педагогіці епохи Відродження.
Питання для роздумів і проблемні запитання
У чому полягає обмеженість виховних станових систем середньовіччя?
Доведіть обмеженість школи середньовіччя у принципах і організації навчання.
Яка принципова помилка щодо виховання майбутнього лицаря.
Тест
1. Який аспект умінь був не обов'язковим у лицарському вихованні в епоху середньовіччя:
а) грати у шахи; б) володіти зброєю;
в) полювати; г) читати і писати.
2. Середньовічний учень із роду феодалів офіційно мав наймення:
а)студент; б) паж; в) джура; г) козачок.
3. Автор «Будинку радості» епохи Відродження:
а) Т. Мор; б) Р. Оуен; в) Т. Кампанелла; г) В. да Фельтре; д) Монтень.
4. Від якого слова в перекладі з латинської мови походить слово «університет»?
а) світський; б) навчати;
в) місце, де вчаться; г) сукупність.
5 Факультет, на якому вчилися всі студенти університетів середньовіччя:
а)математичний; б) артистичний; в) астрономічний; г) природничий.
Тема ІІІ
ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКА ПЕДАГОГІКА ЕПОХИ НОВОГО ЧАСУ
ТА ПРОСВІТНИЦТВА
Життя та діяльність Я.А. Коменського.
Принцип природовідповідності, вікова періодизація та система шкіл (за Я.А. Коменським).
Класно-урочна система та принципи навчання Я.А. Коменського.
Підручники Я.А. Коменського.
Я.А. Коменський про школу, вчителя та моральне виховання дітей.
Педагогічні ідеї Д. Локка.
Ідея вільного виховання Ж.-Ж. Руссо. Вікова періодизація та система виховання Ж.-Ж. Руссо.
Педагогічні погляди французьких філософів К. Гельвеція та Д. Дідро.
Література: [5, 6, 9, 10, 11, 14, 17, 23]
Ключові слова: «Велика дидактика», пансофія, сенсуалізм, «tabula rasa», принцип природовідповідності, материнська школа, школа рідної мови, латинська школа, «сім вільних мистецтв» (граматика, діалектика, риторика, арифметика, геометрія, музика і астрономія), принципи наочності, свідомості і активності, послідовності і систематичності, виховання джентльмена.
1. Життя та діяльність Я.А. Коменського
Я.А. Коменський народився в березні 1592 р. в м. Нівніце (Південна Моравія) в сім’ї мірошника.
З 1604 р. Коменський разом з сестрою залишились сиротами, і їм призначили опікунів. Пізніше хлопчика взяла до себе тітка з боку батька, і він переїхав в м. Стражницю. В кінці 1605 року м. Стражницю захопили угорські війська, які майже повністю зруйнували і спалили місто. Я.Коменський змушений був повернутися до опікунів.
В 1608 році Я.Коменський вступив до латинської школи в м. Пшерові, яку згодом закінчив з відзнакою.
В березні 1611 року молодого Я. Коменського зарахували до Гернборнського університету на богословський факультет.
В лютому 1613 року Я.Коменський закінчив Гернборнський університет. Він поїхав до Амстердаму, потім — до Гейдельбергу, де вступив до знаменитого Гейдельберзького університету.
В 1614 році молодого Я.Коменського призначили керівником Пшеровської братської школи, де він в першу чергу намагався полегшити процес навчання. Він написав одну з перших своїх педагогічних праць «Правила більш легкої граматики».
В 1616 році Я.Коменський став помічником пшеровського єпископа. В цей період він написав працю «Листи до неба», де розкрив свої демократичні погляди на існуючий стан речей в сучасному йому суспільстві.
В 1618 році община «чеських братів» призначила Я. Коменського пастирем-проповідником в м. Фульнеці (Північна Моравія) і одночасно ректором братської школи. За час життя і діяльності в Пшерові і Фульнеці Я.Коменський отримав досвід роботи з дітьми в школі, що в значній мірі обумовило багатство і різноманітність його педагогічного вчення. Цей період діяльності великого педагога можна вважати одним з найвизначніших в становленні його педагогічного кредо, яке стало в подальшому основою його педагогічного вчення.
В умовах жорстоких переслідувань і посилення діяльності інквізиції Я.Коменський переховувався в маленькому містечку Брандисі під ім'ям графа Жертонинського. В підпіллі Я.Коменський багато читав, думав, писав.
В 1628 році Я.Коменський почав свою діяльність в м. Лешно (Польща). Спочатку він займався педагогічною роботою в гімназії «братів»: викладав у старших класах суспільствознавство та фізику, а потім став ректором цієї гімназії .
В 1642 році йому довірили посаду секретаря ради старійшин. У ці роки він активно працював над головною працею свого життя — «Великою дидактикою», роботу над якою завершив в 1632 році.
В період діяльності в м. Лешно Я.Коменський працював і над відомою книгою «Материнська школа». Також він написав підручник з латинської мови під назвою «Відкриті двері до всіх наук». В 1633 році він опублікував роботу «Відкриті двері до мов і всіх наук» як підручник для початківців.
В 1641 році Я.Коменського запросили до Лондона. Там він створив працю пансофічного характеру, яку назвав «Шлях світла».
В серпні 1642 року він їде до Швеції. В 1646 році до вищого журі Стокгольмського університету надійшли ще не закінчені дидактико-методичні праці, серед яких «Новітній метод викладання мов», де пропонувалась методика викладання латинської мови, в основу якої покладено індуктивний метод викладання.
В 1648 році синод запросив Я.Коменського на посаду єпископа общини «чеських братів». В Угорщині Я.Коменський відкрив в м. Шарощ-Паток три класи гімназії за новою системою навчання. Там він закінчив книгу «Видимий світ у малюнках», яка була опублікована в 1658 році.
В 1668 році Я.Коменський написав твір під назвою «Єдине необхідне», який став його лебединою піснею, де педагог-мислитель підвів підсумки свого життя і діяльності, хоча останнім твором його стало «Продовження братського завіту», який, по суті, є автобіографією великого чеського педагога-мислителя (1669).
15 листопада 1670 року Я.Коменський помер, був похований поблизу Амстердама, на території французької церкви.
Вчені вважають, що світогляд Я.Коменського був суперечливим. За релігійними поглядами він — протестант. В питаннях теорії пізнання, що має місце в його роботах, він виявляє значні матеріалістичні тенденції. У гносеологічному відношенні Я.Коменський — сенсуаліст. Він стверджує, що світ пізнається. Подібно до Аристотеля і Ф. Бекона, Я.Коменський заперечував можливість думки, знання, ідеї. Він стверджує, що розум є тільки «tabula rasa», або «чиста дошка», де ще нічого не написано, але на якій з часом може бути написано все [14, 16, 17].
Дидактичні праці Я.Коменського, особливо, «Велика дидактика», побудовані на основі сенсуалістичної гносеології. Значне місце в них відводиться індуктивному методу. На цей метод він звертає увагу також у підручниках «Видимий світ у малюнках», «Відкриті двері до мов» і деяких інших. Сенсуалістичний характер світогляду Я.Коменського виявився в його вченні про наочність. «Пансофія» Я.Коменського визначила вимоги всебічної і систематичної освіти і пізнання. Його ідея «всіх учити всьому» виникала із міркувань про те, що всі люди здібні до пізнання й освіти, простий народ повинен отримати доступ до знань, навчання всіх дітей є справою необхідною.
Великий педагог вважав виховання найважливішим засобом підготовки людини до діяльного, практичного життя, до пізнання реального світу. Я.Коменський доводив це положення, вказував, що цілі і завдання виховання повинні бути узгоджені з можливостями пізнання людини.
2. Принцип природовідповідності, вікова періодизація та система шкіл (за Я.А. Коменським)
Я.Коменський розробив періодизацію і систему шкільної освіти. Все життя дитини він поділив на чотири вікових періоди по 6 років в кожному. І для кожного періоду запропонував свою школу: дитинство — від народження до 6 років — материнська школа; отроцтво — від 6 до 12 років — школа рідної мови; юність — від 12 до 18 років — латинська школа чи гімназія; змужнілість — від 18 до 24 років — академія чи університет.
В системі Я.Коменського першим ступенем навчання є материнська школа — це сім'я, де проходить життя дитини від народження до 6 років. Вихованню дітей цього віку він присвятив роботу під назвою «Материнська школа». Головним призначенням цієї школи він вважав захист дитини від шкідливих впливів, а також створення твердої основи для всієї системи наступного навчання і виховання. Тут визначався зміст, організація, методи виховання дітей в сім'ї і обов'язки батьків. Головний обов'язок батьків полягає в тому, щоб турбуватися про здоров'я дітей, починаючи з процесу зачаття, для чого жінка повинна саме в цей період піклуватися про своє здоров'я, щоб не зашкодити майбутній дитині. Великого значення в материнській щколі надавали грі.
Я.Коменський пропонував у цьому віці здійснювати необхідний розумовий розвиток дитини. В той час існувала точка зору, що дитина від народження наділена такою ж душею, інтелектуальними якостями та іншими здібностями, що й доросла людина. При цьому не брали до уваги вікових особливостей духовного розвитку дитини. Я.Коменський обґрунтував у своїх роботах принцип природовідповідності, згідно з яким в навчальному процесі необхідно враховувати вікові особливості дитини.
Другим ступенем в системі освіти і виховання Я.Коменського була школа рідної мови, яка, на його думку, повинна бути в кожній общині, кожному населеному пункті. Навчання на цьому етапі повинно проводитись рідною мовою, причому учитися повинні всі діти обох статей, незалежно від станів, віросповідань і національності.
Третім ступенем навчання, яке запропонував Я. Коменський, була латинська школа, чи гімназія. На його думку, це повинна бути всезагальна школа, де навчалися б юнаки незалежно від їх майнового і станового положення. Такі гімназії треба відкривати в кожному місті повинні складатися з 6 чи 7 класів. Тут крім «семи вільних мистецтв» (граматика, діалектика, риторика, арифметика, геометрія, музика і астрономія) пропонувалось вивчати фізику, географію, історію і мораль.
Кожному з 6 класів гімназії давалась своя назва, і кожен клас вивчав історію як предмет і підпорядковував її викладання вивченню основної науки. Так, наприклад, 1-й клас — граматичний; 2-й клас — фізичний, де передбачалось вивчати історію природознавства; 3-й клас — математичний, де повинна була вивчатись історія мистецтв разом з історією різних винаходів; 4-й клас — етичний; в ньому повинні були вивчатись історія моралі і найкращі приклади добра; 5-й клас — діалектичний, передбачав для вивчення звичаї різних народів; 6-й клас — риторичний, предметом вивчення якого повинна бути загальна історія, тобто історія всієї землі і народів.
Встановлюючи таку послідовність вивчення основ наук, Я.Коменський виходив її із своїх філософських поглядів, а також із теорії сенсуалізму і був на той час педагогом-новатором.
Академія і подорож (18—24 р.) є останнім, вищим ступенем навчання в системі Я.Коменського. Це вік змужнілості чи зрілості. В часи Я.Коменського академія мала 3 традиційних факультети: богословський, юридичний і медичний. Великого значення надавалось забезпеченню вищої школи того часу висококваліфікованими вченими, необхідною літературою, приділялась велика увага комплектуванню добре підготовленими студентами. В систему занять поряд з лекціями входила обов'язково система самостійної роботи студентів, а також подорожі, які сприяють розширенню знань. До того ж подорожі вважались обов'язковою частиною вищої освіти.
3. Класно-урочна система та принципи навчання Я.А. Коменського
Як відомо, у «Великій дидактиці» Я.Коменський не тільки розробив чітку систему навчання і виховання, але й розкрив суть основних її принципів, таких, як: наочності; свідомості і активності; послідовності і систематичності знань; міцного оволодіння знаннями і навичками.
В історії педагогіки відомо багато форм організації навчально-виховного процесу. Необхідно зазначити, що поняття «урок» в цій системі з'явилось порівняно пізно. На ранніх етапах організації навчання надавалась перевага індивідуальній формі роботи з учнями. Така форма навчання існувала до XVIII ст., а в деяких країнах і до XIX ст. Я.Коменський детально вивчив досвід навчання з урочної системи, а також дав теоретичне обґрунтування класно-урочної системи шкільного навчання і сформулював її основоположні принципи. Тому в історії педагогічної думки його вважають творцем класно-урочної системи навчання.
Я. Коменський гостро критикував індивідуальний метод як єдину форму навчання в школі. Він вважав катастрофічним для дітей становище, коли навчання в школі продовжувалось «із сходу сонця і до заходу». В роботі «Закони добре організованої школи» він визначив основні правила організації навчання [14, 16, 17].
4. Підручники Я.А. Коменського
Підручники того часу не відповідали педагогічній системі Коменського ні за змістом, ні з методичної точки зору. Його підручники містять багатий навчальний матеріал, в них вміщені цікаві вправи для засвоєння граматики, відомості з природознавства. Найбільшою популярністю серед вчителів та учнів користувались «Видимий світ у малюнках» та «Відкриті двері до мов і всіх наук».
«Видимий світ у малюнках» — це свого роду ілюстрована дитяча енциклопедія первісних знань. Вона містить 150 коротких статей, ілюстрованих малюнками. Тут вміщені дані про природу, діяльність людини, суспільне життя. В цьому підручнику Я.Коменський першим серед педагогів виявив турботу про те, щоб діти одночасно пізнавали слова і речі.
У тяжкий період втрати національної незалежності чеського народу Я.Коменський намагався допомогти своїй вітчизні шляхом поліпшення системи навчання і виховання молоді. Темою його книги «Материнська школа» стало виховання дітей в сім'ї. Він видає також ще ряд книжок, з яких діти черпали свої знання. Це «Новий метод мов», в якому педагог застосував до конкретної методики вивчення свої загальнопедагогічні принципи і узагальнив три найважливіших положення паралельного вивчення речей і слів, зробив навчання суворо послідовним, проголосив перехід від легкого до важкого у навчанні. Були видані також «Фізика», «Астрономія», «Школа-гра», а також 8 шкільних п'єс, де Я.Коменський широко використовував метод драматизації навчального матеріалу.
5. Я.А. Коменський про школу, вчителя та моральне виховання дітей
У дидактиці Я.Коменського закладені ідеї виховання особистості, виховання людяності в людині. В основі вчення про виховання особистості лежить ідея виховуючого навчання і природовідповідності. Я.Коменський виділяв чотири основних доброчесності: мудрість, поміркованість, мужність і справедливість. Педагог підкреслював, що людина не народжується з моральними якостями — вони у неї виховуються протягом всього життя; моральність пов'язана з вихованням мудрості і любові до неї в учнів.
Я.Коменський поряд з головними доброчесностями рекомендував розвивати в дітях скромність, слухняність, охайність, доброзичливість до інших людей, повагу до старших, працелюбність. Великого значення він надавав у моральному вихованні позитивному прикладу вчителів, батьків, товаришів, бесідам з дітьми на морально-етичні теми.
Вчитель, на думку Я.Коменського повинен мати високі моральні якості, бути релігійною, освіченою людиною.
6. Педагогічні ідеї Д. Локка
Як свідчить історія, перемога буржуазної революції середини XVII ст., становлення нового суспільного устрою в Англії вимагали принципово нового рішення питань педагогіки: про фактори формування особистості і роль виховання, про мету і його завдання, про зміст освіти і методи навчання. Розробляючи ці проблеми, Д. Локк виступив справжнім виразником передових суспільних сил свого часу.
Джон Локк (1632—1704) народився в Англії в сім'ї адвоката. Початкову освіту здобув вдома. Закінчив Вестмінстерську граматичну школу, Оксфордський університет. Самостійно вивчив нову філософію (Бекона, Декарта та ін.), природознавство, медицину. Працював викладачем грецької мови і літератури в університеті, пізніше був вихователем сина, а потім внука відомого політичного діяча графа Шефстбері, багато подорожував, довго жив у Франції, де познайомився з ідеями Монтеня. В час розгулу абсолютистської реакції (1683) Джон Локк емігрував разом з своїм патроном, графом Шефстбері до Голландії, повернувся до Англії після революції 1688 року.
У філософській праці «Досвід про людський розум» (1690) Д. Локк всебічно обґрунтував вчення сенсуалізму про походження знань і ідей із чуттєвого досвіду. Свою основну педагогічну працю «Думки про виховання» (1693) Д. Локк присвятив питанням сімейного виховання «джентльмена». Його книга була адресована імущим класам. Тому метою виховання, на думку Д. Локка, є підготовка «джентльмена», який уміє розумно і вигідно вести справи, створення здорового духу в здоровому тілі і уміння поводити себе в товаристві.
Закони моралі, на думку Д. Локка, визначаються особистими інтересами індивіда, і все, що дає особисту користь, є моральним. Головне завдання він бачив у дисциплінуванні характеру; треба з дитинства навчати людину керувати своєю поведінкою і вчинками, уміти відмовлятись від своїх бажань, навчити її діяти всупереч власним бажанням, зазначав Д. Локк, — виробити в дитини дисципліну духу, що виховується обмеженням: не потурати їй, а рішуче припиняти примхи.
Освіту Д. Локк ставив на другий план, вважаючи фізичне і моральне виховання більш важливим завданням. Більша частина знань, що їх дають в європейських школах, така, що «джентльмен» без них може обійтись, стверджував Д. Локк. Йому належать праці: „Лист про віротерпимість”, „Дослідження про людський розум”, „Думки про виховання”, „Розумність християнства” [6, 17].
7. Ідея вільного виховання Ж.-Ж. Руссо. Вікова періодизація та система виховання Ж.-Ж. Руссо
Жан-Жак Руссо (1712—1778) — французький просвітитель, представник передреволюційної дрібної буржуазії. Народився у Женеві, в сім'ї майстра-годинникаря. Матір втратив ще при своїй появі на світ, рано втратив і батька. Дуже рано малому Жан-Жаку довелось самому заробляти на хліб, відчувати голод, побої, змінити багато професій.
Систематичної освіти він не здобув, в основному займався самоосвітою. Тридцятилітнім поїхав у Париж, де познайомився з кращими представниками (літераторами, філософами) нової буржуазної інтелігенції, часто зустрічався з Дідро. За його порадою Ж.-Ж. Руссо написав твір «Чи сприяв прогрес у науці і мистецтві поліпшенню чи погіршенню моралі?». Діжонська академія за цей твір нагородила Ж.-Ж. Руссо першою премією. В 1754 році з'явилась друга робота Ж.-Ж. Руссо «Про походження нерівності між людьми», а потім (1762) — «Суспільний договір», де він різко критикував тиранію, гніт експлуататорів і розвивав договірну теорію Д. Локка, доводив, що влада, яка не відповідає інтересам народу, не є законною. Ця влада порушила суспільний договір, за яким люди добровільно передали частину всіх прав вибраним представниками влади, що повинні були служити народу. Звідси висновок: якщо влада не задовольняє вимоги народу, то її слід усунути.
В 1762 році був надрукований роман- трактат «Еміль, або Про виховання», який викликав велике незадоволення серед королівської влади і духовенства. Книга була спалена на одному з паризьких майданів, а її автор змушений був тікати спочатку в Женеву, а потім в Берн і, нарешті, в Англію.
У Францію Ж.-Ж. Руссо повернувся хворим, морально пригніченим незадовго до своєї смерті. В цей час (1767) він написав чудовий автобіографічний твір «Сповідь». В 1778 році Ж.-Ж. Руссо помер.
В основі виховання («Еміль, або Про виховання»), за Ж.-Ж. Руссо, повинен бути принцип слідування за вказівками природи, відповідно з якими: а) кожному віковому періоду повинні відповідати особливі форми виховання і навчання; б) виховання має бути трудовим і сприяти розвитку самодіяльності та ініціативи учнів; в) інтелектуальному вихованню повинні передувати вправи для розвитку фізичних сил і органів чуття вихованців.
В системі виховання, за Ж.-Ж. Руссо, велика увага приділялась особистості дитини. Навчати природовідповідно — означає дотримуватись законів розвитку організму дитини та її здібностей.
Ж.-Ж. Руссо вважав, що простих людей, трудівників та їх дітей виховувати не потрібно: вони вже виховані самим життям. Потрібно виховувати і перевиховувати феодалів, аристократів та їх дітей, щоб кожен з них став людиною, а не дармоїдом. Тому головним героєм роману Руссо був Еміль — син багатих батьків, з якого хотіли виховати справжню людину.
Ж.-Ж. Руссо запропонував визначити вікові періоди розвитку людини: а) від народження до двох років, коли особливу увагу слід звертати на фізичне виховання; б) від двох до дванадцяти років — період «сну розуму», коли потрібно розвивати «зовнішні відчуття»; в) від 12 до 15 років (розумове виховання); д) від 15 до повноліття (період морального і статевого виховання).
Ж.-Ж. Руссо охарактеризував всі періоди, визначаючи зміст, форми і методи навчання та виховання.
В ранньому дитинстві (до 2 років) основою є фізичне виховання. Новонароджену дитину не потрібно сповивати, бо перший крик дитини — «протест проти несправедливості в суспільстві».
Після 12 років починається розумове і трудове виховання дітей. Це так званий третій період (з 12—15 років), під час якого слід розвивати у підлітків спостережливість, самодіяльність, вчити їх працювати в саду, на городі, в полі, майстерні; вчити читанню, письму» географії, природознавству, астрономії, арифметики, геометрії.
Для юнацтва (15—17 років) Ж.-Ж. Руссо визначив три завдання морального виховання: виховання добрих почуттів, добрих суджень і доброї волі. До 17—18 років юнаку не варто говорити про релігію, але Ж.Ж.Руссо переконаний, що Еміль буде думати про першопричину життя і самостійно приходити до пізнання Бога.
Педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо мали великий вплив на розвиток педагогічної думки в наступний період. До сьогодення актуальною є ідея Ж.Ж.Руссо про вільне виховання особистості.
8. Педагогічні погляди французький філософів К. Гельвеція та Д. Дідро
Один з французьких філософів-просвітителів, Клод Адріан Гельвецій (1715—1771) народився в Парижі в сім'ї придворного лікаря. Закінчив єзуїтський колеж. У 1758 р. написав книгу «Про розум», що була спрямована проти основ феодального порядку, релігійної ідеології. Король та Папа приговорили книгу до спалення. К.Гельвецій врятував собі життя ціною публічного відречення від своєї праці. Однак він залишився вірним своїм ідеям, які він виклав в книзі «Про людину, її розумові здібності та її виховання», яка була опублікована після його смерті.
К.Гельвецій як і Д.Локк критикував теорію «вроджених ідей» Декарта. К.Гельвецій стверджував, що все в людині можна розвинути, починаючи з відчуттів. Звідси від робив висновок, що всі люди від народження мають рівні розумові здібності, рівні можливості для вдосконалення.
На думку сучасних педагогів, у поглядах К.Гельвеція можна визначити такі основні ідеї: вроджена рівність всіх людей, особливий інтерес як рушійна сила індивідуального розвитку і вирішальна основа в діяльності дітей, виховання як спрямовуюча сила в розвитку інтересів, політична система як визначальна основа виховання [6, 17].
Виходячи з того, що покращення суспільства можливе через виховання, К.Гельвецій пристрасно захищав суспільне виховання і освіту.
Серед основних переваг шкільного виховання К.Гельвецій називав такі: сприятливі для здоров'я особливості тієї місцевості, де молодь може отримати своє виховання, тверда дисципліна, змагання, освіченість вихователів, твердість (домашнє виховання рідко буває мужнім і таким, що розвиває сміливість).
К.Гельвецій вважав, що мета виховання має полягати в тому, щоб розкрити серце дитини для гуманності, а розум — для правди, щоб виховувати патріотів, у свідомості яких ідея особистого добра тісно пов'язана з ідеєю добра для всіх людей. Моральне виховання, на думку К.Гельвеція, можна здійснювати за допомогою «Катехізису моралі» (подібного до релігійного катехізису), де дитина може взнати про справедливість, істину, користь тощо.
В працях К.Гельвеція велике місце відводиться розумовому вихованню. Виходячи з того, що здорова людина є при всіх інших умовах більш щасливою, ніж людина нездорова, К.Гельвецій велику увагу приділяв фізичному вихованню, яке повинно одночасно змінювати і тіло, і дух.
Критикуючи феодальне суспільство, К.Гельвецій висловлювався про виховання жінки. Жінки і чоловіки, на його думку, відрізняються один від одного своєю організацією, але це не означає, що ця відмінність є причиною більш низького розумового рівня жінок. К. Гельвецій бачив причину відсталості жінок у тому суспільному становищі, яке вони займали. Змінити становище жінки може правильне і добре організоване виховання.
Дені Дідро (1713—1784) —представник французького просвітництва, випускник єзуїтського колежу в Парижі. З позицій сенсуалізму, Д.Дідро вважав джерелом знань відчуття. Але, на відміну від К.Гельвеція, він не зводив до них пізнання, підкреслюючи, що другим його ступенем є переробка відчуттів в думках. Від вважав, що «думки правлять світом», і пов’язував прогрес суспільства з виданням мудрих законів і розповсюдженням освіти. Натхненник і редактор «Енциклопедії наук, мистецтв і ремесел», від велику увагу приділяв питанням виховання і навчання. Свої ідеї він виклав у роботах: „Систематичне спростування книги Гельвеція „Про людину” (1774) і «План університету, або Школи публічного викладання всіх наук для російського уряду» (1775). В першій книзі Д.Дідро, визнаючи, що за допомогою виховання можна досягти чимало, критикує К.Гельвеція за недооцінку того впливу, який здійснює фізична організація людини, її анатомо-фізіологічні особливості на всю її розумову діяльність.
На думку Д.Дідро, значення виховання полягає не у тому, щоб зробити з будь-якої середньо організованої дитини те, що бажано для її рідних і близьких, а у тому, щоб примусити її постійно займатися тим, до чого вона здатна: ерудицією, якщо вона наділена пам'яттю, геометрією, якщо вона легко комбінує числа, поезією, якщо в ній є пристрасть і уява тощо. Заклик Д. Дідро врахувати природні особливості дитини, розвивати її індивідуальність заслуговує на позитивну оцінку [6, 17].
Д.Дідро відстоював принцип загального безкоштовного початкового навчання. Згідно з цим він проектував державну систему народної освіти.
Д.Дідро поєднав предмети основного циклу середньої школи таким чином: 1-й клас — математика; 2-й клас — механіка; 3-й клас — астрономія; 4-й клас — природознавство, експериментальна фізика; 5-й клас — хімія, астрономія; 6-й клас — логіка, критика, граматика; 7-й клас — рідна мова;
8-й клас — стародавні мови, антична література.
Крім цього, він передбачав ще три цикли в післяобідній час:
1) філософія, мораль, природна релігія, історія і хронологія, географія, основи економічної науки; 2) малювання, елементи архітектури; 3) музика, танці, фехтування, плавання тощо.
Творчі завдання і реферати
Західноєвропейські виховні системи XVII—XVIII століття
Принцип природовідповідності Я.Коменського і сучасність.
Виховні ідеї Д.Локка і завдання виховання в Україні (у сьогоденні).
«Вільне виховання» Ж.-Ж. Руссо.
Питання для роздумів і проблемні запитання
Тест
1. Основою пізнання і навчання Я.Коменського є:
а) розум; б) чуттєвий досвід; в) праця; г) практична діяльність.
2. Форма навчання Коменського, яка є неперевершеною до сьогодення:
а) праця; б) урок; в) екскурсія, г) гра.
3. Поняття «золоте правило дидактики» Я.Коменського це принцип:
а) систематичності; б) послідовності в) наочності; г) доступності.
4. Школа без дисципліни, за Я.Коменським, однаково, що:
а) робота без радощів; б) млин без води;
в) корабель без парусу; г) дитина без матері.
5. Я.Коменський порівняв вчителя з:
а) місяцем; в) вогнем; б) водою; г) сонцем.
6. Основним засобом виховання Ж,-Ж. Руссо є:
а) навчання; б) праця; в) природа; г) вправи.
7. Першою у світі дитячою енциклопедією можна вважати:
а) «Будинок радощів»; б) «Дитячий світ»;
в) «Гаргантюа і Пантагрюель»; г) «Видимий світ у малюнках».
8. Ідею «вільного виховання» вперше обгрунтував:
а) Я. Коменський; б) Ж.-Ж. Руссо; в) В.да Фельтре; г) Д. Локк.
9. Взаємодію між віковою періодизацією і системою шкільництва вперше обґрунтував:
а) М.Ф. Квінтіліан; б) Ж.-Ж. Руссо; в) Д. Дідро; г) Я. Коменський.
Тема IV
ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКА ПЕДАГОГІКА
кінця XVIII — першої половини XIX століття
Життя та педагогічна діяльність Й.Г. Песталоцці.
Ідея гармонійного виховання Й.Г. Песталоцці. Теорія елементарної освіти
та методика початкового навчання.
Ідеї педагогів-філантропістів І. Базедова та В.Зальцмана.
Неогуманізм. В. Гумбольдт та його освітні проекти.
Дидактика Ф. Дістервега.
Теорія навчання й виховання Й. Гербарта.
Р. Оуен про формування особистості.
Література: [6, 7, 17, 23]
Ключові слова: арифметичний ящик, просвітництво, філантропісти, неогуманізм, психологізація навчання, реали, педагогічний такт, Новий інститут, Нова гармонія.
1. Життя та педагогічна діяльність Й.Г. Песталоцці
Йоганн-Генріх Песталоцці (1746-1827) народився в Цюріху (Швейцарія) в 1746 році. Його батько, лікар, помер рано. Після смерті батька сім'я переживала великі труднощі. Освіту Й.Песталоцці одержав спочатку в початковій німецькій школі, а потім в середній латинській школі. Після закінчення середньої школи вступив до Цюріхської вищої школи — Каролінгського колегіуму, де закінчив два молодші курси: філологічний і філософський. В студентські роки Й.Песталоцці перебував під впливом творів Ж.-Ж. Руссо «Еміль, або Про виховання», «Суспільний договір» та ін.
Вчені вважають, що на формування світогляду молодого Й.Песталоцці мали вплив також викладачі колегіуму — прихильники теорії природного права Д. Локка. І.Песталоцці брав активну участь у роботі Гельветичного товариства кушнірів (шкіряників), на зборах якого розглядались питання історії, політики, моралі виховання в дусі вчення великого Ж.-Ж. Руссо. Товариство видавало журнал «Нагадувач», на сторінках якого Й.Песталоцці друкував свої статті. За участь у роботі цього товариства та протест проти спалення твору Ж.-Ж. Руссо «Еміль» Й.Песталоцці був заарештований [17].
У 1769 році Й.Песталоцці придбав недалеко від Цюріха невелику садибу, Нейгоф, де в 1774 році відкрив школу інтернатного типу для дітей селян, де поєднував навчання з продуктивною працею, причому інтернат повинен був утримуватись на ті кошти, що заробляли самі діти. Проте утримувати подібний притулок за рахунок дитячої праці було утопією, і Й. Песталоцці змушений був у 1780 році його закрити. Наступні роки він присвятив літературній роботі.
Він видав педагогічний роман «Лінгард і Гертруда» (1781), який мав великий успіх, бо в ньому автор прагнув вирішити важливу проблему, що хвилювала дрібнобуржуазну інтелігенцію того часу: як допомогти обездоленому селянству. Молода Французька республіка нагородила Й.Песталоцці за цей роман і видатну діяльність званням «громадянина Французької республіки». В 1799 році у м. Станці Й.Песталоцці відкрив притулок для дітей-сиріт 5—10 років на 80 дітей в приміщені колишнього монастиря.
Проте його діяльність у м. Станці тривала лише кілька місяців. У зв'язку з військовими подіями приміщення було віддане під лазарет. У 1799—1804 рр. він керував Бургдорфським, а в 1804— 1825 рр. Івердонським педагогічними інститутами, продовжував досліди початкового навчання, розпочаті ще у м. Станці, поставивши завдання знайти такі методи, за допомогою яких кожна мати могла б легко навчити своїх дітей.
На початку XIX ст. вийшли в світ твори Й. Песталоцці «Як Гертруда навчає своїх дітей», «Книга для матерів», «Азбука спостереження» та ін. Й.Песталоцці налагодив роботу свого інституту, створив великий навчальний заклад, де навчалась молодь багатьох європейських країн. Досвід цих інститутів вивчався видатними педагогами, філософами Європи. У 1825 році цей інститут було закрито, Й.Песталоцці повернувся в Нейгоф. Помер він у 1827 р. Все своє життя Й.Песталоцці прожив у Швейцарії, економічно відсталій селянській країні, намагаючись покращити життя людям.
2. Ідея гармонійного виховання Й. Песталоцці. Теорія елементарної освіти та методика початкового навчання
Основна мета виховання, за Й. Песталоцці, — розвиток природних здібностей людини, що закладені в ній, постійне їх удосконалення. Він проповідував ідею гармонійного розвитку сил і здібностей людини, порівнював мистецтво вихователя з мистецтвом садівника [6, 17].
Центром виховання є формування людини, її морального обличчя, любові до людей. В романі «Лінгард і Гертруда» він показав, як можна поліпшити життя селян через організацію виховання дітей в сім'ї і школі.
Суспільне виховання слід пов’язати з сімейним, бо сімейне життя повинно бути визнане єдиною вищою основою виховання. Й.Г.Песталоцці ставив перед собою завдання реорганізувати народну школу, розробивши для неї нові методи викладання, що базуються на законах розвитку людського розуму.
Й.Г.Песталоцці висунув проблему поєднання продуктивної праці з навчанням і розглядав трудове виховання в зв'язку з моральним. В романі «Лінгард і Гертруда» під час роботи дітей Гертруда вчила їх читати, рахувати.
Й.Песталоцці вимагав вчити дітей систематично, послідовно, доступно і добиватись міцних знань. Учителям і батькам слід знати вікові і психологічні особливості дітей, бо вони вже змалку потребують керівництва на основі знань психології. Й.Песталоцці багато працював у галузі методики початкового навчання, зокрема розробив методику рідної мови, арифметики і географії.
Він створив теорію елементарної освіти, яка широко використовувалась в XIX ст. в народних школах, зосередив увагу на проблемах початкового навчання і виховання.
3. Ідеї німецьких педагогів-філантропістів І. Базедова та Х.Г.Зальцмана
Як вважають сучасні вчені, в Німеччині в кінці XVIII століття з'явилися так звані «нові вихователі», які намагалися на практиці здійснити «революцію у педагогіці» з метою подолати неуцтво людей та зміни суспільних відносин. Це були представники педагогічної течії, яку називали філантропізмом (від. грецького philes — «люблю» та anthropos — «людина»). Основним завданням цього руху філантропісти поставили заміну системи виховання і навчання. Основний принцип, на якому будувалась філантропічна педагогіка, може бути сформульований так: «природа, школа, життя». Недоліками освітньої системи, на їх думку, були: 1) панування зубріння і вербалізм; 2) відрив змісту навчання від потреб реального життя; 3) засилля класицизму в школах; 4) відсутність продуманої системи підручників і навчальних посібників; 5) недооцінка підготовки вчителів; 6) великий вплив церкви на школу, релігійна нетерпимість; 7) жорстокість відносно дітей [6, 17].
Іоганн Базедов (1724—1790) був засновником філантропізму. Навчався в університеті. Для нього характерна двоїстість характеру, коли, з одного боку, він виявляв грубість та нестримність в своїй поведінці, а з іншого боку - виявився талановитою натурою.
Під впливом «Еміля» Ж.-Ж. Руссо у 1768 році І.Базедов видав «Звернення до друзів людства і заможних людей», в якому, піддавши критиці сучасну йому школу, закликав засновувати нові школи, побудовані на педагогічних принципах Руссо. Звернення закінчувалось проханням про надання матеріальної допомоги в організації таких шкіл. На зібрані кошти І.Базедов видав у 1770 році «Методичний посібник для батьків і матерів сімей і народів» і «Елементарний посібник» — щось на зразок дитячої енциклопедії в 4-х томах із численними ілюстрованими таблицями. З часів Коменського це був перший крок до вдосконалення характеру шкільної роботи, створення підручників, перегляду програми тощо.
Педагоги-філантропісти не обмежувались тільки теоретичною розробкою проблем виховання. Їх великою заслугою стала спроба створити навчально-виховні заклади нового типу і застосувати в них на практиці свої методи і прийоми виховання і навчання. Перший заклад такого типу було відкрито І.Базедовим в м. Дассау в 1774 році і названо філантропіном. Призначався він в основному для дітей заможних батьків. І.Базедов запровадив розподіл учнів на три групи: академісти (діти знатних батьків, що готувалися до університету), педагогісти (майбутні вчителі і гувернери) та фамулянти (діти, що не належали до дворянського стану і бідняки). Ці три групи відрізнялись за кількістю і змістом предметів навчання, наприклад, на фізичну працю відводилось 6 годин на день і на шкільні заняття — 2 години, для педагогістів відповідно — 4 та 4, а для академістів — 2 і 6 годин.
Крім того, І.Базедов намагався запровадити в своєму закладі систему самоврядування — сенат, до складу якого входили всі вчителі і делегати від учнів — асесори. Великого значення надавали загальним зборам вчителів і вихованців, на яких давали оцінку поведінки учнів, видавали «ордени».
У 1793 році через організаційні негаразди і постійний брак засобів і коштів філантропін було закрито. Однак досвід Дессау не пропав безслідно. За його зразком існували й інші заклади подібного типу. Наприклад, заклад Хрістіана Готгільфа Зальцмана (1744-1811) у Шнепфенталі (1784), послідовника і співробітника І. Базедова, був значно більшим, ніж заклад у Дассау. Тут викладалось значно більше предметів. Характерною особливістю цього закладу було те, що його вихованцям надавали можливість вивчати тільки ті предмети, які були необхідні для їх майбутньої професії. Велику увагу тут приділяли фізичному вихованню, яке здійснювалось через створення хороших гігієнічних умов життя вихованцям, засобами спеціальних гімнастичних вправ, обов’язковим проведенням великої кількості прогулянок. Особливого значення надавав Х. Зальцман трудовому у вихованню.
4. Неогуманізм. В. Гумбольдт та його освітні проекти
Вчені вважають, що в середині XVIII століття в Німеччині сформувалась педагогічна течія — неогуманізм, яка сприяла відродженню інтересу до культури античного типу. Неогуманізм був своєрідним «другим Відродженням". Захоплення грецької культурою і римським правом, ідеал всебічного розвитку, культ людини — це деякі з характерних рис неогуманізму [6, 17].
Вільгельм Гумбольдт (1767—1835), друг Г.Гете і В.Шіллера, німецький філолог і громадський діяч, був представником пізнього неогуманізму. Освічена людина свого часу, він очолював у 1809 — 1810 рр. відомство народної освіти в Пруссії. Тут було проведено реформу шкільної гімназії, що внесла живий струмінь в атмосферу середньої школи. У 1810 році для отримання звання вчителя гімназії було встановлено особливий екзамен. Цим було покладено початок оновлення складу вчителів гімназій і підірвано залежність гімназичного викладання від духовенства.
В.Гумбольдт прагнув до того, щоб юнацтво засвоїло досконало не лише стародавні мови, але й спадщину античних народів. Неогуманісти розширили зміст традиційної німецької школи (класичної гімназії) і запровадили викладання математики, природознавства та історії, обмеживши вивчення релігії, виключивши її навіть з екзаменів на атестат зрілості.
Провідною думкою при формуванні нового навчального плану у неогуманістів була ідея різнобічної загальної освіти, що складала фундамент у вигляді класичних і німецької мов для подальших університетських занять з філології, з одного боку, і для занять математикою і природознавством — з іншого боку.
Гімназія неогуманістичного зразка давала добрі знання класичних мов і математики. На відміну від гуманістів Відродження неогуманісти в освітньому плані грецьку мову ставили вище від латині. Це пояснювалось тим, що у грецькій літературі періоду розквіту Афінської держави певне відображення отримали ідеї рівності всіх людей. Значною мірою політична організація рабовласницьких демократій Стародавньої Греції здавалась молодій німецькій буржуазії ідеалом державного устрою.
5. Дидактика Ф. В.А. Дістервега
Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790—1866) народився в місті Зігені (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Вчився в середній латинській школі, де панував дух муштри. У 1808 році вступив до Герборнського університету, потім вчився в Тюбінгенському університеті, який закінчив у 1811 році, здобувши вчений ступінь доктора філософських наук. В студентські роки захоплювався не лише філософією, а й історією, математикою. Закінчивши університет, працював викладачем фізики і математики в середніх школах Франкфурта-на-Майні і Ельберфельда. В 1820 році прусський уряд в Мерсі, біля Дюссельдорфа відкрив учительську семінарію, поставивши на чолі цієї установи Ф.В.А. Дістервега. Він викладав там математику, педагогіку, німецьку мову, працював учителем дослідних початкових шкіл при семінарії, створював курси для удосконалення учителів і видавав журнал «Рейнські листки для виховання і навчання”. Ф.В.А. Дістервег редагував його і помістив в ньому понад 400 статей.
З 1832 року він керував Берлінською учительською семінарією, яку перетворив у центр учительської освіти. В цей час він підготував 20 підручників для народної школи і кілька методичних керівництв. В 1835 році вийшла його двотомна праця «Керівництво до освіти німецьких учителів» (1-й том був присвячений загальним питанням дидактики, 2-й — містив методику викладання окремих предметів). Книга набула широкої популярності. В 1832—1841 рр. він створив у Берліні 4 учительських товариства, а в 1848 році був обраний головою «Загальної німецької вчительської спілки». Того ж року разом з прогресивними депутатами прусських національних зборів підписав «Записку 23», в якій засуджував конфесійна школи і ставив вимоги створення єдиної школи для всіх дітей. В 1847 році Ф.В.А. Дістервег був звільнений з посади директора семінарії за таке вільнодумство, а в 1850 р. пішов у відставку, але він не припиняв літературно-педагогічної і громадської діяльності, видав журнал «Педагогічний щорічник».
Метою виховання педагог вважав підготовку гуманних і свідомих людей. Виховання любові до всього людства і до свого народу, на його думку, має бути головним завданням виховання дітей і молоді. Основними принципами виховання Ф.В.А. Дістервег вважав: природовіповідність, культуровідповідність, самодіяльність. Під природовідповідністю він розумів здійснення виховання відповідно з природним ходом розвитку дитини, враховуючи її вікові та психологічні особливості. Як і Й. Песталоцці, Ф.В.А. Дістервег вважав, що людина має природні задатки, яким характерне прагнення до розвитку. Завдання вихованця — збудити задатки, щоб вони могли самодіяльно розвиватись [6, 17, 19].
Суть принципу культуровідповідності полягає в тому, щоб у процесі виховання дітей, що відбувається в умовах певного часу і місця та розвитку культури, передавати молодому поколінню досягнення культури даної історичної епохи.
Самодіяльність Ф.В.А. Дістервег розумів як активність, ініціативу, важливу рису особистості. В розвитку дитячої самодіяльності він бачив і кінцеву мету і неодмінну умову всякої освіти. А положення про те, що «розум наповнити нічим не можна. Він повинен самодіяльно все охопити, засвоїти і переробити», є актуальним і в наші дні.
Найголовніша мета виховання, на думку великого педагога, полягала в тому, щоб розвинути в підростаючого покоління «самодіяльність в служінні істині, красоті і добру».
Головне завдання навчання, за Ф.В.А. Дістервегом, збуджувати пізнавальні нахили вихованця, щоб вони розвивались у засвоєнні і пошуках істини. Виховувати означає збуджувати розумову активність учнів — таке головне положення його дидактики розвиваючого навчання, що лежить в основі цілої системи дидактичних правил. Він вимагав розвиваючого, виховного і освітнього навчання.
Основи дидактики розвиваючого навчання він сформулював в 33 чітких правилах. Великого значення він надавав наочності, яка знайшла конкретне вираження у правилах: «від близького до далекого», «від простого до складного», «від більш легкого до більш тяжкого», «від відомого до невідомого». Цим правилам, сформульованим Я.Коменським, Ф.В.А. Дістервег дав психологічне обґрунтування і застерігав учителів від їх формального використання. Неодмінною умовою успішного засвоєння навчального матеріалу він вважав доступність його для учнів: «Нічого не вчи передчасно». А щоб знання були міцними, він радив учителю турбуватись про те, щоб учні не забували вивченого матеріалу: «учити й забувати — означає руйнувати пам'ять». Він вимагав, щоб учителі виховували також культуру мови.
Ф.В.А. Дістервег зауважував, що поганий учитель подає істину, а хороший вчить її знаходити. Справжній учитель прагне розкрити і розвинути духовні сили своїх учнів. Це — лейтмотив всієї книги Ф.В.А. Дістервега «Керівництво до освіти німецьких учителів».
Аналізуючи розвиток дітей, педагог накреслив три його ступені: ступінь відчуття (чуттєве пізнання), коли духовна діяльність пов'язана із зовнішнім збудженням; ступінь раціонального пізнання (мислення, його розвиток, творча уява); ступінь самодіяльності (творчості).
Щодо методів навчання, то він цінував ті методи, які збуджують роботу думки учнів, їх розумову самодіяльність, евристичний спосіб викладання, не повідомлення учням нових знань, а спочатку підведення до них в процесі бесіди. Для середньої і вищої школи перед слухачами слід відтворювати в головних рисах процес дослідження, показувати, як, яким шляхом наука прийшла до певних положень. Таким чином, наука викладається не прямо в своїх сучасних результатах, а як «живий процес мислення». Успішне навчання, підкреслював Ф.В.А. Дістервег, повинне мати виховний характер.
Ф.В.А. Дістервег постійно виступав за піднесення морального рівня, загальної, спеціально-наукової і педагогічної культури учителів, наголошував, що священний обов'язок кожного вчителя — це постійна праця над собою, над своєю освітою, бо він лише до тих пір сприятиме освіті інших, поки продовжуватиме працювати над своєю освітою.
Своїми працями в галузі дидактики і невтомною діяльністю з підготовки народних учителів Ф.В.А. Дістерверг заслужив ім'я «учителя німецьких учителів».
6. Теорія навчання й виховання Й. Гербарта
Одним з найвидатніших представників німецького освітнього руху був Йоганн Фрідріх Гербарт (1776—1841), послідовник Й. Песталоцці. Він вчився в Ієнському університеті на філософському факультеті і з 1797 по 1800 роки працював домашнім вчителем у сім'ї знатного швейцарця. Тут почала складатися його педагогічна система. Познайомившись з досвідом Й.Песталоцці, з його «психологізацією навчання», Й.Гербарт почав посилено вивчати його праці і широко пропагувати ідеї.
Після дворічної підготовки до професури Й.Гербарт з 1802 року викладав курс педагогіки у Геттінгенському університеті. Починаючи з 1806 року, написав роботи: «Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання» (1806), «Головні пункти метафізики» (1808), «Загальна практична філософія» (1808). Потім він керував кафедрою філософії і педагогіки в Кенігсберзькому університеті, де створив педагогічний семінарій і дослідну школу (гімназію) з інтернатом і брав активну участь у практичній підготовці майбутніх педагогів. У 1816 р. випустив підручник «Психологія», у 1925 — працю «Психологія як наука, що ґрунтується на досвіді метафізики і математики». У 1833 році видав роботи з психології, філософії, етики і педагогіки. Тут вийшла його педагогічна праця «Нарис педагогічних читань» (1835).
Й.Гербарт за своїми поглядами був ідеалістом-метафізиком і вважав, що світ складається з незмінних найпростіших частин — «реалів», які вступають між собою в різноманітні зв'язки, створюючи лише враження, що світ змінюється. Тому людина не може пізнати ні реалів, ні світу.
Педагог вважав, що мета виховання полягає у формуванні доброчесних людей, які вміють пристосовуватись до існуючого суспільно-політичного ладу і підкорятися йому. Педагог повинен ставити перед вихованцем ті цілі, які той поставить перед собою, коли стане дорослим. Ці цілі можуть бути поділені на цілі можливі і цілі необхідні.
Й.Гербарт першим визначив педагогіку як науку, чим зробив значний крок в її розвитку; він вимагав встановлення певного співвідношення між теорією і практикою. Також він ввів у педагогіку категорію «педагогічний такт» [6, 17, 19].
У багатьох працях Й.Гербарт вимагав від вихователя «науковості і сили думки». Наука про виховання служить педагогові очима, що дають йому можливість чітко бачити, що він робить.
Щодо процесу виховання, то він за Й. Гербартом складається з трьох складових частин: виховуюче навчання, керування, моральне виховання. Й.Гербарт, вважаючи, що освіта нероздільна з вихованням, неправомірно підмінив складний процес виховання навчанням, не враховуючи впливу соціального середовища і значення емоцій в моральному вихованні.
На думку Й.Гербарта, навчання має ґрунтуватися на інтересах, які спираються на досвід, що існує як ознайомлення з навколишніми предметами і стосунками з людьми.
Основою інтересу І.Гербарт вважав увагу. Дітям спочатку властива примітивна увага, яка є першим видом мимовільної уваги. Другим видом мимовільної уваги є апперцептивна увага, яка немов будує уявлення, потрібні для засвоєння і закріплення нових. Від мимовільної уваги слід відрізняти довільну увагу, яка залежить від прийнятого раніше наміру, від зусиль самого учня.
Розглядаючи умови, що сприяють збудженню у дітей інтересу до шкільних занять, Й.Гербарт вказував на необхідність систематичного, зв'язаного викладу матеріалу вчителем, причому виклад не повинен бути одноманітним, надмірно спрощеним, так як це знижує інтерес учнів і розсіює їх увагу.
Процес навчання і зокрема урок, за Й. Гербартом, має 4 стадії, які називають формальними ступенями навчання:
1). Ясність (виразність) — це заглиблення в навчальний матеріал в стані спокою. В психологічному плані тут треба вимагати мобілізації уваги учнів.
2). Асоціація — це заглиблення в навчальний матеріал в стані руху уявлень. Новий матеріал вступає у зв'язок з наявними уявленнями учнів, отриманими раніше на уроках. Так як учні не знають, що буде в результаті пов'язування нового зі старим, Й.Гербарт вважав, що в психологічному плані тут має місце чекання. В дидактичному плані — слід проводити бесіди, невимушені розмови з учнями.
3). Система — це усвідомлення навчального матеріалу в стані спокою душі. Характеризується зв'язним викладом нового матеріалу з визначенням основних положень, з виведенням правил і формулюванням законів. Психологічно цей ступінь відповідає, за Й.Гербартом, «пошуку». В галузі дидактики — це формулювання висновків, правил, визначень.
4). Метод — це усвідомлення навчального матеріалу в стані руху душі, застосування отриманих знань на практиці. Психологічно цей ступінь вимагає дії, дидактично ж — це навчальні вправи, що вимагають від учнів широкого застосування отриманих знань.
Й.Гербарт розробив теорію видів навчання: описового, аналітичного і синтетичного. Описова форма має обмежене застосування. Вчитель ставить своїм завданням виявити досвід дітей і доповнити його шляхом живої образної розповіді, бажано використовувати при цьому наочні засоби. Аналітичне навчання своїм завданням має здійснюватись через розподіл навчального матеріалу на окремі його складові частини і ознаки, наданням уяві учнів певної системи. Синтетичне навчання є узагальненням учнями вже відомого їм навчального матеріалу, зведення його до певної системи.
Й.Гербарт розробив принципи керування у шкільному закладі, які сприяють зовнішньому дисциплінуванню учнів, привчанню їх до порядку. Дитина, на думку Й.Гербарта, проявляє «дику пустотливість», що кидає її в різні боки, вона має тенденцію порушувати встановлені в школі порядки. Тому потрібно приборкувати дикість дитини, тобто керувати нею. В рамках принципу керування Й.Гербарт рекомендував такі засоби керування: погроза, нагляд, накази й заборони, покарання (включаючи тілесні), уміння зацікавити дітей і заповнити їх час, авторитет і любов. Останній принцип, на думку Й.Гербарта, виходить за межі керування.
Й.Гербарт визначив важливий принцип виховання — опора на позитивне, що вимагає того, щоб вчитель та вихователь на перший план ставив те позитивне, яке є в кожного від природи. Позитивне існує як відправна позиція для руху вперед. Окрім навчання (як головного засобу морального виховання) Й.Гербарт вказував на додаткові засоби: чіткий розпорядок дня; схвалення або засудження поведінки дітей; відволікання дітей від всього, що може подіяти на них збуджуюче; дотримання раз і назавжди встановлених правил поведінки; вироблення релігійного почуття смирення і залежності від «вищих сил».
7. Р. Оуен про формування особистості
Роберт Оуен (1771—1858) народився в сім'ї ремісника в Англії. Його шкільна освіта обмежувалась початковою школою, яку він закінчив на восьмому році життя. Потім протягом двох років він виконував обов'язки помічника шкільного учителя. З 10 років, почавши самостійне життя, Р.Оуен завдяки своїй енергії і силі розуму зміг пробити собі дорогу в життя, доповнюючи свою освіту читанням книг і роздумами. В 20 років він став управляти паперопрядильною фабрикою Манчестера, пізніше, в 1800 р., став на чолі Нью-Ленаркської фабрики в Шотландії.
У 1814 році Р.Оуен написав роботу «Новий погляд на суспільство, чи Досліди про утворення характеру». Придбавши в штаті Індіана маєток, Р.Оуен організував общину, «Нову Гармонію», на соціалістичних, а потім на комуністичних засадах. Згідно з конституцією общини власність проголошували суспільною, встановлювали загальну працю відповідно з якою розподіляли її результати. Але цей експеримент виявився невдалим. Р.Оуен повернувся в Англію у 1828 році, там розпочався кооперативний рух (у вигляді виробничих і споживчих кооператорів), що був результатом практичної діяльності його послідовників. Р.Оуен зацікавився цим рухом. В 30-х роках він мріяв про створення єдиного загального союзу трейд’юніоністів, сподіваючись через нього здійснити перехід до нового ладу. Його пропаганда мала грандіозний, але короткочасний успіх: створений «Великий національний союз професій» швидко розпався. Р. Оуен апробував довід створення комуністичного селища Гармоні-Холл (1839), де відкрив школу, що базувалася на поєднанні навчання з продуктивною працею, діяльність школи базувалася на принципах, які були розроблені Р.Оуеном в праці «Новий погляд...». Основним рушієм людських вчинків тут визнавали прагнення до щастя. Засобом для досягнення цієї мети є знання, що люди здобувають завдяки своїй природі, здібності «сприймати, повідомляти і порівнювати ідеї». Ця здібність і є складовою розуму людини. Але процес утворення людського характеру, на думку Р.Оуена та французьких матеріалістів, визначається середовищем. Саме від нього залежить вироблення характеру людини. Тому велике місце у формуванні характеру Р.Оуен відводив вихованню.
Отже Р.Оуен вважав: виховання і освіта повинні бути спрямовані на формування раціонального характеру; характер дитини починає формуватися і в основному створюється у перші два-три роки її життя; дитина колективі може отримати певний характер; дитину в ранньому віці слід вилучати з сімейної обстановки; з першого року життя слід привчати до альтруїзму на основі вчення про утворення характеру; гра повинна стати одним з основних освітньо-виховних засобів; всі види покарань і нагород повинні бути вилучені із системи; не повинно існувати твердо встановлених годин занять в класних кімнатах школи; учитель повинен планувати розумові і фізичні вправи, поєднувати навчання з продуктивною працею; наука має велике значення для розвитку суспільства.
Творчі завдання і реферати
Теорія і методика початкового навчання Й. Песталоцці.
Порівняльний аналіз змісту і методики навчання Й.Г. Песталоцці, Ф.В.А. Дістервега, Й.Ф. Гербарта.
Ідея Р. Оуена про поєднання навчання з працею.
Питання для роздумів і проблемні запитання
Й. Песталоцці і сучасним завданням виховання школярів?
Тест
1. Основою початкового навчання Й.Песталоцці є:
а) звук, буква, цифра;
б) слово, форма, число; в) колір, звук, смак; г) відчуття, досвід, праця.
2. Філантропісти (І.Базедов, Х.Зальцман) запровадили у початкове навчання:
а) урок; б) екскурсії; в) гру; г) вправи.
3. Навчальний принцип Ф.В.А. Дістервега, який є актуальним у сьогоденні:
а) гуманізму; б) культуровідповідності;
в) народності; г) демократизму.
4. Принцип виховуючого навчання Й.Гербарта у XX ст. трактувався як:
а) гуманізм; б) народність;
в) природовідповідність; г) інтелектуалізм.
Тема V
ЗАГАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ СВІТОВОЇ ПЕДАГОГІКИ
кінця XIX — початку XX століття
Реформаторська педагогіка.
Прагматична педагогіка Д. Дьюї.
Гуманістичні засади освіти й виховання.
Ідея цілісного виховання Р. Штайнера.
Література: [6, 11, 17, 23]
Ключові слова: реформаторська педагогіка, теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, інстинкт боротьби, навчання за «центрами інтересів», функціональна педагогіка, педагогіка особистості, педоцентризм, ідея «абсолютної свободи» учнів, концепція педагогічного прагматизму, рух нового виховання, вальдорфська педагогіка, антропософія, евритмія.
1. Реформаторська педагогіка
Провідними причинами розвитку педагогічної думки в період ХІХ-ХХ ст. вчені вважають такі: а) невідповідність школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у кваліфікованих робітниках та науково-технічних кадрах, що стала не тільки освітньою, а державною проблемою; б) розвиток науково-технічного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно більшого обсягу знань, умінь та навичок; в) накопичення педагогікою та психологією достатньої для побудови нових концепцій кількості знань про природу дитинства та пізнавальні процеси.
Педагогічні орієнтири попередньої епохи — гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка, — базувались на жорстких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і цілих течій. Всі вони взяті у сукупності отримали назву реформаторської педагогіки (або нового виховання).
Ідеї реформаторської педагогіки отримали розвиток у концепціях, зокрема таких, як теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, педагогічний прагматизм, теорія центрів інтересів, функціональна педагогіка, педагогіка особистості, виховання засобами мистецтва.
Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала поглиблена увага до особистості дитини. Це була педагогіка, «центрована» на дитині, а не на методі, на предметі навчання, що було характерним для абсолютної більшості попередніх педагогічних теорій.
Провідною метою засновники реформаторської педагогіки вважали вивчення природи дитинства та шляхів формування особистості протягом всього періоду дитинства.
Однією з найбільш популярних та радикальних течій цього напряму на початку XX століття була теорія вільного виховання, своєрідним маніфестом якої стала книга відомої шведської письменниці Елен Кей «Вік дитини». Провідною думкою цієї книги стало утвердження важливості пізнання закономірностей розвитку дитини, формування людської особистості у справі соціальних перетворень.
Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX століття стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були В.А. Лай та Є. Мейман у Германії, А. Біне у Франції, О. Декролі у Бельгії, П. Бове та Є. Клапаред у Швейцарії, Є. Торндайк у США.
Представники цього педагогічного напряму поставили за мету вивільнити теорію та практику навчання і виховання від приблизних, ненаукових підходів, здобути на основі лабораторних експериментів над природою дитини, її поведінкою точні наукові факти. Основним принципом здійснення навчально-виховного процесу засновники експериментальної педагогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості [6, 17, 19].
Вільгельм Август Лай розглядав дитину як активно діючу частину соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є, на його думку, не діяльність педагога, його вплив, як вважали гербартіанці, а діяльність самої дитини, яку треба організовувати, враховуючи її психологічні та фізіологічні особливості, її рефлекси та потреби. Особливого значення А. Лай надавав інстинкту боротьби, розвиток якого допоміг людині зайняти місце «господаря світу».
Відповідно до концепції А. Лая, сформульованої ним у роботі «Експериментальна дидактика», характер засвоєння учнями знань залежить від психолого-фізіологічних особливостей дітей.
Однією з провідних ідей А. Лая була заміна школи навчання школою дії. В основу цієї ідеї, сформульованої, зокрема, у роботі «Школа дії», була покладена теза про єдність сприйняття, мисленої переробки сприйнятого і відповідних зовнішніх реакцій як основних елементів навчального процесу.
Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономірностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у активного учасника власної освіти. Як і абсолютна більшість представників експериментальної педагогіки, А. Біне дотримувався біологізаторських підходів до визначення сутності та шляхів розвитку дитячої природи. Виховний процес, на його думку, треба будувати, спираючись, перш за все, на природжені якості дитини. Соціальний же фактор розглядався спрощено, йому не приділялось достатньо уваги.
Ідеї вивчення дитячої природи, навчання за «центрами інтересів» дитини були покладені в основу педагогічної теорії та практики бельгійського педагога Овіда Декролі.
У 1907 році О. Декролі заснував у Брюсселі навчальний заклад «Школа для життя, через життя», що став широко відомим як у країні, так і за її межами, і був взірцем для наслідування. О. Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.
Ідея О. Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі „центрів інтересів” дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні — у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.
Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарський психолог та педагог Едуард Клапаред — один з організаторів педагогічного інституту ім. Ж.-Ж. Руссо у Женеві (1912) і журналу «Архіви психології», що видається в наш час. У концепції Е. Клапареда акцентують роль інтересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Деякі його роботи присвячені проблемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей особистості, потреби у праці, питанням професійної орієнтації. Е. Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.
Прихильником ідей функціональної педагогіки був і один з лідерів нового виховання, швейцарський педагог Адольф Фер'єр. Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки стала, зокрема, нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів — від безсистемних до цілеспрямованих. Швейцарський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку дитини, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх «плоть і кров», здатних застосувати ці знання на практиці.
А. Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з провідних типів експериментальних навчальних закладів, що виникли на межі XIX— XX століть — нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році в Женеві було створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху — інтернаціональне бюро нових шкіл.
Близькою до концепції вільного виховання була педагогіка особистості. Її засновники — Е. Вебер, Г. Гаудіг, Ф. Гансберг, Е. Лінде, Г. Шаррельман, виступали з критикою традиційної школи з її регламентацією діяльності учителя та учнів. Школа, на думку представників педагогіки особистості, повинна стати товариством дітей, які за допомогою учителя ставлять конкретні цілі і шукають шляхів їх досягнення. Педагогічне керівництво у такій школі має максимально тактовний, дружній характер і сприймається як співробітництво рівних. Учитель не повинен здійснювати попереднього планування своєї діяльності і дотримуватись продуманої заздалегідь методики. Головне у навчальному процесі — вільна творчість учителя, що є результатом його педагогічної інтуїції.
Завданням школи ідеологи педагогіки особистості вважали вільний духовний розвиток дитини, формування у неї радісного світосприйняття. Особливо великого значення у зв'язку з цим надавалося самостійним творчим роботам учнів.
В центрі уваги педагогів-реформаторів у англомовних країнах у 20—30-х рр. XX ст. була ідея педоцентризму. Англійський вчений Д. Адамс, американські — X. Рагг та А. Шумахер головними принципами шкільного навчання вважали свободу на противагу авторитарному контролю, дитячу ініціативу, інтерес дитини як головний критерій при створенні шкільних програм.
Керуючись ідеями педоцентризму, англійські педагоги А. Нейл і Б. Рассел розробили програму перетворення школи у вільний демократичний навчально-виховний заклад. Ця програма втілювалась А. Нейлом у школі, створеній ним у Саммерхілі у 1924 р.
Принципом цієї школи стала ідея «абсолютної свободи» учнів. Відвідування занять із загальноосвітніх дисциплін не було обов'язковим, учням дозволялось обирати факультативи за інтересами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко «абсолютна свобода» прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимагати введення обов'язковості у відвідуванні занять, оскільки «свобода» у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався, просуватися вперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі.
2. Прагматична педагогіка Д. Дьюї
Проявом реформаторської педагогіки, на думку вчених, стала концепція педагогічного прагматизму Джона Дьюї — американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблена ним різновидність прагматизму — так званий інструменталізм, стала основою для побудови його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, «інструментом для дії» і виправдовується практичною корисністю.
Одним із провідних педагогічних принципів Д. Дьюї є педоцентризм, тому функцію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина — це вихідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть бути мірилом виховання [6, 17, 19].
Діяльність експериментальної лабораторної школи, заснованої Д. Дьюї у Чикаго у 1896 році, була спрямована на задоволення потреб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної роботи Д.Дьюї вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини, таких як: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовираженні).
Певне місце у навчальній програмі лабораторної школи посідали суспільні дисципліни, на які відводили до 25 % часу. Навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети. Важливими компонентами навчального процесу були природознавство, праця, різноманітні види діяльності.
Провідним принципом роботи початкової школи Д. Дьюї вважав принцип «навчання через діяльність». Праця була мотивом навчання (задоволення конструктивного та експресивного імпульсів), його методом. В цілому ідеї американського педагога сприяли урахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо). Разом з тим з ім'ям Д. Дьюї пов'язують ідеї утилітаризації навчання в американській школі, тобто зниження її інтелектуальної насиченості для більшості школярів.
3. Гуманістичні засади освіти й виховання. Рух нового виховання (М.Монтессорі, С. Френе)
Своєрідною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання стала і концепція італійського педагога Марії Монтессорі. Спочатку ця концепція була розроблена з метою розвитку органів почуттів у розумове відсталих дітей. Поступово М. Монтессорі дійшла висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, вона піддала критиці недоліки традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи для «самовиховання і самонавчання».
Початкова школа, за М. Монтессорі, повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потреби дитини не можна «відгадати», їх необхідно визначити, якщо залишити дитину вільною у природних умовах. Необхідно створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її «самовихованню і самонавчанню».
Свої педагогічні ідеї М. Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених «Громадою дешевих квартир» для бідних.
У «будинках дитини», які працювали за системою М. Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав «внутрішнім потребам дитини». Але кожне заняття повинно було бути педагогічно виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкільному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Провідним гаслом у «будинках дитини» було: «Допоможи мені це зробити самому», тобто педагог виступав спостерігачем, помічником.
Вважають, що у 20-30-х рр. XX століття реформаторська педагогіка набула подальшого розвитку і організаційно сформувалась як міжнародний рух нового виховання. У 1921 році була створена «Ліга нового виховання”, до якої у 1922 році входили представники 53 країн світу. Центром педагогічного руху став Інститут ім. Ж.-Ж. Руссо в Женеві, очолюваний Ж. Піаже, А. Фер'єром.
Найбільш цікавими проявами розвитку ідей нового виховання у Німеччині у 20—30-х роках стали вільні шкільні громади, Ієнаплан П. Петерсена, Вальдорфська школа [8].
Вільні шкільні громади виникли у німецькомовних країнах ще на початку XX століття як один типів нової школи. Засновниками виховної концепції вільних шкільних громад були німецькі педагоги Г. Літц та П. Гехеб.
Школи-громади були закладами, що будували своє життя на ідеях співробітництва громадян невеликої спільноти, розвитку у них почуття громадянської відповідальності. Шкільна громада передбачала повну рівноправність учителів і учнів, забезпечувала свободу кожного і одночасно дисципліну і порядок.
Характерною особливістю цих закладів було те, що вони були передусім виховуючими школами, формували людину — носія європейської культури, на відміну від інших видів трудових шкіл Німеччини, зокрема школи Г. Кершенштейнера, — носія німецького національного менталітету, своєї професії, свого соціального стану.
Широкої популярності також набула концепція професора Ієнського університету Петера Петерсена — «Ієна-план», реалізована у створеній ним у 1924 році експериментальній школі. У цій школі класно-урочна система з жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною покори, субординацією у відносинах між учителем і учнями була замінена виховною громадою, в основі діяльності якої — повага до дитини, визнання унікальності кожної людської особистості, поєднання свободи і відповідальності, пошук шляхів збалансованого розвитку емоційних, соціальних, інтелектуальних, моральних і естетичних потреб дитини, виховання почуття спільності і товариства, рівноправна і тісна співпраця учителів, дітей і батьків. Школа, побудована за Ієна-планом, продовжила своє існування у європейських країнах і в кінці XX століття (існує приблизно 80 таких шкіл).
Значного розвитку набув рух нового виховання у 20—30-х роках у Франції. Його активістами було створено декілька педагогічних організацій: «Група нового виховання» (заснована Алісою Жуен), що проводила роботу серед учителів початкової школи; «Кооператив світської освіти» (заснований С. Френе) «Рух нових сільських шкіл» (засновник Ж. Бертьє); асоціація «Нове виховання» (засновник Р. Кузіне).
Популярності серед сучасних педагогів набула діяльність Селестена Френе. Метою своїх експериментів С.Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Основними елементами «техніки С. Френе» є: 1) Вільні тексти як основа навчання рідній мові; 2) Шкільна друкарня, що надає збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів; 4) Обмін шкільною друкованою продукцією (дитячі листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо), 5) Перші спроби програмованого навчання. С. Френе відмовився від підручника як від єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились навчальні картки (картки самоосвіти, методичні картки, «навчаючі стрічки») тощо; 6) Нові форми планування і контролю за навчальним процесом.
Завданням школи, за С. Френе, є культивування успіхів дитини для самоствердження особи. Реалізації такого завдання сприяла і продумана система виховної роботи. Її метою, за визначенням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особистості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом життя і гуманними стосунками.
Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Френе, є наступні: школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання; дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого; школа майбутнього — це школа праці. Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи; у школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб організації навчально-виховного процесу; школа XX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби; виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сім'ї, через духовний досвід людства; виховання має базуватись на переконанні, а не на примушуванні, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю; школа для народу не може існувати без демократичного суспільства.
4. Ідея цілісного виховання Р. Штайнера
Завдання розвитку людини як єдиного цілого ставила перед собою школа Рудольфа Штайнера — німецького філософа, дослідника творчості Гете і Шіллера, яка перетворилась сьогодні у широкий педагогічний рух і має назву вальдорфська педагогіка. Перша Вальдорфська школа була відкрита у Німеччині у 1919 році у м. Штутгарт для дітей робітників і службовців сигаретної фабрики Вальдорф-Асторія, В основу педагогічної концепції цієї школи, яка отримала назву за місцем її утворення, покладено релігійно-філософське вчення Р. Штайнера — антропософія. Це вчення названо його послідовниками «найпрогресивнішим духовно-науковим напрямом XX століття».
Згідно з уявленнями антропософії, розвиток людини відбувається за семилітніми ритмами. Знання їх сутності дозволяє правильно будувати виховний процес. Протягом кожного з семи років відбувається дозрівання одного з елементів складної людської природи.
Головними принципами діяльності вальдорфської школи є: принцип виховання у дусі свободи, який полягає у необхідності вести дитину до вільного і плідного самопізнання, самовизначення, до повноцінного розвитку всіх сил особистості; принцип цілісності формування особистості: тілесної, душевної і духовної її сторін; принцип циклічності навчально-виховної діяльності, який полягає в урахуванні особливостей вікових циклів розвитку, добових біоритмів, у застосуванні методу епох у навчальному процесі, ритмічних вправ тощо; принцип авторитету вчителя, вихователя, батьків, духовного ідеалу.
Організація навчального процесу у вальдорфських школах має ряд специфічних особливостей. По-перше, у них відсутня абсолютизація предметних уроків як основної форми навчального процесу, 45-хвилинні уроки поєднуються із заняттями за методом епох. Сутність методу епох полягає у тому, що викладання предмета проводиться кожного навчального дня протягом 3—4 тижнів на 1,5-годинних заняттях. За цей навчальний час, що складає близько 50 годин, засвоюється більша частина навчального матеріалу відповідного року або навіть весь матеріал з предмета за рік. Так викладаються провідні академічні дисципліни: рідна мова і література, математика, історія, фізика, хімія, біологія, географія, історія мистецтва, праця. На вивчення таких предметів, як рідна мова, математика у старших класах виділяють по дві епохи (8 тижнів). Після 12 години дня у вальдорфських школах починаються уроки, які не пов'язані з великим інтелектуальним напруженням. Такий розподіл навчального часу пояснюється врахуванням щоденних біологічних ритмів дитячого організму, піки інтелектуальної активності припадають на першу половину дня — від 5 до 12 годин. Опівдні ж наступає спад інтелектуальної активності.
Після інтелектуально насичених занять першої половини дня планують два інші компоненти, що разом складають потрійний ритм життя вальдорфської школи. Другий компонент — заняття естетично-художнього циклу — музика, живопис, скульптура, архітектура, театр, евритмія (особливий вид мистецтва, синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла і душі). Третій компонент — заняття ручною працею: столярною і слюсарною справою, шиттям, плетінням тощо.
Навчання у вальдорфській школі являє собою процес результативної дії. Учитель викладає матеріал не рецептивним, а продуктивним методом, тобто не дає готових визначень та рецептів, сам здійснює разом з дітьми всі дії, необхідні для відповідних умовиводів: малює разом з ними малюнок до прочитаної казки, складає план місцевості під час уроку-походу. В процесі спільної дії у кожного з’являється свій досвід.
Один із головних методів вальдорфської школи — образний виклад матеріалу на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мислити, співпереживати, співчувати, тобто учня залучають до процесу пізнання, активізують уяву, фантазію, почуття.
Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний метод пізнання, який означає буквально — пізнавати світ, пізнаючи себе, пізнавати себе, пізнаючи світ.
Велика увага приділяється різним формам співпраці з батьками. Це і батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці, і заняття разом з дітьми евритмією тощо. Управління школами здійснюється на основі самоврядування.
В ФРН існує близько 200 вальдорфських шкіл, у яких навчається понад 50 тисяч дітей, а всього у світі функціонує 500 таких альтернативних навчальних закладів [8].
Творчі завдання і реферати
Ідея навчання дітей, згідно з теорією Д. Дьюї.
Обґрунтуйте сутність виховання за Р. Штайнером.
Визначте паралелі між розумінням навчання М. Монтессорі і сучасним
навчанням дітей в Україні.
Вкажіть спільні ознаки теорії нового виховання і концепції особистісно орієнтованого виховання в Україні.
Тест
1. Провідним методом дослідження у експериментальній педагогіці є:
а) природний експеримент; б) лабораторний експеримент;
в) тести; г)спостереження.
2. Шкала Біне-Сімона — це:
а) вікова періодизація; б) тести для визначення рівня розумового розвитку дитини; в) система оцінювання знань учнів.
3. Е. Клапаред та Е. Фер'єр були засновниками:
а) функціональної педагогіки; б) педагогіки дії;
в) педагогіки особистості; г) педагогіки евритмії.
4. Антропософія — це назва філософської системи:
а) Д. Дьюї; б) Р. Штайнера;
в) Е. Клапареда; г) С.Френе.
5. Вальдорфська педагогіка отримала свою назву за:
а) назвою філософської концепції автора;
б) назвою місцевості, де була створена перша школа такого типу;
в) прізвищем автора;
г) назвою ідеї.
6. Принцип циклічності є однією з основ побудови:
а) техніки Френе; б) Ієна-плану;
в) вальдорфської педагогіки; г) теорії А.Маслоу.
7. Використання друкарського верстата як невід'ємного елемента структури навчально-виховного процесу є характерним для:
а) техніки Френе; б) Ієна-плану;
в) вальдорфської педагогіки; г) теорії А.Маслоу.
Тема VI
СУЧАСНА ОСВІТА У НАЙРОЗВИНЕНІШИХ КРАЇНАХ СВІТУ
Система освіти в США.
Освітня система у Великобританії.
Характеристика освітньої системи у Німеччині.
Характеристика освітньої системи у Франції.
Система освіти в Японії.
Література: [4, 17, 21]
1. Система освіти в США
Управління освітою в США традиційно є децентралізованим. Воно здійснюється на рівні штатів. Значні права у вирішенні шкільних питань надані графствам, містам, навчальним округам, яких в країні нараховується близько 15 тис [21].
Дошкільне виховання здійснюється в дитячих яслах (до 3 років) і садках (від 3 до 5 років). Система дошкільних закладів включає приватні, державні та кооперативні установи, що суттєво відрізняються між собою метою, організацією та програмою діяльності. З 80-х років відмічається активізація уваги до цієї освітньої ланки, суттєве зростання кількості дошкільних установ. Отже, провідною метою закладів дошкільного виховання є підготовка до школи. Для дітей, які позбавлені такої можливості у дитячих установах або вдома, здійснюється урядова програма «Хед старт» (початковий старт), що передбачає набуття початкових освітніх навичок за допомогою телевізійних навчальних програм.
Шкільне навчання починається з 6—7 років, залежно від штату, і здійснюється у дванадцятирічній загальноосвітній школі, що має таку структуру: початкова школа (1—6 класи), неповна (молодша) середня школа (7—9 класи), старша середня школа (10—12 класи), тобто діє схема «6+3+3». У деяких штатах (малонаселених) існує структура «6+6», тобто початкова та об'єднана середня школа, або «8+4».
В країні існують як державні загальноосвітні школи, так і приватні, більшість з яких є конфесійними. Особливе місце серед приватних належить «незалежним» школам, в яких виховується еліта сучасного суспільства. Відбір абітурієнтів до таких шкіл здійснюється за допомогою вступних тестів, платні за навчання (10-20 тис. доларів за навчальний рік) та соціального статусу батьків. Метою таких шкіл є формування різнобічно розвиненого джентльмена, який має гарні манери, розважливий у справах, вміє планувати своє життя, акуратно витрачати гроші та час заради досягнення головної мети — стати багатим.
На всіх етапах шкільного навчання в американській школі відсутні єдині навчальні програми, підручники. Кожний навчальний округ розробляє свої рекомендації щодо навчального часу, друкує програми з окремих предметів, як і займається фінансуванням шкіл.
З молодшої середньої школи починається диференціація навчання згідно з рівнем здібностей та бажанням учнів. У 9 класі крім обов'язкових предметів (рідна мова, історія, математика, біологія, географія, предмети естетичного циклу, фізичне виховання, гігієна, праця) вводиться значна кількість предметів за вибором (елективних курсів), які дозволяють обрати певний профіль навчання у старшій середній школі. Диференціація змісту освіти посилюється ще й тим, що більшість обов'язкових предметів викладається за програмами різних рівнів складності,
Старша середня школа США являє собою установу, в якій навчання здійснюється за трьома основними профілями: академічним, загальним та виробничим (трудовим). Навчання на академічному профілі є підготовкою до вступу у вищий навчальний заклад і здійснюється за збагаченими ускладненими програмами. Залежно від подальшого професійного вибору школяра навчання може мати гуманітарну, суспільствознавчу, природничу або іншу орієнтацію. Загальний профіль орієнтує учнів на вступ до середніх навчальних закладів. Виробничий профіль призначений для учнів, які підуть після школи на виробництво. Тому цей профіль, пов'язаний із здобуттям певної спеціальності.
До змісту навчання включено як предмети «ядра» — обов'язкові (рідна мова та література, суспільствознавчі науки, математика, природничі науки, комп'ютерна грамотність), так і предмети за вільним вибором учнів.
В США відсутні єдині вимоги до абітурієнтів. Все залежить від типу вузу, ряду соціально-економічних факторів, престижності вузів. Одні навчальні заклади (дворічні коледжі) не вимагають вступних екзаменів, чотирирічні коледжі та університети, особливо престижні (Гарвард, Йель, Принстон, Стенфорд, Чикаго та деякі інші) проводять конкурсний відбір абітурієнтів.
Метою вищої школи США є підготовка спеціалістів, здатних мислити, робити вірні оціночні судження, застосовувати творчу уяву. Основний акцент робиться не на обсяг, а на фундаментальність навчання, на знання спеціалістами концепцій розвитку певних галузей науки і техніки, на формування у них навичок подальшої самоосвіти.
2. Освітня система у Великобританії
Управління системою освіти в масштабах країни здійснює міністерство освіти та науки, але традиційно місцеві органи та керівництво шкіл продовжують визначати суттєві сторони шкільного життя: навчальні плани, програми, підручники, режим роботи тощо.
Початковою ланкою освітньої системи є дошкільне виховання. Ним охоплено до 100 % дітей. Установами дошкільного виховання є муніципальні (державні) та приватні денні ясла, ясельні школи та класи, ігрові групи, де здійснюється догляд за дітьми та їх виховання переважно від 3 до 5 років. Останнім часом у різних типах дошкільних закладів практикується перехід до різновікових «сімейних» груп, куди можуть входити діти від кількох місяців до 5 років. Певна частина дітей дошкільного віку відвідує початкові школи, що пояснюється недостатньою кількістю дошкільних установ.
Шкільне навчання починається з 5 років у школі для малюків, де навчання є максимально наближеним до домашніх ігрових умов. Від 7 до 11 років діти навчаються у початковій школі. З першого дня шкільного життя дітей ділять на групи за рівнем інтелектуальних здібностей та навчальних умінь. У початковій школі це три потоки: група «А» — здібні, підготовані діти, «В» — з посередніми здібностями, «С» — з низьким рівнем здібностей, недостатніми навичками читання, письма, лічби.
Середня школа є обов'язковою до 15 років. Існує кілька типів середніх шкіл: граматична, об'єднана, сучасна, технологічна. Крім того існують елітні приватні «public schools» — школи інтернатного типу з роздільною системою навчання.
Середня граматична школа дає повну середню освіту і право вступити до вузу на будь-який факультет. До таких шкіл вступають до 15 % кращих випускників початкових шкіл — вихідців із середнього стану. У процесі навчання учнів часто перегруповують згідно з рівнем здібностей. Традиційно освіта в таких школах завжди мала класичний характер. В сучасних умовах у них діють як гуманітарні, так і природничо-математичні та інші відділення. Старшокласники вивчають дисципліни за індивідуальними планами.
Середня сучасна школа є найбільш масовою в країні. Після її закінчення випускник отримує довідку, а не атестат (як в граматичній), що не дає права на вступ до вузу мета школи-підготувати учнів до оволодіння масовими професіями, тому велика увага приділяється професійному навчанню. Загальноосвітня підготовка зведена до мінімуму.
Середня об'єднана школа є кроком на шляху до демократизації системи середньої освіти: вона повинна об'єднувати всі типи середніх шкіл. Формально навчальні плани тут є єдиними, але на практиці навчання здійснюється у потоках та групах на різних рівнях складності.
Міська технологічна середня школа (коледж) — новий тип навчального закладу, який дає широку загальну освіту з акцентом на природничі науки та технологію. Їх мета — підготовка для промисловості спеціалістів високого рівня.
Паблік скулз готують своїх випускників до вступу в університет та до заняття керівних посад у політиці, економіці, армії, церкві. Існує близько 120 чоловічих шкіл такого типу, де навчається 50 тис. учнів. Відбувається активне реформування змісту освіти у відповідності до вимог НТП: введені крім гуманітарної природничо-математична та практична спеціалізації.
В країні нараховується понад 850 вищих навчальних закладів (43 університети, 159 педагогічних коледжів, 30 політехнічних інститутів тощо). Всі вони державні. Найпрестижнішими серед університетів є Оксфорд (1168) та Кембридж (1269), які разом іноді називають Оксбридж. 65 % їх студентів є випускниками паблік скулз.
Курс університетського навчання продовжується у Великобританії, як правило, 3 роки. Навчальний рік поділяється на 3 триместри. Основними формами організації навчання є лекції, семінари, дискусії, тьюторські заняття: заняття невеликої групи студентів з одним наставником протягом усього вузівського періоду. Тьютор (наставник) тримає в полі зору успішність студента, формування його особистості як спеціаліста [21].
3. Характеристика освітньої системи у Німеччині
Сучасна німецька система освіти являє собою єдину структуру від дошкільних закладів до освіти дорослих. Вона включає такі ланки:
— дошкільне виховання (елементарний ступінь), що здійснюється у дитячих садках (переважно приватних), нульових класах та шкільних дитячих садках. До останнього часу ця освітня ланка була розвинута недостатньо. Її відвідувало близько 75 % дітей;
— початкова освіта, що надається у 4-річних початкових школах;
— перший ступінь середньої освіти — неповна середня освіта (5—10 класи) — включає різні типи шкіл: основну школу (5—9 класи), реальну школу (5—10 класи), гімназію (5—10 класи), загальну школу (5—10 класи) та профшколи нижчої ланки;
— другий ступінь середньої освіти — повна середня освіта:
11—13 класи гімназій різних типів, профшколи підвищеного типу, ПТУ, що готують до вступу у ВНЗ за певною спеціальністю;
— освіта дорослих;
Шестирічні діти починають навчання у початковій школі. Після її закінчення учні отримують направлення-рекомендацію до певного типу середньої школи, де містяться відомості про фізичний та психічний розвиток дитини, її успішність, поведінку та здібності, схильність до практичних або теоретичних занять.
Гімназія дає найбільш повноцінну, фундаментальну середню освіту. Існують різні спеціалізовані типи гімназій: класичні, природничо-математичні, соціально-економічні, музичні, педагогічні, музично-педагогічні, спортивні, сучасних мов та жіночі гімназії. У всіх типах гімназій вивчають німецьку мову, історію, географію, соціологію, релігію, фізику, біологію, хімію, першу іноземну мову — латину або німецьку, другу — англійську, третю — одну з скандинавських або російську; у класичних гімназіях вивчають ще грецьку або давньоєврейську.
Диференціація навчання починається з 5 класу, найбільш інтенсивно вона здійснюється у старших класах: на профілюючі предмети відводиться третина навчального часу. З 11 класу гімназисти мають право вільного вибору форм та змісту навчання.
Основна школа дає неповну середню освіту. Її випускники після закінчення обов'язкового 9 класу (існує ще 10-й — необов'язковий) переходять, як правило, до системи професійної освіти. Відмінна успішність в основній школі дає право після закінчення 10 класу перейти до старшого ступеня гімназії. Однак такі випадки є дуже рідкими у зв'язку з низьким рівнем підготовки, який дають такі школи.
Реальна школа дає загальну освіту (5—6-річну) та робітничу професію найвищої кваліфікації. Навчання диференціюється за професійною ознакою. Існують такі профілі: природничо-математичний, іноземних мов, соціально-історичний, домашнього господарства, музичний.
На особливу увагу заслуговують нові типи середніх шкіл — реальні школи, які до 1985 р. існували як експериментальні. У таких школах активно застосовують нові, прогресивні методики навчання та виховання, що сприяють максимальному розвитку здібностей учнів. В цілому існування власної оригінальної педагогічної концепції, яка реалізується шляхом творчих зусиль усього педагогічного колективу, є характерною рисою діяльності значної кількості німецьких шкіл.
При існуванні кількох типів середніх шкіл кордони між ними досить розмиті: існує багато варіантів переходу з одного типу школи до іншого.
Перший німецький університет був заснований у 1386 р. у Гейдельберзі. Концепція традиційного німецького університету базується на неогуманістичній теорії В. Гумбольдта, згідно з якою університет є центром розвитку та пропаганди знань, підготовки висококваліфікованих спеціалістів. Його головна мета — сприяти гармонійному розвитку особистості, забезпечувати на високому рівні загальнонаукову освіту.
Традиційною особливістю організації навчального процесу є академічна свобода; студент самостійно визначає для себе зміст освіти та тривалість навчання.
4. Характеристика освітньої системи у Франції
Для системи освіти Франції характерний високий рівень централізації: навчальні плани та програми, розпорядок шкільного життя, призначення та звільнення педагогічного персоналу детально регламентується урядовими циркулярами та інструкціями.
Всіма навчальними закладами керує міністерство національної освіти. Територія країни поділена на 19 академій (навчальних округів), які включають в себе по кілька департаментів. Принцип свободи освіти дає право на відкриття приватних навчальних закладів, більшість з яких знаходиться під контролем церкви. В приватних школах навчається близько 20 % від загальної кількості учнів.
Система народної освіти Франції складається із закладів дошкільного виховання, загальноосвітньої школи, професійно-технічної та вищої освіти. Шкільне навчання починається у 6 років і продовжується до 18. Перші п'ять років діти навчаються у початковій школі, після якої їх автоматично переводять до першого 4-річного циклу середньої школи — неповної середньої школи, що є обов'язковою. Після її закінчення учні переходять до «короткого» або «довгого» варіанту другого циклу середньої освіти. «Короткий» являє собою професійну підготовку без права на продовження навчання у вузах. «Довгий» — це три старших класи ліцею, де після успішної здачі державних екзаменів випускники отримують диплом бакалавра, що відкриває шлях до вищої освіти.
Дошкільне виховання здійснюється у «материнських школах» (дитячих садках) та в «класах для малюків» (підготовчих курсах при початкових школах), які відвідує до 90 % дошкільників. Завданням цих установ є не тільки загальний розвиток дитини, а й підготовка до школи. Їх випускники вміють рахувати, читати і навіть писати. Існує пряма спадкоємність між змістом, формами та методами діяльності «класів для малюків» та початковою школою.
Початкова школа складається із трьох курсів: підготовчого (від 6 до 7 років), елементарного (від 7 до 9 років) та середнього (від 9 до 11 років). Діти навчаються 4 дні на тиждень по 6 годин щоденно. Неділя — день відпочинку, середа та четвер — відвідування богослужіння для віруючих, екскурсії та прогулянки. Домашні завдання та перевідні екзамени у початковій школі відсутні. Головною метою початкової школи є розвиток особистості школяра, формування у нього навичок критичного та раціонального мислення, самостійних суджень.
З метою зміцнення здоров'я школярів створюють «снігові», «морські» та «зелені» класи, де діти протягом 2—3 тижнів одночасно з розумовим розвитком отримують інтенсивне фізичне загартування.
В середній школі обов'язковими є з 6 по 3 класи (у Франції зворотна нумерація). Існують три типи середніх освітніх закладів: класичний та сучасний ліцей, загальноосвітній колеж, старші класи початкової школи. Повноцінну середню освіту дає тільки ліцей.
Навчальний процес у неповній середній школі має два цикли: спостереження (6—5 класи), де діти навчаються за загальною програмою, і орієнтації (4—3 класи), де вводяться диференційовані за напрямами програми та предмети за вибором. У колежі це предмети, що носять практичну допрофесійну спрямованість. У ліцеї — давня мова, друга іноземна мова при посиленому вивченні основної іноземної мови.
Для тих, хто закінчує неповну середню школу, відкриваються два шляхи: професійні навчальні заклади (2 роки навчання), старші класи ліцею (3 роки). Напрям навчання в ліцеях визначається системою елективних предметів. Для першого року навчання визначені три секції: А — гуманітарна (більша увага приділяється вивченню іноземних мов), С — природничо-математична (математика, фізика), Е — технічне навчання та практична робота у виробничій сфері. У наступні два роки диференціація навчання посилюється. Встановлюються 5 секцій: А — філософія і філологія, В — соціально-економічні науки, С — математика і фізика, Д — біологія, Е — техніка. Найбільш престижною вважається перша секція.
Професійно-технічну освіту отримують у ліцеях професійного навчання. Існують ліцеї промислового та сільськогосподарського профілів. Випускникам видається свідоцтво про професійну підготовку до однієї з 250 спеціальностей. Якщо учень досяг 16-річного віку, він може залишити ліцей і оволодівати професією в центрі учнівства, де після 2 років навчання видається свідоцтво про професійну придатність за профілем того чи іншого сектора економіки.
Вища освіта у Франції має дуже давню історію. Паризький університет існує з 1150 р., Сорбонна — із 1200 р. В країні існує 250 вищих навчальних закладів, із них 77— університети (65 з яких — державні). Університети є провідною ланкою системи вищої освіти, в них навчається більш ніж 80 % студентів.
Більшість приватних університетів належить церкві. Їх випускники мають, як правило, високу кваліфікацію і користуються великим попитом. Навчання в університеті поділене на кілька циклів. Після закінчення кожного з них присвоюється певний науковий ступінь та видається диплом. Студент, як правило, сам організовує свою роботу (відвідування занять не є обов'язковим), але двічі на рік необхідно здати встановлені екзамени. За їх результатами студентів поділяють на розряди, що має велике значення під час розподілу вакансій серед випускників.
5. Система освіти в Японії
Система освіти, що діє в Японії, була створена після Другої світової війни за безпосередньої участі американських спеціалістів, тому за своєю структурою вона практично повністю копіює американську: 6-річна початкова, 3-річна молодша середня, 3-річна старша середня школа, 2—4-річні коледжі та університети.
Для Японії характерна висока повага до освіти, навіть культ освіти. Японці називають своє суспільство «суспільством дипломів», де має велике значення не тільки рівень навчального закладу, що його видав, але і його престиж.
На відміну від європейського та американського, японський навчальний рік починається 1 квітня і закінчується 31 березня. Він є найдовшим серед розвинених країн: у 1990 р. японські школярі провчились 243 дні, діти у ФРН — та Росії — по 210, англійці — 192, французи 185, американці ж тільки 180. Канікули бувають влітку, взимку та весною, після перехідних екзаменів.
Дошкільне виховання здійснюється в дитячих садках, які відвідують діти, як правило, з 5 років. 63 % дитячих садків належать приватним особам. Вже на цьому етапі починається урахування престижності виховного закладу: він повинен забезпечити найбільш успішний початок шкільного життя.
Більшість шкіл в Японії – державні. Програма початкової школи включає 8 обов'язкових предметів (японська мова, соціальні предмети, арифметика, природознавство, музика, мистецтво та праця, домашнє господарство та фізичне виховання), основи морального виховання і спеціальну діяльність (шкільні та класні збори, гурткова робота, різні церемонії, екскурсії, спортивні змагання, користування бібліотекою, заняття з гігієни, правил безпеки тощо).
Молодша середня школа виконує навчальний план, в який входять як обов'язкові предмети, так і предмети за вибором. Вибір обов'язкових предметів здійснюється не самими учнями, а місцевими керівниками освіти згідно з локальною необхідністю та нахилами школярів. Серед предметів за вибором: іноземна мова (в основному англійська) або комбінація професійного та естетичного циклів.
Характерною рисою японських шкіл є високе наповнення класів: у початковій школі — до 40 учнів, у молодшій середній — від 41 до 45. Багатолюдність у класах, орієнтація на заучування примушує батьків звертатися до репетиторів. Масовим явищем є навчання школярів на приватних додаткових курсах «дзюку» (понад 25 % учнів початкових шкіл та близько 60 % — молодших середніх). Використання такої системи компенсуючого навчання, діяльність якої не переривається навіть влітку, є однією з важливих причин ефективності японської школи.
Перехід до старшої середньої школи пов'язаний із вступними екзаменами у вигляді тестів, що визначають успішність навчання з окремих предметів та коефіцієнт розумової обдарованості. Навчання диференційоване, з поділом на потоки та профілі. Як правило, існують два відділення: загальноосвітнє, з поділом на академічний (гуманітарний та природничо-математичний) і загальний профілі, та професійне із сільськогосподарським, риболовним, промисловим, комерційним, домогосподарським профілями та циклами більш вузької спеціалізації.
Академічний профіль готує до вступу в університет. На загальному вивчають приблизно ті ж предмети, що і на академічному, але на нижчому рівні. Знання тут мають більш прикладний характер. Професійне відділення готує учнів до праці з певної спеціальності. Загальноосвітня програма зведена тут до мінімуму.
Навчання в старшій середній школі Японії є платним як в державних, так і в приватних школах.
Професійно-технічна освіта здійснюється у професійних школах двох типів:
а) технічні коледжі для тих, хто закінчив молодшу середню школу (строк навчання 5 років);
б) молодші коледжі для випускників старших класів середніх шкіл (строк навчання 3 роки). В країні нараховується близько 800 професійних шкіл, з яких більшість (96 %) приватні.
Вища освіта надається в університетах та інститутах. Після 4 років навчання випускники отримують ступінь бакалавра і можуть продовжити навчання у магістратурах та докторантурах вузів. 75 % японських студентів навчаються в приватних вузах, але значення державних у підготовці інтелектуального потенціалу нації є вагомішим [21].
Творчі завдання і реферати
Питання для роздумів і проблемні запитання
Тести
а) вчитель початкової школи США;
б) викладач-наставник в університеті Великобританії;
в) шкільний інспектор у Франції;
г) вихователь у гімназіях ФРН.
2. Ліцей — це середня школа у:
а) Франції; б) Великобританії;
в) США; г) Японії.
3. Гарвард є одним із найпрестижніших університетів у:
а) Японії; б) Великобританії;
в) США; г) Франції.
4. У США дітей починають ділити на групи за рівнем здібностей у:
а) початковій; б) неповній середній; в) повній середній школі.
5. «Гайденс» – це
а) психологічна служба у школі США;
б) програма проведення екскурсій в англійській школі;
в) вид компенсуючого навчання в японській школі;
г) освітні послуги в Німеччині.
Тема VII
ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА КИЇВСЬКОЇ РУСІ (ІХ-ХІV століття)
1. Традиційні засади виховання дітей в Київській Русі.
2. Виникнення шкіл у Київській Русі.
Зміст та організація навчання у Київській Русі.
Перекладна література та перші педагогічні пам'ятники Київської Русі.
Література: [1, 2, 3, 5, 6, 16, 22]
Ключові слова: матріархат, патріархат, християнство, язичницькі вірування, дохристиянське світосприйняття, Кирило-Мефодіївська писемна традиція, «Часослов», «Псалтир», «розрізна азбука», «школи грамоти», «школи книжного вчення», монастирські та парафіяльні, «Повість минулих літ», «Златоуст», «Ізборнік», «Повчання».
1. Традиційні засади виховання дітей в Київській Русі
З історії відомо, що в У V—VІ столітті н.е. завершилося розселення слов'ян, їх поділ на три групи: східну, західну і південну. Традиції національного виховання зароджувалися одночасно із формуванням слов'янської народності. Характер виховання, його зміст, форми і методи були зумовлені географічним положенням, природними та соціальними умовами становлення української народності. Соціально-економічні умови визначили тип виховання, що реалізовувався слов'янськими племенами на кожному етапі їх розвитку [1, 5, 14].
В період матріархату діти до п'яти-шести років виховувалися матір'ю, пізніше хлопчиків передавали до спільних чоловічих помешкань, дівчаток — до жіночих, де ними опікувалися брати і сестри матері. В період патріархату виникають так звані будинки для молоді, куди батьки за традицією відправляли дітей на виховання. У великій патріархальній сім'ї виховання дітей ґрунтувалося на принципі родового колективізму. У невеликих сім’ях класового феодального суспільства виникають нові оцінні категорії, що сприяють соціалізації підростаючого покоління (відповідальність батьків за виховання дітей, їх авторитет, достоїнство сім'ї, дитяче побратимство і посестринство, спілки ровесників, молодіжні товариства).
Метою виховання була підготовка до праці землероба, мисливця, мужнього воїна — захисника рідного краю і матері — вмілої господарки, продовжувачки роду. Період становлення східнослов'янської народності і державності поділяють на дохристиянський і християнський.
Ще до введення християнства Київська Русь була могутньою державою Європи, а найвищим досягненням раннього феодального суспільства стало створення буквозвукової графіки письма.
2. Виникнення шкіл у Київській Русі
Існує декілька підходів до розуміння процесу виникнення у східних слов'ян писемності. Одні дослідники стверджують, що скіфську відсталість Русі можна було подолати, запозичивши систему освіти у католицьких єзуїтів. Інші пропагують версію візантійського впливу на розвиток давньоруської культури та освіти через писемність. На думку видатного вітчизняного історика Б.Д. Грекова, письменами руські люди користувалися задовго до прийняття християнства як державної релігії. Угоди з греками, складені по-грецьки, вже тоді переписувалися руською мовою. Як відомо, у 60-х роках археолог С.О. Висоцький відкрив у Київському Софійському соборі архаїчну азбуку. Існують докази існування язичницьких шкіл та шкіл перших християнських общин. Їх значення полягало в тому, що вони створювали умови переходу до давньоруського книжного вчення. Створенню конструктивної основи для поліпшення грамотності сприяли наступні чинники: становлення феодальної держави з новим способом виробництва, розширення міст як соціально-культурних центрів, потреба у грамотному державному апараті, потреба в єдиній правовій політиці, дипломатичні зв'язки з іншими країнами, кирило-мефодіївська писемна традиція.
Подальшому розвиткові освітніх установ сприяла підтримка державної влади, особливо освітні реформи видатного воїна, політика й дипломата князя Володимира Святославовича, що використовував усі можливості, щоб зміцнити державний лад, внутрішнє та зовнішнє становище Київської Русі. Запровадження християнства та розробленої братами Кирилом та Мефодієм азбуки сприяли відкриттю шкіл книжного вчення. Сутність поняття «книжне вчення» розкрив П.Д. Греков, підкресливши, що це було не просто навчання грамоти, а школи, де викладались серйозні для того часу науки. Отже, це був більш високий ступінь освіти. Процес навчання тут мав енциклопедичний характер. Викладалися такі предмети: діалектика, риторика, граматика, арифметика. У школах книжного вчення вихованців готували до роботи в різних сферах державного, церковного та культурного життя.
3. Зміст та організація навчання у Київській Русі
Школа Володимира Мономаха була державним навчальним закладом підвищеного типу й утримувалася за рахунок князівської казни. У школі виховувались діти київської знаті (300 осіб), з яких добирались кадри для державного управління, дипломатичної діяльності, розвитку культури. Така кількість освічених людей дала змогу Ярославу Мудрому (978—1054) внести вклад в розвиток освіти і культури всієї Русі. Час його князювання — це період нового піднесення Київської держави та її столиці. З історії відомо, що за наказом Ярослава у Новгороді зібрали 300 дітей старост і попів та посадили їх «учити книгам». Відомо, що Ярослав був високоосвіченою людиною. Він заснував першу бібліотеку на Русі.
У XI столітті набула розвитку жіноча освіта. У Києві при Андріївському монастирі відкрили перше в Європі жіноче училище.
Виникали монастирські школи. У 1608 році ігумен Києво-Печерського монастиря Феодосій запровадив для ченців монастирську школу, де навчали грамоті тих, хто поповнював ряди чорноризців. Провідна роль серед монастирів щодо випуску книжної продукції належала Києво-Печерській обителі, де богословська освіта досягла рівня візантійської духовно-патріаршої академії. З неї вийшли видатні діячі давньоруської культури (Нестор-літописець, князь-монах Святослав Давидович, чернець Іларіон та ін.). Поповнення освіченими людьми для розв'язання складних питань державного управління здійснювалося за допомогою шкіл грамоти, які перебували під патронажем світської влади. З кінця XI — початку XII століття з'явилось поняття «навчання грамоті», яке тлумачилось як навчання дітей письму, читанню, лічбі й хоровому співу і було рівнозначним елементарній початковій освіті. Навчання здійснювалося за кошти батьків, отже, було фактично недоступним для незаможного населення. Кількість школярів була невеликою, тому застосовувались індивідуальні методи навчання. Шкільний курс починався з вивчення буквиці (азбуки) різними методами: а) хорове повторення букв за вчителем; б) дерев'яна азбука — невелика дощечка, на одному боці якої вирізані букви, а інша — вкрита воском; в) самостійне вивчення азбуки за допомогою креслиць чи дитячих гребінців з написами частини алфавіту; г) «розрізна азбука» — глиняні черепки з окремими буквами.
В XII ст. на Русі був відомий буквоскладальний метод навчання читанню. Першими текстами були акровірші — невеликі молитви, перші рядки яких починалися з чергових букв азбуки. Навчальними книгами були «Часослов», «Псалтир». Навчання письму здійснювалось в два етапи: письмо металевими або кістяними паличками (писалами) на навощених дощечках; вправи на бересті (тверда березова кора). Без знання азбуки учні не могли перейти до математики, бо нумерація здійснювалася за допомогою 27 букв грецького походження (слов'янські букви Б, Ж, Щ, Ш, Ь, Ъ для позначення цифр не застосовувалися). Для того, щоб виділити слово з цифрового ряду над буквами — цифрами ставили титло (риску) або з одного боку — крапки.
Арифметичні операції учні здійснювали за допомогою пальців, суглобів, абаки (дошки, розділеної на смуги, де пересувались камінчики, кості), гральних кубиків з нанесеними крапками, паличок. Велику увагу приділяли в «школах грамоти» релігійному вихованню та хоровому співу. 3начна увага приділялась засвоєнню народних прикмет щодо природних явищ. Пізнання природи поєднувалось з вихованням бережливого ставлення до неї. Під впливом історичних легенд, переказів і бувальщин формувалася патріотична свідомість підлітків та юнацтва.
Отже, в Х—ХІ ст. на території Київської Русі існували школи, що за рівнем освіти поділялися на «школи грамоти» та «школи книжного вчення» (тобто елементарні та підвищеного типу), за місцем створення та функціональною належністю — двірцеві, церковні, монастирські та парафіяльні, школи майстрів грамоти, ремісні училища. Спільною для всіх шкіл, хоча кожна мала конкретне цільове призначення відповідно до інтересів фундаторів шкіл, була релігійна основа освіти [1, 5, 14].
4. Перекладна література та педагогічні пам'ятники Київської Русі
Процес вивчення нашими предками здобутків античних, болгарських, візантійських авторів розпочався в IX ст. Відомо, що в Х ст. після створення Кирилом і Мефодієм слов'янської азбуки на Русі поширюється перекладна література. Наприклад, грамоту викладали за допомогою твору відомого візантійського вченого і богослова Іоанна Дамасксіна (VІІI ст.). На Русі був також відомий трактат Георгія Хіровоска «О образех», створений у Візантії у VIII—IX ст., а згодом включений до складу «Ізборніка» 1073 р.
Відомим твором риторичного мистецтва було «Слово» Іоанна Златоуста (347—407) — візантійського оратора. Вислови Іоанна Златоуста були поширеними; вони входили до складу «Ізборніків» 1073 та 1076 рр., збірників «Златоструй», «Ізмарагд», «Златоуст». В XI ст. з'явились оригінальні твори києворуських авторів. Так в 1051 р. Київський митрополит Іларіон написав перший з таких творів, «Слово про закон і благодаті». Твір «Слово» складається з трьох частин, в ньому прославляється закон і благодать, потім описується поширення християнства на Русі, мають місце роздуми. Як виразник передових поглядів Іларіон не підтримав візантійської ідеї виховання в дусі аскетизму, а захищав принцип активної діяльності у формуванні особистості. Він наполягав на пильному догляді за немовлятами, покаранні за неповажне ставлення до матері, що дає підстави вважати його засновником вітчизняної дошкільної педагогіки [15, 16].
«Ізборнік» 1073 р. — збірник статей різних авторів, що мав дати відповіді читачам на різні питання старо- та новозаповітної історії, філософії, поетики, догматики та деяких науково-природничих уявлень середньовіччя. Протографом «Ізборніка», як відомо, була книга, замовлена болгарським царем Симеоном. Київську копію, імовірно, замовив Ізяслав Ярославович. Ця книга має великий формат, вона написана на пергаменті гарним уставним письмом, прикрашена кольоровими малюнками. Хоч «Ізборнік» переписано з болгарського оригіналу, в ньому є східнослов'янізми та окремі слова з повноголоссям. Упорядкував твір київський книжник Іоанн (Грішний). Він був не просто писарем, а редактором-упорядником, який намагався полегшити читачам розуміння складних філософських понять. «Ізборнік» — пам'ятка східнослов'янської мови, його лексика насичена східнослов'янізмами. Частину творів книги перекладено безпосередньо з грецьких оригіналів, проте деякі тексти запозичено з місцевих перекладів «Ізборніка» 1073 р. В кінці книги вказана дата написання. Особливо підкреслено, що це відбулося за Святослава, князя Руської землі.
У творі сформульована державна концепція виховання у феодальному суспільстві, що згодом знайшла відображення у настановах дітям Ксенофонта і Феодори (грецький царедворець V ст. і його дружина).
Збірник «Пчела» складається не з окремих творів, а з афоризмів, висловів із Святого Письма, отців церкви або стародавніх філософів — Сократа, Платона, Аристотеля.
У XII столітті, незважаючи на період феодальної роздробленості і втрату частини свого політичного впливу, Київ залишався центром київської писемної школи, в осередках якої — Печорському і Видубицькому монастирях та Софійському соборі — вирувало культурне життя. До Видубицького монастиря, що був «вотчим», тобто родовим, Мономаховичів, певною мірою мають відношення і твори Володимира Мономаха — «Повчання дітям» та «Лист до Олега Святославича». «Повчання дітям», назване Володимиром Мономахом «граматицею», написане в 1117р., коли князь уже кілька років управляв в Києві. Текст зберігся у «Повісті минулих літ» 1096 року. Володимир Мономах - видатний державний діяч і письменник часів Київської держави. «Повчання дітям» — твір, що як жанр був досить поширеним у візантійській літературі. В. Мономах у творі зобразив ідеальний образ князя, що піклується про свою державу та народ. Великого значення він надавав навчанню, підкреслюючи, що все життя необхідно вчитися, а хто цього не робить, той забуде і те, що знає. Наприклад, він вказував на свого батька Всеволода, який володів п'ятьма іноземними мовами. Щодо сімейних стосунків - він радив любити свою дружину, але не давати їй керувати собою. В. Мономах засуджував пияцтво та неправду. Як представник християнського гуманізму, він дотримувався правила: «винний чи невинний, не вбивайте». Певне місце у творі В.Мономаха займає автобіографічний опис військових походів і князівських полювань.
Особливе значення у «Повчанні» В. Мономаха мають його вказівки про необхідність і користь навчання. Він з повагою ставиться до вивчення іноземних мов, вважаючи це великим досягненням.
Загалом «Повчання» є визначним пам'ятником давньоруської педагогічної думки XII ст., де Володимир Мономах обґрунтував необхідність практичних завдань, що визначаються повсякденним життям.
Прогресивне значення цього твору полягає в тому, що В.Мономах вперше обґрунтував необхідність переходу від релігійного виховання до практичних завдань, що визначаються побутом.
Історичне значення педагогічної спадщини Київської Русі, досягнень педагогічної думки, здобутків народної педагогіки полягає в тому, що вони створили основу для подальшого розвитку школи і педагогіки українського, російського і білоруського народу [5].
Творчі завдання і реферати
Соціокультурні чинники виникнення освіти у Київській Русі.
Аналіз західноєвропейської освіти та освіти Київської Русі.
Традиційна система виховання дітей у Київській Русі (IX— Х ст.).
Система світської і духовної освіти у Київській Русі (X—XII ст.).
Питання для роздумів і проблемні запитання
У чому полягала обмеженість освіти в школах Київської Русі?
Чому двірцева школа Київської Русі була престижним закладом Європи?
Як Духовна академія (Києво-Печерська лавра) в XII ст. надавала молоді вищу гуманітарну освіту?
Тест
1. Школа «книжного навчання» Київської Русі мала статус:
а) елементарної школи; б) школи підвищеного рівня;
в) середньої школи; г) вищої школи.
2. Майстри грамоти — це:
а) вчителі, що працювали в двірцевих школах; б) ремісники, що займалися навчанням грамоти як основним ремеслом; в) ченці, що займалися місіонерською діяльністю і разом з тим навчали паству грамоти, г) релігійні особи.
3. Засновником вітчизняної педагогіки був :
а) Іоанн Грішний; б) митрополит-Іларіон;
в) Володимир Мономах; г) Ізяслав Ярославович.
4. Абак — це:
а) дошка для письма; б) інструмент, яким писали за часів Київської Русі; в) давня рахівниця; г) папірус.
Тема VIII
ШКОЛА В УКРАЇНІ ПЕРІОДУ ВІДРОДЖЕННЯ (ХVІ-ХVІІ століття)
Загальна характеристика стану освіти українського Відродження.
Виникнення братських шкіл. Острозька академія.
Козацькі школи в Україні (січові, полкові, музичні).
Система виховання лицаря-козака.
Навчальні студії й діяльність громадських об'єднань студентів в Києво-Могилянській Академії.
Література: [1, 2, 3, 5, 14, 16, 22, 23]
Ключові слова: Візантійська держава, гуманізм та реформація, протестантська і католицька конфесійна школа, дидаскал, магістр, «Часослов», «Псалтир», монастирські школи, «Біблія руску», три класи — інфіми, граматики, синтаксис, братські школи, латина, слов'яно-греко-латинські школи, козацькі школи, кобзарі, лірники, козацька педагогіка, Київська братська школа, Лаврська школа, Києво-Могилянська Колегія.
1. Загальна характеристика стану освіти українського Відродження
З історії відомо, що для періоду XIV — середини XVI ст. характерне значне подолання феодальної роздробленості і перебування південно-західних земель України у складі Польщі, Литви, Угорщини і Молдавії, посилення феодального і релігійного гніту, що позначилось на розвиткові української культури [14, 16].
Втративши свій культурний потенціал боротьбі з монголо-татарською навалою, Київська Русь, її українські землі стали здобиччю литовських, польських і угорських феодалів. З середини ХУ століття почалася боротьба проти литовських князів на релігійній основі, оскільки литовці прийняли католицьку віру поляків, що стало початком соціального, релігійного, культурного гноблення українців.
Українське селянство та незаможне міщанство міцно трималося своєї віри як запоруки збереження національності. Вони вчили своїх дітей у церковних школах або у мандрівних дяків. В цих школах підручниками були церковні книги «Часослов», «Псалтир», «Апостол». Література зберігалася в монастирях, хоч вітчизняних книг майже не було.
Перше національне відродження України XVI—XVII ст. почалося з організації міських братств, які створювали православні міщани та шляхта, духовні особи і козаки, що ставили своїм завданням розвиток громадянської свідомості, здобуття та захист прав народу.
В 1596 р. відбувся Берестейський собор, результатом якого стало підписання унії з Римом, що дозволило зберегти в умовах латинізації східний обряд, пробудити національну свідомість українців, захистити українську мову, створити умови для появи національної інтелігенції, ця унія дала народові національну церкву, національні уніатські школи. Уніатські школи орієнтувалися на західну педагогіку і давали для того часу непогані знання; навчання проводилося рідною мовою.
Певний вплив на формування освітньої справи в Україні того часу мала епоха Відродження, яка породила гуманізм і реформацію, послаблюючи цим самим позиції Ватикану в Західній Європі. В XVII столітті в Речі Посполитій набув поширення радикально-реформаційний рух так званих соцініан. Намагаючись раціоналістично підійти до релігії, соцініани заперечували деякі важливі догми християнства, намагались вільно трактувати положення Біблії, виступали проти церковної ієрархії, чернецтва, поклоніння іконам і святим. Реформація певним чином вплинула на появу так званих протестантських шкіл, які через освіту і виховання пропагували свої ідеї. Найбільш відомими серед них були соцініанські й кальвіністські навчальні заклади (Хмільник, Гоща, Берестечко, Кисилин).
2. Виникнення братських шкіл. Острозька академія
Вчені вважають, що в XVI—XVII століттях в шкільництві відбуваються значні зміни. Під впливом західних течій — гуманізму, реформації — та єзуїтської школи, розбуджується прагнення до вищої освіти, потреба підняти рівень знань [6, 14, 16].
Нові заклади виникали як початкові: вони мали по три класи — інфіми, граматики, синтаксису. Першу школу було відкрито на кошти київського воєводи князя К. Острозького у Турові (1572), наступні — у Володимирі - Волинському (1577), Острозі (1580). Князь започаткував у цих школах вивчення не тільки слов'янської мови, а грецької та латинської. Вчителями були як православні греки, так і протестанти. Вчилися тут діти шляхти, і селянські. В цій школі навчались М. Смотрицький, П. Конашевич-Сагайдачний, І. Борецький, Д. Самозванець. У друкарні Острозької школи були видані перша повна Острозька Біблія (1581), перша граматика церковнослов'янської мови, три видання «Часослова» та деяка полемічна література православної віри.
Навіть прихильники католицизму називали Острозьку школу «колегіумом», оскільки вона виходила поза програму «вільних мистецтв» і брала до уваги вищі студії, особливо богослов'я. Щоб досягти найвищого рівня школи, К. Острозький запросив до неї визначних учених. Першим ректором Острозької школи був Г. Смотрицький, відомий в той час письменник. Тут працював у 1577 р. І. Федоров. До програми навчання Острозької школи входили слов'янська, грецька, польська, латинська мови, граматики цих мов, риторика, діалектика, астрономія, богослов'я. Вихованці цього закладу вважалися досить освіченими людьми. Не випадково поет Пенкальський в 1600 р. в алегоричній формі твердив: музи оселилися в Острозі, навіть бог мистецтв Аполлон покинув свій острів Делос і перебрався на Україну.
В XVII ст. мережа середніх шкіл стала досить густою, особливо на західних землях. Перемишль, Рогатин, Галич, Городок, Комарно, Замость, Холм, Люблін, Бересть, Пинськ, Луцьк, Кам'янець на Поділлі — всі ці міста заснували в себе грецько-слов'янські школи. За змістом і рівнем освіти це були середні школи, що давали досить високу на той час загальну освіту, що не поступалися школам Західної Європи. За організацією навчання і розпорядком шкільного життя братські школи перевершували західноєвропейську школу того часу. На початку XVII ст. в більшості братських шкіл існувала класно-урочна система навчання. В основу навчання грамоти був покладений буквоскладальний метод. Управління братськими школами будувалось за демократичним принципом: ректор і учителі цих шкіл вибиралися на загальних зборах братства, причому, до обрання деякі кандидати повинні були викласти свої ідеологічні та педагогічні погляди. Навчання в школі було платним, хоч найбіднішим надавали допомогу.
3. Козацькі школи в Україні (січові, полкові, музичні )
У 1652 році Богдан Хмельницький видав універсал про організацію при кобзарських цехах шкіл по підготовці кобзарів, лірників і взяв їх під свою опіку. Це були, по суті, перші музичні школи в Україні.
Учителями працювали козаки-кобзарі, що з якихось причин не могли володіти зброєю. Заняття з учнями вони проводили індивідуально. Лише тоді, коли юнак міг самостійно створити мистецький твір, він мав право співати людям. Тому кобзарі часто були і поетами, і композиторами. Вони мали велике значення для козацького війська. Гра підіймала запоріжців на бій з ворогом, кобзарі і лірники розносили славу про подвиги козаків по всій Україні.
Осередком освіти XVII ст. був, звичайно, Київ, але школи були також у Чернігові, Новгород-Сіверську, Батурині та ін.
Козацькі школи діяли у полкових і сотенних містах і містечках України. На території Лівобережної України до другої половини XVII ст. діяв адміністративно-територіальний полковий устрій на чолі з генеральною старшиною (гетьманом). За даними ревізійних книг, у семи полках Лівобережжя було 866 полкових шкіл: у Ніжинському — 217, Лубенському — 172, Чернігівському — 154, Переяславському — 119, Полтавському — 98, Прилуцькому — 69, Миргородському — 37.
Ці школи розміщувалися переважно у приміщеннях, які належали церквам, їх іноді й називали за назвою церкви: Покровська, Успенська та ін. Вчителі мали собі помічників з кращих учнів, яких називали «школярами», «молодиками», «виростками». Учні жили в будинку дяка і крім навчання виконували господарські роботи. Школи існували на кошти батьків. Дітей навчали читати, писати, рахувати та ін. Виховання було переважно релігійним. У Лубенському і Чернігівському полках діти старшини і заможних козаків навчалися грамоти та військової справи у парафіяльних школах або при сотенних і полкових канцеляріях.
Військову справу викладали досвідчені і загартовані в боях козаки, які мали звання «військового служителя» і користувалися високим авторитетом.
Ці школи давали дітям хліборобського стану лише початкові знання, але вони були доступними і задовольняли потреби простого народу в освіті.
4. Система виховання лицаря-козака
У другій половині XV—XVI ст. В Україні виникло і сформувалося козацтво як форма протесту українського народу проти соціального та національно-релігійного гноблення, посилення кріпацтва і розвитку кріпосного права. Дослідники вказують на унікальність козацтва, його неповторні ментальні особливості [12].
Багатовіковий визвольний козацький рух сприяв виникненню козацької педагогіки, частини народної педагогіки у вищому її вияві, яка формувала в підростаючих поколіннях українців синівську вірність рідній землі, Батьківщині — незалежній Україні. Це народна виховна мудрість, що своєю головною метою ставила формування в сім'ї, школі і громадському житті козака-лицаря, мужнього громадянина з яскраво вираженою українською національною свідомістю і самосвідомістю.
Створена козаками педагогіка ввібрала в себе ідейно-моральний, емоційно-естетичний, психолого-педагогічний зміст богатирської епохи в житті наших пращурів періоду Відродження.
Під захистом козацьких збройних сил в Україні існували різні типи навчальних закладів. Поряд з академіями, братськими, дяківськими, церковними, монастирськими школами, колегіумами працювали народні професійні школи мистецтв і ремесел (кобзарства, гончарства, бортництва та ін.) та козацькі, січові школи на території Січі, земель Війська Запорозького, на Гетьманщині.
Перша школа на Січі, відкрита в 1576 році, послужила зразком для виникнення осередків освіти на всій території козацьких вольностей. Склад учнів визначався звичаями, що формувалися на Січі. Так, там заборонялося перебування жінок. Навіть отамани залишали свої сім'ї за межами Січі. За порушення цього порядку загрожувала смертна кара. Батьки прибували на Січ з синами, щоб ті навчилися грамоти і військової справи. Траплялося, що, шукаючи порятунку від панської сваволі, діти добиралися туди самі.
Січова школа існувала при церкві Святої Покрови, розташованої на території Запорізької Січі. Вона складалася з двох відділів: в одному вчилися ті юнаки, що хотіли бути паламарями і дияконами; тут було 30 учнів. Крім того, був відділ молодиків, де вчилися сироти, хрещеники козацької старшини та інші. Тут учили цих дітей, їх було близько 50, — грамоті, співу та військовому ремеслу.
В січовій школі було реалізовано принцип гармонійного виховання людини, бо разом із загальноосвітніми предметами багато уваги приділялося психофізичному вдосконаленню майбутніх козаків.
Традиції фізичного та психофізичного загартування підростаючих поколінь продовжувалися в козацьку епоху. Загартовуючи себе і готуючи свій організм до складних випробувань долі, козаки влітку спали проти зоряного неба. Вони ґрунтовно знали народну медицину, її рецепти, які забезпечували міцне здоров'я, повноцінне довголіття. Як відомо, Г. Боплан писав: «Маючи міцне здоров'я, козаки майже не знають хвороб».
Відомо, що в січових і козацьких школах перехід з одного класу в інший, від «Букваря» до «Часослова», потім - до «Псалтиря» і т.д. супроводжувався народними дитячими забавами, іграми, різноманітними фізичними вправами. Дослідник С. Сірополко писав, що в цих школах хлопчиків учили «Богу добре молитися, на коні реп'яхом сидіти, шаблею рубати і відбиватися, з рушниці гострозоро стріляти й списом добре колоти». Важливе місце відводилося також формуванню в учнів умінь плавати, веслувати, керувати човном, переховуватися від ворога під водою (за допомогою очеретини) та ін. Все це підносило дух учнів, виховувало в них оптимізм, віру в свої сили, можливості, бажання працювати над вдосконаленням.
Молодь на свята народного календаря змагалася на силу, спритність, прудкість, винахідливість, точність попадання в ціль тощо. Традиційними були змагання на конях (скачки, перегони). Козаки любили своїх витривалих і прудконогих коней, це виявлялось у теплих зверненнях до них, як до друзів («брате мій», «товаришу мій»), у прислів'ях («козак без коня — не козак»).
Козацька молодь систематично розвивала свої природні задатки, вдосконалювала тіло й душу в іграх, танцях, хороводах, різних видах змагань і боротьбі. Підлітки і юнаки охоче брали приклад з дорослих, які турбувалися про свій інтелектуальний, моральний, духовний і фізичний розвиток. Це створювало в них настрій внутрішнього задоволення, доброго самопочуття, сприяло єдності слова і діла, думки і вчинку, гармонії душі й тіла.
На Запорізькій Січі існувала специфічна система відбору і вишколу молодих людей, так званих молодиків. Хто хотів стати козаком — мусив служити три роки в старого козака за джура. Джура (слуга) робив усяку роботу, ніс за козаком другу рушницю й потрібні клунки. Потім, коли вивчився від того козака орудувати зброєю і набирався вправності в битвах, ставав справжнім козаком і діставав зброю: рушницю, шаблю, спис, лук і стріли. До школи приймали хлопчиків з 9 років. Підростаючи, вони ставали помічниками вчителя: підтримували в класі дисципліну, привчали молодших до самообслуговування.
Посібниками для навчання були «Часослов» і «Псалтир», які в достатній кількості друкували Київська і Чернігівська друкарні, а також скорописна «Козацька читанка».
Перший розділ « Читанки» включав реєстр «Переяславських статей 1659 року», які були прийняті після виборів гетьманом сина Богдана Хмельницького Юрія.
В учнівському колективі існувало самоврядування, що нагадувало козацьке. Учні обирали зі свого складу двох отаманів: одного для старших, другого — для молодших. Якщо ті не виправдовували довіри, після закінчення навчального року їх переобирали.
Молодь на Січі виховувалась на демократичних засадах. Усі мали рівні права та обов'язки. Найвищими якостями вважалися патріотизм, готовність віддати життя за волю і свободу України, чесність, самодисципліна, взаємодопомога. Існувало побратимство. Хлопчики, що браталися, клялись один одному у вірності.
Великий виховний вплив на дітей мали різноманітні види народного мистецтва (декоративно-ужиткове, музичне, танцювальне, вишивання тощо) та фольклорне виховання (пісні, думи, легенди, перекази, балади, прислів'я, приказки про козаків тощо), що були пройняті вільнолюбним козацьким духом, пізнавально-виховним потенціалом національної символіки.
Козацька педагогіка відводила особливу роль лицарській честі і лицарській звитязі. Кожен молодий козак прагнув розвинути в собі ці шляхетні якості.
Українська козацька система виховання — глибоко самобутнє явище, аналогів якому не було в усьому світі. Вона мала кілька ступенів. Передусім — дошкільне родинне виховання, яке утверджувало високий статус батьківської і материнської народної козацької педагогіки.
Другий ступінь козацького виховання вчені називають родинно-шкільним. Потім молодь, яка прагнула знань, училася у вітчизняних колегіумах, у відомих університетах Європи, отримувала підвищену і вищу освіту. Такі молоді люди, освічені і виховані на європейському рівні, часто очолювали національно-визвольний рух, брали активну участь у розбудові освіти, науки і культури України та інших, зокрема слов'янських держав. У січових і козацьких школах, школах джур, а також у вищих навчальних закладах юнацтво отримувало систематичне фізичне, психофізичне, моральне, естетичне і трудове загартування, національно-патріотичну підготовку, спортивно-військовий вишкіл.
Козацтво позитивно вплинуло на подальший розвиток українського суспільства.
5. Навчальні студії в Києво-Могилянській Академії
Основними культурно-освітніми центрами Києва на початку XVII ст. стали Київське братство та осередок учених при Києво-Печерській лаврі на чолі з архимандритом лаври Єлисеєм Плетенецьким. Продовжуючи традиції, започатковані в Острозі та Львові, київські просвітники розгорнули широку діяльність, нерозривно пов'язану з лаврською бібліотекою і друкарнею [1, 6, 17, 19].
У 1615 році братство заснувало школу, що стала родоначальницею першої вищої школи нашої країни — Києво-Могилянської Академії. В організації цієї школи брали участь вчені осередку Є. Плетенецького. Завдяки підтримці освітніх діячів, більшість з яких мала досвід наукової та педагогічної роботи, вона швидко досягла високого рівня.
Велике значення для становлення школи мала її матеріальна підтримка з боку заміжніх громадян. Її заснування пов'язане з іменем Галшки (Єлизавети) Гулевичівни, дружини мозирського Стефана Лозки. Це була освічена, інтелігентна жінка, яка розуміла необхідність розвитку вітчизняної освіти. В 1615 році Гулевичівна урочисто вписала в київські «городські книги» свій фундуш (дарування), за якими її спадкова земля в Києві на Подолі переходила у власність братства, «на монастир і на школу дітям — як шляхетським, так і міщанським». При цьому вона мріяла бачити школу, призначену «всім благочестивим християнам, духовним і світським, всякого звання і стану». Особливо велику підтримку Київській братській школі надавав також гетьман Петро Сагайдачний.
В організації Київської братської школи було, безперечно, враховано досвід уже існуючих шкіл. В основу навчання покладалися слов'янська, грецька, латинська, польська мови, а також «сім вільних наук». Учні чотирьох нижчих класів (їх називали фара, інфіма, граматика й синтаксис) вивчали мови, опановували арифметику, геометрію, вчилися музиці. Учням вищих класів (вони вже називалися студентами) викладалися поетика, риторика, філософія, астрономія.
У Київській братській школі викладав К. Сакович, ректор і професор риторики. Висока ерудиція К.Саковича, використання ним творів античності й Відродження, розгляд філософських категорій, його інтерес до ідеологічної ситуації в Україні — все це свідчить і про досить високий рівень філософської думки в Україні, про те, що вивчення філософії стало можливим лише в школах підвищеного типу, якою й була Київська братська школа.
Київська братська школа була всестановою, і цей принцип завжди зберігав чинність серед численних статей шкільних статутів. Шкільні статути зобов'язували вчителів постійно нагадувати учням про їхні обов'язки перед Богом, батьками, наставниками, суспільством, виховувати їх у дусі взаємної самоповаги, любові до свого народу, його мови, традицій, віри.
В 1631 році у Києві виникла Лаврська школа. Її заснував архимандрит Києво-Печерської лаври Петро Могила. Ректором став Ісайя Трохимович, префектом — Сильвестр Косов. Молоді здібні викладачі, які, як писав С.Косов, «навчалися в академіях латинських Польщі, Литви й Відня», забезпечували високий рівень навчання.
Лаврська школа існувала недовго. Київське братство виступило за її об'єднання з братською. Цю вимогу підтримали митрополит Іов Борецький, а після його смерті — новий митрополит Ісайя Копинський, а також гетьман Війська Запорізького Іван Петрижицький, який у «Листі войськовому» обіцяв у разі згоди Петра Могили «школи охороняти й за них до самої смерті стояти».
Об'єднана школа почала діяти в 1632 році на території братської школи і під наглядом братства. Вона отримала назву колегії. Велику роль у цій справі зіграв Петро Могила — високоосвічена людина, видатний просвітитель.
Аналіз програми Київської братської школи показує, що вона спочатку мало чим відрізнялась від інших братських шкіл, оскільки організація її ввібрала весь багатий досвід, що існував на той час. Тут викладалися слов'янська, книжна українська, грецька, латинська і польська мови, а також граматика, піїтика, риторика, філософія, арифметика, геометрія, астрономія, історія й музика. Однак уже в перші роки свого існування Київська братська школа розвивалася як вищий навчальний заклад. Цьому сприяли її викладачі — визначні вчені, письменники, громадські діячі. Почесне місце серед них належало першому ректору Київської братської школи професорові Івану Борецькому, одному з найвпливовіших політичних і освітніх діячів того часу.
У 1619—1620 рр. другим ректором Київської братської школи був Мелетій Смотрицький, син учителя й ректора Острозької школи Герасима Смотрицького, родом з м. Смотрича на Поділлі.
Третім ректором школи, з 1621 р. по 1624 р., був Касіян Сакович. Він народився у м. Потеличі на Галичині, навчався у Краківській та Замойській академіях.
Об'єднавшись з Лаврською, Київська братська школа значно поліпшила своє матеріальне становище і, що особливо важливо, поповнилася новими високоосвіченими викладачами. Ця подія — злиття шкіл — була новим кроком на шляху розвитку вищої освіти в Україні. Свої знання, блискучі організаторські здібності й матеріальні кошти — все це дав колегії, Петро Могила (1596—1647) — високоосвічена людина, визначний просвітитель і гуманіст (в його честь Колегія згодом стала називатися Києво-Могилянською).
Колегія завойовувала все більше визнання. Єзуїтсько-уніатські кола намагалися перешкодити зростанню популярності Києво-Могилянської Колегії, відвернути від неї українську молодь, яка покидала єзуїтські заклади й охоче приходила до Колегії. Незважаючи на всі труднощі, Києво-Могилянська Колегія впевнено розвивалася як вищий навчальний заклад і невдовзі стала відомим в усій Європі центром освіти, науки, культури. Зберігши традиції українських братських шкіл, вона у той же час структурою, обсягом і змістом навчальних програм відповідала вимогам, що ставилися перед європейською вищою школою.
В Київській академії існувало вісім класів — чотири граматичних та класи поетики, риторики, філософії і богослов'я. Також в академії була бурса, в якій жили студенти, що приїздили на навчання з дальніх околиць; таких студентів було немало.
Києво-Могилянська Академія стала загальноукраїнським освітнім центром, сприяла зародженню почуття національної єдності. Це мало велике значення в умовах, коли українські землі були роз'єднані і входили до складу різних держав. Те, що Київська академія з самого початку свого існування здобула визнання і повагу української знаті, показує, що рівень навчання в Академії задовольняв її вимоги і був не нижчим, ніж у західноєвропейських вищих навчальних закладах, в яких раніше навчалися діти з багатих родин.
З 1753 р. в Києво-Могилянській академії навчання організовувалось тільки російською мовою. А в 1765 р. за наказом Катерини II в Академії було запроваджено курс російської мови, щоб звідси черпати кадри для Московії. Викладачі Академії були проти русифікації закладу. Через діяльність митрополита С. Миславського щодо виконання царського наказу про запровадження в Академії викладання російською мовою, декілька вчителів Академії подали йому заяву про те, що не можуть погодитися з ним і виходять з Академії. Це були перші відкриті протести проти русифікації українських шкіл.
Однак Академія в той час не могла очолити боротьбу за національну школу в Україні. По-перше, вона служила не тільки українцям, але й іншим народам (сербам, болгарам, росіянам та ін.). По-друге, Академія була православною, а отже, підлеглою цивільному правителю — російському царю, що був православної віри і мав спільника в особі патріарха в Москві. Його воля і авторитет православного патріарха ставали законом для світської влади й православних на всій території імперії. Мусила підкорятися цим законам і Київська Академія, яка була православною. Протиставити русифікаторській політиці вона не мала що: ні іншої віри, ні національного духу. Академія, точніше, ще школа, організована Петром Могилою, злившись з братською школою в колегіум, втратила той національний дух, який до об'єднання вносили козаки як члени братства.
У 1817 р. Києво-Могилянська Академія була закрита. Кращі традиції православної вищої школи України перейняв у 1834 р. Київський університет. Протягом 200-літнього періоду своєї діяльності Київська Академія була визначним освітнім і науковим центром. І згодом через 175 років, у вересні 1992 року, Києво-Могилянська Академія знову покликала молодь до навчання.
Творчі завдання і реферати
1. Освіта і культура українського Відродження (XVII ст.).
2. Система організації навчання у Києво-Могилянській Колегії.
3. Система козацьких шкіл в Україні (XVII ст.).
4. Система виховання лицаря-козака (XVII ст.).
Питання для роздумів і проблемні запитання
Обґрунтуйте чинники виникнення братських шкіл в Україні.
У чому полягає синтез науки і мистецтв у діяльності Києво-
Могилянської Академії?
3. Доведіть, що Києво-Могилянська Академія відрізнялася демократизмом організації навчання і громадського життя студентів?
Тест
1. В яких школах України вперше запроваджена класно-урочна система навчання?
а) полкових; б) січових; в) братських; г) козацьких.
В яких школах називали найздібнішого учня аудитором?
а) Києво-Могилянська Колегія; б) школа лірників та кобзарів; в) полкова; г) січова.
3. Виборними у Києво-Могилянській Академії були:
а) ректор, префект, учителі; б) ректор;
в) ректор, суперінтендант; г) учителі.
Тема IX
Література: [1, 2, 14, 16, 22]
Ключові слова: граматика греко-слов'янських мов, Києво-Печерська лавра, «Лексікон славено-россійских имен толкование», грецька колегія, «Духовний регламент», грецька культура й освіта.
1. Перші українські вчені: П. Русин і Ю. Дрогобич
Відомо, що багато українців, які навчались за кордоном, стали відомими вченими, професорами, медиками, поетами, художниками, представниками гуманістичної культури на Заході. Серед них Юрій Дрогобич, або Юрій Котермакчи Георгій з Русі (1450—1494), що народився в Дрогобичі на Прикарпатті в родині ремісника. На честь рідного міста обрав псевдонім Дрогобич. Середню освіту отримав у м. Дрогобичі та Львові. Навчався в Краківському й Болонському університетах. Здобув ступінь доктора філософії й медицини. Займав посаду ректора медицини та вільних мистецтв у Болонському університеті, викладав математику й астрономію. Повернувшись до Польщі, викладав медицину й астрономію в Ягеллонському університеті. Університети, де вчився й викладав Ю. Дрогобич, були найбільшими гуманістичними центрами в Європі. Вчителями Ю. Дрогобича були такі відомі італійські гуманісти, як філософ Джовані Гацоні, астроном і медик Джироламо Манфреді, астроном із Кракова Мартін Регіс та ін. Учнями Ю. Дрогобича були такі згодом відомі діячі, як поет-гуманіст Конрад Цельтіс з Німеччини, польський астроном Ніколай Копернік та ін [1, 5, 6, 14].
Ю. Дрогобич є першим вітчизняним автором друкованої книги. В 1483 р. у римській типографії Зільбера була надрукована книга Ю. Дрогобича «Прогностична оцінка нинішнього 1481 року» латинською мовою, яка починалася вступом у вигляді вірша, що дає підстави вважати його першим гуманістичним поетом України. Його перу належить декілька наукових трактатів в галузі астрономії та географії. Ю. Дрогобич — вчений зі світовим іменем; його праці зберігаються в університетських бібліотеках Західної Європи.
Українськими гуманістами слід вважати Павла Русина із Кросна — нині територія Польщі (1470 —1517), Лукаша з Нового Міста (1542), Станіслава Оріховського-Роксолана (1513—1566).
Педагог і поет-гуманіст Павло Русин народився на території, заселеній лемками — українська етнічна група, яка нині проживає на території Закарпатської області, Польщі, Чехії, Словакії. Закінчив Грейсвальдський університет у Німеччині. Все його подальше життя пов'язане з педагогічною та видавничою діяльністю у Краківському університеті. У 1506 році йому було присвоєно вчений ступінь магістра.
Серед учнів П. Русина були видатні слов'янські поети XVI ст. Ян Лантишек, Ян з Вицліни, майбутні письменники та педагоги, вихідці з України та Білорусії. П. Русин видавав твори хорватсько-угорського письменника Яна Паннонія.
У 1491 р. у Кракові П.Русин брав участь в діяльності типографії Ф. Швайпольта - друкування та видання кириличним шрифтом перших книг слов'янською мовою. Серед них був «Часослов» для навчання дітей грамоті в Україні, Білорусії та Росії. Після зруйнування католицьким духовенством давньоруських книгосховищ на західноукраїнських землях П. Русин вважав їх видання великою перемогою у відродженні освіти в Україні. Як і Ю. Дрогобич, він писав латинською мовою. Літературна спадщина П. Русина величезна. Тільки в збірці «Пісні Павла Русина з Кросно» нараховується більше 4 тис. рядків. Його твори були знайдені в архівах і почали вивчатися українськими та польськими вченими останнім часом.
Внесок українців до європейської гуманістичної культури часів Відродження дістав високу оцінку. «Вихідці з українських степів», повертаючись на батьківщину після навчання в Європі, яке іноді тривало 10—15 років, продовжували свою діяльність [16, 17].
2. Українська граматика М. Смотрицького
Максим (Мелетій) Герасимович Смотрицький (1572—1633) народився в селі Смотричі (Хмельницька область). Його батько був першим ректором Острозької школи.
З 18 творів М. Смотрицького чи не найбільше значення з історико-педагогічного погляду мала «Граматика словеньская правильнеє синтагма...» — визначна пам'ятка вітчизняної педагогічної літератури. Вийшла друком вона в 1619 р. в місті Евю (поблизу Вільно). Згодом перевидавалась в Москві, була перекладена майже на всі слов'янські мови. Порівняння підручника М. Смотрицького з «Альфотесом» (1591) показує, що вчений користувався у своїй роботі граматикою греко-слов'янських мов, створеною у Львівській братській школі.
Відомо, як високо оцінена і поширена була ця граматика в XVII та XVIII століттях: вона стала навчальним посібником у школах Росії аж до 1755 року (поки з’явилась граматика М. Ломоносова), а також слов'янських країнах Південної Європи, джерелом для подальших наукових розробок слов'янської мови.
Геніальний М.В. Ломоносов — творець першої повної граматики російської мови, який сам вчився за підручником М. Смотрицького, — називав її «вратами учености» та неодноразово зазначав, що саме вона була основою для написання його граматики.
М. Смотрицький розробляв питання орфографії, орієнтуючись на старослов'янську як прамову, на якій базувалися мови слов'янських народів. Саме це і зробило книгу надзвичайно популярною у слов'янському світі. До наших днів збереглося багато її основних понять у граматиці слов'ян (орфографія, синтаксис, етимологія, назви частин мови, роди, відмінки і т.д.). Вся книга насичена прикладами, які полегшували вивчення граматики. Велику педагогічну цінність мали рекомендації щодо свідомого засвоєння навчального матеріалу всупереч середньовічним канонам зазубрювання і догматизму.
3. Енциклопедія П. Беринди та риторика І. Галятовського
У становленні й розвитку прогресивної педагогічної теорії і практики позитивну роль відіграла діяльність Памво Беринди — відомого просвітителя кінця XVI і першої половини XVII ст. Припускають, що він народився у 50—70-х роках XVI ст. в молдавській сім'ї на Прикарпатті або у Молдові. Соціальне походження невідоме. Освіту здобував у Львівській братській школі, після закінчення якої працював певний час у друкарні Ф. Балабана в Стрятині, поблизу Бережан.
Підтримуючи тісні зв'язки зі Львівським братством, П. Беринда деякий час працював вчителем братської школи, пізніше — в друкарнях Львова, Перемишля, а з 1616 по 1619 рр. — в друкарні Києво-Печерської лаври.
Найбільш відомою працею П. Беринди, що мала велике педагогічне значення, є словник «Лексікон славено-россійский имен толкование». Він являв собою енциклопедичне зібрання відомостей про світ, природу та людину. П. Беринда ставив за мету не тільки полегшити вивчення наук, але й зробити його свідомим [5].
Іоаникій Галятовський (близько 1620—1688) увійшов в історію України як педагог, письменник-полеміст, публіцист, суспільний діяч.
Освіту отримав в Київській колегії під керівництвом Л. Барановича. В 1649—1651 рр. був професором риторики в Київській колегії, в 1951 р. прийняв чернецький сан, в 1659 р. повернувся до Києва, до Київської колегії.
В 1664 р. І. Галятовський виїхав з Києва і мандрував Україною та Білорусією у пошуках матеріалів з життя народу для своїх книг. З 1669 р. до останніх років свого життя обіймає посаду архимандрита Єлецького монастиря у Чернігові.
Творча діяльність І. Галятовского співпала із закінченням національно визвольної війни українського народу. У повоєнний час Київська колегія опинилася в складному стані. І. Галятовський багато зробив для її відродження.
Великим внеском у розвиток педагогічної теорії та практики на Україні став його посібник з риторики «Наука, або Спосіб складання казань», що включає конкретні рекомендації для підготовки та виголошення різного роду ораторських промов. Особливо важливим вважав він те, щоб кожне слово було зрозуміле для слухача, щоб промовець не тільки сам добре уявляв собі суть того, про що веде мову, але й вмів передати її слухачам, розтлумачити та донести до їх свідомості.
4. Педагогічні погляди Є. Славинецького та С. Полоцького
У педагогічній системі цього періоду можна виділити офіційну освіту і виховання, яка виражала інтереси панівних класів, прогресивну педагогічну теорію і практику та псевдонародні педагогічні теорії й ідеї.
Між представниками цих напрямів йшла тривала й гостра боротьба. Вона позначилась на виховній і освітній діяльності, педагогічній та художній літературі.
Прогресивні педагогічні ідеї того часу відображалися в статутах братських шкіл, різних полемічних творах релігійного і політичного характеру, зокрема, в творах видатних діячів братських шкіл Лаврентія та Стефана Зизаніїв, творах Івана Вишенського, Кирила Ставровецького, Іова Борецького та ін.
У літературно-художніх, полемічних, історичних працях письменників і просвітителів України цього періоду викладено думки про соціальну роль, характер і значення виховання й освіти. У розвитку педагогічної думки XVII ст. існувало два напрями: орієнтація на зразки грецької культури й освіти (Єпифаній Славинецький) та розвиток педагогічної теорії і практики на основі слов'янських педагогічних традицій з урахуванням досягнень західної педагогіки (Симеон Полоцький).
Коли у Московській державі виникла потреба у вчених людях і необхідність надрукувати Біблію, тоді цар Олексій звернувся з проханням до Києва. І в липні 1649 року приїхали в Москву українці-справщики, серед яких був і Єпифаній Славинецький. Він мав добру освіту, прославився як чоловік «вельми учений і мудрий», заслужив великий авторитет у Москві, добре знав декілька мов, був «опасный претолковник эллинского, славянского и польского діалектов» і написав «Лексикон греко-славяно-латинский».
В 1664 р. до Москви прибув українець Симеон Полоцький (1629—1680), запрошений туди вчити царевичів Олексія І ,Федора та царівну Софію; навчав він і царевича Петра. Симеон Полоцький був людиною, що мала високу західну освіту; він заслужив великий авторитет у Москві, його цінували і як людину, і як літератора, і як поета. Написав багато творів, серед них такі, як «Обед душевний» (1681) та «Вечеря душевная» (1683). Ці роботи дуже прославили автора, а «Псалтир рифмованая» Симеона Полоцького була широко розповсюджена у Московії, і наказом царів Івана та Петра її було покладено на ноти.
Є. Славинецький та С. Полоцький були першими казнодіями (промовляли проповіді в церквах на відміну від існуючого звичаю в Москві проповіді читати з книжок).
Є. Славинецький не лише виправляв помилки у церковних книгах, а й перекладав навчальну літературу з медицини, географії, мистецтва, створював підручники. Серед праць Є. Славинецького чи не найбільший інтерес з педагогічного погляду, становить твір «Громадянство звичаїв дитячих». Дослідники встановили подібність цього твору з працею Я.А. Коменського «Правила поведінки...», а також з твором Еразма Роттердамського «Похвала глупості». Однак твір Е. Роттердамського мав розповідальну форму, а «Громадянство звичаїв дитячих» — катехізисну (запитально-відповідальну). Твори Є. Славинецького сприяли утвердженню прогресивних ідей у справі виховання.
5. Освітньо-педагогічна діяльність Ф. Прокоповича
Вважають, що входження Лівобережної України разом з Києвом до складу Російської держави після російсько-польської війни 1654 — 1667 рр., визначило подальші шляхи розвитку освіти. У цей період зростала роль Києво-Могилянської колегії як культурно освітнього центру України [2, 7, 14, 20].
Діяльність професорів академії сприяла розвитку вітчизняної науки і культури. Професори Ф. Прокопович, Г. Кониський та інші у своїх лекціях з філософії розвінчували католицизм і його носіїв в Україні, орден єзуїтів та уніатів, хоча проблеми тогочасного суспільства, бувало, залишалися поза увагою.
Розвитку вітчизняної педагогічної думки сприяла плідна діяльність видатного українського вченого, історика, філософа і політолога, державного діяча, письменника, оратора Феофана Прокоповича.
Народився він у Києві в сім'ї купця. Закінчивши Києво-Могилянську колегію, він навчався в Польщі, де й прийняв уніатство. Продовжував освіту в грецькій колегії, створеній на кошти Папи Римського для підготовки уніатів, де вчився філософії і богослов'ю. Там він виховувався на найкращих зразках класицизму. Але, не закінчивши навчання, повернувся в Україну; в 1704 р. знову прийняв православ'я. З 1705 р. читав в Києво-Могилянській академії курс лекцій з філософії, логіки, етики, піїтики, риторики, математики та ін. Там Ф. Прокопович почав запроваджувати принципи відродження та гуманізму. На своїх лекціях Ф. Прокопович завжди згадував про старокласичну давнину, аналізував ідеї кращих людей гуманізму, наприклад, Еразма Роттердамського. З 1712 р. він був ректором колегії. В Росії став активним прихильником реформ Петра І, ідеологом самодержав'я, активно сприяв перетворенню церкви в ідеологічний додаток до монархічної держави. Обіймав високі посади в церковній ієрархії: єпископ (1718 р.), архиєпископ (1724р.), віце-президент (1721 р.) створеного ним Синоду, який змінив у Росії систему патріаршого правління церквою.
Ф. Прокопович був видатним богословом, зачинателем в Україні та Росії філологічного та історичного, замість колишнього схоластичного напрямку у вивченні Біблії та інших основоположних праць християнства. Вражав сучасників ученістю, розумом і живою уявою. Писав ліричні та патріотичні вірші, створив оду «Епінікіон», де оспівував Полтавську перемогу. У творі «Духовний регламент» (1721) Ф. Прокопович мріяв про відкриття духовних шкіл та шкіл для простого народу. Його буквар «Перше учіння отрокам» витримав 12 видань за перші 5 років.
Творчі завдання і реферати
Науково-педагогічна діяльність Ф. Прокоповича.
Питання для роздумів і проблемні запитання
Обґрунтуйте спільне і відмінне у віковій періодизації Я. Коменського і С. Полоцького.
Доведіть, які складові граматики М. Смотрицького мають непересічну цінність?
Доведіть, чому словник П. Беринди можна вважати першою українською енциклопедією?
Тест
1. Автором першої української граматики був:
а) М. Смотрицький; б) Є. Славинецький;
в) П. Беринда; г) Г. Кониський.
2. Український просвітитель, який справив значний вплив на розвиток освіти у Московській державі:
а) Ф. Прокопович; б) Г. Кониський;
в) С. Яворський; г) К. Ставровецький.
3. Хто з видатних педагогів періоду культурного Відродження в Україні підтримував ідею залежності суспільного розвитку від поширення освіти:
а) М. Смотрицький; б) С. Полоцький;
в) Ф. Прокопович; г) Г. Кониський.
4. Найбільш повну вікову періодизацію дітей і молоді вперше в Україні здійснив:
а) С. Полоцький; б) П. Беринда; в) М. Смотрицький; г) П. Русин.
Тема Х
УКРАЇНСЬКА ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА ПЕРІОДУ РУЇНИ
(друга половина XVIII століття)
Ідея народності та природовідповідності виховання Г. Сковороди.
Г. Сковорода про розумове, моральне та трудове виховання дітей.
Педагогічна діяльність М. Ломоносова.
Статут 1786 року Російської імперії про зміст та особливості шкільної
системи.
Система освіти на Правобережній Україні та Закарпатті (друга
половина XVIII століття).
Література: [1, 2, 5, 6, 7, 14, 16, 22]
Ключові слова: трактати, діалоги та притчі, мікрокосм, макрокосмос, сродне виховання, споріднена праця, листування, вчення про «серце» людини, піїтика, риторика, принцип народності, становість, релігійність, дяківські школи.
1. Ідея народності та природовідповідності виховання Г. Сковороди
Григорій Савич Сковорода (1722—1794), видатний український філософ, просвітитель-гуманіст, письменник, народився в сім'ї малоземельного козака в с. Чорнухи на Полтавщині. Початкову освіту здобув у школі-дяківці. Після сільської школи в 1738 році вступив до Києво-Могилянської Академії. В 1742 р. як вдалого співака його відібрали для навчання та співу у придворній хоровій капелі. Проте інтерес до життя та навчання у Києво-Могилянській Академії переважили, і, симулюючи хворобу горла, у 1744 році він повертається до Києва. Загалом юнак виявився здібним до наук і особливо до мов. Його формування як студента здійснювалося під впливом професорів академії, зокрема Симона Тедорського, Варлаама Лащевського, Георгія Кониського та інших. Отже, до 1750 року юний Г.Сковорода закінчив клас піїтики, риторики, філософії й прослухав дворічний курс богослов'я. У 1750р. як церковний служитель у складі Токайської комісії для заготівлі вин для царського двору (на чолі з генералом Г. Вишневським) він відбув до Угорщини.
Г. Сковорода залишив експедицію і вирушив мандрувати Європою. Він без усяких коштів відвідав Угорщину, Італію, Німеччину, Польщу. Майбутній вчений прослухав курс наук у Віденському, Тарнівському, Краківському університетах [17, 22].
З 1752 р. Г. Сковорода розпочав педагогічну діяльність у Переяславському колегіумі як викладач поезії. Він вніс до власного підручника «Рассуждение о поэзии й руководство к искусству» чимало новацій. Це, звичайно, не сподобалося Переяславському єпископу, який звільнив Г. Сковороду з посади викладача.
Після звільнення Г.Сковорода працював домашнім вчителем, навчаючи сина поміщика В. Тамари. Деякий час педагог працював в архівах Києво-Печерської лаври, а також у Сергіївській лаврі (Підмосков'я).
З 1759 по 1769 роки Г.Сковорода працював викладачем Харківського колегіуму. Він викладав поетику, синтаксис, грецьку мову і курс «благонравності». Останній курс Г.Сковорода читав принципово по-новому. Для цього він створив підручник «Начальная дверь ко христианскому добронравию». Зміст не був підтриманий церковниками, і педагог був звільнений за вільнодумство.
З цього часу Г.Сковорода деякий час працював з найкращими студентами Харківського колегіуму у позанавчальний час у монастирських садах (на околиці м. Харкова). Пізніше, майже чверть віку, він мандрував Лівобережною Україною, навчаючи при цьому простих українських людей.
Першу збірку «Сад божественних пісень» він написав у 50-ті роки. Пізніше, мандруючи Слобожанщиною, зібрав багатий матеріал для власної творчості. Саме в цей час були створені його основні філософські, педагогічні та літературні твори — трактати, діалоги та притчі. Створені у різні роки байки були об'єднані у 1774 році в збірник «Басни Харковськія».
Вже немічним, останні роки свого життя Г.Сковорода провів у маєтку свого єдиного і вірного друга, екс-віце-генерал-губернатора Харківської губернії М. Ковалевского у с. Іванівці. Він, як засвідчують матеріали листування з М. Ковалинським, розмірковував над «Біблією». Саме люди, такі як Г.Сковорода, завдяки поміркованому життю, передбачали навіть час відходу у потойбічний світ. Помер він 9 листопада 1794 р. і похований в селі Іванівці на Харківщині (нині с. Сковородинівка Золочівського району). У наші дні там знаходиться музей Г.С. Сковороди.
Науково-педагогічні погляди українського мислителя формувалися під впливом історичної епохи XVIII століття, яку європейські культурологи називають епохою Просвітництва.
Вирішальну роль в розвитку поглядів Г.Сковороди зіграли професори Києво-Могилянської Академії. Позитивними були також наступні обставини: викладацький досвід у Переяславському та Харківському колегіумах, приватна практика виховання дітей з багатих українських родин, а також просвітницько-педагогічна діяльність протягом останніх 25 років серед простого народу.
Проблеми виховання особистості розкривались вченим у його притчі «Благодарний Еродій», вірші «Убогий жайворонок», збірці «Сад божественных песней», байках та численних листах. Заслугою мислителя є передусім обґрунтування ним принципів гуманізму, народності та природовідповідності у вихованні.
Заслугою Г. Сковороди є те, що він розкрив принцип гуманізму як розуміння вихователем думок, переживань та прагнень дитини, віру у благородне особистісне начало та в силу виховання. За Г. Сковородою цей принцип реалізується лише за умови, коли вихователь виявлятиме високу чуйність і повагу до вихованця. Підтвердженням реалізації цього принципу самим Г. Сковородою можна вважати той факт, що коли в 1764—1769 рр. він вже не працював у Харківському колегіумі, то в монастирських угіддях передмістя Харкова згуртував навколо себе найздібніших вихованців згаданого колегіуму. Вони вивчали з ним різні науки, співали чотирьохголосі кантати Г. Сковороди.
Принцип народності в педагогіці, як відомо, вперше обґрунтував Я.А. Коменський. Останній, на противагу середньовічній схоластиці, обстоював ідею навчання дітей рідною мовою. Однак Г.Сковорода значно ширше трактував поняття «народності». Вона, на думку педагога, зумовлюється всім укладом життя, історичними умовами, мовою, культурою. Природовідповідність як педагогічний принцип обстоювали у свій час Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці та Ж.-Ж. Руссо. На відміну від своїх попередників, Г. Сковорода висував ідею «сродного», тобто природовідповідного виховання. Природні задатки у людей — не однакові, але кожна людина, на його думку, має можливість, спираючись на них, розгорнути успішну діяльність у тій чи іншій галузі. Мислитель вдається до такого образу: природа, писав він, подібна до багатого фонтана, що наповнює різні посудини до повної місткості.
За Г. Сковородою, головним для педагога є пізнання і вдосконалення природних здібностей кожної людини. Оскільки доля суспільства залежить від вдалого вибору кожним його членом спорідненої діяльності відповідно до природних здібностей та покликання, то, готуючи дітей до тієї чи іншої діяльності, насамперед доцільно враховувати їхні нахили та уподобання.
Виходячи з власних принципів, Г.Сковорода у притчі «Благодарний Еродій» писав: «Главизна воспитания есть: 1) благо родить; 2) сохранить младое здравие; 3) научить благодарности».
У вірші «Убогий жайворонок» та ін. творах він поставив завдання виховання особистості. До них вчений насамперед відносить: розумове виховання дітей, становлення їх як майбутніх трудівників (підготовка до праці), моральне виховання.
2. Г. Сковорода про розумове, моральне та трудове виховання дітей
Розумовий розвиток людини, за Г. Сковородою, необхідний і для пізнання навколишнього світу і самої себе — щоб дійти до істини. Джерелом усіх знань він вважав досвід, практику, життя. Вчений обстоював необхідність навчання всіх дітей, незалежно від їх соціального стану. Школи мають бути доступними для навчання та рідномовними. Крім рідномовності вчений обґрунтовував необхідність таких навчальних принципів, як доступність, зв'язок навчання з практикою, врахування інтересів кожної особистості [7].
До змісту освіти педагог включав граматику, математику, фізику, механіку, музику, філософію, медицину, юриспруденцію, географію, іноземні мови, хімію, астрономію, землеробство, мораль. Чим глибше і повніше оволодіває людина знаннями, тим більшу потребу вона відчуває у них.
Певний інтерес становлять поради Г. Сковороди щодо роботи над книгою. Основою навчання Г. Сковорода вважав наявність інтересу, бажання пізнати нове, до чого має спонукати вчитель. Серед засобів та методів навчання педагог виділяв лекції, доповіді, бесіди, розмови, диспути. В процесі навчання треба, на його думку, враховувати нахили і здібності дітей, вікові та індивідуальні особливості .
Заслуговують на увагу нетрадиційні форми навчання, які використовував педагог-просвітитель. Це — уроки серед природи з вихованцями Харківського колегіуму, просвітницькі уроки серед людей. Щодо останніх, то саме під час проведення таких педагог розмірковував про право люди на свободу, щастя та гідний її спосіб життя. Дещо по-новому Г.Сковорода вперше використовував листування як метод навчання. В численних листах він, враховуючи яскраву самобутність, індивідуальність учнів, надавав їм конкретні поради у роботі з книгою, з питань самоосвіти та самовдосконалення.
Г.Сковорода одним з перших в українській педагогіці звернув увагу на особистість вчителя. На його думку, вчитель має насамперед дбати і сприяти розкриттю та формуванню в процесі навчання природних нахилів та можливостей дитини. Важливими також є його положення про взаємоповагу і дружбу між учителем і учнем. Вчитель, вихователь має бути нерозривно пов'язаним з народом. Учитель — це дбайливий садівник, який, активно втручаючись у природний хід розвитку вихованця, веде його по наміченому шляху. Але для того, щоб педагог добре виконував свої обов'язки, він сам повинен мати «сродность» до вчительської діяльності, до місії наставника молоді.
Г. Сковорода був прекрасним вчителем, чудовим майстром, зокрема, бесід на різноманітні моральні теми. У викладанні в Переяславському та Харківському колегіумах, у бесідах з простими селянами, в листах до учнів і друзів просвітитель показав високі зразки логічного, вдумливого й дійового переконання.
До вчителя мислитель ставив великі вимоги: насамперед глибокі знання, відданість своєму народу, гуманність, повагу до тих, кого він навчає, здатність переконливо володіти словом, терплячість, безкорисливість та ін.
Спираючись на народне розуміння праці, педагог обстоював необхідність підготовки дітей до трудової діяльності. За його переконанням, краще бути талановитим бондарем, ніж бездарним письменником. Природно, що в праці людина з найбільшою повнотою реалізує свої можливості, приносячи найбільшу користь суспільству. Саме через працю, за Г. Сковородою, лежить моральне самовдосконалення людини. За Г. Сковородою, успіх у діяльності людини зумовлюється не лише її здібностями, а й такими якостями, як працьовитість, терплячість, вміння володіти собою, поміркованість, доброчесність, справедливість, доброзичливість, вдячність, скромність, бадьорість духу («кураж»), а також гуманізм та милосердя.
Запорукою успішного виховання дітей, за Г. Сковородою, мають бути добрі настанови, викорінення поганих звичок. Він рекомендував використовувати такі методи виховання, як бесіда, роз'яснення, приклад, поради та ін. Виховуючи дітей, радив він, необхідно вдаватися до переконань, привчати їх критично аналізувати свої вчинки.
Г. Сковорода надавав великого значення почуттям людини для розвитку в неї мотивації моральної поведінки. Це виявилось у його вченні про «серце» людини. Серце це єдність думок, почуттів і прагнень людини. Ця єдність, очевидно, виявляється в тому, що думки, зумовлюючи почуття особистості, в той же час самі стають глибоко інтимними, задушевними. Вони виходять із глибини душі особистості, вони пов’язані з почуттями, стають переконаннями, визначаючи тим самим її дії. Визначальним у моральному вихованні, за його переконанням, є формування звичок високоморальної поведінки молоді, оскільки «звичка не в знании живет, но в делании».
Загалом виховання, за Г.Сковородою, повинно здійснюватися насамперед через працю, яку він вважав основою суспільного життя, як «начало» і «вінець» щастя, як смисл життя людини.
3. Педагогічна діяльність М.В. Ломоносова
М.В.Ломоносов (1711—1765) народився в с. Холмогори Архангельської губернії у сім'ї рибалки. Елементарну освіту здобув у сільських домашніх вчителів за підручниками М.Смотрицького та Л. Магницького. Вже 19-річним юнаком вступив до Московської слов'яно-греко-латинської академії. Протягом 1733 року навчався у Києво-Могилянській Академії. Пізніше, з 1736 по 1741р.р., навчався у Німеччині (вивчав хімію, математику, фізику, філософію у знаменитого Лейбніца). З 1742 р. призначений ад'юнктом, а з 1745 р. — професором хімії, пізніше академіком Російської Академії Наук. Чимало років свого життя віддав вчений справі розвитку гімназії та університету при Російській АН, працюючи в той же час викладачем у цих закладах.
Енциклопедичність наукових інтересів спонукала вченого до цілої низки відкриттів у різних напрямках російської науки: в філософії, хімії, математиці, географії, фізиці та ін. Прогрес людства, зокрема й російського, вчений вбачав у розвитку науки й освіти. У вихованні вчений відстоював принцип народності, підкреслюючи, що російському народові властиві любов до Вітчизни, гуманність, вірність громадського обов'язку, працьовитість, допитливість, відвага, скромність. Метою виховання, на його думку, має бути підготовка громадян своєї Вітчизни до життя.
До змісту освіти він включав вивчення рідної мови, літератури, історії, математики, іноземних мов, природознавства, піїтики, риторики, географії.
Система освіти, на його думку, повинна складатися з трьох ступенів державної безстанової школи: початкової, середньої (гімназії) та вищої (університету). Головне завдання школи полягає утому, щоб виховати у дітей любов до праці, навчати їх «правил і прийомів поведінки», дати освіту.
Заслуговують на увагу методичні праці вченого, зокрема «Регламенти» для академічної гімназії і для гімназії Московського університету (1755). Важливо, що проект та статут Московського університету теж розроблялися М.Ломоносовим. При університеті були відкриті дві гімназії. Суттєвим є те, що вчений передбачив саме ті факультети в університеті, які найповніше віддзеркалювали тенденції світової практики вищих навчальних закладів і найповніші досягнення світової науки. Важливими принципами діяльності університету, на його думку, були відкритість та автономність. Для цього закладу вчений написав «Математичну хімію» та «Фізичну хімію».
М.Ломоносов створив також підручники для інших типів шкіл: «Краткое руководство к красноречию», «Российская грамматика», «Краткий российский летописец с родословием», «Древняя российская история». Зокрема, «Российская грамматика» М. Ломоносова протягом півстоліття була найкращим посібником і витримала чотирнадцять видань.
М. Ломоносов вважав, що основними методами навчання є бесіди, розповіді і лекції, які доцільно супроводити вправами; навчання повинно забезпечувати свідоме, міцне, систематичне засвоєння матеріалу. Навчальний матеріал доречно викладати коротко і стисло, а кожне теоретичне положення підкріплювати фактами; у навчанні учнів треба враховувати їх вікові особливості, природні нахили, своєчасно переходити від легкого до важкого, від простого до складного.
У вихованні, як відомо, М. Ломоносов обстоював принцип народності. Також він розробляв основи російської народної медицини для попередження хвороб. Могутнім засобом виховання вчений вважав працю, приклад батьків.
Згодом при університеті була відкрита перша в Росії вчительська гімназія, створювались різні літературні та наукові товариства. Так в типографії університету були перекладені на російську мову підручник Я.А.Коменського «Світ чуттєвих речей в картинках», трактат Д.Локка «Думки про виховання», книга Ж.-Ж.Руссо «Еміль, або Про виховання» та інші [19].
4. Статут 1786 року Російської імперії про зміст та особливості шкільної системи
У 1786 році було затверджено «Статут народних училищ у Російській імперії», згідно з яким у губернських містах запроваджувались головні народні училища — школи з 4-х класів, але з 5-річним курсом навчання, а в повітових — малі народні училища — 2-класні з дворічним терміном навчання. Навчання оголошувалось безстановим і безплатним.
Реформа 1786 року мала на меті дати освіту в основному міському населенню. Прийняття Статуту мало певний вплив на освіту України, сприяло відкриттю нових шкіл. Проте охопити все населення училища не могли і не стали масовою школою. Український народ, по суті, був позбавлений можливості здобувати освіту та й сам її зміст мав антинародний характер: у школах заборонялася українська мова, ігнорувалися народні звичаї, традиції виховання. Переслідувалися прогресивні діячі освіти, школа перетворилася у знаряддя русифікації українського населення. Український народ, як і раніше, хотів учити своїх дітей у дяківських школах, але уряд не визнав цих шкіл і вживав проти них рішучих заходів, забороняючи ходити до дяківських шкіл і змушуючи відвідувати урядові. Але й при цих засобах боротьби з дяківськими школами в них вчилося значно більше дітей, ніж в урядових школах. Недостатня кількість шкіл змушувала українську шляхту віддавати своїх дітей на навчання до Петербурга, Москви, до західноєвропейських вузів.
До 1817 року в Галичині не існувало жодної школи з українською мовою навчання.
Єдиними школами, в яких не заборонялося навчати українською мовою, були парафіяльні (хоч рівень їх був дуже низьким). Галичина проводила боротьбу за українську школу, за її національний характер.
Після повстання декабристів в 1828 році було проведено контр-реформу школи, головне завдання якої цар Микола І визначив, як підготовку людини до виконання нею станових обов'язків. Реакційний Статут 1828 року узаконює становість, монархізм, релігійність закладів освіти. Типи шкіл в округах були збережені, але порушувалась наступність між ними, кожний тип школи обслуговував освітні потреби певного соціального стану.
Статут 1828 року насаджував в навчальних закладах муштру, зубріння, дозволяв тілесні покарання, встановлював систему суворого нагляду за учнями і викладачами, дріб'язкову регламентацію умов їх життя, навчання і поведінки. Було значно збільшено навантаження на учнів і вони не мали вільного часу.
В 1831 - 1832 роках більшу частину гімназій на Правобережній Україні було закрито, польські початкові школи скасовано. Замість них започатковували церковні православні школи, навчальні заклади закритого типу для дворян.
В першій половині XIX ст. в Лівобережній Україні були створені гімназії (Харків, Чернігів, Новгород-Сіверський, Полтава, Катеринослав, Херсон). Щодо середніх шкіл для дівчат, то першими школами в Україні були «інститути шляхетних дівчат». Вже в 1818 році в Харкові існував такий інститут, там вчителював А. Гулак-Артемовський. В цьому році такий інститут було відкрито в Полтаві, в 1825 році в Одесі, в 1833 році — в Києві. Згодом почали відкривати так звані жіночі єпархіальні школи та жіночі гімназії. Київ першим з українських міст відкрив дівочу гімназію (1850); в 1860 р. вони з'явилися в Харкові і Полтаві. Курс дівочих гімназій був восьмирічним; восьмий клас був зорієнтований на підготовку вчительок і домашніх виховательок. Програми дівочих гімназій відрізнялися від чоловічих головним чином в тому, що в них не було класичних мов, а натомість викладали природознавство. Єпархіальні школи переважно були семирічними, а своєю програмою наближалися до дівочих гімназій. Існували ще середні дівочі школи відомства імператриці Марії.
В кінці 50-х років в Україні з’явився новий тип шкіл для підлітків і дорослих — так звані недільні школи. Перша недільна школа була заснована в Києві 1859 р., а через рік там існували вже 4 чоловічі та 2 жіночі недільні школи. Процес утворення недільних шкіл поширився на інші міста, навіть села. Навчання в цих школах здійснювала українська інтелігенція — вчителі, студенти і взагалі молодь, серед якої були українці, що вважали необхідним вести навчання в цих школах українською мовою. Але недовго існували недільні школи - в 1862 році за розпорядженням міністра освіти всі вони були закриті.
Всі школи в Україні, від вищих до нижчих, були русифіковані. Крім того, школа була чужою для народу не тільки мовою, а й методикою викладання. В підручниках змальовувалось життя російського народу, а про український ні оповідань, ні описів не було. З таким шкільним балансом вступила Україна в II половину XIX століття. Але представники українського народу прагнули навчати і навчатися рідною мовою.
На початку XIX ст. царський уряд Олександра І провів реформування системи освіти в Росії на західноєвропейський зразок, запозичивши систему освіти періоду французької революції.
Навіть у найважчі часи русифікації України передова частина інтелігенції усвідомлювала, що без національної освіти розвиток української держави стане неможливим. В ході реформи 1804 р. керівництво справою освіти в округах покладалось на університети, які, на думку української інтелігенції, повинні були зайняти принципові позиції з проблеми формування національної освіти в українських землях. Не дивно, що ректор Харківського університету Іван Рижевський звернувся до Імператорської Академії Наук з пропозицією видати літопис про Україну, її мову. Академія не дала відповіді на цей лист.
Не обминула русифікація і середніх шкіл. У гімназіях, що відкривалися в Україні, навчання здійснювалось російською мовою. Українська мова, культура і історія не вивчались і в жіночих середніх навчальних закладах; українського народу ніби й не існувало взагалі. Українська мова зовсім усувалась зі школи. У 1863 році російський міністр внутрішніх справ Валуєв видав наступний указ: «Никакого малоросийского языка не было, нет и быть не может й что наречие, употребляемых простонародьем, єсть тот же русский язык, только испорченный влиянием на него Польши».
5. Система освіти на Правобережній Україні та Закарпатті (друга половина XVIII століття)
У першій половині XVIII ст. на Лівобережжі і в Слобідській Україні, що входили до складу Росії, рівень освіти був відносно високим. У полках Лівобережжя існували полкові початкові школи, які відкривало саме населення власним коштом. На запорізьких землях функціонували: січова школа, школа при Самарській фортеці-монастирі і 16 парафіяльних шкіл при церквах. Розвиткові освіти і школи в Україні цього періоду сприяла діяльність мандрівних дяків.
На зразок Києво-Могилянської колегії (академії) були створені колегії в Новгород-Сіверському, Чернігові, Харкові, Полтаві й Переяславі, в яких навчалися діти не лише духовенства й козацької старшини, а й міщан, козаків і селян.
Школи грамоти, полкові та запорізькі давали дітям хліборобського стану лише початкові знання. Проте вони були доступними і задовольняли на той час скромні потреби трудового люду в освіті. Вони також були єдиним джерелом, де жевріла рідна мова, правда про історію свого краю, зберігалися і примножувалися народні звичаї, традиції тощо.
З посиленням закріпачення селян і козаків, втратою Україною автономії (1775 р.) та зруйнуванням Січі полкові і запорізькі школи перестали існувати.
Діяльність мандрівних дяків мала місце на Лівобережній Україні до 1786 р., коли «мандри» були заборонені. З цією метою проведено перепис усіх церковних шкіл і вчителів у них. За реформою 1786 р. ці школи або закривалися, або перетворювалися на парафіяльні.
Особливо слід відзначити діяльність Головної Січової школи (1754—1768). За місцем і характером навчання вона прирівнювалася до кращих братських шкіл. Тут вивчали піїтику, риторику, математику, географію, астрономію, військову справу.
У цій та інших школах приділяли достатню увагу патріотичному вихованню та музичній підготовці учнів. З неї виходили також кобзарі, сурмачі, цимбалісти, скрипалі.
В м. Глухові (1738) відкрилась співацька школа, в ній вчили музичному мистецтву талановиту молодь для Петербурзької придворної капели. Існувала ця співацька школа понад 40 років.
Особливо відомим у середині XVIII ст. став Харківський колегіум. У Харківському колегіумі навчалися діти усіх верств населення. У колегіумі постійно переглядався зміст освіти, вводилися нові предмети для задоволення потреб у знаннях українського дворянства. Так, з 1765 р. започатковане вивчення французької та німецької мов, поглиблюється курс математики. Вивчалась інженерна справа, геодезія тощо. Здійснювалась загальнокультурна і естетична підготовка (література, музика, живопис, архітектура). Якщо на першому етапі навчальний процес у Харківській колегії здійснювався за зразком колегії Київської (граматика, поетика, риторика, філософія, богослов'я), то у другій пол. XVIII ст. він був перероблений за зразком планів Московського університету (математика, інженерна справа, геодезія, історія, географія, теологія, право, медицина).
Згідно з шкільним Статутом 1786 р. в Україні почали відкриватися малі (в повітових містах) і головні (в губернських містах) народні училища. Головні (або чотирикласні) училища передбачали 6-річний термін, а малі (або двокласні) — 4-річний термін навчання. У 1783 р. були засновані перші училища у Києві й Чернігові. На початок 1801 р. в українських губерніях Російської імперії було 8 головних і 17 малих училищ.
Посилення кріпосного права призводило не лише до погіршення освіти, а й до знищення вже існуючих шкіл. У 1789 р. були закриті всі українські школи і заборонено викладання українською мовою у всіх навчальних закладах.
Творчі завдання і реферати
Г.Сковороди.
Питання для роздумів і проблемні запитання
1. Поясніть положення Г. Сковороди: «Виховання криється в природі самого
народу, як вогонь і світло, невидимі в кремені».
2. Які головні умови потрібні людині для щастя (за Г.Сковородою)?
3. Чому наш сучасник академік І.Зязюн називає теорію виховання
Г.Сковороди «педагогікою серця»?
Тест
1. Яку форму обрав Г. Сковорода для викладу власних педагогічних поглядів?
а) оповідання; б) притчі; в) казки; г) вірші.
2. Який з виховних принципів є центральним у педагогіці Г. Сковороди?
а) науковості; б) системності; в) народності; г) міцності.
3. Який вид викладацької діяльності був найпоширенішим у Г. Сковороди?
а) індивідуальна робота з учнями; б) уроки серед природи;
в) просвітницькі уроки серед простого народу; г) класно-урочний.
4. Яка якість має домінувати, на думку Г. Сковороди, у вчительській професії?
а) сродность; б) терплячість; в) безкорисливість; г) науковість.
5. Який документ, розроблений М.Ломоносовим, надавав великих демократичних прав керівництву та викладачам вищих навчальних закладів?
а) регламент; б) статут; в) положення; г) правила.
6. Чим зумовлюється прогрес людства, за переконанням М.Ломоносова?
а) революцією; б) розвитком техніки; в) розвитком науки і освіти; г) обставинами.
ШКОЛА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В УКРАЇНІ
(перша половина XIX століття)
1. Характеристика освіти в Україні у першій половині XIX століття.
3. Педагогіка О. Духновича.
4. Просвітницька діяльність Кирило-Мефодіївського товариства
(Т. Шевченко, П. Куліш, М. Костомаров).
Література: [1, 2, 7, 14, 16, 17, 22]
Ключові слова: приходські (початкові) школи, церковнопарафіяльні школи, «Буквар Южноруський», «Русалка Дністрова», «Книги буття українського народу», народні училища, класичні і реальні прогімназії, класичні і реальні гімназії.
1.Характеристика освіти в Україні у першій половині XIX століття
З історії відомо, що Статут навчальних закладів передбачав, що державна система освіти має будуватись «відповідно до обов'язків і користі кожного стану». Основними типами навчальних закладів були визначені: церковнопарафіяльні школи (1 рік навчання); повітові (2 роки навчання); гімназії (4 роки навчання); ліцеї; університети [2, 5, 14, 23].
Поряд з ними існували духовні семінарії та духовні училища. Тобто відзначається виразний «становий» характер освіти: у гімназіях вчилися діти дворянські, в семінаріях — діти духовенства, в повітових — діти міщан.
Для елементарної освіти селянства відкривались прихідські (початкові) школи. Виникали вони повільно та в обмеженій кількості. В однорічних початкових школах діти навчалися читати, писати, рахувати, обов'язковим було вивчення Закону Божого. На утримання цих шкіл уряд коштів не виділяв. Тому в 1820-х роках у деяких місцевостях, як, наприклад Київщині, виникали ланкастерські школи. При наявності від 60 до 120 учнів і одного вчителя доводилось вдаватись до системи взаємного навчання.
Белль-ланкастерська система навчання існувала в Києво-Печерській чоловічій парафіяльній школі до першої половини XIX ст.
Другим ступенем у системі початкових шкіл були повітові (2 роки навчання). Кількість навчальних дисциплін була збільшена: арифметика, геометрія, загальна фізика, технологія, природнича історія, географія, російська, польська, німецька, французька мови, креслення, малювання, катехізис. Діти отримували необхідні знання відповідно до їх стану та рівня промисловості, а також такі, які б дали їм змогу навчатись у гімназіях.
Випускники гімназій могли продовжити навчання в університетах, де були такі факультети: політичний, фізико-математичний, медичний, філологічний, юридичний тощо.
В 1805 році було відкрито університет у Харкові. В 1811 р. зі складу університету видокремився педагогічний інститут.
2. Культурно-освітня діяльність західноукраїнських діячів
(М. Шашкевич, І. Вагілевич, Я. Головацький, Й. Левицький)
Важливою подією, яка ознаменувала, з одного боку, початок нового віку, а з другого — зародження сталої національної системи освіти, виявилося прийняття в 1805 році шкільного закону, який визначив мету та зміст навчання, типи навчальних закладів, порядок їх створення та функціонування, їх взаємозв'язок та взаємозалежність.
У цей же час з-поміж інтелігенції починали вирізнятися окремі особистості, які мріяли покращити національне життя. Це відомі діячі: І. Могильницький, М. Левицький, І. Снігурський, І. Лаврійський. Вони вимагали навчання в школах рідною мовою, відкривали навчальні заклади, видавали навчальну й художню літературу народною мовою, розвивали національну педагогічну думку.
3. Педагогіка О. Духновича
Визначним представником культурно-освітнього руху на Закарпатті був Олександр Васильович Духнович. Він народився в селі Тополя на Пряшівщині в сім’ї священника. Після закінчення Ужгородської гімназії і духовної семінарії працював домашнім вчителем, викладав російську мову в семінарії.
Олександр Васильович став автором першого на Закарпатті Народного букваря — «Книжниці читальної для початківців» (1847), підручників для початкової школи з географії та історії (1831), російської мови (1853), а також «Народної педагогії на користь училищ та вчителів сільських» (1857), яка була першим систематизованим підручником педагогіки для народних вчителів не лише Закарпаття, а й інших регіонів Західної України.
Виходячи з реальних умов, О. Духнович пропонував в кожному селі обирати «шкільного куратора», який би збирав кошти на шкільний будинок, оплату роботи вчителів та створення шкільного фонду для забезпечення сиріт і дітей незаможних батьків навчальними посібниками і приладдям.
В 30—40-х роках О. Духнович розпочав на Закарпатті свою діяльність — літературну та педагогічну. Виступав за народність навчання, за навчання на рідній мові, відіграв велику роль у відкритті більше 70 шкіл. Науку і просвіту розглядав як «єдиний засіб і шлях до майбутнього щастя народу». О. Духнович показав, що праця — найважливіший фактор становлення особистості, сформулював ідею поєднання навчання з сільськогосподарською працею. Діяльність О. Духновича сприяла потягу українського населення до освіти і знань.
На принципі природовідповідності ґрунтувались думки педагога про рівномірний розвиток фізичних та інтелектуальних сил дитини. Цьому принципу підпорядковувався і зміст розумового, морального, фізичного та трудового виховання. Велику увагу Олександр Васильович Духнович приділяв розробці дидактичних проблем. На перше місце він поставив наочність, потреба в якій, на його думку, випливає з конкретності мислення дитини. Для того, щоб дитина не зневірилась у власних силах, щоб не гальмувався її розвиток, треба, на його думку, дотримуватись принципу доступності у навчанні.
Одне з провідних місць у процесі виховання О. В. Духнович відводив праці, а також заохоченню і покаранню, до яких радив вдаватися дуже обережно.
Вирішальну роль у формуванні людської особистості відводив вчителеві. Сімейне виховання О. Духнович розглядав як обов'язок батьків. Діяльність О. Духновича була спрямована на те, щоб не тільки діти міста, а й сільські діти, незалежно від свого матеріального становища, мали змогу вчитися.
4. Просвітницька діяльність Кирило-Мефодіївського товариства (Т. Шевченка, П. Куліша, М. Костомарова)
Згідно з реформою 1864 року встановлювались три типи загальноосвітніх закладів: народні училища, класичні і реальні прогімназії, класичні і реальні гімназії. За період з 1859 року в Україні було організовано 111 безплатних недільних шкіл. Для забезпечення їх роботи створювались відповідні підручники. В цей час були видані «Граматка» П. Куліша (1857, 1861), «Букварь Южнорусский» та ін.
Педагогічна думка України кінця XIX ст. визначена відомими громадсько-педагогічними діячами, такими, як: Т.Г. Шевченко, П.О. Куліш, Л. Українка, М.О. Корф, Т.Г. Лубенець, Х.Д. Алчевська та ін.
Таємна політична організація «Слов'янське товариство Св. Кирила і Мефодія» (така первинна назва) Кирило-Мефодіївського товариства, заснована в 1845 р., складалася з відомих прогресивних діячів України: М.Л. Костомарова (1817—1888), М.Л. Гулака (1822—1899), В.М. Білозерського (1825—1899). Потім крім Т.Г. Шевченка кирило-мефодіївцями стали О.В. Маркевич (1822— 1867), П.О. Куліш (1819-1897), О.О. Навроцький (1823-1892) та ін.
Незважаючи на короткочасне існування (грудень 1845 р. — березень 1847 р.) товариства, його учасниками був вироблений і прийнятий « Статут слов'янського товариства Св. Кирила і Мефодія», а також програма — «Книги буття українського народу» (відомі під назвою «Закон Божий» та «Головні правила товариства». Крім цього, були підготовлені звернення до «Братів українців» та до «Братів Великоросіян і Поляків».
Члени Товариства пропагували свої ідеї в навчальних закладах: М.Костомаров у своїх лекціях у Київському університеті; І. Білозерський і М.Пильчиков серед вихованців Полтавського Петровського кадетського корпусу. Члени Товариства дбали про створення й видання книг, доступних простому народові. Для кирило-мефодіївців була чужою національна замкнутість та ненависть до інших народів.
Тарас Григорович Шевченко (1814—1861) — геніальний український поет, художник, мислитель. Він народився у с. Моринцях у маєтку пана Енгельгардта, з яким у 1831 році переїхав у Петербург. У 1838 році К. Брюллов та В. Жуковський викупили його з кріпацтва. У 1845 році Т. Шевченко закінчив академію мистецтв. Через рік вступив до таємної політичної організації Кирило-Мефодіївського товариства. У 1847 році був заарештований і висланий у оренбурзькі степи солдатом. Помер у Петербурзі. За заповітом похований у Каневі.
Т.Г. Шевченко не був вчителем і не писав педагогічних творів, крім «Букваря Южноруського», однак у багатьох його віршах, повістях і драмах, у щоденнику і листуванні з близькими є багато цінних думок про освіту і виховання, які не втратили актуальності і сьогодні. Т. Шевченко завжди з великою любов'ю ставився до дітей. Піддаючи різкій критиці тогочасну систему виховання, Т. Шевченко водночас пристрасно мріяв про справжню народну школу, яка давала б учням міцні, глибокі знання і виховувала в дусі любові до рідної мови. Виходець з народу, Т.Г. Шевченко відстоював масову народну освіту, керуючись своїм знаменитим принципом: «І чужому навчайтесь, і свого не цурайтесь».
Разом з цим на сторінках творів Тараса Григоровича зображені і сім'ї, у яких виховувались нероби, егоїсти. У гостро сатиричному плані показані батьки — представники середніх верств суспільства, які будь-якими засобами намагалися ввести своїх дітей у «вищий» світ. Гнівно писав Т. Шевченко і про тих матерів-аристократок, які безвідповідально ставились до виховання своїх дітей.
Надзвичайно велику увагу Т.Г. Шевченко надав трудовому вихованню. Тільки в праці людина може знайти справжнє задоволення, і тому вона повинна бути основою в житті кожної людини. Однак він розрізняв працю, яка задовольняє потреби трудящих, і працю, що виснажує і від якої стогнуть мільйони знедолених.
Т.Г. Шевченко в своїх віршах, повістях, драмах, епістолярній спадщині висловив багато цікавих думок про освіту виховання, про роль сім'ї в становленні молодої людини.
В кінці свого життя поет схвалив появу недільних шкіл, бо й справді, то був важливий крок у боротьбі за поширення освіти серед трудящих. Покладаючи великі надії на недільні школи, Т. Шевченко намагався надати їм всіляку підтримку. Так, у 1860 році в Петербурзі він разом з іншими письменниками виступив на літературному вечорі на користь недільних шкіл. Він регулярно передавав їм частину своїх коштів після реалізації видань «Кобзаря».
Згодом він написав «Букварь Южноруський»(1860), закінчив роботу над ним вже тяжко хворим. «Буквар» був виданий у кількості 10 тис. примірників (вартість — 3 копійки).
Микола Іванович Костомаров народився 4 (16) травня 1817 року в селі Юрасівці колишньої Воронезької губернії у родині російського поміщика і українки-кріпачки.
У 1833 році шістнадцятирічний М. Костомаров вступив до Харківського університету. Під враженням від лекцій професора Луніна історія стала його улюбленим предметом. Особливо його зацікавило таке питання: «Чому це в усіх історіях оповідають про видатних державних діячів, іноді про закони та установи, але нібито нехтують життям народної маси?».
В 1837 році М. Костомаров розпочав вивчення українського фольклору.
У 1844 році М. Костомаров деякий час проживав на Волині, викладав історію в гімназії міста Рівне.
Пізніше М. Костомаров написав монографію «Славянская мифология», яка є спробою дослідження міфології у стародавніх слов'ян на основі джерел, що збереглися в середньовічній літературі, особливо усних, які існували в народних традиціях слов'янських народів, зокрема, українського і російського.
Відомим українським письменником і просвітителем був Пантелеймон Куліш. П. Куліш навчався спочатку на філологічному, а згодом на юридичному факультетах Київського університету, де слухав лекції професора М. Максимовича. Через важкі матеріальні умови він не закінчив навчання. За рекомендацією М. Максимовича у 1842 році його призначили на посаду вчителя у дворянській школі на Подолі. За рекомендацією Петербурзької Академії Наук П. Куліш у 1847 році виїхав у наукове відрядження за кордон. Незабаром у зв'язку з розгромом братства був заарештований у Варшаві й ув'язнений в Петропавлівській фортеці. Після закінчення слідства був засланий до Тули. Під час свого перебування на засланні П.Куліш дуже багато читав, особливо уважно студіював твори Ж.-Ж. Руссо, просвітительські ідеї якого згодом знайшли своє плідне втілення у подальшій творчості (передусім це стосується його знаменитих «Листів з хутора» і хутірської філософії у цілому).
Згодом він розпочав активну літературну та видавничу діяльність. За короткий час видав «Граматку» та 40 дешевих книжок під загальною назвою «Сільська бібліотека». Велика заслуга П. Куліша полягає у виробленні українського правопису, що відомий під назвою «кулішівка». Для створення єдиної норми П. Куліш запропонував спрощений правопис української мови, взявши за основу полтавсько-чигиринський діалект. Зміст «Граматки» спрямований на виховання у дітей любові до рідного краю, народу, його історії і культури. Для досягнення цієї цілі П. Куліш підібрав змістовні дидактичні тексти: оповідання про славне минуле українського народу, відомості про видатних історичних осіб, уривки з пам'яток культури і фольклору.
Наприкінці свого життя П. Куліш багато працював, дбаючи про поширення освіти в Україні. Він залишив величезну культурну спадщину як глибокий публіцист і літературний критик, оригінальний філософ, історик, просвітитель, перекладач.
Творчі завдання і реферати
Культурно-просвітницька діяльність Кирило-Мефодіївського братства.
Організація навчання за О. Духновичем.
Питання для роздумів і проблемні запитання
О. Духновича.
Тест
1. «Буквар Южноруський» написав:
а) Т. Лубенець; б) X. Алчевська;
в) Т.Шевченко; г) М.Шашкевич.
2. Автор «Граматки»:
а) Л. Українка; б) Т. Лубенець;
в) М. Корф; г) П. Куліш.
3. Автором української «Читанки» у Галичині (XIX ст.) був:
а) М. Шашкевич; б) О.Духнович; в) Й. Левицький; г) І. Вагілевич.
Тема XIІ
ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА К. УШИНСЬКОГО
Життя і педагогічна діяльність К. Ушинського.
Світогляд та ідея гармонійного розвитку людини.
К.Ушинський про значення праці у вихованні людини.
Ідея національного виховання К.Ушинського.
Дидактика й методика початкового навчання К. Ушинського.
К.Ушинський про підготовку вчителя.
Література: [1, 2, 5, 6, 14, 16, 22]
Ключові слова: «Педагогічна антропологія», розумова зрілість, моральна досконалість і фізична розвиненість, загальна і спеціальна дидактика, два цикли навчання — елементарний (пропедевтичний) і початковий (систематичний).
1. Життя і педагогічна діяльність К.Д. Ушинського.
Костянтин Дмитрович Ушинський народився 2 березня 1824 р. в м. Тулі. У 1840 році К.Ушинський вступив до Московського університету на юридичний факультет.
У 1846—1849 рр. К.Ушинський працював в Ярославському ліцеї професором камеральних наук.
У 1854 році К. Ушинський отримав посаду викладача російської мови та інспектора класів у Гатчинському сирітському інституті, де працював до січня 1859 р. Тут широко проявилися його організаторські і педагогічні здібності.
У 1857—1858 рр. в «Журналі для виховання» К.. Ушинський опублікував статті «Про користь педагогічної літератури», «Три елементи школи», «Про народність у суспільному вихованні», «Шкільна реформа в Північній Америці» та ін.
К. Ушинський був відомим визначним педагогом-реформатором, і тому його запросили на посаду інспектора Смольного інституту шляхетних дівчат. Водночас К.Ушинський працював редактором «Журналу Міністерства народної освіти», в 1860—1862 рр. опублікував статті: «Праця в її психічному і виховному значенні», «Недільні школи», «Питання про народні школи», «Рідне слово», «Проект учительської семінарії».
У 1862 році К.Ушинський змушений був залишити роботу в Смольному інституті, бо зміни, які він вніс у навчально-виховний процес, привели до ускладнення його стосунків з керівництвом. Побоюючись громадського суду за погане ставлення до К.Ушинського, Міністерство освіти відрядило його за кордон для вивчення досвіду жіночої освіти.
К.Ушинський написав підручники для навчання дітей в елементарних школах та сім'ях «Дитячий світ» (1861) і «Рідне слово» (1864), а також хрестоматію і методичні посібники до них.
У середині 1867 року К. Ушинський повернувся на Батьківщину. Тяжка хвороба легенів обірвала плідну діяльність великого вченого, педагога. Великий педагог К.Ушинський помер у 1870 році в Одесі.
2. Світогляд та ідея гармонійного розвитку людини
В своїх філософських поглядах К. Ушинський рухався від ідеалізму до матеріалізму. У своїх поглядах на природу, людину він дотримувався еволюційного вчення Ч. Дарвіна. Вважаючи людину частиною живої природи, в роботі «Людина як предмет виховання» К.Ушинський розпочинав свій виклад з характеристики організму взагалі, його зв'язку з середовищем.
В теорії пізнання, в психології вченого мали місце матеріалістичні елементи. У протилежність метафізичним абстрактним елементам психології І.Гербарта, К.Ушинський намагався побудувати психологію на основі фізіології. Він докладно розглядав будову і функції нервової системи, її значення в житті й діяльності організму, пізнання людиною навколишнього світу. Він поділяв думку І.М. Сєченова про те, що вся діяльність нервової системи є рефлекторною, відтворюючою діяльністю, висував ідею «засвоєних рефлексів», тобто таких, що набуваються в процесі індивідуального життя, і справедливо вважає їх фізіологічною основою навичок і звичок, виховання яких є одним з найважливіших завдань педагога. Широке використання К. Ушинським положень анатомії і фізіології в роботі «Людина як предмет виховання» свідчить про його матеріалістичний підхід до висвітлення проблем психології пізнання.
3. К. Ушинський про значення праці у вихованні людини
В роботі «Праця в її психічному і виховному значенні » К. Ушинський підкреслював, що людина формується і розвивається у трудовій діяльності. Праця, по-перше, є основою і засобом людського існування і, по-друге, вона є джерелом фізичного, розумового і морального вдосконалення людини. Ось чому, на його думку, виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинно виховувати її не для щастя, а готувати до праці.
Великий педагог пояснював, що вільна праця потрібна людині для розвитку почуття людської гідності, а багатство, відсутність праці діє руйнівно не тільки на моральність, але навіть і на щастя суспільства. Погану послугу зробив би державі той, «хто знайшов би засіб відпускати щороку ту суму грошей, яка необхідна її громадянам. А якби люди винайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком замінює всяку працю людини, то сам розвиток людства зупинився б: розпуста і дикість заволоділа б суспільством, саме суспільство розпалося б: із зникненням необхідності особистої праці історія повинна припинитись»,- так роздумував К.Ушинський і робив висновок, що виховання повинно прищепити любов і жадобу до серйозної праці, дати звичку до праці, бо справжня серйозна праця завжди важка.
К.Ушинський надавав великого значення фізичній праці, вважаючи дуже корисним, щоб людина у своїй діяльності поєднувала фізичну і розумову працю, підкреслюючи велике виховне значення сільськогосподарської праці (особливо в сільських школах).
К.Ушинський ставив такі вимоги до дитячої праці: посильність як фізичної, так і розумової праці, відповідність вікові дітей: самостійний характер праці (все, що дитина може робити сама, повинна робити сама), чергування видів праці: праця фізична - не тільки приємний, а й корисний відпочинок після розумової.
Велике значення у фізичному вихованні дітей має, на його думку, вивчення природознавства, зокрема анатомії і фізіології людини. У своїй книзі «Дитячий світ» К. Ушинський розповідав про будову організму людини, про фізичне загартування. У третьому томі «Педагогічної антропології» він зробив спробу обґрунтувати мету, зміст та форму фізичного виховання дітей, виходячи з основ анатомії і фізіології людини, медицини, санітарії і гігієни, приділивши велику увагу зміцненню нервової системи учнів та вихованню у них волі різними способами фізичного загартування.
4. Ідея національного виховання К.Ушинського
В основі педагогічної системи К. Ушинського лежить ідея народності. «Всяка жива історична народність є найпрекраснішим створінням Господа на землі, і вихованню залишається тільки черпати з цього багатого і чистого джерела», — писав К. Ушинський в статті «Про народність в громадському вихованні».
Під народністю К.Ушинський розумів своєрідність кожного народу, зумовлену його історичними та географічними умовами.
Характерною особливістю народності в розумінні К. Ушинського є громадськість; педагог був переконаний у тому, що народна ідея виховання вимагає широкої громадської атмосфери навколо себе і не може бути здійснена без залучення найширших громадських сил. К. Ушинський писав: «Сам народ і його великі люди прокладають шлях в майбутнє: виховання тільки йде цією дорогою...».
Керуючись ідеєю народності, К.Ушинський прийшов до висновку, що народна освіта повинна знаходитися в руках народу, а навчання дітей здійснюватися рідною мовою, яка є найяскравішим виявом народності. .Навчання дітей рідної мови, на його думку, має на меті: розвиток «природженої душевної здібності, яку називають даром слова», введення дітей у свідоме володіння скарбами рідної мови, пояснення їм логіки цієї мови, тобто граматичних законів у її логічній системі. Ці три цілі, зауважував педагог, досягаються не одна за одною, а разом.
Загальна оцінка ролі та значення мови в громадському житті подана К.Ушинським в його статті «Рідне слово». «Мова народу — найкращий цвіт усього його духовного життя, який ніколи не в'яне» - вважав педагог. К.Ушинський вказував, що основними завданнями народної школи у вихованні особистості є виховання патріотизму. Рідна мова не тільки краще виражає духовні якості народу, а й існує, як найкращий наставник, бо народ вчив ще тоді, коли не було ні книг, ні школи.
5. Дидактика й методика початкового навчання К.Ушинського
Свої дидактичні погляди К.Ушинський виклав, головним чином, в роботах «Керівництво до викладання «Рідного слова», «Педагогічна подорож Швейцарією». Він розробив кардинальні проблеми дидактики, і реалізував основні ідеї в своїх підручниках «Рідне слово» та «Дитячий світ».
Він поділяв дидактику на загальну і спеціальну. Загальна дидактика — це загальні правила навчання, загальний план навчання, а спеціальна повинна подавати правила викладання окремих наук.
Щоб правильно навчати дітей, розвивати розумові здібності, говорив він, треба добре знати їх індивідуальні та психологічні особливості, основні закономірності, загальнопедагогічні і дидактичні принципи навчання, які він виводив із закономірностей процесу пізнання, добре розуміючи відмінності між процесом наукового пізнання і учіння.
К.Ушинський ставив перед навчально-виховним процесом три завдання: освітнє, виховне, розвивальне, які мають реалізуватися через зміст та методи навчання.
Він зробив спробу встановити критерії відбору змісту навчального матеріалу для школи:
— відповідність змісту рівню розвитку науки;
— важливість і значення знань для життя людини;
—врахування вікових особливостей і можливостей дітей при побудові навчального курсу;
— народність.
У навчанні треба передбачати: зміст і дозування навчального матеріалу, посильність його для учнів, міцність засвоєння знань, зв'язок з життям, наочність, емоційність, виховуюче навчання тощо. Усі ці педагогічні дидактичні принципи навчання детально розроблені в творах К.Ушинського, хоча самого терміну «принцип» в його дидактиці не було. Всі правила, основні положення він називав - «необхідні умови будь-якого викладання».
Заслуга вченого полягає в тому, що дидактичні принципи він розглядав у тісному зв'язку з формами та методами навчання.
Великий педагог багато уваги приділяв у своїй педагогічній системі уроку. Необхідною умовою успішної організації навчальних занять має бути заняття з постійним складом учнів, сталим розкладом класних занять, з поєднанням фронтальних та індивідуальних форм при умові провідної ролі вчителя.
Кожний урок повинен мати цільову установку, бути закінченим і носити виховний характер. Враховуючи порівняно швидку стомлюваність дітей (особливо молодшого шкільного віку), К. Ушинський рекомендував переміну занять і різноманітність методів.
Види навчальних занять на уроках можуть бути різні: повідомлення нових знань, вправи, повторення пройденого, облік знань, письмові і графічні роботи учнів. Надаючи великого значення розвитку у дітей вміння самостійно працювати, К.Ушинський радив включати до структури уроку самостійну роботу учнів.
В дидактичній системі К. Ушинського особливе місце займають питання початкової народної школи. Право на виховання педагог розглядав як природне право кожної людини. Визнаючи головним засобом виховання — навчання, він робив висновок, що навчання, і особливо навчання в початковій народній школі повинно бути загальним. В запровадженні загального обов'язкового початкового навчання К.Ушинський бачив могутній фактор прогресу народу і країни.
6. К.Ушинський про підготовку вчителя
«Якщо медикам ми довіряємо своє здоров'я, то вихователям ввіряємо моральність і розум наших дітей, ввіряємо їхню душу, а разом з тим і майбутнє нашої вітчизни». Так визначав К. Ушинський роль і значення професії вчителя. Працю вчителя він порівнював з творчістю художника, який створює духовний образ людини [5].
Головна функція вчителя, за його висловом, — бути посередником між усім, що було благородного і високого в минулій історії людей і поколінням новим, охоронцем святих заповітів людей, що боролися за істину і за благо. Він повинен стати живою ланкою між минулим і майбутнім. І тому його справа — одна з найважливіших справ історії.
Надаючи учителеві відповідальну роль у суспільстві, К.Ушинський ставив до нього великі вимоги. Відповідно до ідеї народності виховання першою і основною умовою плідної діяльності педагога К.Ушинський вважав його близькість прагненням та інтересам народу.
У викладача середнього навчального закладу знання предмета є далеко не головним надбанням. Головне завдання гімназичного викладача полягає в тому, щоб він умів виховувати учнів своїм предметом. Вчитель має добре знати психологію дітей і чітко визначати мету своєї діяльності.
Вчитель має володіти педагогічним тактом, знати свою справу і завжди займатися своїм самовдосконаленням та підвищенням своєї професійної майстерності.
Для підготовки народних вчителів він пропонував створювати учительські семінарії, а для підготовки учителів середніх шкіл — педагогічні факультети при університетах. В університетську учительську семінарію слід приймати вихованців тільки тоді, коли можна з певністю передбачати в них хороших вчителів.
К.Ушинський вважав необхідним виховання у майбутніх вчителів потягу до знань, до самоосвіти. Він запроваджує після завершення навчання в семінарії річне стажування [2, 20, 22].
Творчі завдання і реферати
Г.Сковорода і К. Ушинський про народність виховання.
К.Ушинський про гармонійний розвиток людини.
Система морального виховання К.Ушинського.
Дидактика і методика початкового навчання К.Ушинського.
Питання для роздумів і проблемні запитання
кожного народу різні, то існують різні системи виховання».
Й.Песталоцці і К. Ушинським.
К. Ушинським).
Тест
1. Головною ознакою етносу, за К.Ушинським, є:
а) природа; б) історія; в) традиції; г) мова.
2. Головними принципами у вихованні, за Ушинським, є :
а) гуманізму б) системності; в) народності; г) природовідповідності.
3. К.Ушинський був прихильником загальної освіти, її напрямку:
а) матеріальної; б) формальної; в) гуманітарної; г) спеціальної.
4. К.Ушинський обґрунтував метод навчання грамоти:
а) буквоскладовий; б) звуковий; в) поскладовий; г) фонетичний.
Тема XIII
ОСВІТА ТА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В УКРАЇНІ
(другої половини XIX століття)
Стан освіти в Україні у 60-ті роки.
Освітньо-педагогічна діяльність М. Пирогова.
Організаційна й педагогічна діяльність М. Корфа.
Просвітницько-педагогічна діяльність X. Алчевської.
Теорія й практика вільного виховання Л. Толстого.
Теорія фізичного виховання особистості П. Лесгафта.
Література: [1, 2, 6, 14, 16, 22]
Ключові слова: Закон Божий, грамота, лічба, реальна і класична гімназія, «чиста дошка», Медико-хірургічна академія, шість типів поведінки дітей: лицемірний, честолюбний, добродушний, затурканий м'який, затурканий злісний та пригнічений.
1. Стан освіти в Україні у 60-ті роки
Передові педагоги України виступили проти станової школи з її муштрою і відривом від життя, теорії - від практики. Вимогам реформи початкової, середньої і вищої школи, розвитку жіночої освіти, боротьбі за українську національну школу, запровадженню ефективніших методів навчання приділялося дедалі більше уваги.
Цей період характеризується бурхливим розвитком педагогічної преси, появою цілого ряду педагогічних журналів і газет. На сторінках педагогічних журналів висвітлювались питання, що стосувалися реформи шкільної освіти, психології, педагогіки, дидактики, методики викладання окремих дисциплін та ін. Педагогічна думка середини та кінця XIX століття була представлена відомими діячами громадсько-педагогічної думки М.І. Пироговим, Л.М. Толстим, М.О. Корфом та ін. (буржуазно-ліберальний напрямок), К.Д. Ушинським, В.І. Водовозовим, М.Ф. Буняковим та ін. (буржуазно-демократичний напрямок), М.Г. Чернишевським, В.Г. Бєлінським, Д.І. Писаревим (революційнодемократичний напрямок), О.В. Духновичем, П.О. Кулішем, Л.Ф. Головацьким та ін. (національний напрямок).
2. Освітньо-педагогічна діяльність М. Пирогова
Короткі біографічні відомості:
13.11.1810 —роки народження в Москві в сім'ї небагатого чиновника.
1824—1828 — навчання на медичному факультеті Московського університету.
1828—1832 — робота в Дерптському університеті.
1832 — захист докторської дисертації і виїзд на стажування до Німеччини.
1841 — переїзд в Петербург і керівництво кафедрою хірургії в медико-хірургічній академії.
1847 — обов‘язки члена-кореспондента Академії Наук.
1854—1856 — участь в Кримській війні, організація першої дружини санітарних сестер.
1856—1858 — опікування Одеським учбовим округом.
1858—1861— опікування Київським учбового округом.
1861 — відставка М.І. Пирогова.
1866 — закордонне відрядження.
1866—1881 — вихід на пенсію, лікувальна практика в с. Вишня поблизу Вінниці.
23.11.1881 — рік смерті.
Видатний вчений, лікар, основоположник воєнно-польової хірургії, М.І. Пирогов (1810—1881) увійшов в історію громадсько-педагогічного руху як теоретик в галузі педагогіки і організатор народної освіти. Його діяльність в Одесі, а потім у Києві мала великий вплив на розвиток педагогічної науки і народної освіти не тільки в Україні, а також і в Росії. В роботах «О ходе просвещения в Новороссийском крає и о вопиющей необходимости преобразования учебных заведений», «О публичных лекциях по педагогике», «Циркулярное предложение директорам училищ Одесского учебного округа», «Об изменении правил приема в благородные пансионы при гимназиях...», він виступав за демократизацію керівництва школою та шкільною системою в цілому.
В статті «Питання життя» М.Пирогов формулює свої погляди на роль, значення та сучасний стан виховання, на його завдання і характер, проводить думку про те, що вихованню належить дуже відповідальна роль в житті суспільства в цілому і кожної особистості зокрема, що від виховання в значній мірі залежить майбутнє людини.
У статті «Школа і життя» М. Пирогов висуває вимогу єдиної народної, загальнодоступної школи для всіх станів і національних типів, починаючи з елементарної і до вищої, проголошує принцип колегіальності у керівництві навчальними закладами.
Він брав участь в обговоренні реформи народної освіти 60-х років. Борючись проти станової нерівності і національних обмежень щодо школи, вчений запропонував нову систему народної освіти. Основою цієї системи повинна була стати елементарна школа з двох класів, в якій діти повинні вивчати Закон Божий, грамоту, лічбу. Прогімназії — реальна і класична школа з 4-річним курсом навчання кожна. З реальної прогімназії можна вступити також до класичної, яка є вищим типом навчального закладу в порівнянні з реальною прогімназією. Середня школа двох типів — реальна і класична гімназія. Реальну гімназію рекомендувалось будувати відповідно до місцевих потреб: у ній вивчаються прикладні, математичні і комерційні науки. Учні, що закінчують реальну гімназію, вступають до вищих технічних навчальних закладів. Класична гімназія готує до університету.
З високою оцінкою слова вчителя пов'язані погляди М. Пирогова на роль і значення таких методів в середній школі, як розповідь вчителя, бесіди, твори учнів. У навчанні і вихованні дітей раннього віку М. Пирогов рекомендував використовувати також ігри. При правильній, на думку М. Пирогова, організації гри вона сприяє розвиткові мислення, почуттів, фантазії.
На противагу діючому статутові і офіційній педагогіці, М.Пирогов обґрунтовував принципи навчання у дусі демократичної педагогіки, виховуючого навчання, поєднання наочності і слова, диференційованого підходу до методів навчання і виховання, урахування індивідуальних особливостей, підвищення ролі вчителя в навчально-виховному процесі, творчого підходу до нього та ін.
М.Пирогов був прибічником жіночої освіти. У вихованні жінки полягає виховання всього людства. На думку вченого, жінка має завжди залишатися жінкою, навіть з чоловічою освітою і навіть в чоловічому одязі.
М.Пирогов вважав, що необхідного покращення життя можна досягти шляхом широких соціальних перетворень, в основі яких повинні бути радикальні зміни системи освіти і виховання, розвиток освіти і науки в Україні. Він вимагав ліквідації станового характеру системи народної освіти, натомість - відкритого доступу в середню і вищу школу представникам народу, можливості гармонійного розвитку усіх вроджених сил людини [5, 22].
3. Організаційна й педагогічна діяльність М. Корфа
Корф Микола Олександрович (1834—1883) – видатний педагог і методист. Народився у Харкові. Закінчив петербурзький пансіон А.Я. Філіппова. У 1848—1854 роках навчався у Олександрійському ліцеї (Петербург), після закінчення якого працював у Міністерстві юстиції. Створив мережу навчальних земських малокомплектних шкіл.
М. Корф, виконуючи обов'язки голови повітової училищної ради у м. Олександрівську (нині м. Запоріжжя), багато зробив для створення в повіті нових навчальних земських шкіл, пропагував організацію недільних повторювальних шкіл. У створених М.О. Корфом початкових земських школах (з трирічним курсом навчання) заняття проводив один вчитель одночасно у трьох класах. Підготовці вчителів для цих шкіл він віддавав багато сил, створював плани занять і методики проведення уроків, сам проводив уроки. Крім того, М.О. Корф організував проведення вчительських з'їздів. Значне місце у його педагогічній спадщині відведено ідеї загального обов'язкового навчання шляхом досягнення загальної письменності населення. До важливих умов здійснення загального навчання М. Корф відносив:
а) обов'язкове навчання дітей різної статі, незалежно від їх національного походження і соціального статусу;
б) така організація навчально-виховного процесу, яка б гарантувала набуття дітьми дійсно корисних і міцних знань, умінь і навичок;
в) спільне навчання хлопчиків та дівчаток;
г) близькість школи до місця проживання учнів. Основною метою загальноосвітньої школи М. Корф вважав підготовку людини, і до того ж людини розвинутої фізично і духовно. Вона повинна дати учням різнобічні гуманітарні і реальні знання, розвинути здатність до самоосвіти, виховати у них такі моральні риси, як патріотизм, чесність, справедливість, любов до праці, дисциплінованість тощо. Школа повинна всіляко сприяти зміцненню фізичних сил і здоров'я учнів і розвивати естетичні почуття. Основними дидактичними правилами М. Корф вважав: міцність знань; доступність процесу навчання; самостійні роботи; опора на досягнуте; наочність навчання. М. Корф написав підручник «Наш друг».
4. Просвітницько-педагогічна діяльність X. Алчевської
Алчевська Христина Данилівна (1841—1920) — український педагог просвітитель, харківська вчителька. Відіграла провідну роль у розвитку недільних шкіл в Україні.
Народилася Христина Данилівна Алчевська (Журавльова) 16 квітня 1841 р. у Борзі на Чернігівщині у сім'ї вчителя. Батько через свою жорстоку обмежену натуру був проти жіночої освіти. У своїх відомих спогадах «Передумане й пережите» Христина Данилівна розповідає, як вона самотужки навчилася читати, підслуховуючи за дверима кімнати ті уроки, що їх давав братам найнятий за 5 карбованців студент-семінарист.
Початком педагогічної діяльності X. Алчевської прийнято вважати початок епохи «ходіння в народ» (60-гі роки XIX ст.). В цей час вона багато читає, пише вірші, відвідує у Курську гурток молоді, захоплюється творами Г. Чернишевського, О. Добролюбова, О. Герцена. У 1862 р. X. Алчевська засновує жіночу недільну школу, що якийсь час діяла нелегально через заборону царського уряду і була офіційно відкрита лише у 1870 році.
Недільна школа X. Алчевської являла собою унікальне, гідне подиву явище в історії вітчизняної педагогіки. «Коли б ця школа була за кордоном, вона... служила б предметом дбайливого вивчення, становила б предмет симпатій, турбот усього суспільства». За десять років кількість учнів збільшилася з 100 до 317, а ще через два десятиліття — 619. Серед тих, кому випало щастя вчитися у цій школі, були малі дівчатка й зовсім дорослі жінки, жительки міста і селянки з харківських околиць. Поділ на класи здійснювався одночасно за віком і рівнем підготовки. Учні мали можливість отримати початкову освіту безкоштовно. Навчання з усіх предметів велося за спеціальними програмами, що передбачали посилену роботу в класі; на домашнє завдання відводилося читання художніх творів. У 1885 р. програми навчання X. Алчевської були вперше надруковані (взагалі вони витримали чотири видання) і впродовж трьох десятиліть були своєрідним орієнтиром для багатьох недільних шкіл Росії.
В історії педагогіки Х.Алчевська відома як основоположниця методики навчання дорослих грамоти (посібник «Книга дорослих», методично-бібліографічний порадник «Що читати народові?»); вона також розробила методику проведення літературних бесід з учнями.
5. Теорія й практика вільного виховання Л. Толстого
У педагогічних поглядах Л.М. Толстого чільне місце займає проблема свободи у вихованні, навчанні та освіті дітей, до якої він звертався протягом усього життя. Цю проблему педагог розглядає на основі створеної ним теорії виникнення, розвитку і сутності моральності. Як прибічник ідеалістичної філософії, він вважав, що здорова дитина, народившись на світ, не є «чистою дошкою», на якій можна писати все, що хочеш, проте позбавлена будь-яких негативних якостей і задовольняє ті вимоги безумовної гармонії відносно правди, краси, добра, які людина носить в собі, дитина є первісним образом гармонії, правди, краси і добра.
Критикуючи сучасну йому школу, він протиставив свою систему виховання, побудовану на принципі свободи, поваги до особистості дитини, розвитку її активності та творчості. Л.М. Толстой підкреслював, що вільне виховання повинно сприяти розвитку природних задатків дитини, допомагати самостійно формувати світогляд і моральні переконання. Високий моральний ідеал, на його думку, треба шукати у поглядах простого народу.
Школа при невтручанні у виховання, на думку Л.М. Толстого, повинна мати одну мету — передачу відомостей, знань, не намагаючись переходити в моральну область переконань, вірувань і характеру, мета її повинна бути одна — наука, а не результати її впливу на людську особистість.
Порівнюючи погляди Л.М. Толстого на роль виховання у 60-ті роки з тими, що він писав з цього приводу в середині 70-х років, можна прийти до таких висновків: у 70-ті роки він значно уточнив свою постановку питання про свободу у педагогічному процесі і прийшов до висновку, що, поки в суспільстві немає єдиної думки про зміст і методи навчання, питання про те, чому і як навчати в народній школі, повинні вирішувати не діти, а їх батьки, тобто народ, якому треба надати право свободи в організації школи. Свобода у вихованні та навчання не є правилом, межі її в школі визначаються вчителем, його вмінням керувати дітьми [11].
Вважаючи релігію основою виховання та навчання, Л. Толстой вказував, що вона не повинна обмежувати свободу дітей. Єдиний шлях для покращення освіти, на думку Л.М. Толстого, полягає у тому, щоб вчителі і учні мали спільну основу, яка б визначала вибір предметів, що вивчаються в школі. Такою основою, за Л. Толстим, мала бути релігія в дусі істинного християнства. Л.М. Толстой стверджував, що необхідним є моральне виховання на основі релігійної моралі, не може бути моралі без релігії. Він пропагував теорію «неопирання злу насильством», доводив важливість таких якостей характеру особистості, як незлобливість, смиренність, любов до ближніх.
6. Теорія фізичного виховання особистості П. Лесгафта
Видатний представник російської педагогіки кінця XIX — поч. XX століття Петро Францович Лесгафт народився 1837 року в Петербурзі в родині ювеліра. В 1861 році він закінчив медико-хірургічну академію і в 1865 році захистив дисертацію на ступінь доктора медицини, а через три роки захистив другу дисертацію на ступінь доктора хірургії.
З 1868 року П.Ф. Лесгафт завідував кафедрою фізіологічної анатомії в Казанському університеті. За лист «Що діється в Казанському університеті» (1871), де він критикував дії реакційних професорів, вимагав дотримання колегіальності при прийомі на посаду викладачів, розподілення коштів на потреби навчального процесу, правильної організації іспитів П.Ф. Лесгафт був звільнений з університету без права займатися педагогічною діяльністю.
У 1872 році П.Ф. Лесгафт почав працювати лікарем у приватному гімнастичному закладі, де активно займався питаннями фізичного виховання. У 1874 році виходить його праця «Основи природної гімнастики», в якій П.Ф Лесгафт узагальнив практичний досвід гімнастичних занять. У цьому ж році йому було дозволено займатися педагогічною діяльністю. П.Ф. Лесгафт почав працювати консультантом з питань правильної постановки фізичної підготовки у військово-навчальних закладах і в армії. На цій посаді П.Ф. Лесгафт працював протягом дванадцяти років [11].
В цей час він, застосовуючи дослідно-експериментальні методи, займався дослідженням фізичного стану вихованців. Результатом цієї роботи стали праці «Матеріали для вивчення шкільного віку» та «Фізичний розвиток у школах», які були опубліковані в 1880 році.
Влітку 1875 року П.Ф. Лесгафт відвідав багато країн Західної Європи, де вивчав досвід підготовки вчителів гімнастики. У працях «Про відношення анатомії до фізичного виховання» (1876) та «Підготовка вчителів гімнастики в країнах Західної Європи» (1877— І880) він детально охарактеризував усі системи гімнастики та дав їм наукову оцінку.
Багато уваги приділяв П.Ф. Лесгафт загальним питанням виховання. Цій темі присвячені його праці «Про ігри та фізичне виховання в школі” (1883), «Про покарання в сім'ї» та інші.
За сприянням П.Ф. Лесгафта у 1896 році були відкриті курси виховательок та керівниць фізичної освіти. Це був приватний, перший в Росії та в світі вищий жіночий навчальний заклад, який готував спеціалістів з фізичного виховання.
У 1909 році П.Лесгафт помер. Місце поховання - Волкове кладовище в Петербурзі.
У системі фізичної освіти та виховання П.Ф. Лесгафт головну роль відводив фізичним вправам. Ходьба, біг, стрибки, кидання, подолання перешкод, прогулянки, катання на ковзанах і лижах, плавання — все це з урахуванням віку, пори року, конкретних умов повинно використовуватись як у сім'ї, так і в навчальних закладах.
Вперше в історії фізичного виховання П.Ф. Лесгафт систематизував фізичні вправи на основі педагогічних завдань: прості вправи; складні вправи зі збільшенням напруження; вивчення просторових відношень і розподілення вправу часі; систематичні вправи у вигляді складних дій; епізодичні необов'язкові заняття ручною працею.
Головними ланками в системі фізичної освіти та виховання, на думку П.Ф. Лергафта, є сімейне виховання дітей дошкільного віку; шкільний період виховання (молодшого, середнього та старшого шкільного віку); період фізичного виховання дорослих, у якому особливо виділялась підготовка до військової служби; лікарська (коригуюча) гімнастика.
З точки зору вікової періодизації П.Ф. Лесгафт розділив фізичну освіту в школі на три періоди: 1) елементарний (для дітей 7—12 років); 2) середній (для дітей 12—15 років); 3) старший (для дітей 15— 18 років). Для кожної вікової групи він визначив зміст фізичної освіти.
У систему фізичного виховання П.Ф. Лесгафт включав рухливі ігри. У процесі гри дитина наслідує мову, звички, поведінку дорослих.
П.Ф. Лесгафт як вчений-медик зауважував, що нікотин, алкоголь, фармакологічні засоби, підвищена радіація, хвороби та психічні розлади матері — все це рано чи пізно позначається на психічному та фізичному розвитку дитини.
П.Ф. Лесгафт зазначав, що сім'я є одним з найголовніших факторів у вихованні дитини. В роботі «Сімейне виховання дитини та його значення» він узагальнив багаторічний досвід своєї лікарської та педагогічної діяльності. Він охарактеризував шість типів поведінки дітей: лицемірний, честолюбний, добродушний, затурканий м'який, затурканий злісний та пригнічений. За П.Лесгафтом, тип дитини залежить від впливу на неї середовища.
Великим внеском П.Ф. Лесгафта в педагогічну науку є розроблена ним теорія та методика фізичної освіти та виховання і наукове обґрунтування її необхідності як органічної частини гармонійного розвитку особистості. Його праця «Сімейне виховання та його значення» є дуже актуальною в наш час.
Творчі завдання і реферати
Навчальні книги К.Ушинського і Л.Толстого.
Вільне виховання Ж.-Ж. Руссо і Л.Толстого (порівняльний аналіз).
Природа як засіб виховання Ж.-Ж. Руссо, К.Ушинського, Л.Толстого.
Ідея загальнолюдського виховання М. Пирогова.
Питання для роздумів і проблемні запитання
Тест
1. Який тип виховання обстоював М.Пирогов:
а) національне; б) загальнолюдське; в) прагматичне; г) загальне.
2. Домінуючий метод навчання молодших школярів у М.Пирогова:
а) гра; б) бесіда; в) дискусія; г) психодрама.
3. Тип початкової школи, яку пропонував відкрити М. Корф:
а) школа - дитячий садок; б) школа для найменшеньких;
в) малокомплектна школа; г) середня школа.
4. Вид діяльності школярів, який Л.Толстой вважав визначальним:
а) екскурсії; б) творчі вправи; в) читанная; г)ігри.
Тема XIV
ІДЕЇ НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ Й ВИХОВАННЯ В УКРАЇНІ
(друга половина XIX століття)
Ідея національної школи М. Драгоманова.
Освітня діяльність Наукового товариства імені Т. Шевченка.
Ідея національного шкільництва М. Грушевського.
Загальна характеристика освіти на західноукраїнських землях.
Педагогічні погляди Ю. Федьковича.
Ключові слова: «Емський указ», Наукове товариство ім. Т.Г. Шевченка, Українське Наукове Товариство, «Киевская Старина», Український соціологічний інститут; «руська трійця», товариство «Просвіта», Українська Академія Наук.
1. Ідея національної школи М. Драгоманова
М.П. Драгоманов народився 18 вересня 1841 року в м. Гадячі на Полтавщині. Раннім і різнобічним розвитком він передовсім зобов'язаний своїм батькам та оточенню. З 1849 по 1853 рік юнак навчався в Галицькому повітовому училищі, пізніше — в Полтавській гімназії. Восени 1859 року Драгоманов стає студентом історико-філологічного факультету Київського університету.
Займаючись просвітницькою діяльністю, М. Драгоманов мріяв про той час, коли у вихованні будуть враховуватись кращі народні традиції; він прагнув створити українську енциклопедію; (розробив план до неї).
Особливо його хвилювало становище сільських учителів. М. Драгоманов вважав, що вчителі повинні чітко усвідомлювати мету педагогічної діяльності — виховання нової людини. Це завдання ставили перед собою різні педагоги, вони і розуміли його по-різному, залежно від соціально-політичних ідеалів. У М.Драгоманова цей ідеал спирався на демократичну, гуманістичну й патріотичну основу національної свідомості, яка поєднувалась з толерантністю у взаєминах між людьми, з правдою і справедливістю [14, 16, 23].
М.Драгоманов надавав великого значення вихованню дитини в сім'ї, тобто саме батьківському вихованню. Дбаючи про виховання тогочасної української молоді, М.Драгоманов орієнтує її на найвищі людські взірці духу і праці, нагадуючи ще й про неодмінну високу моральну якість самовіддано служити рідному народу, а не бути його «провінційним родичем, прихвоснем чужого».
2. Освітня діяльність Наукового товариства імені Тараса Шевченка
В 1873 р. з ініціативи Олександра Кониського у Львові виникло Товариство імені Т. Шевченка. За його ж пропозицією в 1892 р. це товариство було перейменовано на Наукове товариство ім. Т. Шевченка. З 1894 року обов’язки голови НТШ виконував Михайло Грушевський [3].
Товариство стало провідним українським центром на зразок європейських академій наук. В його рамках діяло три наукових секції: історико-філософська, філологічна, математично-природничо-лікарська, а також цілий ряд комісій, в тому числі археографічна, бібліографічна, етнографічна, правова, статистична та ін. В НТШ працювали М. Грушевський, І. Франко, В. Гнатюк, І. Горбачевський, І. Пудюй, І. Раковський. Товариство заснувало власне видавництво, силами якого науковці І. Франко, К. Студинський, О. Колесса, Ф. Вовк, В. Гнатюк, І. Верхратський та інші започаткували кілька серійних видань, таких як «Записки НТШ» (120 томів), «Пам'ятки українсько-руської мови», «Етнографічний збірник» (38 томів), «Матеріали до української етнології» (26 томів), «Збірник філологічної секції» (23 томи), «Українсько-руський Архів». Ці видання збагатили українську науку вагомими працями переважно в галузі українознавства, стали потужним засобом піднесення рівня національної культури.
Під впливом Товариства в Галичині стали виходити різні літературні часописи. Слідом за «Правдою» з'явився літературний часопис «3оря» (1880), потім «Життя і слово» (1894), а з 1898 р. — «Літературно-Науковий Вісник». Двотижневий часопис «Зоря» (редактор О. Партицький, а потім В. Лукач та О. Барковський) виходив у Львові з 1880 р. до 1897 року.
Заходами діячів Товариства головний на Західній Україні Львівський університет, хоча і повільно, через перешкоди з боку поляків, поступово робив кроки на шляху до українізації: збільшувалася кількість українських кафедр, української професури.
3. Ідея національного шкільництва М. Грушевського
Постать М. Грушевського є видатною в українській культурі. В 1894 році він за порадою свого вчителя Володимира Антоновича, видатного українського історика, переїздить до Львова, обіймає посаду професора історії України у Львівському університеті, на якій перебуває до 1914 р. Одним із головних завдань громадсько-наукової, літературної та освітньої діяльності М. Грушевського у цей період було, за його словами, «обстоювання українства як на російському, так і на галицькому ґрунті» [22].
З 1897 по 1913 роки М. Грушевський керує Науковим товариством ім. Т.Г. Шевченка; він перетворив Товариство з літературного в науково-літературне і прагнув того, щоб на його ґрунті заснувати в Україні Академію Наук, та світова війна завадила йому цього досягти.
Проте М. Грушевський не обмежувався тільки науковою діяльністю. Він виконував велику культурно-освітню роботу: виступав із публічними доповідями, співробітничав у львівській пресі, заснував загальноукраїнський літературний і науковий місячник «Літературно-Науковий Вісник» (1898), плідна діяльність якого високо оцінена в історії української літератури, культури й освіти. Роком пізніше за його ініціативи з'явилася «Українська Видавнича Спілка» — перше на всю Україну книжкове видавництво. Крім того, він співробітничав у київському щомісячному історико-етнографічному та літературному часописі «Киевская Старина», - відіграв велику роль у розвитку української культури в умовах Російської імперії.
М. Грушевський на власні кошти заснував у Києві школу. Намагаючись забезпечити розвиток українського національного шкільництва в Галичині, він очолював львівську Крайову Шкільну Раду.
У період еміграції ним був створений Український соціологічний інститут (УСІ), програмою якого передбачалося вивчення стану соціального руху в Україні та в світі, а також утворення зв'язків з міжнародними та національними організаціями, інформування цих організацій про соціальний український рух, українську культуру й освіту. Інститут займався активною видавницькою діяльністю: було видано 10 найменувань книг з різних питань.
М.Грушевський прагнув розвинути національну самосвідомість українського народу, пояснити йому, хто він є і звідки з'явився, де його витоки, як йому треба відноситись до своєї материнської мови і навчання своєю мовою. Видатний вчений писав і публікував низку відповідних статей, об'єднував їх у збірки «Хто такі українці і чого вони хочуть», «На порозі Нової України», «Вільна Україна».
М.Грушевський підкреслював, що першим принципом організації народної освіти й національного виховання має бути навчання рідною мовою. Для обґрунтування цього принципу він друкував серії статей. Особливо турбувався М. Грушевський про статус української мови.
4. Характеристика освіти на західноукраїнських землях
Рівень життя людей на західноукраїнських землях, які з 1340 року, в результаті І Приєднання до Польщі майже на 500 років відірвалися від Східної України й попали під польський вплив, на кінець XVIII ст. був дуже низьким. У той час, коли над Дніпром зростала вільна козацька держава, західні землі не зазнали таких потужних народних визвольних рухів як на Правобережжі та Лівобережжі. Вони потерпали від такого кріпацтва й національного пригнічення, якого не знали селяни на Великій Україні.
З метою піднесення освіти серед українського духовенства Йосип II, австрійський цісар, започаткував у Львові в 1783 р. духовну семінарію. У Львові й Перемишлі діяли університети з 4 відділами: філософським, юридичним, медичним і богословським.
Революційні події в Австрії відчутно позначились на свідомості прогресивно налаштованої частини західних українців. В 1848 р. у Львові було створене політичне товариство «Головна Руська Рада», яке обрало позицію відокремлення української мови й українського народу. Відображенням думок і поглядів товариства став тижневик «Зоря Галицька», перший номер якого вийшов 15 травня 1848 року.
«Головна Руська Рада» вирішувала проблеми народної освіти, розповсюджувала популярні книги та навчально-методичну літературу.
Післяреволюційне десятиріччя (1851—1861) було періодом повного занепаду в розвитку освіти. Польська мова повністю витиснула зі шкіл українську і стала єдиною мовою навчання.
Починаючи з 60-х років, на західноукраїнських землях помітно розвивалась середня освіта — гімназії й реальні училища. Термін навчання в гімназіях становив 8 років, а в реальних училищах — 7. Закінчення гімназії давало право вступу в університет, а реального училища — у вищі спеціальні навчальні заклади. Навчання було платним. Висока плата за навчання, витрати на учнівську форму й утримання — все це було під силу тільки заможним людям. До цього часу навчання проводилося німецькою мовою, а з 1867р. урядовим законом в Галичині вводилася польська мова викладання, на Закарпатті — угорська (мадярська). На Буковині мовою викладання залишилася німецька.
Становлення українських середніх навчальних закладів відбувалося дуже повільно. Тільки в 1874 р. українська мова навчання вводиться в першій (академічній) гімназії Львова. Під кінець панування Австро-Угорщини в Галичині існувало 5 державних українських чоловічих гімназій, в яких навчалося менше 4 тисяч учнів, що становило 22 % всіх учнів гімназій. Крім державних працювали приватні українські чоловічі та приватні утраквістичні (німецько-українські) гімназії .
5. Педагогічні погляди Ю. Федьковича
Одним із редакторів видань товариства «Просвіта» (1872) був поет, діяч з Буковини Юрій Федькович. Осип Юрій Федькович народився 8 серпня 1834 р. у Сторонці-Путилові на Буковині в родині сільського урядника. Його батько Адальберт Гординський де Федькович походив із польського шляхетського роду, з Галичини. Освіту Юрій отримав у нижчій реальній школі в Чернівцях, куди був змушений переїхати його батько. На 19 році життя Ю. Федькович за порадою батька вступив до війська і служив там 10 років, брав участь у війні з Італією, після звільнення повернувся на Буковину і присвятив себе письменницькій праці. Як простий гуцул-селянин проживав він у Путилові, в будинку своєї матері, займаючись не тільки господарськими та громадськими справами, але й віддаючись також літературній праці. В ріднім селі він здобув таку довіру, що односельчани вибрали його війтом.
Офіційну педагогічну діяльність Ю. Федькович розпочав 1869 року шкільним інспектором Вижницького повіту. Протягом першого року роботи Ю.Федьковичу вдалося підготувати співаник і подати його до Крайової Шкільної Ради з проханням запровадити його в народні школи. Дозвіл було отримано, і в 1870 р. співаник вийшов у Відні під назвою «Співаник для господарських діточок». На розгляд КШР був запропонований також календар для дітей, написаний живою українською мовою. Обґрунтовуючи свій намір використати в ньому фонетичний (а не етимологічний) правопис, Ю. Федькович підкреслював, що саме такий правопис є найлогічнішим з усіх слов'янських, і неухильна потреба в ньому змушує перебороти схоластичні середньовічні норми. У відповідь надійшла відмова КШР. Проте цей календар, як і багато інших педагогічних творів, було видано Ю. Федьковичем у видавництві товариства «Просвіта», коли він увійшов до складу редакції.
Поглядами на народне шкільництво Ю. Федькович випереджав своїх сучасників на Буковині на цілі десятиріччя. Про це свідчать його глибокі інспекторські звіти.
У 1871 р. у Вижниці під керівництвом Ю. Федьковича відбулася перша повітова вчительська конференція. Вона прийняла рішення, в якому пропонувала створити вчительські бібліотеки, де можна було б здійснювати самоосвіту, наполягала на необхідності переходу від так званого етимологічного правопису до фонетичного ( Ю.Федькович подав детально розроблений проект такого переходу), упорядкувала положення про запис дітей до школи, звернулася до уряду з вимогою терміново вирішити «прожиточне діло» вчителів.
У червні 1872 року Ю. Федьковича запросили до роботи в редакції видавництва „Просвіта”. На початку липня він переїхав до Львова, де писав популярні книжечки для народу, серед них – освітні книги, а також драматичні твори для театру «Руської Бесіди». Проте умови роботи були складними, а заробіток низьким, що й змусило його покинути «Просвіту» та повернутися до Путилова.
Після смерті батька Ю. Федькович оселився в його хаті на околиці Чернівців, деякий час готував до видання свої написані раніше літературно-освітні твори.
Творчі завдання і реферати
Етнічні і родинні засади виховання М. Драгоманова.
Українознавство як основа поглядів М. Грушевського.
3. Особливості освіти на західноукраїнських землях.
Питання для роздумів і проблемні запитання
Які ознаки українства як етносу виділяє М. Грушевський?
Зміст національного виховання (за М. Драгомановим).
Чому Наукове товариство ім. Т.Шевченка вважали провідним
українським науковим центром?
Тест
1.Ініціатором заснування у Львові Товариства ім. Т. Шевченка був:
а) О Кониський.; б) М.Грушевський;
в) І. Франко; г) Ф.Вовк.
2. Перше книжкове видавництво на Україні мало назву:
а) Українська Видавнича Спілка; б) Українське товариське видавництво; в) Книжкова Спілка; г) Київська Старина.
Тема XV
УКРАЇНСЬКА ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА початку XX століття
Система освіти в Україні на початку XX століття.
Освітньо-педагогічні погляди І. Франка.
Педагогічні ідеї Л. Українки.
Освітня й педагогічна діяльність Т. Лубенця.
Література: [1, 2, 5, 7, 14, 16, 22]
Ключові слова: мережа «Просвіт», часопис «Літературно-Науковий Вісник», підручник «Древня історія східних народів», «Общеполезный задачник», український «Буквар» Т. Лубенця.
1.Система освіти в Україні на початку ХХ століття
З історичних джерел відомо, що в 1905 р. на території України з'явилась мережа «Просвіт». Перше таке громадське культурно-освітнє товариство з'явилося у Львові ще у 1898 р. Вже за кілька років «Просвіти» були заснувані у Києві, Одесі, Катеринославі, Житомирі, Миколаєві та інших містах [1, 14, 16, 22, 23].
«Просвіти» ставили перед собою багато навчально-виховних завдань, серед яких головне — загальноосвітня діяльність серед населення.
Основними завданнями діяльності «Просвіт» були визначені:
а) розгортання мережі початкових шкіл;
б) післяпочаткова освіта для тих, хто закінчив українську школу, та тих, хто отримав початкову освіту в інших навчальних закладах;
в) загальноосвітня діяльність серед населення, а саме:
— ознайомлення з історією та культурою України;
— виховання патріотизму, формування українського виховного ідеалу;
— налагодження видавничої справи, опікування засобами масової інформації, бібліотеками; соціально-педагогічна, театрально-видовищна діяльність.
Для поширення своїх педагогічних ідей «Просвіти» провели у Києві курси народних вчителів (1906), де було прийнято резолюцію про українську школу.
Курс народної школи повинен бути розширений до шести років (до цього, як правило, народна школа проводила одно -, трирічний курс навчання). Навчання необхідно проводити рідною мовою. Державна мова (тобто російська) має вивчатися в старших класах як один з предметів навчання.
Товариства «Просвіта» проводили свою діяльність залежно від об'єктивних та суб'єктивних умов існування. Вони відрізнялися за структурою, формами роботи, типом управління; різними були навіть назви.
Діяльність «Просвіт» була нерозривно пов'язана з українознавчими процесами в середовищі духовенства, частина якого активно відстоювала право українського народу вивчати біблійні тексти та молитви українською мовою.
2. Освітньо-педагогічні ідеї І. Франка
Іван Франко боровся за дійсно народну, по-справжньому демократичну й гуманістичну, відповідну інтересам народу освіту. Основний недолік освітньо-виховної системи того часу він убачав у тому, що молодь, закінчуючи школу, нездатна до праці. Деяких він називав «слугами теперішнього несправедливого ладу, п'явками народними». Разом з гнівним осудом він неодноразово чітко формулював свої погляди на мету й завдання народної освіти: піднести народ на таку височінь, на яку підносить людину сучасна наука, озброїти широкі маси народу всіма здобутками людської думки.
Одне з основних завдань щодо спрямування освітньо-виховного процесу І. Франко вбачав у тому, щоб оволодіння науковими знаннями здійснювалось паралельно з розвитком тіла в процесі фізичної праці. Він вважав, що не треба поєднувати виховання з будь-якими релігійними, моральними чи суспільними забобонами. Виховання всебічно розвиненого покоління можливе лише завдяки боротьбі з реальними життєвими труднощами. Треба вчити дітей мислити, проявляти активність, боротись за кращу долю.
У творі «Чого хоче галицька робітнича громада?» І. Франко розкрив основні положення щодо напрямків робітничого руху в освітянських справах, а саме:
-громадський характер навчання і виховання підростаючого покоління;
-освіта для всього народу;
-всебічний розвиток усіх здібностей учнів;
-відокремлення школи від церкви.
Широка, всебічна, звільнена від усяких забобонів, глибоко народна, національна за формою і одночасно загальнолюдська гуманна школа — таким є освітній ідеал І. Франка.
У поглядах І. Франка на освіту значне місце займали його роздуми про початкову (народну) школу. Блискуче використовуючи статистичний матеріал, І. Франко показав мізерність кількості народних шкіл в Галичині. В своїх роботах він відмічав, що ці школи дають не справжні знання, а лише «хвостики», «обрізки» знань, а іноді й зовсім одне «лушпиння», перетворюючи учня в машину, яка «бубнить регулярно... задані уроки», тоді як насправді школи повинні давати учням широкі знання про навколишній світ, його природу, суспільство й саму людину, забезпечувати розумовий розвиток, навчати дітей мислити, прищеплювати їм високі моральні, естетичні і трудові якості.
Свої думки про середню й вищу освіту І. Франко висловив у деяких спеціальних статтях (напр., «Середні школи в Галичині»). Зокрема, він бачив призначення шкіл в підготовці інтелігенції: з цих шкіл мають виходити ті, «що згодом стануть духовними провідниками народу». Тому ці школи заслуговують значно більшої уваги, ніж їм приділяється. Також він виступав проти однобічного класицизму, формалізму й схоластики, закликав перебудувати ці заклади відповідно до сучасних потреб, щоб вони «не були позорищем цілого образованого світу» [5, 22].
У змісті середньої освіти великого значення І. Франко надавав рідній мові й літературі. Цьому питанню спеціально присвячена його велика змістовна стаття «Кінечність реформи навчання української літератури в наших середніх школах». Мету навчання рідної мови він визначає як ознайомлення учнів з живою народною мовою. Щодо літератури, то він вимагав від учителів критичного аналізу творів, уміння показати учням зв'язок їх з життям, їх суспільну вартість, прищепити інтерес до читання.
І. Франко наполягав на необхідності реформи середніх і вищих навчальних закладів, щоб, вони враховували дійсні умови народного життя. І. Франко глибоко усвідомлював вирішальну роль вчителя у початковій, середній та вищій школах і вимагав негайних змін у стані освіти.
Значне місце в просвітницькій та науковій діяльності І. Франка займала співпраця з М.С. Грушевським: у НТШ, у редакції часопису «Літературно-Науковий Вісник» ( І.Франко був фактичним редактором першого періоду існування ЛНВ), у лавах Національно-демократичної Партії. Спільна діяльність на теренах Західної України цих двох найвизначніших учених та ідеологів стала основою всеукраїнського єднання.
3. Педагогічні ідеї Л. Українки
Леся Українка (Лариса Петрівна Косач-Квітка) (1871—1913) — видатна українська поетеса, громадська діячка. Народилася у Новоград-Волинському. Леся Українка була не тільки талановитим поетом, а також великим драматургом, прозаїком, перекладачем, публіцистом. В питаннях освіти вона цікавилась напрямками діяльності українських буржуазних націоналістів щодо організації шкіл для народу.
У нарисі «Школа» вона виступала проти злочинної політики царизму, що була спрямована на обмеження бюджетних асигнувань для народних шкіл, на пригноблення вчителів та учнів.
З раннього дитинства Л. Українка цікавилась питаннями освіти і культури. У 19 років вона написала для своїх молодших сестер цікавий підручник «Древня історія східних народів», що був надрукований після смерті поетеси у 1918 році.
Велику увагу у своїх публіцистичних творах приділяла Л. Українка розгляду ролі вчителя в народній школі. Про ідеал вчителя вона писала в листах до А.С. Макарової: «Уже одно то, что в школе есть человек неплохой, не черствая педантка, и притом честная, есть большая польза для детей».
Мету сімейного виховання Л. Українка вбачала у формуванні особистості громадянина-борця. В оповіданні «Помилка» письменниця приходить до висновку, що досягти цієї цілі можливо, тільки розвиваючи природні здібності дитини [22].
Л. Українка також займалася питанням освіти дорослих, наполягаючи на організації колективних читань для народу. З цією метою вона склала каталог видань для проведення змістовної роботи.
Л.Українка померла в 1913р. в м. Сурамі; похована в Києві.
В історії залишилась Л.Українка як дочка свого народу, борець за нове життя, українська поетеса, талановита письменниця, велика патріотка, що мріяла покращити становище народу.
4. Освітня й педагогічна діяльність Т. Лубенця
Лубенець Тимофій Григорович (1855—1936) — видатний педагог, послідовник К. Ушинського в Україні, громадський діяч. Народився в місті Кролевці. Багато зробив для розвитку освіти в Україні, Герой Праці.
Півстоліття педагог самовіддано працював в системі освіти. Він розпочав свою вчительську діяльність ще 18-річним юнаком в с. Вороньки на Чернігівщині. На ранніх етапах своєї педагогічної діяльності зарекомендував себе як автор шкільних підручників. Він включав до їх змісту матеріал про життя селян та селянський побут. У 1878 році Т. Лубенець був звільнений з роботи за написання підручника «Общеполезный задачник», кожна задача якого містила відомості з життя і тим самим пов'язувала арифметику з практикою.
У 1881 році Т. Лубенець витримав іспити за курс Білогородського учительського інституту Харківського учбового округу, з 1883 року працював викладачем підготовчого класу Київської першої гімназії. Близько дванадцяти років працював директором народних училищ Київської губернії.
Багато і плідно працював Т. Лубенець у галузі теорії педагогіки. Його педагогічні праці присвячені питанням дошкільного виховання, початкового навчання, освіти дорослих. Особливу увагу він приділяв зв'язку навчання з життям. Протягом своєї педагогічної діяльності він видав десятки підручників, методичних посібників і книжок з різних питань навчання і виховання. Серед них — основна праця «Педагогические беседы», дослідження «О наглядном преподавании», книга для читання в початковій школі «Зернышко» в чотирьох частинах, що витримала більш як десять видань, методичний посібник для навчання арифметики у недільних школах і класах для дорослих «Арифметические задачи» і «Методика арифметики». В цих та інших роботах автор виступав за впровадження в практику навчання і виховання демократичних і гуманістичних принципів педагогіки.
Чимало зусиль доклав Т. Лубенець для запровадження в школах України навчання рідною мовою, яку він вважав засобом утвердження принципу народності в українській педагогіці. У 1883 році під псевдонімом Норець вийшов український буквар Т. Лубенця «Граматика», в якому було вміщено багато фольклорних творів. Того ж року під псевдонімом Т. Хуторного вийшла його «Читанка». Обидва підручники були створені на народній основі.
Педагог вважав, що українську мову треба вивчати за народними творами, які є мудрими, повчальними, мають мелодійну, багату, яскраву мову. Навіть з точки зору методики він вбачав у народних казках, приказках і прислів'ях раціональну основу, наголошуючи, що народну мудрість варто використовувати якнайповніше.
Незважаючи на очевидні переваги такого типу підручників, які запропонував Т. Лубенець, навчатися за ними в народних школах міністерство забороняло.
В пореволюційний період Т. Лубенець продовжував створювати підручники для початкової школи («Буквар», чотири «Читанки»), книги і посібники для нової трудової школи, займався ліквідацією неписьменності, читав лекції вчителям, виступав з статтями в газетах і журналах, де відстоював свої думки про зв'язок школи з життям, пріоритетний розвиток розумових здібностей і моральних якостей учнів, виступав проти надання школі вузькопрактичного, утилітарного характеру [17, 23].
Аналіз шкільних підручників Т. Лубенця.
Діяльність громадських просвітницьких товариств (1900-1917).
Питання для роздумів і проблемні запитання
Чому вчать дітей казки (за І. Франком)?
Хто є автором «Педагогічних бесід»?
У чому полягала демократизація освітніх процесів після 1905 року?
Тести
За І.Франком («Грицева шкільна наука») дітей навчали граматиці методом:
а) звуковим; б) цілих слів; в) буквоскладовим; г) складовим.
2. Автор “Букваря Южноруського”:
а) Т. Лубенець; б) Х. Алчевська; в) Т. Шевченко; г) І.Франко.
«Наш друг» це:
а) нарис Л. Українки; б) підручник К. Ушинського;
в)підручник М. Корфа; г) книга Х. Алчевської.
Автор оповідання «Школа»:
а) Л. Українка; б) Т. Лубенець; в) М. Корф; г) І.Франко.
Тема XVІ
ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА УКРАЇНИ (ЕТАПИ УНР ТА НАЦІОНАЛЬНОГО ВІДРОДЖЕННЯ: 20-ті роки)
Література: [1, 2, 5, 6, 14, 16, 22]
Ключові слова: Всеукраїнська вчительська спілка, Педагогічна Академія, «Український буквар», «Українські шкільні мотиви», Народний Комісаріат Освіти, «Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології», педологія, антропологія, анатомія, фізіологія, історія, етнографія.
Розробка завдань та змісту національної освіти в УНР
Історія засвідчує, що відновлення діяльності «Просвіт» за доби Центральної Ради (1917 - 1918) відбувалося в процесі становлення незалежності української держави [7, 17, 18, 23].
У червні 1917 р. універсал Центральної Ради проголосив автономію України і створив перший структурний підрозділ для управління системою освіти — Генеральний Секретаріат Освіти. Його діяльність очолював голова дещо раніше створеної Ради Товариства Шкільної Освіти Іван Стешенко.
Центральна Рада розробила структуру управління освітою, відновила діяльність Всеукраїнської вчительської спілки. Всеукраїнська вчительська спілка визначила основні напрямки своєї діяльності. У сфері підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів — організацію короткотермінових курсів та наступне відкриття спеціальних навчальних закладів (вищі педагогічні курси у м. Києві, що надавали додаткову освіту вчителям, були перетворені 1917 р. у Педагогічну Академію). У сфері розбудови середньої освіти — розгортання широкої мережі українських шкіл (початкових, середніх та гімназій). У сфері науково-педагогічній — організацію Українського Національного Університету (1917 р.), розробку та видання науково-педагогічної та методичної літератури, створення української наукової термінології, українського правопису тощо. У сфері матеріального забезпечення освіти — залучення приватного капіталу, коштів релігійних конфесій та громадських організацій до фінансування навчальних закладів.
Ідея національної школи С. Русової
Софія Русова (1856-1940) народилася у с. Олешня на Чернігівщині. 3 1861 р. проживала у Києві, закінчила гімназію. У 15 років Софія отримала дозвіл на відкриття дитячого садка на 20 вихованців. Завдяки знайомству з сім'єю Старицьких, С. Русова стала прихильницею української культури, познайомилася з П. Чубинським, М. Лисенком, М. Драгомановим, О. Пчілкою, П. Житецьким.
У 1874 р. С. Русова прибула до Петербурга разом зі своїм нареченим, відомим українським етнографом і фольклористом О.О. Русовим. Вона працювала у петербурзьких школах, пізніше — у дитячих садках Чернігова і Харкова, у Харківському Товаристві розповсюдження грамотності. Практична педагогічна діяльність справила вирішальний вплив на формування педагогічних поглядів С. Русової. У 1906 р. вона видала «Український буквар» (на основі розробок О. Потебні), в 1911 р. — «Початкову географію» та працю «Про колективне і групове читання» [5, 22].
Принциповою основою змісту навчально-виховного процесу дошкільних навчальних закладах та школах С. Русова вважала рідну мову, національні свята та обряди, християнські цінності українського народу. Як редактор київського журналу «Світло» (1910—1914), у численних статтях педагог обґрунтовувала і розвивала свої погляди на організацію українського шкільництва. Особливе місце в її науково-педагогічних дослідженнях займає проблема дошкільної та позашкільної освіти. Дошкільна освіта та виховання, на думку С. Русової, повинні базуватися на чіткій взаємодії з народною педагогікою і проводитися тільки рідною мовою. Позашкільна освіта має базуватися на системі вечірніх шкіл кількох типів: недільні школи, школи ліквідації неписьменності, повторно-додаткові, фахові і професійні школи, а також народні університети.
Працюючи у відділі дошкільного виховання секретаріату освіти в уряді УНР, С. Русова брала безпосередню участь у розбудові української школи. Курс лекцій, прочитаний нею у Київському педагогічному інституті, вийшов з друку окремою книжкою «Позашкільна освіта» (1918). Основним принципом навчання і виховання в українській школі вона вважала народність, педагогічним ідеалом — національно-релігійний.
У 1921 р. С. Русова виїхала за кордон, де продовжила педагогічно-письменницьку діяльність, написала дві відомі роботи:«Західна Європа» та «Позаєвропейські країни» (1922 р.).
Ідея національного рідномовного виховання І. Огієнка
Іван Огієнко (1881—1971) народився в м. Брусилів Житомирської області. Закінчив Київський університет, де працював доцентом, професором. Вивчав і знав історію школи в Україні.
Написав підручники для українських шкіл: «Рідна мова» (1917), «Рідне писання» (1918), «Українська граматика» (1918), «Українські шкільні мотиви» (1921). Працював вчителем середньої школи та комерційного училища в Києві, приват-доцентом і професором університетів у Києві, Кам'янці-Подільському, Варшаві, Брно, Монітобі, деканом Колегії Святого Андрія Первозванного у Вінніпезі.
Відомою сучасному читачеві науковою працею І. Огієнка є «Українська культура» (1918), де він постає як дослідник історії освіти та культури України. Звертаючись до епохи українського Відродження (XVII—XVIII ст.), вчений зробив висновок про культурно-освітні взаємозв’язки Української держави, про регенерацію української наукової думки у Московській Державі.
У 1918—1920 рр. І. Огієнко керував Міністерством освіти і віросповідань Української Республіки та Кам'янець-Подільським державним українським університетом. За дорученням уряду Директорії він видав наказ про перехід на українську мову викладання в школах усіх типів; створив комісію з опрацювання українського правопису; видав постанову про запровадження обов'язкового безкоштовного навчання дітей шкільного віку [3].
Головним у розвитку духовності української молоді І. Огієнко вважав християнську доброчесність, справедливість і працьовитість. Ці риси можливо виховати, на думку вченого, лише на основі рідномовного виховання і тільки в родині. Таким чином, принциповими рисами педагогічних поглядів І. Огієнка можна вважати: рідномовність, родинність, повага до християнських ідеалів.
4. Особливості розбудови загальної, професійної й вищої школи
у 20-ті роки
Доба УРСР (Української Радянської Соціалістичної Республіки) (1919—1921). В цей період керував системою освіти Народний Комісаріат Освіти, який здійснив наступні кроки в реформуванні освітньої галузі: запровадження єдиної трудової політехнічної школи і пропаганда трудового характеру навчання і виховання; формування соціально-педагогічного напрямку досліджень науковців та вчительства (за підтримки Г. Гринька, Я. Ряппо); запровадження двоступеневої системи освіти (з 8 до 13 років та з 14 до 17); перетворення першого ступеня в дитячий будинок, а другого — в політехнічну школу із залученням до певного виду професійної діяльності.
На початку 20-х років створювались німецькі, польські, чеські, єврейські школи в Україні [3].
Доба непу (1921—1926 рр.). В цей період розвиток освіти в Україні характеризувався проявом двох протилежних тенденцій: залучення до української системи освіти загально радянських педагогічних ідей, що було продиктоване створенням Союзу РСР; формування в освіті Української РСР специфічних рис в організаційному та змістовому відношенні. Основою цієї відмінності став розвиток соціально-педагогічних наук на основі рефлексології, в орієнтації на основі рефлексологічні моделі Західної Європи.
Видатні науковці-педагоги 20-х років — О. Залужний, В. Протопопов, І. Соколянський, Я. Чепіга, Я. Мамонтов — сформували підвалини розвитку цієї науки. Видавався науковий журнал «Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології». Педологія поєднувала такі дисципліни — антропологію, анатомію, фізіологію, історію, етнологію, етнографію. Педагогіка також стала одним із структурних підрозділів рефлексології і повинна була виконувати функцію реалізації теоретичних засад, що розробляла педологія.
5. Національний виховний ідеал Г. Ващенка
Григорій Ващенко народився в с. Богданівка на Полтавщині в козацькій родині. У 1898 році закінчив Полтавську духовну семінарію, у 1903 — Московську Духовну Академію. Проте священиком не став, а після 1917 року активно включився в розбудову українського шкільництва; працював викладачем Полтавського вчительського інституту, згодом — керівником кафедри педагогіки. У 1933 р. його було звільнено з інституту за «пропаганду буржуазного націоналізму». Після війни емігрував до Мюнхена, де працював професором педагогіки Українського Вільного Університету, ректором Богословської Академії.
Г. Ващенко присвятив своє життя створенню української національної педагогіки на основі християнського ідеалу. Його повний курс педагогіки складався з кількох підручників: «Загальні методи навчання», виданий у Полтаві у 1933 р.; «Система освіти у самостійній Україні», «Система навчання», «Виховний ідеал», «Виховна роль мистецтва», «Засоби естетичного виховання», «Тіловиховання як засіб виховання волі і характеру».
Г. Ващенко був переконаний, що українська національна система освіти може існувати тільки на підґрунті ідеалістичного світосприйняття та утвердження християнської моралі шляхом перетворення віри в Бога у внутрішнє переконання людини. Однак його християнський ідеал в сучасному розумінні досить абсолютизований, так само, як дещо переоціненим є розуміння ролі нації в історичному та політичному аспектах. У теоретичному обґрунтуванні педагогічної системи української держави Г. Ващенко виступив як педагог-ідеаліст, він був переконаний, що нового громадянина української держави можна створити навчально-виховними засобами, і тільки. Суттю його педагогічних і філософських поглядів став релігійний консерватизм, спроба обмеження розвитку нової української генерації християнською ідеологією [16].
Творчі завдання і реферати
1. Ідея рідномовного виховання І. Огієнка.
2. Гуманістичні засади виховання дітей С. Русової.
3. Ідея поєднання навчання з працею у школах УРСР (20-ті роки).
4. Характеристика виховного ідеалу Г. Ващенка.
Питання для роздумів і проблемні запитання
1. Зміст освіти молодших школярів (за С. Русовою).
2. Назвіть методи виховання дітей (за І.Огієнком).
Тести
1. Педагогічний ідеал Г. Ващенка можна охарактеризувати як:
а) професійно-інтелектуальний; б) національно-релігійний;
в) соціально-культурний; г) національно-культурний.
2. Педагогічні праці С. Русової в основному написані для організації:
а) вищої освіти; б) дошкільної та позашкільної освіти;
в) педагогічної освіти; г) середньої освіти.
Тема XVII
ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА А. МАКАРЕНКА
1. Життя й педагогічна діяльність А. Макаренка
2. Теорія і практика колективу А. Макаренка.
3. Ідея поєднання навчання з продуктивної працею А. Макаренка («Педагогічна поема», «Прапори на баштах»).
4. Проблема сімейного виховання «Книга для батьків», «Лекції про виховання дітей»).
5. Шляхи формування вчителя-вихователя та його педагогічної майстерності.
Література: [1, 2, 3, 5, 6, 14, 16, 17, 22]
Ключові слова: «педагогіка індивідуальної дії», метод «вибуху», «педагогіка паралельної дії», «педагогічний брак», гомогенна група, різновіковий загін, асоціація, суспільно-корисна праця.
1. Життя й педагогічна діяльність А. Макаренка
А.С. Макаренко народився 1 березня 1888 р. в м. Білопіллі Сумського повіту Харківської губернії. Навчався в Білопільському двокласному училищі, а з 1901 р., після переїзду сім'ї у Крюків — в Кременчуцькому міському чотирикласному училищі.
В 1904 р. закінчив міське училище з відзнакою і продовжив навчання на однорічних педагогічних курсах при цьому ж училищі, і по закінченні їх отримав звання вчителя початкових класів.
1 вересня 1905 р. він розпочав педагогічну діяльність у Крюківському двокласному залізничному училищі, викладав російську мову, літературу і малювання.
У Крюківському училищі А. Макаренко працював 6 років і був переведений на посаду вчителя двокласного залізничного училища на станцію Долинську, колишньої Херсонської губернії.
Після дев'яти років роботи на педагогічній ниві А.Макаренко в 1914 р. вступає до Полтавського учительського інституту, де виявив великий інтерес до літературної творчості.
З вересня 1916 р. по березень 1917 р. його заняття в інституті були перервані призовом в армію, але у зв'язку з короткозорістю він був звільнений від військової служби, і вже 15 червня 1917 р. закінчив учительський інститут, одержавши золоту медаль за твір «Криза сучасної педагогіки».
Закінчивши навчальний заклад, А. Макаренко деякий час працював учителем зразкової школи при Полтавському учительському інституті, а в грудні 1917 р. повернувся до Крюкова і був призначений інспектором (директором) вищого початкового залізничного училища, де в 1905 р. продовжив свою педагогічну діяльність.
Кременчуцький відділ народної освіти не підтримав новацій А.Макаренка, і восени 1919 р. він переїхав до Полтави. Спочатку завідував міським початковим училищем № 2, а з серпня 1920 р. був призначений директором семирічної трудової школи № 10. Але вже у вересні цього року Полтавський губернський відділ народної освіти доручив йому організувати в селі Ковалівці, за 6 кілометрів від Полтави, колонію для неповнолітніх правопорушників і завідувати нею. В 1921 р. колонії присвоїли ім'я Горького.
1926 рік колонія зустріла значними успіхами. У А.Макаренка виникає думка про переселення колонії у Куряж, за 25 кілометрів від Харкова, та об'єднання з Курязькою трудовою колонією.
У червні 1927 р. Макаренко був запрошений керівниками ДПУ, України для участі в організації дитячої трудової комуни на околиці м. Харкова. Деякий час Антон Семенович працював одночасно у двох закладах — в колонії ім. М. Горького і в комуні ім. Ф.Е. Дзержинського.
Педагогічну й адміністративну роботу в комуні А.Макаренко поєднував з літературною. Життя комуни ім. Ф.Е. Дзержинського Антон Семенович відобразив у художньому творі «Марш 30 року». У 1934 р. його було прийнято до Спілки письменників СРСР.
У 1935 р. А. Макаренко призначається на посаду заступника начальника відділу трудових колоній (ВТК) НКВС України і переїжджає в Київ. Восени 1936 р. він також завідував колонією в Броварах біля Києва.
У 1937 р. він переїжджає до Москви й присвячує себе літературній і громадсько-педагогічній діяльності.
У розквіті сил і задумів 1 квітня 1939 р. він раптово помер.
2. Теорія і практика колективу А. Макаренка
А.С. Макаренко помітив, що колектив не просто живе доти, доки він розвивається (закон руху колективу), але й потребує реалізації системи перспективних ліній, в яку входять близька, середня і далека перспективи. Це означає, що колектив повинен мати перед собою не лише якусь найближчу за часом і за необхідними для її досягнення зусиллями перспективу (мету), а й більш віддалену і навіть дуже далеку. Зрозуміло, що таких цілей може бути і більше трьох. Головне, щоб була динаміка: коли близька мета досягнута, то вже середня може стати близькою, а більш віддалені також наближаються. Якщо ж такої системи цілей в колективі нема, а поставлена лише якась одна мета, то після досягнення цієї мети зникає той фактор, який об'єднував всіх у колективі і був рушієм його розвитку [5, 11, 17, 19, 22].
Використання системи перспективних ліній формує у дітей соціальний оптимізм, прагнення досягти власною працею «завтрашньої радості».
А.С. Макаренко був неперевершеним майстром індивідуального впливу, але він розумів, що здійснити всю виховну роботу лише з допомогою “педагогіки індивідуальної дії” просто фізично неможливо та й недоцільно. Більше того, він на власному досвіді прийшов до твердого переконання, що найдоцільнішим є опосередкований вплив на особистість через спеціально організований з педагогічною метою первинний колектив. Тобто він намагався здійснювати виховання кожного педагогічно-насиченим середовищем первинного колективу, в якому всі його члени перебували у постійному діловому, товариському і побутовому спілкуванні. Такий вихований вплив він назвав «педагогікою паралельної дії».
А.С. Макаренко розробив чітку систему формування елементів демократичної культури у своїх вихованців.
А.Макаренко вважав найпершою умовою виховання в колективі гармонію інтересів суспільства і особистості, застерігав від формування в колективі «гнилого активу», вождизму. Він помітив, що «гниття починається з користування привілеями».
3. Ідея поєднання навчання з продуктивною працею А. Макаренка
(«Педагогічна поема», «Прапори на баштах»)
А.С. Макаренко здійснював перевиховання шляхом залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговування, а й до рентабельної продуктивної праці. Це забезпечувало можливість на лише фізично виживати, а й формувати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід взаємодопомоги, відчуття захищеності у колективі і суспільстві.
Серйозна увага приділялась і навчанню. Вихованці у перші ж дні свого перебування в комуні зараховувалися у шкільну групу відповідно до своїх знань. При комуні діяв робітфак Харківського машинобудівного інституту; майже половина його випускників продовжувала своє навчання у вузах.
4. Проблема сімейного виховання («Книга для батьків», «Лекції про виховання дітей»)
А.С. Макаренка вважають авторитетним спеціалістом-практиком і водночас теоретиком у досить вузькій галузі — перевихованні дітей в закритих виховних закладах, яким він віддав 16 років творчого життя. Але він, не маючи власних дітей, написав «Книгу для батьків» і планував видати не один, а чотири томи цієї книги.
А.С. Макаренко помітив, що найтяжче здійснювати виховання в тих сім'ях, де є лише одна дитина. Характерно, що до нього на перевиховання лише зрідка потрапляли діти з багатодітних сімей. Здебільшого «педагогічний брак» надходив з сімей однодітних, бо там, де росла дитина-одинак, концентрація надмірної батьківської любові діяла на неї згубно і була страшною помилкою в сімейному вихованні.
5. Шляхи формування вчителя-вихователя та його педагогічної майстерності
А.С. Макаренко дуже високо оцінював роль вчителя в суспільстві, називаючи його «інженером дитячих душ». А.Макаренко вказує шляхи формування педагогічної майстерності, а саме:
— розвиток вміння читати обличчя вихованців, їх жести, внутрішні стани, наміри тощо;
— формування вміння керувати своїм обличчям, поведінкою, жестами;
— формування мовної техніки, постановка голосу;
— розвиток емоційно-вольових якостей і комунікативних умінь;
— акторська підготовка, вміння грати в дитячому колективі, розігрувати педагогічний гнів, йти на педагогічно доцільний ризик;
— підготовка до подолання опору вихованців виховним впливам;
— психологічна підготовка, формування дослідницьких навичок майбутнього вчителя.
Великий педагог мріяв, що в педагогічних вищих навчальних закладах будуть розвивати техніку мовлення, поведінки, впливу з метою досягнення майстерності.
Творчі завдання і реферати
1. Ідея формування колективу А. Макаренка: критичний аналіз.
2. Трудове виховання А. Макаренка і сучасність.
3. Шляхи формування вчителя-вихователя за А. Макаренком.
4. Теорія сімейного виховання А. Макаренка і сучасність.
Питання для роздумів і проблемні запитання
1. Які погляди А. Макаренка щодо виховання є актуальними?
2. В чому значення досвіду А.Макаренка?
3. Екстраполюйте основи формування педагогічної майстерності вчителя-
вихователя А. Макаренка на сьогодення.
Тести
1. Який з принципів виховання є визначальним у педагогічній
системі А. С. Макаренка:
а) народність; б) природовідповідність;
в) паралельної дії; г) дисципліни.
2. Найменша керована «одиниця» дитячого співтовариства у досвіді А.С. Макаренка:
а) гомогенна група; б) різновіковий загін;
в) асоціація; г) колектив.
3.Яку форму навчання вихованців використовував А.С. Макаренко у керованих ним закладах?
а) комплексну; б) класно-урочну; в) дальтон-план; г) план Трампа.
4. Який вид трудової діяльності був визначальним у комуні ім. Дзержинського?
а) виробнича праця; б) суспільно-корисна праця;
в) самообслуговування; г) індивідуальна праця.
5. В якому з творів А.С. Макаренко розкрив засади родинного виховання:
а) «Батьківська педагогіка»; б) «Книга для батьків»;
в) «Материнська школа»; г) «Прапори на баштах».
Тема XVIII
ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА УКРАЇНИ У РАДЯНСЬКИЙ ПЕРІОД (20-80-ті роки)
1. Національна освіта в 20-ті роки XX століття.
2. Уніфікація загальної освіти в 30-ті роки.
3. Особливості становлення освіти у післявоєнний час
(кінець 40-50-ті роки).
4. Розвиток освіти й педагогіки у 60-ті роки.
5. Школа і педагогіка України у період застою (70-80-ті роки).
Література: [1, 2, 3, 5, 14, 16, 18, 20, 22]
Ключові слова: Державна вчена рада, «політкомплекс», «комплекс охорони здоров’я», психорефлексологія, педологія, «центри інтересів», біогенетичний напрямок, фабрично-заводські семирічки, школи селянської молоді, школи фабрично-заводського учнівства, робітничий факультет.
1. Національна освіта в 20-ті роки XX століття
В Україні на початку 20-х років склалася своєрідна ситуація. З одного боку, давався взнаки зліт національної самосвідомості, з іншого — українські більшовики прагнули автономії, бажали самі керувати процесом творення нової держави. До цього додалася надзвичайно тяжка економічна ситуація, що склалася в результаті Першої світової та громадянської воєн [3].
Все це мали врахувати керівники українського Наркомосу, розробляючи модель освітньої системи. Тому, на відміну від РРСФР, де основною ланкою освітньої системи була визнана єдина трудова школа, в Україні, починаючи з 1920 року, створюється більш складна система освіти. 1920 року Наркомос України видає «Декларацію про соціальне виховання дітей», в якій на підставі твердження про розпад сім'ї в соціалістичній державі робиться висновок про необхідність перенесення «центру ваги» в справі шкільництва з єдиної трудової школи на дитячий будинок.
Для вирішення цих завдань планом Наркомосу передбачалося розгортання відповідних установ, таких як:
— майданчики різних типів, що мали функціонувати в основному в літній період, вилучати дітей «з вулиці», організовувати їхній побут;
— дитячий садок, школа-клуб неповного дня;
— денний дитячий будинок, дитячий садок або школа повного дня;
— дитячі будинки, які мали взяти на себе влаштування, харчування, навчання дітей;
— дитячі містечка (об'єднані дитячі будинки);
— заклади та установи охорони дитинства (розподільники, приймальники тощо);
— заклади для дефективних дітей.
Такою, на думку керівників Наркомосу, мала бути мережа закладів, які б забезпечували навчання і виховання, а найголовніше, порятунок дітей віком від 7 до 15 років. Після перебування в закладах соцвиху діти мали переходити до набуття певного фаху. Для цього передбачалося створення різноманітних професійних шкіл — від курсів до вузів. На початку 20-х років у містах утворилися два різновиди професійно-технічних навчальних закладів: фабрично-заводські учнівства (або школи робітничої молоді ) та індустріальні профшколи.
Дещо інакше виглядала освітня мережа в сільській місцевості: масовим явищем тут була початкова 4-річна школа, до якої планувалося додати 3-річну школу селянської молоді. В останній передбачалося значно розширити обсяг сільськогосподарських дисциплін і в такий спосіб сприяти підготовці підлітків до професійної освіти в так званих «школах батрацької молоді» або технікумах.
У середині 20-х років було висунуто гасло обов'язкової семирічної освіти, однак цього не вдалося досягти, так само як і загального початкового навчання.
Вищі навчальні заклади в 20-ті роки включали інститути різних профілів (індустріально-технічні, сільськогосподарські, соціально-економічні, педагогічні, медичні, художні). Радянська влада в Україні ліквідувала університети, вважаючи їх «розсадником буржуазної ідеології».
З метою полегшення робітничо-селянській молоді вступу до інститутів відкривалися так звані робітничі факультети (робітфаки), на які покладалося завдання підготувати молодь до навчання в вищих навчальних закладах.
Специфічно вирішувалось питання з діяльністю технікумів. В 1920 р. у схемі системи освіти вони кваліфікувалися як середні навчальні заклади. Але вже з 1922 р. їм відводиться роль вищої навчальної установи, що готує вузьких спеціалістів-майстрів, помічників інженерів, інженерів вузького фаху, агрономів-фахівців.
Освітню піраміду увінчувала Академія наук зі своїми науково-дослідними установами.
В листопаді 1922 р. Президія ВУЦВК затвердила «Кодекс законів про народну освіту в УРСР», в якому всі вищезгадані засади вітчизняного шкільництва набули статусу юридичної норми.
В цей час активно впроваджувалася комплексна система навчання — принцип побудови змісту освіти, організації процесу навчання, сконцентрованого навколо стрижневої теми (наприклад, дитячих інтересів та нахилів, ознайомлення з певним колом життєвих явищ, вивчення рідного краю, виконання практичних завдань тощо). У радянській школі під цим поняттям розуміли трудове ознайомлення дітей з природою та суспільним середовищем, що їх оточує («природа»—«праця»—«суспільство»). Саме таку схему було покладено в основу навчальних планів і програм у 1922/23 н.р. ДВР (Державною вченою радою) у Росії. Важливим напрямком програм був розділ «праця», тобто вивчення трудової діяльності людини, активне ознайомлення з трудовим життям, це супроводжувалося вивченням природних умов і відносин людини і природи і на цій основі — ознайомлення з суспільними відносинами.
В 20-тих роках почався новий науковий переворот у педагогіці. Всі провідні науково-педагогічні сили стали на рефлексологічні позиції. Термін «рефлексологія» впровадив в науковий обіг В. Бехтерєв у роботі «Основні принципи так званої об'єктивної психології або психорефлексології» (1930). Сутність рефлексології полягає в тому, що вся поведінка людини, починаючи з елементарних органічних реакцій і закінчуючи найскладнішими актами творчості, зводиться до рефлексів.
Рефлексологія набула значення науки про поведінку людини і експериментальним шляхом вивчала вияви людської діяльності, серед них і психіку як вищий вияв рефлекторної діяльності (подразнення — передача — діяльність). Щодо дитини, то рефлексологія створила спеціальну науку — педагогічну рефлексологію, мета якої — виходячи із знань про дитину, її фізіологію, анатомію, на основі умовних і безумовних рефлексів раціонально організовувати все життя дитини, її виховання.
Рефлексологія була головним фундаментом для розвитку педології. Визначити різницю між рефлексологією й педологією нелегко, бо всі відомі вчені того часу — О. Залужний, І. Соколянський, В. Протопопов, А. Володимирський — були одночасно і рефлексологами, і педологами. У багатьох випадках ці поняття вживалися як синоніми, але все-таки педологія як наукове поняття є значно ширшою, ніж рефлексологія. Остання виступає як головна засада педології.
Педологія предметом вивчення вважала дитину й охоплювала своїм змістом анатомію, фізіологію, біологію, психологію та соціологію дитини.
Педагогічною основою педології стали ідеї вільного виховання дитини, що дістали назву педоцентризму, в основі якого лежить концепція про те, що зміст, організація й методи навчання визначаються головним чином інтересами й потребами дитини, що вона — центр навчально-виховного процесу. Ці ідеї дістали значну підтримку й поширення ще наприкінці XIX — поч. XX ст. в течії «нового виховання», репрезентованій А. Фер'єром, О. Декролі, Дж. Дьюї, М. Монтессорі, В. Лаєм та ін. Головною ідеєю була спрямованість на розвиток дитини в «центрах інтересів», виховання дитини і формування цілісної людської особистості.
В Україні питання вільного виховання, педоцентризму поширювались у творчості Я. Чепіги, С. Русової, які втілювали їх у життя в період 1917—1920рр. Саме за концепцією, яка стверджувала, що дитина є основою, центром побудови усього навчально-виховного процесу, й почала розвиватися педологія.
У 1924р. був здійснений перехід від ідейних пошуків, наукових дискусій до нав'язування педологам класово-партійної точки зору на цю інтегровану науку. Тому педологія ставить перед собою завдання дослідження «соціально-класового» середовища. Особливу увагу українські педологи приділяли вивченню дитячого колективу, середовища, в якому проживають діти, щоб вплинути на життя, змінити навколишнє середовище так, щоб воно давало дітям все необхідне для їхнього розвитку.
Біогенетичний напрямок — це вивчення дитячої поведінки на основі застосування законів біології. Прихильники цього напряму на перше місце ставили природжене й приділяли особливу увагу врахуванню особливостей побудови організму дитини, надавали великого значення спадковості, розглядали тестування як головний метод вивчення індивіда. Визначним представником цього напряму був П.Блонський (в Україні — В. Протопопов).
Соціогенетичний напрям у вивченні розвитку дитини брав за основу її пристосування до соціального середовища, де саме середовище відігравало роль рушійного фактора формування особистості. Дослідження проводились в напрямку науки про поведінку. Закони поведінки дитячого колективу виводились на основі соціології та рефлексології.
Соціогенетичний напрям був поширений в Україні, на відміну від Росії, де переважав біогенетичний підхід. Найбільш відомими представниками цього напряму були І. Соколянський, О. Залужний.
Українські педагоги надавали великого значення розробці і удосконаленню тестів (Г. Костюк, О. Раєвський). Були створені тести з українського правопису, суспільствознавства, математики.
Педологічна служба в школі проводила облік шкільної успішності за методом тестів, вивчала інтереси та ідеали дітей, їх уявлення, визначала їх фізичний та розумовий розвиток, здійснювала педологічний аналіз середовища.
2. Уніфікація загальної освіти в 30-ті роки
Система освіти в Україні в 20-ті роки докорінно відрізнялась від російської. Як відомо, в Україні було затверджено систему освіти, яка складалась з семирічної школи двох концентрів (1-го — чотири роки навчання, 2-го — три) й профшколи. В цей час у Росії існувала така система освіти:
1) початкова школа (І ступінь) — 4 роки навчання;
2) семирічна школа як фундамент всієї шкільної системи;
3) школа II ступеня (дев'ятирічна середня школа);
4) фабрично-заводські семирічки;
5) школи селянської молоді;
6) школи фабрично-заводського учнівства;
7) робітничі факультети.
В середині 20-х років уряд Радянської Росії змінив свою тактику щодо інших радянських республік. В 1930 р. на Всесоюзній партійній нараді нарком освіти України М. Скрипник виступив з пропозицією уніфікації системи народної освіти СРСР, пояснюючи це тим, що «цього вимагає єдиний план господарської перебудови СРСР». Таким чином, поступово сформований наприкінці 20-х років тоталітарний режим ліквідував українську освітню специфіку в рамках загальносоюзної уніфікації системи освіти. За взірець взяли російську систему народної освіти.
Цьому також сприяли постанови ЦК ВКП (б) про організацію і зміст роботи радянської школи. У вересні 1931 року ЦК ВКІЦ(б) прийняв постанову «Про початкову і середню школу», в якій зобов'язав наркомоси республік негайно розпочати роботу щодо складання нових навчальних планів і програм, що забезпечили б засвоєння учнями основ наук і відповідали б завданням політехнічного навчання, яке повинно здійснюватись на основі опанування учнями загальноосвітніх дисциплін, зв'язку теорії з практикою, вивчення основ виробництва.
Невдовзі після цієї постанови були затверджені нові навчальні плани, побудовані на основі предметного викладання і введені нові програми з основних навчальних предметів, в яких ще було багато серйозних недоліків.
В 1932 році ЦК ВКП(б) прийняв постанову «Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі». Документ засуджував комплексну систему навчання, бригадно-лабораторний метод, метод «цілих слів» у навчанні грамоти, недооцінку класно-урочної системи навчання. Вимагалось, щоб основною формою навчальної роботи став урок зі сталим складом учнів і стабільним розкладом; при навчанні повинен використовуватись систематичний виклад учителем матеріалу, самостійна робота, лабораторні роботи, екскурсії. В постанові давались принципові вказівки щодо обліку знань учнів, рекомендувалось проводити індивідуальний систематичний облік знань.
ЦК ВКП (б) рекомендував Наркомосу переробити навчальні програми до 1933 року, для того, щоб забезпечити „міцне і систематичне засвоєння дітьми основ наук”.
У 20-ті роки в Україні відбувався інтенсивний розвиток педології. ЦК ВКП (б) в постанові 1936 року «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» критикував педологію і діяльність педологів, вказав, що вони базуються на антинаукових, антимарксистських положеннях. Засудивши педологічні перекручення, ЦК ВКП (б) вимагав «відновити повністю в правах педагогіку і педагогів», вказав на необхідність розвитку марксистської науки про дітей.
3. Особливості становлення освіти у післявоєнний час (кінець 40-х—50-ті роки)
В умовах воєнного часу почалась підготовка до початку 1941-1942 навчального року. 1 вересня 1941 року почались заняття в районах України, які не були окуповані (деякі р-ни Донбасу, Одеса, Севастополь, деякі райони Чернігівської і Сумської областей). Учні шкіл України, які евакуювалися на схід, почали 1941-1942 навчальний рік у школах інших республік — Росії, Туркменії, Казахстану, Грузії.
В 1942 році вийшла Постанова Раднаркому СРСР «Про заходи по боротьбі з безпритульністю серед дітей».
З 1943 року було поновлено роботу шкіл в районах України, визволених від окупантів. В 1943 році Раднарком УРСР прийняв постанову «Про організацію обліку дітей і підлітків віком 7—15 років і про порядок контролю за виконанням закону про обов'язкове загальне навчання». У вересні 1944 року на переважній більшості території України відновилась робота шкіл. В 1943 році були прийняті «Правила для учнів», в яких визначались їх обов'язки і правила поведінки. З 1943/44 н.р. в школах було запроваджено цифрову п'ятибальну систему оцінки успішності та поведінки учнів.
В 1944 році Раднарком СРСР прийняв постанову «Про заходи поліпшення якості навчання в школі», згідно з якою для учнів, які закінчили початкові і семирічні школи, вводились випускні екзамени, а також екзамени на атестат зрілості для тих учнів, які закінчили середню школу. Цією постановою також було запроваджено нагородження випускників середньої школи золотими і срібними медалями.
Після закінчення війни розпочалася відбудова народного господарства, відновлення роботи загальноосвітньої школи. У 1949 році було запроваджено обов'язкове загальне семирічне навчання. У 1956 році був створений новий тип школи - школа-інтернат, куди приймались діти одиноких матерів, інвалідів, сироти.
Верховна Рада СРСР в 1958 році прийняла закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям та про дальший розвиток системи освіти в СРСР», згідно з яким запроваджувалась загальна обов'язкова восьмирічна освіта і нова система шкільної освіти:
— загальна обов'язкова восьмирічна школа для дітей віком від 7 до 15—16 років;
— повна середня для підлітків і молоді 15—18-річного віку (денні середні школи, вечірні (змінні) й заочні середні школи для молоді, яка працює);
— школи-інтернати, спеціальні школи-інтернати для дітей з вадами фізичного і розумового розвитку;
— технікуми та інші середні і вищі навчальні заклади. Головним в перебудові системи народної освіти було поєднання навчання з продуктивною працею. У віці 15—16 років вся молодь повинна була включатися в посильну суспільно-корисну працю.
4. Розвиток освіти й педагогіки у 60-ті роки
Важливим завданням в галузі народної освіти в 60-ті роки було здійснення в країні загальної обов'язкової середньої освіти, перехід школи на новий зміст освіти, удосконалення навчально-виховного процесу [3, 17].
Процес введення загальної обов'язкової середньої освіти вирішено було здійснити в кілька етапів. З цією метою Центральний Комітет партії і Рада Міністрів СРСР прийняли ряд постанов:
- 1964 р. - «Про зміни терміну навчання в середніх загальноосвітніх трудових політехнічних школах з виробничим навчанням». Школа знову ставала 10-річною. Причинами відходу від 11 - річної школи були: перша демографічна криза: школу закінчували діти війни, їх було мало і тому тримати молодь зайвий рік в школі було невиправдано; слабка матеріально-технічна база виробничого навчання; у багатьох школах виробниче навчання не було органічно пов'язане з вивченням основ наук. В зв'язку з цим в 1966 році в «Закон про школу» були внесені часткові зміни, у відповідності з якими була скасована обов'язкова професійна підготовка в загальноосвітніх школах;
- 1966 р. - «Про заходи подальшого вдосконалення роботи середньої загальноосвітньої школи.” В галузі народної освіти треба було здійснити перехід до загальної обов'язкової середньої освіти.
На зазначений період припадає діяльність видатного українського педагога В.О. Сухомлинського. Його теоретичні висновки, дослідження, особистий досвід роботи з дітьми, літературна спадщина є безцінним вкладом у вітчизняну педагогічну науку.
5. Школа і педагогіка України у період застою (70-80-ті роки)
У 1970 році був прийнятий новий Статут середньої загальноосвітньої школи. Згідно з цим документом випускники восьмирічних шкіл могли продовжити освіту: в загальноосвітніх повних середніх (десятирічних) школах (9-10 класи), середніх спеціальних навчальних закладах – технікумах (3-4 роки навчання), а також в школах робітничої і селянської молоді (9-11 класи). Всі ці навчальні заклади давали повну середню освіту і атестат зрілості.
Вважали, що таким чином буде вирішена проблема отримання повної середньої освіти в поєднанні з професійною підготовкою молоді до праці.
В 972 році було прийнято постанову «Про завершення переходу до загальної середньої освіти молоді та дальший розвиток загальноосвітньої школи».
Школа орієнтувалась на створення кабінетної системи навчання, ефективне використання ТЗН, кіно, радіо і телебачення. З метою стимулювання постійного росту кваліфікації, педагогічної майстерності і творчої ініціативи викладацьких кадрів запроваджувалась атестація учителів. За результатами атестації вчителям, що найбільш відзначились, присвоювали звання «старший вчитель», «вчитель-методист».
В постанові «Про дальше покращення навчання, виховання учнів загальноосвітніх шкіл і підготовки їх до праці» ( 1977 р.) вказувалось, що школа зобов'язана допомогти учням оволодіти глибокими знаннями основ наук і трудовими навичками. Постанова підкреслювала важливість єдності навчання і виховання, тісного взаємозв'язку розумового, трудового і морального виховання, а також поєднання навчання з участю в виробничій праці. Особлива увага приділялась питанням змісту і методам навчання, удосконаленню навчально-виховного процесу, позакласної і позашкільної роботи, яка повинна враховувати інтереси і бажання школярів.
Також була прийнята постанова про безкоштовне користування підручниками і про створення шкільних бібліотечних фондів підручників.
Творчі завдання і реферати
1. Порівняльний аналіз загальної освіти УРСР і РРФСР (20-ті роки).
2. Педологія як наука про дитину.
3. Характеристика нових методів навчання (60-ті роки).
Питання для роздумів і проблемні запитання
1. Які переваги та недоліки комплексної системи навчання (20-ті роки)?
2. Доведіть, що у 60-ті роки досить відчутною була тенденція пожвавлення діяльності у галузі освіти.
3. У чому в 70—80-х роках школа в УРСР набула ознак застою?
Тести
1. Основною ланкою освітньої системи в Україні, починаючи з 1920 р., була:
а) єдина трудова школа; б) дитячий будинок;
в) школа повного дня; г) середня школа.
2. Комплексна система навчання — це:
а) трудове ознайомлення учнів з природою і суспільним середовищем; б) індивідуалізоване навчання, яке не пов'язане з загальною класною роботою і базується на вільному виборі учнями занять, довільному використанні навчального часу; в) система навчання, за якою учні набувають умінь і навичок в процесі планування й використання практичних завдань-проектів; г) спеціалізовані уроки.
3. Педологія — це:
а) наука про дитину; б) наука про виховання; в) наука про розвиток виховання, школи і педагогічних теорій в різні історичні періоди.
Тема XIX
ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА В. СУХОМЛИНСЬКОГО
1. Життя і педагогічна діяльність В. Сухомлинського.
2. Навчання й виховання дітей 6-річного віку («Серце віддаю дітям»).
3. В. Сухомлинський про формування гуманної особистості .
4. Морально-трудове виховання школярів(«Народження громадянина»).
5. Етнічні засади родинного виховання («Батьківська педагогіка»).
6. Ідеї становлення вчителя-вихователя («Сто порад вчителю», «Розмова з молодим директором школи»).
Література: [1, 2, 3, 5, 7, 13, 14, 16, 18, 19, 21]
Ключові слова: довготривалий експеримент, «зелений клас», «школа радості», дитяча кімната казки, продуктивна праця.
1. Життя та педагогічна діяльність В. Сухомлинського
Василь Олександрович Сухомлинський народився 28 вересня 1918 року в с. Василівка Онуфріївського району Кіровоградської області у незаможній родині.
Навчався В.Сухомлинський у Василівській семирічці (1926—1933).
В 1934 р. він розпочав навчання у Кременчуцькому педагогічному інституті, проте через хворобу мусив залишити навчання.
З 1935 року працював вчителем української мови й літератури у школах Онуфріївського району.
З 1936 по 1938 рр. навчався на заочному відділі Полтавського педагогічного інституту, де здобув кваліфікацію вчителя української мови та літератури.
З 1938 року і до початку Великої Вітчизняної війни В. Сухомлинський працював учителем української мови й літератури і завідуючим навчальною частиною Онуфріївської середньої школи.
В 1941 році він був призваний до Червоної Армії. В 1942 році в бою під Ржевом був тяжко поранений.
З 1942 по 1944 роки В. Сухомлинський працював директором школи і вчителем російської мови та літератури в м. Ува Удмуртської АРСР.
Навесні 1944 року Сухомлинський разом з дружиною переїхав до Онуфріївки Кіровоградської області, де протягом чотирьох років очолював Онуфріївський районний відділ народної освіти та викладав у школі.
В 1948 році його призначили у зв'язку з особистими клопотаннями директором Павлиської середньої школи.
Починаючи з 1949 р. він періодично виступав зі статтями на сторінках республіканських та всесоюзних журналів.
В 1955 році В. Сухомлинський захистив кандидатську дисертацію «Директор школи — керівник навчально-виховної роботи» у Київському університеті ім. Т. Шевченка. Через рік вийшла з друку його перша монографія «Виховання колективізму у школярів».
У 50-х роках В. Сухомлинський написав кілька монографій: «Педагогічний колектив середньої школи», «Виховання патріотизму у школярів», «Виховання комуністичного ставлення до праці».
Починаючи з 1960 р. вийшли з друку його праці: «Духовний світ школяра», «Праця і моральне виховання», «Як ми виховали мужнє покоління», «Виховання особистості в радянській школі», «Павлиська середня школа».
У 1957 р. його обрали членом-кореспондентом АПН РРФСР, а в 1958 р. Міністерство освіти УРСР присвоїло йому звання заслуженого вчителя школи УРСР.
У другій половині 60-х Василь Олександрович написав трилогію з проблем формування особистості у загальноосвітній школі: «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Листи до сина». Щодо першої частини трилогії, то вона була вперше надрукована в тодішній Німецькій Демократичній Республіці, а у 1969 р. — в Україні. В 1974 році книга була відзначена Державною премією УРСР.
У 1968 р. В. Сухомлинського обрали делегатом Всесоюзного з'їзду вчителів і присвоїли звання Героя Соціалістичної Праці. Останніми роботами вченого стали «Батьківщина в серці» та «Батьківська педагогіка», які вийшли друком у 70-ті роки.
2 вересня 1970 року Василя Олександровича не стало.
2. Навчання й виховання дітей 6-річного віку («Серце віддаю дітям»)
У 1951 році, як писав В. Сухомлинський у книзі «Серце віддаю дітям», він розпочав навчання шестирічних першокласників. Ідея більш раннього навчання дітей постійно супроводжувала педагогічні пошуки вчених. Однак на терені колишнього СРСР довготривалий експеримент з навчання шестирічок було розгорнуто саме у Павлиші.
Вчений назвав свій експеримент підготовкою дітей до систематичного навчання і запропонував цілісну систему навчання дітей шестирічного віку. При цьому педагог враховував такі особливості дитячого мислення: образність, пластичність, емоційну збудливість думки. Саме на них спирався вчений, коли проводив з дітьми уроки «живої думки».
Як відомо, використовувати спостереження у навчанні пропонували Ж.-Ж. Руссо, Л.М. Толстой, К.Д. Ушинський та інші педагоги. Однак В.О. Сухомлинський по-новому використовує природу як широкий засіб загального розвитку дитини. Уроки серед природи розвивали у дітей здатність до кольорового та просторового відчуттів. Педагог не просто вчив дітей спостерігати, але й спонукав помічати у звичайному — незвичайне, відчувати й емоційно переживати гаму різноманітних кольорів і відтінків. Подібні досліди проводяться у школах сучасної Японії, де учні розрізняють до 300 кольорів і відтінків.
В.Сухомлинський досліджував виховний вплив казки на особистість шестирічного школяра і в цьому був новатором. У Павлиській школі вперше у ті роки була обладнана дитяча кімната казки, вона була незвичною не лише за інтер'єром, але й за змістом діяльності дітей у ній.
В процесі занять серед природи та у кімнаті казки накопичувався досвід дітей, і на цій основі їх спонукали до усного складання казок. Загалом ця робота у Павлиші продовжувалась до 7-го класу (старші школярі щорічно складали не менше двох казок). У меморіально-педагогічному музеї В.О. Сухомлинського зберігається 70 томів дитячих казок. Досвід вченого у цьому аспекті у наш час використовуються у багатьох школах України та за кордоном.
Принципово по-новому впроваджував вчений і методику навчання грамоти, використовуючи при цьому образні порівняння природи. Також Василь Олександрович вчив розуміти і поважати людські взаємини.
Всі шестирічні учні оволоділи вмінням читати і мали достатній словниковий запас [5].
3. В. Сухомлинський про формування гуманної особистості («Павлиська середня школа»)
Вчені переконані, що новаторським за суттю було положення педагога про гармонію суспільних та індивідуальних потреб у структурі особистості. У тогочасній педагогіці згадане положення зводилось до того, що особисті інтереси повинні підпорядковуватись потребам колективу, суспільства. За В.Сухомлинським кардинально змінюється і співвідношення особистості і колективу [1, 2, 4, 6, 14, 17, 22].
Загалом, виховання гуманності, на думку педагога, починається з виховання любові до всього живого, до матері, бабусі, рідних. У книгах «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Павлиська середня школа» педагог розкриває конкретні форми становлення гуманної поведінки дітей. Серед них: створення лікарень для пташок і тварин, допомога немічним, участь в естетизації школи і селищі тощо. Формуванню гуманізму дітей сприяло також створення галереї портретів матерів найвідоміших людей світу.
У школі поважали гідність дитини, оскільки без любові і поваги до вихованців, за переконанням В. Сухомлинського, будь-які розмови про гуманність і людяність стають порожнім звуком. Природно, що формування гуманності школярів здійснювалося у Павлиші шляхом використання «Хрестоматії моральних цінностей людства» та «Хрестоматії з етики». Ці рукописні матеріали постійно поповнювалися вченим та його колегами і слугували розвитку у дітей людяності, доброти, гідності.
В умовах гуманізації виховання вчений по-новому осмислив суть взаємин колективу і кожного вихованця, розвив ідеї А.С. Макаренка щодо виховного впливу колективу на дитячу особистість. У роботах «Виховання колективізму у школярів», «Духовний світ школяра», «Розмова з молодим директором школи» він обґрунтував принципи взаємозалежностей особистості і колективу. На думку педагога, колектив лише тоді позитивно впливає на становлення кожного вихованця, коли сам колектив має насичене духовне життя та складається з яскравих особистостей.
4. Морально-трудове виховання школярів («Народження громадянина»)
У роботі «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості» В.О. Сухомлинський писав: «Праця і тільки праця — основа всебічного розвитку особистості. Не може бути й мови про всебічний розвиток, якщо людина не пізнала радості праці». Заслугою вченого є обґрунтування в роботі «Павлиська середня школа» принципів трудового виховання: єдність трудового виховання і загального розвитку особистості — морального, інтелектуального, естетичного, фізичного; розкриття та розвиток індивідуальності в праці; раннє включення у продуктивну працю; різноманітність видів праці; постійність, неперервність праці; елементи продуктивної праці дорослих у дитячій праці; творчий характер праці, поєднання зусиль розуму і рук; спадкоємність змісту трудової діяльності; цілісний характер продуктивної праці; посильність трудової діяльності; єдність праці та багатогранного духовного життя.
У процесі організації продуктивної праці педагогічний колектив враховував особливості об'єктивних (зміст праці, її характер та цілі підготовки, час виконання трудових завдань) та суб'єктивних (рівень усвідомлення учнями необхідності участі в трудовій діяльності, відповідний емоційний настрій) факторів. Враховуючи особливості визначених факторів, у школі прагнули, щоб навчання було пов'язане з сільськогосподарськими роботами (колективно або невеликою групою), щоб потижнево кожен учень працював 4-6 годин, а трудова діяльність організовувалась кращими вчителями, спеціалістами чи колгоспниками.
В основі педагогічної системи В.О. Сухомлинського лежить ідея всебічно розвиненої особистості. Незадовго до відходу у небуття вчений підготував доповідь для захисту докторської дисертації за сукупністю робіт під назвою «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості». В роботі вчений розкриває складові всебічного розвитку особистості учня у період його навчання. До компонентів всебічного розвитку вчений відносив моральне, фізичне, трудове, естетичне та розумове виховання.
Важливе завдання школи педагог вбачав у формуванні стійких переконань вихованців. Знання стають переконаннями за умови, коли у школі формуються ці переконання — у взаємовідносинах між вихованцями і педагогами, в їхніх вчинках, прагненнях, радощах і прикрощах. Моральний розвиток, вважав педагог, це формування переконань — їх поява, розвиток, зміцнення, вияв у вчинках.
Важливим у всебічному розвитку особистості, на думку вченого, є трудове виховання. Особливого значення у зв'язку з цим він надавав єдності трудової культури і загального розвитку — морального, розумового, естетичного, фізичного, розкриттю, виявленню і розвитку індивідуальності в праці, високій моральній сутності праці, її суспільно-корисній спрямованості. Педагог вважав за необхідне в період дитинства і отроцтва широко залучати учнів до різноманітних видів продуктивної праці. Природно, що трудове виховання, на думку вченого, розпочинається за шкільною партою, оскільки навчання є найважчою працею для школяра.
Серед шляхів і засобів формування всебічно розвиненої особистості у школі педагог вирізняв: навчання, рідну природу, працю, слово, традиції, експериментування, багате духовне життя вихованців.
5. Етнічні засади родинного виховання («Батьківська педагогіка»)
В.О. Сухомлинський першим у вітчизняній педагогіці 50-х років розпочав організацію педагогічного просвітництва батьків. Про це він писав в «Етюдах про комуністичне виховання». Навчання батьків здійснювалося диференційовано. Як вважав педагог, батьки мають вчитися стільки ж років (у батьківській школі), скільки й діти. Загалом у педагогічній системі В. Сухомлинського утвердилася певна система родинно-шкільного виховання, за якої батьки повинні були стати активними помічниками вчителів. Цьому сприяло не лише навчання батьків, а й спільне проведення свят, різноманітних суспільно-корисних справ.
У «Батьківській педагогіці» вчений по-новому осмислив взаємозв'язки родини і школи. В основі цих зв'язків – глибоке народне підґрунтя. Спираючись на народні бувальщини, казки, легенди, оповіді, вчений розкрив кращі набутки етнічних засад виховання. За В. Сухомлинським, кожен народ створює власну систему етнічних цінностей, яка найповніше відображає його ментальність, особливості національної свідомості. Ці цінності народ відтворює і розвиває через мову, літературу, мистецтво, фольклор, виробничі відносини, побут, а також через звичаї і традиції. У вищезазначеній книзі автор доступно, яскраво й образно показав зразки родинного виховання дітей та молоді з урахуванням етнічних засад українського народу.
У праці «Як виховати справжню людину» він дав пораду майбутнім матерям і батькам вивчати історію свого народу, виховувати шанобливе ставлення до близьких, оскільки святими, за його переконанням, є поняття: народ, мати, батько, син. У «Листах до сина» й «Листах до дочки» вчений підтвердив свої переконання і дав конкретні поради щодо підготовки до родинного життя.
6. Ідеї становлення вчителя-вихователя («Сто порад вчителю», «Розмова з молодим директором школи»)
У «Павлиській середній школі» В. Сухомлинський розкрив складові педагогічної професії. При цьому він на конкретних прикладах показав особливості становлення колективу. Природно, що найважливішим у педагогічній діяльності, за його переконанням, є любов і повага до дітей. Без сумніву, Василь Олександрович був феноменальним вчителем, оскільки, за винятком біології, хімії і фізики у старших класах, міг провести будь-який урок; до проведення уроків відносився творчо. Звичайно, він насамперед постійно вдосконалював знання. Його бібліотека містила не лише фахову, а й соціологічну, психологічну, педагогічну літературу, яка видавалася в Союзі РСР.
У книзі «Сто порад вчителеві» вчений розкриває технологію власної творчості. Крім ерудованості він мав неабияку силу волі, вирізнявся поміркованістю, надзвичайною скромністю, людяністю, працездатністю (щодня з четвертої години ранку писав власні твори до початку роботи в школі). Як відомо, педагог володів кількома іноземними мовами. У багатьох напрямах педагогічної науки і практики він випередив час. Вся педагогічна творчість В.Сухомлинського є зразком гуманізму, новаторства, адже в умовах тоталітарного режиму вчений-педагог обґрунтував і запровадив нову педагогіку, побудовану на гуманістичних принципах [5].
Творчі завдання і реферати
1. Гуманістичне виховання В.да Фельтре, М.Монтессорі, В. Сухомлинського.
2. Духовність особистості школярів (за В. Сухомлинським).
3. Система морально – трудового виховання за В. Сухомлинським.
4.Упровадження ідей В.Сухомлинського в навчально-виховний процес сучасної школи.
Питання для роздумів і проблемні запитання
1. У чому полягає розвиток В. Сухомлинським ідеї колективу А. Макаренка?
2. Які методи навчання молодших школярів В. Сухомлинського мають особистісно-орієнтовне спрямування?
3. Назвіть основні елементи педагогічної системи В. Сухомлинського.
4. Порівняйте погляди А.Макаренка і В. Сухомлинського на розвиток колективу.
Тести
1. Один з визначальних видів дитячої творчості у пізнавальній діяльності молодших школярів та молодших підлітків (у педагогічній системі В.О. Сухомлинського):
а) малювання; б) складання казок; в) спів; г) гра.
2. Назва процесу організації поєднання навчальної та трудової діяльності учнів у гуртках Павлиської середньої школи:
а) праця; б) майстрування; в) дослідництво; г) гра.
3. Результат сформованості особистості учня Павлиської середньої школи:
а) духовність; б) освіченість; в) наполегливість; г) вічливість.
4. Послідовний ряд педагогічних творів В. Сухомлинського, що віддзеркалює процес формування особистості від шести років до соціальної зрілості:
а) «Педагогічний колектив школи», «Павлиська середня школа», «Листи до дочки»;
б) «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Листи до сина»
в) «Людина неповторна», «Вірте в людину», «Як виховати справжню людину».
5. Назва твору В. Сухомлинського, в якому розкриваються особливості впровадження передового педагогічного досвіду:
а) «Сто порад вчителеві»; б) «Розмова з молодим директором школи»;
в) «Педагогічний колектив школи»; г) «Листи до сина».
Тема XX
СТАНОВЛЕННЯ ОСВІТИ В УКРАЇНІ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ ДУХОВНОГО І НАЦІОНАЛЬНОГО ВІДРОДЖЕННЯ
Утвердження демократичних державно-громадських засад освіти й
виховання молоді.
Реформування освіти на сучасному етапі розвитку українського
суспільства.
3. Утвердження шляхів та засобів національного виховання дітей та молоді.
4. Особливості реформування професійної, вищої й педагогічної освіти.
Література: [1, 2, 5, 14, 16, 22, 24]
Ключові слова: інтелектуальний, творчий, культурний потенціал народу, моральна, художньо-естетична, правова, трудова, екологічна культура, народність; природовідповідність; культуровідповідність; гуманізація; демократизація; безперервність; етнізація; диференціація та індивідуалізація виховного процесу; свідомість, активність, самодіяльність і творча ініціатива.
Утвердження демократичних державно-громадських засад освіти й виховання молоді
Важливим аспектом демократизації сучасної школи є розвиток системи самоврядування, реформування управлінської сфери. Законом України «Про освіту» в українській національній школі створено органи самоврядування, до складу яких входять насамперед загальні збори (конференція) колективу закладу освіти; районна, міська, обласна конференції педагогічних працівників, з'їзд працівників освіти Автономної Республіки Крим, Всеукраїнський з'їзд працівників освіти.
Реформування освіти на сучасному етапі розвитку українського суспільства
В 1993 році прийнята Кабінетом міністрів і підписана Президентом України Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI ст.»), в якій визначено «стратегію розвитку освіти в Україні на найближчі роки та перспективу на XXI ст., створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації».
Державна національна програма «Освіта» визначає стратегічні завдання реформування освіти в Українській державі: відродження і розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян Української держави, формування освіченої, творчої особистості; виведення освіти в Україні на рівень розвинених країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних, організаційних засад. Передбачається створення на рівноправній основі недержавних та глибока демократизація традиційних навчально-виховних закладів.
У програмі «Освіта» визначені також пріоритетні напрями, основні шляхи і принципи наступного реформування освіти. Вони спрямовані на досягнення певних стратегічних цілей. Зокрема, досить конкретно визначаються шляхи реформування кожної з ланок системи освіти: дошкільного виховання, в якому поєднуються сімейне і суспільне виховання; загальноосвітньої підготовки на національній основі, в якій реформуванню піддаються зміст гуманітарної та природничо-математичної освіти, трудової та фахової підготовки в середній ланці освіти. Суттєва увага приділяється національному вихованню, головною метою якого є набуття молодим поколінням соціального досвіду успадкування духовних надбань українського народу, формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою [5, 23].
Утвердження шляхів та засобів національного виховання дітей та молоді
Державна національна програма «Освіта» та Концепція національного виховання визначили пріоритетні напрями та шляхи забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації. В Україні, як і в інших країнах світу, історично склалася своя система виховання, яка максимально враховує національні риси і самобутність українського народу.
Національне виховання — це виховання підростаючих поколінь на культурно-історичному досвіді рідного народу, його традиціях, звичаях, обрядах, багатовіковій виховній спадщині, духовності. Національне виховання є конкретно-історичним виявом загальнолюдського гуманістичного і демократичного виховання. Це одночасно і державне виховання, що здійснюється державними установами, а загальнонаціональне в його змісті діє і поза межами впливу цих установ, має значно ширший діапазон впливу на процес соціалізації особистості.
У Державній національній програмі «Освіта» підкреслюється, що «головна мета національного виховання — набуття молодим поколінням соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин, формування у молоді незалежно від національної належності особистісних рис громадянина Української держави, розвиненої духовності, фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури». Мета повинна бути єдиною для всіх навчально-виховних закладів. Така єдина мета виховання є науково обґрунтованим державним стандартом, закріпленим у законах нашої держави.
Система національного виховання ґрунтується на таких фундаментальних принципах: народність; природовідповідність; культуровідповідність; гуманізація; демократизація; безперервність; етнізація; диференціація та індивідуалізація виховного процесу; систематичність і варіативність його форм і методів; свідомість, активність, самодіяльність і творча ініціатива учнівської молоді, поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самодіяльністю учнів: зв'язок виховання з життям, трудовою діяльністю народу і продуктивною працею; інтегративність виховання як єдність педагогічних вимог школи, сім'ї і громадськості.
Сутнісні основи національного виховання визначаються ідеями національного світогляду, філософії, ідеології, засадами родинного виховання, народної педагогіки, наукової педагогічної думки, що увібрали в себе надбання національної виховної мудрості.
Особливості реформування професійної, вищої й педагогічної освіти
В галузі вищої освіти передбачається як стратегічне завдання — перехід до гнучкої, ступеневої системи підготовки фахівців для підвищення освітнього і культурного рівня суспільства, піднесення вищої освіти в Україні на рівень досягнень найбільш розвинених країн світу шляхом здійснення ряду міжнародних проектів та інвестицій. Проектується також дальше підвищення рівня і ефективності наукових досліджень у вищій школі.
Державна система загальної середньої освіти відокремлена від церкви і має світський характер. Найважливішими напрямами відродження школи є: реалізація в навчанні та вихованні підростаючого покоління ідеї народності на основі засвоєння позитивних традицій національних культур українців та інших народів, що проживають в Україні, відродження ролі школи в розвитку культури народу; демократизація всіх сторін шкільного життя, перетворення школи з відомчої ідеологічної установи в громадсько-державний інститут, відхід від жорсткого одержавлення і регламентації її діяльності, широкий розвиток самодіяльних засад, залучення громадськості до визначення і здійснення шкільної політики; індивідуалізація навчально-виховного процесу, організація його з урахуванням здібностей, нахилів, інтересів дітей та їхнього інтелектуального, фізичного і психічного розвитку, диференціація, яка передбачає варіативність змісту, форм і методів навчання та виховання; інтеграція зусиль всіх соціальних інститутів виховання — сім'ї, школи, позашкільних установ, виробничих колективів, громадських організацій для поліпшення виховання підростаючого покоління.
Зміст навчального матеріалу загальної середньої освіти поділяється на державний і шкільний компоненти.
Гімназії та ліцеї працюють за спеціальними навчальними планами, які розробляються педагогічними колективами спільно з вищими навчальними закладами. Міністерством освіти України розроблений базовий навчальний план гімназії, який передбачає широкий спектр предметів за вибором: мови народів України, стилістика української мови, старослов'янська мова, латина, грецька мова, народознавство, ораторське мистецтво, поетика, логіка, історія, культура, етнографія, людина і суспільство, вступ до філософії, основи екології та економіки, ритміка, хореографія тощо.
Базовий навчальний план ліцею диференціює навчальну роботу учнів за основними профілями: філологічний, історико-філософський, художньо-культурний, фізико-математичний, біолого-хімічний, економічний, технічний. Їх кількість і зміст визначаються конкретним педагогічним колективом відповідно до потреб учнів і кадрового та навчально-методичного забезпечення. Додаткові предмети в ці навчальні плани вводяться залежно від напрямів і профілів: основи етики, естетика, культура та мистецтво України, основи моделювання та конструювання тощо. Для учнів відкриваються можливості щодо вибору додаткових курсів.
Професійна освіта в Україні здійснюється в системі вищих та середніх спеціальних навчальних закладів: в багатопрофільних університетах, академіях, інститутах, коледжах, технікумах, технічних, педагогічних, медичних та мистецьких училищах. Професійно-технічна освіта надається в середніх професійно-технічних училищах, які забезпечують підготовку кваліфікованих робітників.
Відповідно до статусу вищих закладів освіти встановлено чотири рівні акредитації:
1. Перший рівень — технікум, училище, інші прирівняні до них вищі заклади освіти.
2. Другий рівень — коледж, інші прирівняні до нього вищі навчальні заклади освіти.
3. Третій і четвертий рівні (залежно від наслідків акредитації) — інститут, консерваторія, академія, університет.
Вищі заклади освіти здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст — забезпечують технікуми, училища, інші види закладів освіти першого рівня акредитації; бакалавр — забезпечують коледжі, інші заклади освіти другого рівня акредитації; спеціаліст, магістр — забезпечують вищі заклади третього і четвертого рівнів акредитації.
Вищі заклади освіти у встановленому порядку можуть створювати різні типи навчально-науково-виробничих комплексів, об'єднань, центрів, інститутів, філій, коледжів, ліцеїв, гімназій.
Творчі завдання та реферати
1. Особливості навчально-виховної діяльності у закладах нового типу.
2. Новації і новітні технології особистісного орієнтованого навчання.
3. Загальні тенденції утвердження національного виховання.
4. Особливості формування громадянськості школярів.
Питання для роздумів, проблемні запитання
1. Які головні ознаки особистісно орієнтованого виховання?
2. У чому полягає сутність неперервної освіти?
3. Поясніть, як ви розумієте термін «державно-громадське управління» освітою.
4. Перерахуйте головні критерії, за якими визначаються якості сучасної освіти.
Тести
1. Нетрадиційний шлях здобуття вищої освіти в Україні:
а) заочна форма навчання; б) екстернат;
в) дистанційне навчання; г) індивідуальне навчання.
2. Освічена українська людина XXI століття повинна вміти:
а) читати, писати, рахувати;
б) читати і плавати;
в) має загальні і комп'ютерні навички;
г) має загальноосвітні і професійні навички.
3. Навчальний загальноосвітній заклад нового типу:
а) школа - дитячий садок; б) колегіум;
в) малокомплектна школа; г) академія.
Тема ХХІ
ПОЧАТКОВА ОСВІТА В СИСТЕМІ НАЦІОНАЛЬНОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ НАПРИКІНЦІ ХХ ст.
Мережа загальноосвітніх закладів на рубежі ХХ – ХХІ ст.
Модернізація освіти та інтеграція до Європейського освітнього простору в контексті Болонського процесу.
Тенденції розвитку школи та представники початкової освіти від 60-х років до сьогодення.
Література: [1, 5, 14, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24]
Ключові слова: криза, мало комплектна школа, парадигма, Болонський процес.
1. Мережа загальноосвітніх закладів на рубежі ХХ – ХХІ ст.
Наприкінці XX ст. стан освіти визначали два основні чинники: перехідний період розвитку українського суспільства і системна криза в ньому. Перехідний період зумовив творення нових форм, методів і засобів навчання. Системна криза (соціальна, і особливо фінансова) гальмувала розвиток нововведень в освітній справі.
Залишковий принцип фінансування та нестабільність асигнувань на розвиток освіти призвели до звуження мережі навчальних закладів, вивільнення педагогів, значної заборгованості із виплати зарплатні.
Реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» (1999) передбачає реалізацію принципів гуманізації та демократизації, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетентностей.
Законом визначені типи загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти.
До загальноосвітніх навчальних закладів належать:
середня загальноосвітня школа — загальноосвітній навчальний заклад І – Ш ступенів (І ступінь — початкова школа, II ступінь — основна школа, III ступінь — старша школа, як правило, з профільним спрямуванням навчання);
спеціалізована школа (школа-інтернат) — загальноосвітній навчальний заклад І – III ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів та курсів;
гімназія — загальноосвітній навчальний заклад II – III ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів згідно з профілем;
ліцей — загальноосвітній навчальний заклад III ступеня з профільним навчанням і допрофесійною підготовкою;
колегіум — загальноосвітній навчальний заклад III ступеня філологічно-філософського та (або) культурно-естетичного профілів;
загальноосвітня школа-інтернат — загальноосвітній навчальний заклад з частковим або повним утриманням за рахунок держави дітей, які потребують соціальної допомоги;
спеціальна загальноосвітня школа (школа-інтернат) — загальноосвітній навчальний заклад для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку;
загальноосвітня санаторна школа (школа-інтернат) — загальноосвітній навчальний заклад І – III ступенів з відповідним профілем для дітей, які потребують тривалого лікування;
школа соціальної реабілітації — загальноосвітній навчальний заклад для дітей, які потребують особливих умов виховання (створюється окремо для хлопців і дівчат);
вечірня (змінна) школа — загальноосвітній навчальний заклад II – III ступенів для громадян, які не мають можливості навчатися у школах з денною формою навчання.
Школи кожного з трьох ступенів можуть функціонувати разом або самостійно.
Інші навчальні заклади системи загальної середньої освіти:
позашкільний навчально-виховний заклад — навчальний заклад для виховання дітей та задоволення їхніх потреб у додатковій освіті за інтересами (науковими, технічними, художньо-естетичними, спортивними тощо);
міжшкільний навчально-виробничий комбінат — навчальний заклад для забезпечення потреб учнів загальноосвітніх навчальних закладів у профорієнтаційній, допрофесійній, професійній підготовці;
професійно-технічний навчальний заклад — навчальний заклад для забезпечення потреб громадян у професійно-технічній і повній загальній середній освіті;
вищий навчальний заклад І – II рівнів акредитації — навчальний заклад для задоволення потреб громадян за освітньо-кваліфікаційними рівнями молодшого спеціаліста і бакалавра з одночасним завершенням здобуття повної загальної середньої освіти.
Міністерство освіти і науки України разом з органами влади на місцях вживають заходів щодо запобігання дитячій безоглядності, поліпшення умов життя дітей з особливими потребами у навчально-виховних закладах інтернатного й санаторно-лікувального типів.
Важливою є проблема малокомплектних шкіл, яких у кожній області, переважно у сільській місцевості, чимало. Клас у такій школі іноді складається з п’яти учнів двох-трьох вікових груп. З різних причин ці школи дуже часто закриваються.
За роки незалежності в країні сталися відчутні позитивні зрушення в утвердженні української мови як державної.
Розвиваються й функціонують мови національних меншин. Українські школярі мають змогу навчатися, крім української та російської, ще й угорською, румунською, молдавською, польською, кримськотатарською та іншими мовами. З 2002 р. досліджується практика вивчення іноземної мови з другого класу.
В Україні — єдиній з пострадянських держав — створено власну систему національних підручників та видавничу базу. Підручниковий фонд постійно вдосконалюється й поповнюється.
Особливо гострою є проблема кадрів у малокомплектних сільських школах. Для забезпечення малокомплектних шкіл кваліфікованими кадрами МОН України розробило і впроваджує в системі післядипломної освіти перелік поєднаних спеціальностей і спеціалізацій, що істотно розширює кваліфікацію педагогічних працівників та можливості їх працевлаштування.
Як зазначає академік АПН України Олександра Савченко, з 2000 р. відбуваються зміни в системі початкової освіти. Одна з них – утвердження варіативної освіти. За умови сталих стандартів варіативна освіта реалізується на рівні навчально-методичного забезпечення, у підручниках та інших навчальних матеріалах. Та до неї ще важливо підготувати вчителів, які вміють аналізувати та добирати підручники, методичне оснащення педагогічного процесу.
2. Модернізація освіти та інтеграція до Європейського освітнього простору в контексті Болонського процесу.
Указом президента «Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні» визначено шляхи інтеграції української освіти до європейського освітнього простору в контексті Болонського процесу.
Започаткований 1999 р. з ініціативи Болонського університету процес інтеграції європейської науки й освіти має дві складові:
1) формування співдружності провідних європейських університетів під егідою Великої хартії університетів;
2) об'єднання до 2010 р. національних освітніх систем в європейський освітній та науковий простір з єдиними вимогами, критеріями і стандартами.
Головна мета Болонського процесу — об'єднання зусиль наукової та освітянської громадськості, урядів країн Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки й вищої освіти в світовому вимірі, а також підвищення ролі цієї системи в суспільних перетвореннях.
Приєднання України до Болонського процесу вирішує два важливі завдання. По-перше, зобов'язує працювати на рівні європейських вимог, по-друге, у такий спосіб гарантується високий рівень якості освіти.
За Болонською декларацією, в країнах-учасницях діятимуть єдині для всіх вимоги щодо визнання дипломів про освіту, працевлаштування та мобільності громадян. Власне, цим документом проголошене прийняття загальної системи порівнюваних освітньо-кваліфікаційних рівнів. Зокрема, через затвердження додатка до диплома, запровадження в усіх країнах двох циклів навчання — бакалаврського та магістерського (за формулою 3 + 2 роки), створення систем кредитів відповідно до європейської системи трансферу оцінок, з постійним навчанням включно.
Процес ґрунтується на цінностях європейської освіти й культури — багатоваріантності, гнучкості, відкритості і водночас не нівелює національні особливості освітніх систем різних країн Європи.
Усі документи Болонського процесу визнають, що завдяки підписаним міжнародним угодам полегшено доступ мешканцям кожної держави Європи й студентам навчальних закладів до освітніх ресурсів та ринків праці інших країн.
Реформа вищої освіти в Україні вже має деякі ознаки Болонського процесу: створено (але ще не втілено в життя) законодавчу базу забезпечення автономії університетів; розпочато запровадження дворівневої системи вищої освіти; понад 60 українських ВНЗ запровадили систему взаємозаліків результатів навчання з європейськими вищими навчальними закладами; досягнуто згоди щодо питань, пов'язаних із визнанням освітньо-кваліфікаційних ступенів (рівнів). Нині, у перехідний період, в Україні згідно з Законом «Про вищу освіту» діє чотириступенева система вищої освіти.
Модернізації підлягає і навчальний процес, в якому відбуваються суттєві зміни. Перший досвід вже напрацьовано в окремих ВНЗ. Наприклад, Києво-Могилянська академія від дня започаткування намагалася наблизити свою освітню систему до європейської. Уже давно з її стін виходять магістри і бакалаври. Студенти академії, крім обов'язкових курсів, мають право обирати додаткові (відбирають за назвою, тематикою чи намагаються потрапити до того чи іншого викладача).
Поступово впроваджується в Україні кредитно-модульна система. Суть її полягає в тому, що за кожен курс студент може отримати певну кількість кредитів (найчастіше — від одного до трьох). Кредити — це своєрідний набір балів, які показують, що студент склав іспит із певного предмета. Кількість кредитів є своєрідним показником «вагомості курсу». Для того, щоб отримати диплом бакалавра, треба набрати не менше 120 кредитів, або залікових балів, як їх називають у Києво-Могилянській академії.
Після запровадження норм Болонського договору студенти матимуть змогу навчатися то в одному, то в іншому ВНЗ. І при цьому отримати повноцінний диплом того закладу, в якому вони складатимуть іспити. Таким чином, українська молодь зможе повчитися і в закордонних ВНЗ. А щоб прослухані і зараховані курси «не пропали» і потрапили до диплома, і запроваджено унормовану для всіх вищих навчальних закладів Європи кредитно-модульну систему.
Сьогодні випускники українських ВНЗ отримують диплом державного зразка та відповідний додаток до нього. Проте цей додаток своєю структурою та змістом не відповідає вимогам Європейської кредитної трансферної системи (ECTS), що ускладнює можливість продовження навчання в закордонному вищому навчальному закладі, оскільки не містить даних про кількість залікових кредитів, даних про успішність відповідно до шкали ECTS тощо. Проте вже тепер в українських вищих навчальних закладах проводиться робота із впровадження додатка до диплома європейського зразка. Тобто формально вже тепер можна вести мову про продовження навчання в інших вузах, реально ж цей процес почне діяти з 2010 року.
Нововведенням має стати зовнішнє тестування (переважно електронне), за допомогою якого оцінюватимуть рівень знань майбутніх абітурієнтів — випускників українських шкіл. Зовнішнє стандартизоване сертифікаційне тестування має замінити підсумкову державну атестацію в школі тих учнів, які продовжуватимуть навчання у ВНЗ.
Шкільні випускні тести водночас можуть бути вступними до вищого навчального закладу. Школяр, як це прийнято за кордоном, відсилає результати своїх тестів до різних вищих навчальних закладів, які в такий спосіб можуть набирати абітурієнтів. Зовнішнім тестуванням оцінюватимуть знання випускників учителі іншої школи чи викладачі вищого навчального закладу. Таким чином, буде забезпечено об'єктивність отримання оцінок та покладено край головним джерелам корупції в освіті.
Створено єдину базу тестових завдань, доступ до якої має кожен зацікавлений школяр. Передбачене використання однакових завдань для оцінювання знань випускників. Повсюдне запровадження зовнішнього тестування розпочнеться з 2009 р.
Триває створення центрів зовнішнього тестування, які безпосередньо оцінюватимуть знання випускників-абітурієнтів. До вирішення організаційних питань залучені як наукові установи, так і громадські організації. Таким чином, ВНЗ будуть позбавлені функцій добору молоді і зможуть зосередитися на навчальному процесі та підготовці фахівців.
Для успішного досягнення цілей Болонського процесу Україні потрібно докорінно реформувати систему вищої освіти.
Завдяки впровадженню цілого комплексу реформ українські студенти не відрізнятимуться від європейських. Утім, зважаючи на історію та традиції вітчизняної педагогічної школи, не виключено, що наші студенти й перевершуватимуть за якістю знань своїх західних однолітків.
Незважаючи на складні соціально-економічні умови, вітчизняна система вищої освіти зберегла основні свої параметри, вона модернізується, оновлюється, збагачується новими ідеями, утверджує демократичні засади.
Зміст і спрямування фахових дисциплін визначають пріоритетні відкриття й розробки українських вчених.
Зміст і спрямування фахових дисциплін визначають пріоритетні відкриття й розробки українських вчених.
3. Тенденції розвитку школи та представники початкової освіти від 60-х років до сьогодення
Для 60—70-х років характерними були постійна зміна навчальних планів та програм, їх удосконалення, насичення теоретичним матеріалом, політизація змісту, розуміння зв'язку школи з життям як ознайомлення з виробництвом (промисловим або сільськогосподарським).
Всупереч розвитку школи педагогічна думка в ці роки вивільнилася під партійного, державного тиску й поступово переходила до розширення свого дослідницького поля. На рубежі 70—80-х років це проявилося насамперед у зверненні до дослідження ідей народної педагогіки (М.Й. Стельмахович), в яких розкривалися українські національні цінності і традиційні шляхи залучення до них дитини. Масштабнішим стало вивчення зарубіжної педагогіки, хоча й із критичним спрямуванням [20, 23].
Після 1985 р. в країні почали відбуватися кардинальні зміни, що проходили під гаслом перебудовчих процесів. Невдоволення станом справ як у науці, так і в освіті вилилося в загальносоюзний педагогічний рух під назвою «педагогіка співробітництва», в якому брали участь і українські педагоги. Педагогіка співробітництва виступила з нищівною критикою чинної системи освіти, напрямів розвитку педагогічної думки, висунула вимоги демократизації і гуманізації навчальних закладів, індивідуального підходу до дитини як до повноцінної особистості, співпраці та співробітництва у процесі взаємодії учителя й учнів тощо. В педагогічній думці відбувається критичне переосмислення розвитку педагогіки в Радянському Союзі. Вперше після довгих років замовчування прозвучали заборонені імена і факти, що стосувалися розвитку освіти й культури в Україні, розкривалися «білі плями» історико-педагогічного процесу.
Взірцями педагогічної думки були як науковці, так і практики. Як приклад, життєвий шлях і педагогічна діяльність В.І. Помагайба.
Василь Іванович Помагайба народився 14 січня 1892 р. в с. Гнатівці Кам'янець-Подільської губернії (тепер Хмельницька область) сім'ї селянина-середняка.
Уже в 15 років юнак розпочав свою педагогічну діяльність. У 1916—1919 pp. навчався на філологічному відділенні Вінницького учительського інституту мови й літератури.
Надійною підтримкою, однодумцем і колегою В.І. Помагайби була його дружина Г.І. Савицька (за фахом педагог). Разом вони створили кілька підручників для початкової школи, які витримали не одне видання, зокрема: «Буквар» (1933, 1934), «Українська мова для першого року навчання» (1932).
Непросто складалася доля вченого. В.І. Помагайбу звинуватили в належності до антирадянської націоналістичної організації.
Як бачимо, попри всі перипетії і складнощі власної долі педагог усі роки активно займався науково-методичною і педагогічною діяльністю. Коло його наукових інтересів було різнобічним і широким. Він зробив вагомий внесок у розвиток педагогічної науки, а саме в розробку таких проблем: сільська школа (планування роботи, організація літньої роботи, завдання і техніка проведення уроку з двома класами в малокомплектній школі тощо); підготовка вчителя до уроку; початкове навчання (розвиток писемної мови, пояснення матеріалу, методи попередження неуспішності, повторювально-облікові уроки, структура уроку тощо); дидактика й дидактичні дослідження (аналіз техніки шкільного уроку, про засвоєння системи понять у навчальному процесі, про діалектичні закономірності педагогічного процесу, методи дидактичних досліджень, розвиток дидактики як науки тощо); система навчання грамоти в дошкільних закладах; вища педагогічна освіті (лекція в педагогічному процесі вузів і технікумів, робота педінститутів зі школами, практичні заняття з педагогіки); взаємовпливи політики й педагогіки; історія педагогіки та ін.
Помер В. І. Помагайба 25 грудня 1972 p., похований на Берковецькому цвинтарі. Незважаючи на складнощі долі й часу, вчений успішно і самовіддано працював у царині педагогіки. Він був талановитим, з різноплановими науковими інтересами вченим. Науково-педагогічна спадщина В.І. Помагайби дотепер не досліджувалася; вона потребує глибокого вивчення й варта того, щоб стати широковідомою педагогічному загалу.
Плідною була діяльність Надії Федорівни Скрипченко, яка народилася 15 серпня 1931 р. в с. Лисянка Лисянського району Черкаської області у селянській родині. Раннє дитинство припало на тяжкі роки голодомору.
У 1954 р. вона вступила на філологічний факультет (українське відділення) Черкаського педагогічного інституту, який закінчила з відзнакою у 1958 р.
Невдовзі переїхала до Києва й почала працювати вчителем початкових класів 112-ї середньої школи. У серпні 1960 р. перейшла на роботу в Науково-дослідний інститут педагогіки УРСР, де працювала молодшим науковим співробітником відділу дидактики. У 1963— 1965 pp. навчалася в аспірантурі при цьому ж відділі, потім захистила кандидатську дисертацію з теми «Формування навчальних дій в учнів початкових класів».
Надія Федорівна написала оригінальні підручники для початкових класів (букварі, читанки для українських шкіл та частково — російських, угорських, польських), які виходили протягом багатьох років поспіль. За українським і російським Букварями, співавтором яких вона була, навчалися шестирічні діти всього Радянського Союзу.
Надія Федорівна створила навчальні посібники для шести- й семилітніх першокласників, збірники для самостійного читання, альбоми-картини з розвитку мовлення учнів початкових класів, методичні посібники для вчителів, вихователів дитячих дошкільних закладів, програми викладання української мови на факультетах підвищення кваліфікації учителів початкових класів педагогічних інститутів та училищ. Підручники для учнів і посібники для вчителів, підготовлені Н.Ф. Скрипченко, мали заслужену популярність серед педагогічної громадськості й дістали високу оцінку на сторінках педагогічної преси. Деякі з них було відзначено на Всесоюзній і Міжнародній виставках шкільних підручників. Частину своїх праць Н.Ф. Скрипченко присвятила навчанню дітей письма.
Надія Федорівна доводила, що оволодіння процесом читання вимагає складної мисленнєвої діяльності, яка допомагає учневі виявити багатство смислового та ідейного змісту тексту. Без цього читання не може бути повноцінним, бо воно має навчальну, розвивальну й виховну мету.
Подружжя Н.Ф. та О.В. Скрипченків створило при середній школі № 166 м. Києва одну з перших лабораторій для дослідження вивчення навчання, виховання і розвитку молодших школярів. На базі цієї лабораторії були зібрані дані про вплив змісту й методів навчання на інтелектуальний розвиток дітей. Тут Надія Федорівна апробувала свої підручники («Буквар», «Читанка») та методичні рекомендації до них.
У 1976 р. у Науково-дослідному інституті педагогіки України було створено лабораторію з проблем навчання і виховання дітей шестирічного віку, якою почала керувала Н.Ф. Скрипченко.
Н.Ф. Скрипченко разом із співробітниками лабораторії зробила вагомий внесок у розробку багатьох дидактичних, навчальних і методичних посібників для вчителів і вихователів, які працювали з шестилітніми дітьми («Вивчення української мови в підготовчих класах загальноосвітніх шкіл», 1978; «Навчальні завдання із звукового аналізу й письма», 1981; «Календарне планування програмного матеріалу в експериментальних підготовчих класах», 1981; «Уроки навчання в підготовчих класах», 1982; «Методичні рекомендації щодо проведення дидактичних ігор в підготовчих класах». 1983; «Дидактичні ігри і пізнавальні завдання в підготовчих класах», 1984; «Навчання письма шестирічних», 1984; «Заняття з дітьми, які не відвідують підготовчих класів і дошкільних закладів. 2 книги», 1985; «Дидактичний матеріал з навчання грамоти», 1989).
Надія Федорівна здійснила теоретичний аналіз навчання, виховання і розвитку шестирічних дітей, розробила серію діагностичних методик для визначення рівнів їхнього розвитку.
У працях педагога з проблем навчання, виховання і розвитку шестирічних дітей значне місце посідає створення умов, спрямованих на збереження їхнього здоров'я, особливо тих, які навчалися в школі. Вона пропонувала обмежити кількість першокласників 25 особами, а тривалість уроку від 25 хвилин поступово збільшувати до 45. Шестирічним дітям має бути забезпечена у школі рухова активність через різноманітні сюжетно-рольові та музичні ігри тощо.
У 1980—1990-х роках Н.Ф. Скрипченко у складі лабораторії початкового навчання брала участь у підготовці до переходу трирічної початкової школи на чотирирічну. На основі експериментальних матеріалів з проблеми читання та розвитку мовлення Надія Федорівна у співавторстві з О.Я. Савченко підготувала нові підручники, які будувалися відповідно до нових концептуальних положень про особливості сприймання молодшими школярами художніх текстів: «Читанка для 3 класу» (1987); «Читанка для 4 класу» у співавторстві з О.Я. Савченко й Н.Й. Волощиною (1989). До кожного з цих підручників вони написали методичні посібники. У цей час побачив світ підручник із позакласного читання «Струмочок» (1978), який витримав п'ять видань, «Фонохрестоматія» до підручника з читання (1980—1985), ілюстративні матеріали з методичними рекомендаціями, художні альбоми («Давно те діялось», «Казки і байки», «Краса землі», «Первоцвіт», 1984— 1989). Як бачимо, науково-педагогічна діяльність Н.Ф. Скрипченко була дуже активною і плідною.
Надія Федорівна протягом багатьох років входила до складу редакційної колегії журналу «Початкова школа», редакційної ради видавництва «Радянська школа», а також стала фундатором газети-журналу «Розкажіть онуку», який сама й редагувала. Вона була членом Вченої ради Інституту педагогіки АПН України, членом Проблемної ради з питань початкового навчання АПН СРСР, Науково-методичної ради Міністерства освіти УРСР, Художньо-технічної ради Держкомвидаву УРСР з навчально-методичної літератури.
Н.Ф. Скрипченко систематично й успішно виступала з доповідями і лекціями перед учителями, методистами, брала активну участь у підготовці і перепідготовці учительських кадрів, у наукових конференціях, семінарах, у розробці оригінальних методик дослідження навчально-виховного процесу в школі, рецензуванні дослідницьких робіт, підручників, посібників.
За багаторічну плідну діяльність на ниві освіти Н.Ф. Скрипченко була удостоєна багатьох нагород, зокрема медалі А.С. Макаренка, відзначена почесним званням «Відмінник народної освіти», «Заслужений вчитель України».
Протягом багатьох років Н.Ф. Скрипченко досліджувала актуальні проблеми навчання й виховання школярів-шестиліток в умовах педагогічного експерименту. В останній період свого життя розробляла проблему «Безперервна літературна освіта» (в початковій ланці). Багато думок, висловлених дослідницею, актуальні й сьогодні, особливо на етапі переходу української школи на 12-річний термін навчання. Науковий внесок Надії Федорівни в розвиток української педагогічної науки є досить вагомим. Її перу належить близько 400 наукових і науково-методичних праць (монографії, підручники, статті, тези).
Померла Н.Ф. Скрипченко 9 серпня 1996 р. Науково-педагогічна спадщина її багатогранна, цікава і може бути предметом спеціального наукового дослідження.
Новий відлік розвитку педагогічної думки розпочинається 1991 роком – роком проголошення державної незалежності України, коли розвиток національної науки і школи стає офіційно-державницьким напрямом, позначається створенням національної системи освіти з новими структурою і змістом, осмисленням педагогічних явищ, феноменів, подій, персоналій, відкритих в кінці попереднього періоду, розкриттям проблем національного виховання й національної освіти. Відбувається трансформаційна криза педагогічної науки, яка чекає свого осмислення та узагальнення.
Творчі завдання та реферати
Напрямки розвитку сучасної початкової освіти в Україні.
Тенденції демократизації та гуманізації української школи.
Питання для роздумів і проблемні запитання
Схарактеризуйте основоположні документи з питань освіти і виховання.
Які основні напрями розвитку дошкільного виховання, школи, вищої освіти в перебудовний період та в незалежній Українській державі?
З’ясуйте, новації в перебудові змісту й методів початкового навчання.
На яких цінностях європейської освіти і культури ґрунтується Болонський процес та які завдання вирішує приєднання України до цього процесу?
Тести
1. За нормами Болонського договору
а) шкільні випускні тести можуть бути вступними до ВНЗ;
б) зовнішнє тестування проводиться як експеримент;
в) зовнішнє тестування є аналогом екзамену;
г) слід відмовитись від зовнішнього тестування.
2. Після 1985 року виник педагогічний рух під назвою:
а) педагогіка дії; б) педагогіка співробітництва;
в) експериментальна педагогіка; г) нова педагогіка.
Тема ХХІІ
РОЗВИТОК ОСВІТИ В ПРИАЗОВ’Ї В ХІХ – ХХ ст.
1. Відкриття початкових шкіл на півдні України.
2. Просвітницька діяльність приазовських німців.
3. Формування педагогічних кадрів на Мелітопольщині.
Література: [14, 15, 16]
Ключові слова: колонії, повіт, земські управи, жіноча гімназія, педагогічна школа.
Відкриття початкових шкіл на півдні України
На початку ХІХ ст. початкові школи почали відкривати на півдні України. Цьому сприяло укладення Ясського мирного договору (1719), згідно з яким до Росії були приєднані ці землі. Російське самодержавство вирішило заселити південь колоністами, аби запобігти вільному переселенню втікачів від кріпацької неволі. Серед колоністів були німці, болгари, поляки, гагаузи та представники інших народів. У цей період зростають міста: Одеса, Миколаїв, Херсон та ін. У 1805 р. було утворено Новоросійське генерал-губернаторство з центром в Одесі, до якого входили три губернії: Катеринославська, Херсонська, Таврійська [3, 15].
Певні досягнення в освітній справі мав Одеський повіт. В окремих селах відкривали початкові школи для переселенців – болгарів, німців, поляків. Наприклад, у Задунаївці було відкрито церковно-парафіяльну школу для болгар. Саме в цій школі деякий час працював болгарський революціонер Христо Ботєв. Згодом, у 1824 р., тут відкрито міністерське однокласне училище для українців. Існувало чимало початкових шкіл для іноземців а Ананьєві, Волинську (колишній Арциз), Ізмаїлі. Прагнучи заохотити колоністів до переїзду, уряд сприяв відкриттю шкіл у селах. Їм надавали різноманітні пільги. Слід зазначити, що переселенці з України пільг не мали. Початкових шкіл для українців майже не було. Діти вивчали Закон Божий, азбуку, дуже поширене було читання церковних книг і церковний спів.
Розвитку початкової освіти сприяло скасування кріпосного права. Так, у 1861 р. київський митрополит видав указ про відкриття церковнопарафіяльних шкіл у кожному приході. Такі ж розпорядження видали чернігівський та інші архієреї.
До системи освіти належали повітові училища з дворічним навчанням, які передбачалося створити замість малих народних училищ, – по одному в кожному губернському та повітовому місті. Учні училищ мали оволодіти 15 навчальними предметами, що було для них великим навантаженням.
2. Просвітницька діяльність приазовських німців
Приазов’я (Бердянський, Мелітопольський повіти Таврійської губернії та Олександрійський і Маріупольський повіти Катеринославської губернії) у визначений період – це простір концентрованого прояву етнонаціонального фактору, високого індексу етнічної мозаїчності населення. Тут були представлені основні соціокультурні типи – народи західно- і східноєвропейського типу, зокрема німці, які стали добровільними поселенцями ще з кінця XVIII століття.
Аналіз архівних матеріалів Бердянського повіту свідчить про те, що на його території було 63 німецькі колонії (Александраталь, Паргенау, Шараду, Штейнах та ін.). Наприклад, німецька колонія Руднервейде була заснована німцями-менонітами в 1823 році, в період масового їх переселення у приазовські степи, і належала до так званих “Молочних колоній”, які розташовувались уздовж річки Молочної та її численних приток. Селилися німці однією вулицею по лівому березі однієї з правих приток Юшанли. Характерною особливістю колоністських дворів була їх значно більша, ніж в українських поселеннях, площа та наявність усіх господарчих допоміжних споруд, побудованих з німецькою акуратністю та добротністю.
Кожна колонія мала одну або дві вулиці з рядом струнко розташованих будинків, які виходили на вулицю фасадами, парою вікон і третім вікном на горищі.
Описуючи колонії, А.Клаус, наприклад, підкреслював, що вони впорядковувались за загальним зразком усіх менонітських колоній на рівнинних місцевостях, у два прямолінійні ряди будинків, які були віддалені один від одного на однакову відстань. Головним фасадом будинки були повернуті у двір, до вулиці ж бічною стороною в два вікна, із обов'язковим садочком перед кожним двором площею в 10 квадратних саженів. “Таким чином, – пояснював автор, – на всю довжину вулиці тягнуться з обох сторін безперервною стрічкою квітники й інші насадження, за листям і зеленню яких ховаються будинки жителів”.
Спеціальними правилами оговорювалась кількість населення німецького села, зазвичай воно становило 20-22 двори, хоча зустрічались і значно більші поселення – 30-40 дворів.
Численні документи земських управ Приазов'я свідчать про те, що німецькі колоністи не тільки створювали міцні господарства, будували свій побут раціонально, але й навчали так своїх дітей, щоб вони “научились позначать Бога из природы, чтобы умели отличать одну сторону от другой, знали как путешествовать, как измерять поле, как пользоваться календарем и т.д.”. Для цього в кожному селі була початкова, а в більших і середня школа, де викладання велося переважно німецькою мовою.
Відомий вітчизняний педагог німецького походження XIX століття М.Корф звернув увагу на той факт, що німецькі колоністи Бердянського повіту мали не тільки великий вплив на земські установи регіону, а головне, що вони принесли у Приазов'я звичку розводити сади, вести у зразковому порядку своє господарство, відкривати лікарні та національні школи.
Це можна підтвердити документами земської управи Бердянського повіту, аналіз яких засвідчив, що іноземні колоністи Приазов'я (болгари, греки, німці та інші) не тільки знали, що таке суспільна плантація, чисті та засаджені квітами вулиці, але й були обізнані з педагогічними потребами школи. І завдяки колоністам, зокрема німцям, які входили до складу земства, у багатьох українських, російських селах - протягом кількох десятиліть другої половини XIX століття відбулися становлення та розвиток реальної, практичної школи.
Наприклад, у 1897/98 роках сади, городи, виноградники були в 64 німецьких школах Бердянського повіту. Загальна площа землі, яка була зайнята шкільними садами, городами, склала 22 десятини. Усі сільськогосподарські роботи німецькі вчителі виконували з учнями старших класів у вільні від шкільних занять години. Знайдена в архівах література з раціонального садівництва свідчить про те, що рівень цих робіт був достатньо високим, бо розвинене шкільне садівництво приносило суттєву допомогу населенню, “начинало привлекать на свою сторону все больше и больше искренних доброжелателей”. Цей факт можна підтвердити великою просвітницькою роботою німецьких учителів, які знайомили населення з хворобами садових рослин та виноградної лози, з основами раціонального бджолярства та шовководства.
Зразкові сільськогосподарські училища були в колоніях Ландау, Фріденталь, Гнаденфельд, Гросвейде, Вормс та інших. З опублікованого звіту однієї з шкіл у колонії Шенфельд дізнаємося, що утримувалася вона на пожертвування колоністів, невеликі субсидії Бердянського земства та Таврійського земського банку.
З огляду на сказане, слід визначити, що значний внесок у розвиток освітнього простору Приазов'я зробила німецька педагогіка, яка склалася під впливом філософсько-педагогічних ідей, сформульованих видатними просвітителями XVIII - початку XX століття: Й.Песталоцці, Ф.Дістервега, Й.Гербарта, Г.Кершенштейнера та інших. Аналіз педагогічного доробку названих учених, які жили та працювали на різних етапах політичного, економічного, громадянського та правового розвитку германського суспільства дали підставу зробити загальний висновок щодо провідних тенденцій німецької педагогіки, яка стала значним корекційним фактором у становленні земської педагогіки Приазов'я.
Німецькі психологи та педагоги визнавали провідну роль навчання в розумовому розвитку, який включає в себе знання та вміння “застосування їх до справи”. Іншими словами, за визначенням Ф.Дістервега, вміння користуватися отриманими знаннями, застосовувати їх на практиці. Останнє ж вимагає розвинутого уміння спостерігати, бачити факти, порівнювати та аналізувати їх, доходити висновків та узагальнень (Й.Песталоцці). Основним принципом навчання й виховання дітей педагоги вважали принцип природовідповідності, широке застосування наочності навчання.
У народній школі, на думку Ф.Дістервега, учні повинні не лише вивчати мову, історію, географію, фізику, законодавство, але і предмети прикладного характеру: рахівництво, ґрунтознавство, садівництво, економіку ведення домашнього господарства, друкування, креслення тощо.
Крім того, Ф.Дістервег, Й.Гербарт та інші німецькі педагоги наполегливо відстоювали думку про необхідність керування дітьми у процесі навчання та виховання. Зокрема, система керування дітьми, що її запропонував Й.Гербарт, широко застосовувалася в царській Росії, отже, і у Приазов'ї. А це - суворий нагляд, штрафні книги, тілесні покарання, погрози. Щоб моральне виховання дало бажані наслідки, на думку Й.Гербарта, потрібно стримувати дітей, встановлювати межі їх поведінки; поставити дітей у такі умови життя, навчання, поведінки, щоб вони завжди розуміли, що "неслухняність призведе до тяжких наслідків"; встановити чіткі правила поведінки; підтримувати у душах дітей "спокій і ясність", не давати приводу для того, щоб у них виникли сумніви щодо справедливості вимог до них; "хвилювати" душі дітей схваленням або засудженням їх поведінки; завжди вказувати на хиби в поведінці дітей і виправляти їх тощо.
Як відомо, Й.Гербарт розробив цікаву теорію видів навчання: описового, аналітичного і синтетичного. Описове навчання ставить своїм завданням виявити досвід учнів, доповнити і розширити його живою й образною розповіддю вчителя про різні явища природи та події в суспільстві, застосування наочності в навчанні, заучування навчального матеріалу напам'ять. Аналітичне навчання має здійснюватися через розподіл навчального матеріалу на окремі його складові частини й ознаки, надавання уяві учнів певної системи; аналітичне навчання, на думку Й.Гербарта, має велике значення в розвитку різних видів багатостороннього інтересу учнів.
Синтетичне навчання - це узагальнення й синтезування учнями вже відомого їм навчального матеріалу, зведення його до певної системи; такий вид навчання застосовується переважно в старших класах школи.
Ще в дошкільному віці, зазначав Й.Гербарт, у дітей утворюється багато уявлень, які потім допомагають їм у навчанні. Ці уявлення необхідно розвивати в процесі навчання учнів у школах за допомогою бесід, наочності, ілюстрацій і демонстрацій, заучування деяких матеріалів напам'ять, різними практичними вправами та ін.
У спадщині німецьких педагогів особливе місце належить трудовому вихованню, адже всі вони були переконані, що тільки в трудовій діяльності формується й розвивається особистість людини. Цю думку підтримував вітчизняний педагог К.Ушинський, у роботах якого знаходимо багато посилань на постулати німецької педагогіки. Наприклад, відстоюючи думку про необхідність відпочинку вихованця після розумової праці, К.Ушинський наводить приклад із практики шкіл Німеччини, “де вихованці у вільний час від навчання з великим бажанням займаються навмисне для того продуманими роботами: господарськими справами, прибиранням класних кімнат, обробітком саду або городу, столярним і токарним майстерством, оправленням книжок та іншим”.
Крім того, К.Ушинський відзначав той факт, що німці мали довершену національну педагогіку, систему реальної елементарної освіти”.
У Запорізькому обласному архіві зберігається два примірники німецького журналу “Педагогічна варта” за 1876 рік. Редактором цього часопису був видатний просвітитель К. Вандер, автор підручників з німецької мови для учнів, кількох хрестоматій, а також методичних посібників для вчителів. На формування педагогічних поглядів К. Вандера великий вплив мали твори Й. Песталоцці, Й. Гербарта, а особливо педагогічна діяльність Ф. Дістервега. Аналіз його статті “Народні школи як державні установи” свідчить про те, що головна мета німецької школи полягає у вихованні майбутніх громадян вітчизни, школа повинна готувати дітей до життя і практичної, корисної для суспільства діяльності.
Основним принципом навчання й виховання дітей К. Вандер вважав принцип природовідповідності, широке застосування наочності навчання, розвиток допитливості у дітей. У народній школі, на думку К. Вандера, учні повинні вивчати мову, історію, географію, природознавство, фізику, законодавство та інші предмети, що забезпечать їхній фізичний, розумовий і моральний розвиток. Велику увагу педагог приділяв підготовці вчителів для роботи в народних початкових школах, поліпшенню їх матеріального і правового становища. Учительські семінарії, на його думку, повинні бути справжніми професійними педагогічними навчальними закладами; майбутні вчителі мають вивчати там анатомію і фізіологію людини, психологію, педагогіку, історію педагогіки, школознавство, методику навчання, літературу тощо. В університетах слід створювати педагогічні факультети.
В учительських семінаріях, які готують педагогів для міських шкіл, необхідно, на його думку, вивчати німецьку та іноземну мови, природознавство, математику, географію, історію, ремесла, а для сільських шкіл - музику, ґрунтознавство, садівництво, бджільництво та інше. Після закінчення вчительських семінарій випускники їх повинні відбувати два роки педагогічного стажування. Учителі повсякчас повинні дбати про поглиблення своїх знань: систематично й багато читати художню літературу, періодичну пресу, твори класиків педагогіки, проводити педагогічні експерименти, займатися садівництвом тощо.
З огляду на визначені особливості можна зробити висновок, що німецькі вчителі Приазовського регіону користувалися порадами видатних вітчизняних педагогів щодо вдосконалення навчально-виховного процесу.
У Запорізькому обласному архіві зберігається книга “Експериментальна педагогіка” (1905 рік) відомого німецького педагога В.Лая. На його думку засобами відображення у процесі навчання повинні бути малювання, ліплення, моделювання, креслення, співи, музика, догляд за рослинами, тваринами тощо. Можна стверджувати, що теорію "ілюстративної дії" В. Лая, головним аспектом якої виступає спостережно-речовий матеріал у навчальній роботі, вміло використовували вчителі в німецьких школах приазовського регіону.
Це дозволяє зробити припущення, що комбінація всіх або частини вказаних тенденцій німецької педагогіки розглянутого часового періоду породжувала поліетнічні варіанти виховання та навчання дітей у російських та українських селищах Приазов'я.
Це припущення можна підтвердити особливостями східно-північного регіону, що межував із Маріупольським повітом. На північ від Бердянська, уздовж поштового Ростовського тракту, мирно співіснували вірмени (село Ново-Василівка – колишній Кенгес – 2900 жителів, виключно вірмено-григоріанського віросповідання); німці (колонія Нейгофнунг – 1000 душ); козаки двох поселень – Ново-Спасівки, яка була у минулому станицею азовського козачого війська, з населенням біля 9000 душ, та козачої станиці Петрівка – 3000 душ; греки – Гурзуф з населенням більш ніж 2300 мешканців. Архівні документи свідчать, що у ст. Ново-Спасівці були православна церква, дві земські школи, поштова станція, постійно відбувалися торгові ярмарки.
Звісно, що постійними відвідувачами цих ярмарок були німці з колонії Нейгофнунг, яка була недалеко від Ново-Спасівки. Ця колонія належала до тих переселень, які заснували німці-пієтисти, що були вихідцями з Вюртемберга і оселилися тут ще в першій чверті XIX століття. Документи засвідчують, що німецька школа в цій колонії відзначалася предметно-практичною спрямованістю [15]. Мовою сучасної психолого-педагогічної науки це означає, що учні цієї школи вже в найпростіших елементарних операціях задовольняли свої потреби й завдяки цьому встановлювали “істинні контакти” (Ж.Піаже) з речами й навколишнім світом; пізнавали "процес реального життя" (Б. Ананьев). Характер і особливості предметно-практичної (трудової) діяльності багато в чому визначили формування соціально-активної дитини.
У Східній Україні німецькі школи перебували під керівництвом Міністерства внутрішніх справ та Міністерства державного майна, а з 1880 року були передані до Міністерства народної освіти. Кількісно переважали початкові школи та училища (у середині XIX столітті їх було близько 1000). Аналіз програм цих навчальних закладів дозволяє стверджувати, що у згаданих школах викладалися Закон Божий, біблійна історія, співи, малювання, російська мова, історія Росії. Усі предмети викладалися німецькою мовою. Якщо головним завданням навчальних закладів “іногородцев” було “распространять между ними знания русского языка и сближать их с русским народом на почве любви к общему отечеству”, то слід зауважити, що німецькі школи тривалий час були у привілейованому становищі, і освіта в них не була зрусифікована так, як в інших.
Практичну спрямованість мав предмет “Рахунок та наука про геометричні форми”, основною метою якого було навчити учнів усно й письмово розв'язувати задачі. Для цього вони послідовно опановували чотири головні математичні дії, поняття про міри, вагу, площу, об'єм, вивчали дроби, постійно тренувалися у розв'язування різних задач. Цикл “реальних наук” складався з історії природи, фізики, географії та історії. Історія природи детально ознайомлювала школярів з флорою та фауною планети, причому вивчалися навіть такі екзотичні для Приазов'я їх представники, як кавове дерево, бавовник, лев, кит, верблюд, слон, орангутанг тощо. Учитель давав учням й основи природоохоронних знань, учив спостерігати за навколишнім світом, разом з учнями вирощував овочі та фрукти. Спеціальну частину курсу становила інформація про корисні копалини, особливо зверталася увага на місцеві родовища. Навчальний план, насамперед для малокласних шкіл, забороняв використання спеціальних підручників для реальних наук. Тому основним навчальним посібником були читанки, в яких містилися розповіді з природознавства.
Фізика, а також початки хімії вивчалися з четвертого року навчання і мали на меті ознайомити учнів з найважливішими законами природи з огляду на потреби практичного життя. Зміст курсу становили відомості про явища природи: дощ, сніг, град, росу, іній: властивості фізичних тіл: теплопровідність, вагу, тиск, магнетизм, а також світла. Учні вивчали основні хімічні елементи: азот, вуглекислий газ, сірку, фосфор, кисень. Цей предмет особливо потребував унаочнення, адже вчитель повинен був продемонструвати дітям процеси згорання, гниття, кипіння, розширення тіл унаслідок тепла тощо. І хоча німецькі школи були досить добре забезпечені різним приладдям, наочністю, все ж таки багато вчителів разом з учнями виготовляли їх самі.
Вибіркові знання про Європу, планету загалом давав курс географії. Розпочинався він із ознайомлення з місцевістю, де знаходилась школа. Вчитель розповідав про особливості ландшафту, природи, навіть про склад тутешнього населення, логічно підводячи учнів до більш широких понять: материк, сторони й частини світу, Земля як небесне тіло тощо. Найбільша увага приділялася вивченню географічного положення, кордонів, клімату, ландшафту Приазов'я.
Серед усіх описаних нами навчальних закладів досліджуваного регіону особливо виділяється школа пієтистів у Нейгофнунзі завдяки викладанню циклу “реальних наук” який, як було сказано, складався з історії природи, фізики, географії та тісно пов'язувався з наукою про геометричні форми і малюнки. На таких уроках німецькі діти насамперед училися креслити ламані лінії, кути, геометричні фігури, тренували окомір, засвоювали поняття про перспективу. Цікавими за змістом були уроки історії природи. На них учні знайомилися з флорою та фауною планети. Учитель давав учням й основи природоохоронних знань, учив вирощувати овочі та фрукти.
Формування педагогічних кадрів на Мелітопольщині
Історики припускають, що до знищення Запорізької Січі в 1775 р. на місці нинішнього Мелітополя було дике поле. Згодом недовгий час існував аул – Киз-яр, а вже в 1816 році на місці аула поселились відставні Суворовські солдати і поселення назване Олександрівкою. В 1842 році село Олександрівка було перейменовано в м. Мелітополь [3, 15].
В місті була невеличке приходське училище, де біля 40 років викладав початкову освіту А.П. Корнієнко.
Швидке зростання Мелітополя почалось в другій половині 60-х років (відкриття земських закладів, міського самоуправління), реального училища, жіночої прогімназії, згодом – гімназії, міських училищ, побудова залізничної колії тощо.
В документах держархіву Запорізької області є свідчення, що 1 вересня 1875 року в Мелітополі була відкрита міська жінча гімназія, а в 1907 р. – приватна гімназія О.І.Головкової. Історія свідчить про такі дані:
Державний арів області також сповіщає, що 1 червня 1922 року, згідно з пропозицією Укрпрофобра від 20 травня № 4740, педшкола перетворена в 3-річні Педагогічні курси на зразок технікуму.
Цікавою є доля педагога-завідувача Педкурсами А.І. Брейля. Основні етапи його життя:
1889 р. – рік народження в с. Орлове Бердянського повіту Таврійської губернії.
1905 р. – закінчення Орловського центрального училища.
1911 р. – закінчення Бердянської класичної гімназії.
1916 р. – закінчення історико-філологічного факультету в Петербурзькому університеті.
1916 р. – закінчення Вищих Педагогічних курсів для підготовки вчителів при Петроградському Навчальному Окрузі.
1915-1916 – практика при Петербурзькій гімназії імені Цесаревича Олексія Миколайовича.
1916-1918 – викладання російської мови при Орловському центральному і жіночому училищах.
1918 р. – викладання російської мови, словесності, латинської мови і психології в Мелітопольській жіночій гімназії імені О.І. Головкової.
1920 р. – обов’язки Голови Педагогічної Ради гімназії.
1922 – обрання завідувачем Педкурсами.
1 липня 1935 р. Мелітопольський технікум (Педагогічні курси) було ліквідовано з передачею майна Мелітопольському педінституту, що створений згідно з постановою РНК УРСР від 20 липня 1930 р. [15]. Цей інститут мав чотири відділи: техно-математичний, агробіологічний, історико-економічний, мовний.
У вересні 1941 року Мелітопольський педагогічний інститут було евакуйовано в м. Ленінград Таджикської РСР і відновлена робота в Мелітополі в січні 1944 року.
Постановою Кабінету Міністрів України 25 квітня 2000 р. № 714 було за пропозицією Міністерства освіти і науки прийнято постанову про утворення Мелітопольського державного педагогічного університету на базі Мелітопольського державного педагогічного інституту, що ліквідується.
Ректорами впродовж наступних років були І.Д. Семенов (з 1978 по 1941), Ф.Д. Мірошниченко (з 1943 по 1949), Б.А. Яновський (з 1949 по 1961), П.А. Зозуля (1961-1964), І.Н. Тоцький (з 1978 по 1995), О.В. Попков (з 1964 по 1977) та ін.
Більше ніж десятиліття ректором Мелітопольського державного педагогічного університету з 1995 р. є Іван Павлович Аносов, доктор педагогічних наук, професор, заслужений працівник освіти України, нагороджений: орденом “За заслуги ІІІ ступеню”, Почесною Грамотою Кабінету Міністрів України, переможець Запорізької регіональної програми “Зоряний шлях – 2000” у номінації “Діяч науки й освіти року”, депутат Запорізької обласної ради та голова комісії з питань освіти, науки, культури, спорту та туризму, заступник голови Ради ректорів навчальних закладів Запорізької області ІІІ-IV рівня акредитації.
Історія складає про храм науки вірші.
Вересень дарує тепле небо,
І тамує подих планів злет,
А дороги нас ведуть до тебе,
Храм науки – університет.
Тут зростають вірші, наче квіти,
Кожен тут – і вчитель, і поет,
Як же тебе можна не любити,
Ти – найкращий університет.
Кличе нас Коменського дорога,
Пишемо історії куплет,
Ти і радість тепла, і тривога,
Наш великий університет.
Я іду до тебе скільки років!
Вже танцює осінь свій балет,
І веду дітей неспішним кроком
В храм любові – університет!
Де б не був – додому серце лине,
І завжди, коли ти йдеш вперед
Кличе цей куточок України:
Мелітополь. Університет.
Творчі завдання та реферати
Етнічний склад Приазов’я.
Зміст освіти в початкових школах ХІХ ст.
Питання для роздумів, проблемні запитання
Чому Приазов’я було етнонаціональним простором?
Які традиції започаткували в Приазов’ї німецькі поселенці?
Тест
1. Навчання в початкових школах в середині ХІХ ст. мало певну спрямованість:
а) практичну; б) ідейну;
в) наукову; г) теоретичну.
2. Види навчання за Й. Гербартом:
а) репродуктивне, творче; б) описове, аналітичне, синтетичне;
в) пояснювально-ілюстративне; г) догматичне, схоластичне.
3. На місці нинішнього Мелітополя ще до знищення Запорізької Січі в 1775 р. існували:
а) аул Киз-яр; б) село Попове;
в) село Гурзуф; г) поселення Нейгофнунг.
4. З 1816 р. поселення на місці нинішнього Мелітополя називалось:
а) Олександрівка; б) Спасівка;
в) Орлівка; г) Василівка.
Методичні рекомендації щодо підготовки
до семінарських, практичних занять та конспектування першоджерел
Самостійна робота студентів
Робота над книгою – це процес творчий. Існують такі види записів: конспект, план, виписки, тези, анотації, цитати. Всі ці види можуть застосовуватися в комплексі.
Одним із прийомів раціонального навчання є конспектування навчального матеріалу. Уміння конспектувати нерозривно пов'язане з умінням користуватися книгою. Потреба у конспектуванні зумовлена кількома причинами, найважливішими з яких є необхідність передачі значного за обсягом матеріалу протягом обмеженого часу; опрацювання великої кількості науково-методичних джерел; виділення з живого мовлення найголовнішого, найсуттєвішого.
Конспект – це систематично, логічно зв'язаний запис, який об’єднує план, тези або обидва ці типи. Тому конспектом не можна вважати виписки з окремими пунктами плану, якщо в цілому вони не відбивають логіки твору або якщо між окремими частинами немає значного зв'язку.
Конспект має бути стислим, але містити не тільки основні положення і висновки, вони мають доповнюватися прикладами, ілюстраціями, доказами, фактами, оскільки те, що, на перший погляд, видається неважливим, другорядним, може згодом набути значущості. Крім того, якщо теоретичні положення, твердження підкріплюються прикладами, яскравими фактами, то вони набувають обґрунтованості, переконливості, краще запам'ятовуються. Фахівці виділяють наступні види конспектів: плановий, текстуальний, вільний, тематичний, систематичний, простий, складний.
Плановий конспект – це стислий, у формі плану, переказ прочитаного. Він є одним із найважливіших і найцінніших конспектів, оскільки допомагає кращому засвоєнню навчального матеріалу вже в процесі його сприйняття і подальшого вивчення; він сприяє послідовному і чіткому викладанню власних думок, опрацюванню літературних джерел, узагальнюючи їх зміст у формулюваннях плану. Цей конспект є коротким, простим, чітким, і саме тому його доцільніше застосовувати під час підготовки доповідей. Його недоліком є те, що зважаючи на його стислість, через певний час буває важко відновити у подробицях зміст опрацьованого джерела.
Текстуальний конспект – він створюється переважним чином з уривків прочитаного тексту за допомогою цитат. Цей вид конспекту є джерелом точних висловлювань автора і фактів, які він наводить на підтвердження своєї думки. Його можна застосовувати тривалий час. Недоліком цього конспекту є те, що він не активізує увагу і пам'ять.
Вільний конспект – це поєднання виписок, цитат, тез, частина його тексту має план. Це найбільш повноцінний вид конспекту.
Тематичний конспект – містить більш-менш вичерпну відповідь на питання з певної проблеми, теми, тощо. Складання цього конспекту сприяє формуванню вмінь працювати над темою, проблемою, всебічно обмірковуючи її, аналізуючи різні погляди на одне й те саме питання. Він полегшує опрацювання теми за умови використання декількох джерел.
Систематичний конспект – передбачає обов'язкове дотримання послідовності, логічного зв'язку, змісту, структури першоджерела або певного текстового матеріалу. У такому конспекті зміст роботи стисло викладається за допомогою слів автора і думок студента. Особливо важливим є запис наукових понять, визначень, формулювань, висновків.
Простий конспект – це просто занотовування, запис тексту без особливого аналізу й оцінки тексту.
Складний конспект – це запис з розчленуванням тексту, знаходженням і виділенням у ньому окремих питань, з критичним ставленням і узагальненням. Він включає план, тези, цитати.
Для того, щоб скласти конспект, необхідно:
Прочитати текст підручника або іншого джерела.
Записати у зошиті тему конспекту.
3. Визначити у тексті головний зміст, основні ідеї, закономірності, формулювання тощо.
4. Визначити різноманітні зв'язки (логічні, причинно-наслідкові тощо).
5. Основний зміст кожного компоненту занотувати у вигляді кодованої інформації (після найменування теми у зошиті).
6. Прочитати текст ще раз і перевірити повноту виписаних ідей.
7. Сформулювати не менш, ніж три запитання різного рівня складності, записати їх у зошит.
8. До кожного запитання знайти позначку ступеня складності та можливу відповідь.
9. Уважно прочитати матеріал.
10. Визначити основні частини навчальної інформації за планом загальної схеми.
11. Визначити центральну частину опрацьованого матеріалу, викладеного у конспекті, тобто його «асоціативний вузол» у вигляді систематичного класу та його особливостей.
1. Перед конспектуванням треба ретельно вивчити твір, який будете конспектувати.
2. Конспектуванню передує складання плану.
3. Виклад тексту подавати стисло, але основні думки й аргументи треба записувати докладно.
4. У конспекті можна використовувати цитати.
5. На початку конспекту необхідно точно вказати прізвище та ініціали автора, повну назву роботи, місце та рік створення.
1. Читайте книгу з олівцем у руці, якщо книга ваша власна, можна акуратно робити позначки на полях у тих місцях, які зацікавили або викликали запитання.
2. Намагайтеся читати швидко, але уважно.
3. Прочитавши книгу, поміркуйте над її основними ідеями, над описаними у ній подіями, фактами.
4. Зробіть записи про те, що здалося особливо важливим у прочитаному, про його основні позитивні та негативні моменти.
Уміння скласти грамотний, змістовний і придатний для тривалого використання конспект є надзвичайно важливим. Уміння конспектувати безпосередньо пов'язане з логічною культурою думки студента й письмового мовлення, а також з умінням сприймати, аналізувати та узагальнювати прочитане, включати це до конспекту вже накопиченого інтелектуального наробку.
Вимоги до грамотного конспекту: правильне передавання основного змісту тексту; логічний зв'язок виписаних думок; ясність; стислість; інформація про джерело тексту.
Принципи роботи над конспектом:
1. Записати вихідні дані джерела: автор, назва, рік, місце видання (для книги); автор, назва статті, назва періодичного видання чи наукового збірника, рік, номер (число, місяць), місце видання (для збірника), випуск, том.
2. Позначити на сторінці ліві й праві поля.
3. Ліворуч записувати назви розділів, параграфів, підзаголовків, номери сторінок; формулювати самостійно основні проблеми, якщо ці формулювання відсутні в тексті.
4. Праворуч записувати свої висновки й коментарі, посилання на наявні матеріали.
5. У центрі коротко викласти зміст тексту.
6. Зберігати структуру джерела: композицію, тематичні розділи, послідовність викладу.
7. Найважливіші положення (визначення, докази, висновки) записувати у вигляді цитат, дослівно.
8. Конспект можна вести на окремому аркуші і в зошиті (залежно від обсягу того, що конспектувати).
9. Якщо треба конспектувати роботи малого обсягу і записи можуть міститися невеликому аркуші або картці, доцільно скласти картотеку конспектів, яка є замінним інструментом для навчальної і професійної діяльності.
Вона передбачає вибір цікавої для студента проблеми, її глибоке вивчення, виклад результатів і висновків.
Тема реферату має бути правильно сформульованою; у назві реферату мають бути чітко визначені рамки розгляду теми; назва має відбивати зміст (тобто зміст реферату має розкривати тему).
Зміст має складатися із 4 частин: вступу, основної частини, висновків, списку використаних джерел.
Вступ (обсяг 2-3 сторінки) містить коротке обґрунтування актуальності теми реферату, об'єктивну складність для вивчення з урахуванням численних теорій, поглядів, суперечок. У вступі зазначається науково-дослідне спрямування (чому це питання може становити науковий інтерес, яке може мати практичне значення); визначається мета і завдання, які потрібно вирішити для реалізації мети (як правило, одне завдання ставлять на один параграф реферату); подається короткий огляд літератури, аналіз сильних і слабких сторін вивченого матеріалу.
Основна частина повинна мати обсяг сторінок не менш, як 10. Ця частина містить матеріал, відібраний для розгляду проблеми, розподілений за параграфами; розкриває методи, які використовуються для доказу результатів; містить особисту думку студента та сформульовані самостійно висновки, які спираються на наведені факти.
Висновок (обсяг 2-3 сторінки) формулює висновки за параграфами (відповіді і поставлені у вступі завдання), які випливають з основної частини, осмислення основної частини реферату; звертає увагу на виконання поставлених у вступі мети і завдань.
Список використаних джерел включає використану літературу за алфавітом із зазначенням автора, назви, місця видання, назви видавництва, року (тобто із дотриманням вимог до оформлення списку літературних джерел).
Матеріал для обов’язкового конспектування
(алгоритмом роботи можуть бути методичні рекомендації)
Тема І. ВИНИКНЕННЯ ОСВІТИ Й ВИХОВАННЯ В СВІТОВІЙ СУСПІЛЬНІЙ ЦИВІЛІЗАЦІЇ
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія./ Уклад.: О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
С. 16-17, 18-24.
Тема ІІ. ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА ЕПОХ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ ТА ВІДРОДЖЕННЯ
Монтень М. Опыты: Кн. 1 // Мир философии: Кн. для чт.; ч. 2: Человек. Общество. Культура .- С. 91-92
Тема ІІІ. ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКА ПЕДАГОГІКА ЕПОХИ НОВОГО ЧАСУ ТА ПРОСВІТНИЦТВА
Коменский Я.А. Избранные пед-е сочинения. Под ред. и биограф. очерком и примеч. Проф. А.А. Красновского. М., Учпедгиз, 1955. – 650 с.
Часть 1. Великая дидактика. Гл. IV, V, VI, IX, XII, XII, XVII, XVIII.
Тема IV. ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКА ПЕДАГОГІКА кінця XVIII — першої половини XIX століття
Песталоцци Й.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. Т-2. / Под. Ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. – М.: Педагогика, 1981. – 416 с. – (Пед. Б-ка)
С. 5-6, 94-264, 208-400.
Тема V. ЗАГАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ СВІТОВОЇ ПЕДАГОГІКИ
кінця XIX — початку XX століття
Д’юї Джон. Демократія і освіта. – Львів: Літопис, 2003. – 294 с.
Розділ 8 (с.83-91).
Тема VI. СУЧАСНА ОСВІТА У НАЙРОЗВИНЕНІШИХ КРАЇНАХ СВІТУ
Порівняльна педагогіка: Навч. посіб. / Уклад.: І.М. Богданова, та ін. – О.: ДПУ ім. К. Д. Ушинського, 2000. – 164 с.
Тема VII. ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА КИЇВСЬКОЇ РУСІ (ІХ-ХІV століття)
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія./ Уклад.: О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
С. 38-39.
Тема VIII. ШКОЛА В УКРАЇНІ ПЕРІОДУ ВІДРОДЖЕННЯ (ХVІ-ХVІІ століття)
Кучина Л.І., Окса М.М., Пряникова Т.В. Упровадження ідей козацької педагогіки в сучасну школу. Монографія. – Мелітополь, 2001. – 57 с.
(XVII — початок XVIII століття)
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія./ Уклад.: О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
С. 80.
Тема Х. УКРАЇНСЬКА ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА ПЕРІОДУ РУЇНИ (друга половина XVIII століття)
Сковорода Г. Дослідження, розвідки, матеріали: Збірник наукових праць. – К.: Наук. думка, 1992. – 380 с.
С. 44-59.
Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / Сост. Т.С. Буторина. – М. Педагогіка, 1991. – 344 с. – (Педагогическая б-ка).
С. 44-45, 91-114, 152-161.
(перша половина XIX століття)
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія./ Уклад.: О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
С. 189.
Тема XIІ. ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА К. УШИНСЬКОГО
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. АПНССР. – М.: Педагогика, 1988.
Том 3, том 4, том 5, том 6.
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія./ Уклад.: О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
С. 211-221, 230-237, 237-246.
Тема XIII. ОСВІТА ТА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В УКРАЇНІ
(друга половина XIX століття)
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). – М.: Педагогика, 1989. – 544 с. – (Педагогическая б-ка).
С. 37-40, 205-232, 248-289, 451-477.
Тема XIV. ІДЕЇ НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ Й ВИХОВАННЯ В УКРАЇНІ (друга половина XIX століття)
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія./ Уклад.: О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
С. 157-168.
Русова Софія. Вибрані педагогічні твори: У 2-х кн. Кн.І. – К.: Либідь, 1997. – 272 с.
Русова Софія. Вибрані педагогічні твори: У 2-х кн. Кн.ІІ. – К.: Либідь, 1997. – 320 с.
Тема XV. УКРАЇНСЬКА ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА (початок XX століття)
Франко І.Я. Грицева шкільна наука: Вірші, оповідання, казки для молоді та серед. Шк.. віку. – К.: Веселка, 1990. – 380 с. : іл., портр.
Тема ХVI. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА УКРАЇНИ
(етапи УНР та національного відродження 20-ті роки)
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія./ Уклад.: О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
С. 358-369.
Тема XVII. ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА А. МАКАРЕНКА
Макаренко А.С. Твори в 7-ми томах. – К.: “Рад. школа”, 1955.
Том І, том ІІ, том V.
Тема XVIII. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА УКРАЇНИ У РАДЯНСЬКИЙ ПЕРІОД (20-80-ті роки)
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія./ Уклад.: О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
С.448.
Тема XIX. ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА В. СУХОМЛИНСЬКОГО
Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п’яти томах
Т. 1 К., “Рад. школа”, 1976.
С. 233-278, 403-421.
Т.3 Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина, 1977.– 670 с.
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія./ Уклад.: О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
С. 294.
Тема XX. СТАНОВЛЕННЯ ОСВІТИ В УКРАЇНІ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ НАЦІОНАЛЬНОГО ВІДРОДЖЕННЯ
Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія./ Уклад.: О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
С. 577-600, 600-623, 644-658.
Національна доктрина розвитку освіти // Освіта – 2002. – 24 квітня – 1 травня
Національна доктрина розвитку освіти // Науково-освітній потенціал нації: погляд ХХІ століття / Авт. Кол.: Н 34 В. Литвин (кер.), В. Андрущенко, А. Гурій та ін. – К.: Навч. книга, 2004. – с. 270.
Тема ХХІ. ПОЧАТКОВА ОСВІТА В СИСТЕМІ НАЦІОНАЛЬНОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ НАПРИКІНЦІ ХХ ст.
Артемова Л.В. Історія педагогіки України: Підручник. – К.: Либідь, – 2006. – 424 с.
Медвідь Л.А. Історія національної освіти і педагогічної думки в Україні: Навч. посіб. – К.: Вікар, 2003. – 335 с.
Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн..1, 2: Навч. посіб. / За ред. О.В. Сухомлинської К.: Либідь, – 2006. – 424 с.
Тема ХХІІ
РОЗВИТОК ОСВІТИ В ПРИАЗОВ’Ї В ХІХ – ХХ ст.
Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн..1, 2: Навч. посіб. / За ред. О.В. Сухомлинської К.: Либідь, – 2006. – 424 с.
Артемова Л.В. Історія педагогіки України: Підручник. – К.: Либідь, – 2006. – 424 с.
Медвідь Л.А. Історія національної освіти і педагогічної думки в Україні: Навч. посіб. – К.: Вікар, 2003. – 335 с.
Історія педагогіки / Підр. За ред. М.С. Гриценко. – К.: Вища шк.., 1973. – 446 с.
Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Г. Історія української школи і педагогіки: Навч. посібн. К.: Знання, 2006. – 447 с.
Історія філософії: Підр. За ред. В.Г. Креміня. – Х.: Прапор, 2003. – 768 с.
СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНІ СХЕМИ НА ДОПОМОГУ
ПРИ САМОСТІЙНОМУ ВИВЧЕННІ
(Методичні рекомендації)
Використання структурно-логічних схем допомагає студентові узагальнювати знання, систематизувати їх; крім того як варіант студентам пропонується розширювати схеми, доповнювати, творчо опрацьовувати. Робота з першоджерелами, підручниками, використання методичних вказівок та структурно-логічних схем сприятиме розвитку інтересу до педагогічних явищ, вихованню гуманістичних якостей.
Враховуючи, що процес засвоєння знань відбувається за шістьма рівнями, студентам бажано прийняти наступний алгоритм роботи. На рівні сприйняття матеріалу активізувати увагу на пізнанні фактів, термінології, структур, теорій, принципів, законів, закономірностей, тенденцій, необхідних для наукового обґрунтування педагогічних явищ і процесів. На рівні розуміння намагатися глибше засвоїти знання шляхом трансформації навчального матеріалу та інтерпретації основних категорій, законів, принципів. На рівні застосування робити спроби використовувати навчальний матеріал у конкретних умовах педагогічної ситуації, спираючись на засвоєні положення.
Виникнення освіти й виховання в світовій суспільній цивілізації
Педагогіка давнього світу
Погляди на природу виховання
|
Біологічна концепція → |
Ш.Летурно 1831-1902р.(фр.) Г.Спенсер 1820-1903р.(англ.)
|
|
Психологічна теорія → |
П.Монро 1869-1947р.(англ.)
|
|
Релігійна теорія → |
К.Шмідт 1819-1864р.(нім.)
|
|
Трудова теорія → |
Ф.Енгельс 1819-1864р.(нім.) Л.Морган 1818-1881р.(англ.)
|
Форми виховання в родових общинах
Виховання і навчання в країнах Давнього Сходу
Шумерія ↔ рання рабовласницька держава, перші школи. Клинопис (600 знаків). Платне навчання.
Давній Єгипет ↔ двірцеві школи, школи для жерців, школи писарів, ієрогліфічне письмо (700 знаків).
Давня Індія ↔ кастове виховання, школа брахманів і кшатріїв (10 років).
Давній Китай ↔ общині школи, дисципліна, покарання; спеціальні школи, аристократичні школи. Першу приватну школу відкрив Конфуцій (551-479 до н.е.).
Освіта та виховання у Давній Греції
|
Афінська система Мета виховання: різнобічний гармонійний розвиток особистості Форми та зміст: 0—7 р. — сімейне виховання; 7—1З р,— музична школа; школа граматиста (навчання грамоті і лічбі); школа кіфариста (літературно-музичне виховання); 13—18 р, — гімназичні школи: палестра (школа давнього п'ятиборства); гімназія (риторика, гімнастика, музика); 18—20 р. — ефебія. Традиційні цінності виховання; єдність, рівність перед законом, ідеал героїчного і безкорисного служіння рідному місту. |
Спартанська система Мета виховання; підготовка мужніх, дисциплінованих, загартованих воїнів. Форми навчання і виховання: 0—7 р. — сімейне виховання; 7—18 р, агелли (військові загони); 18—20 р. — військова служба (ефебія). Зміст навчання і виховання: володіння зброєю, розвиток сили і витривалості; елементарне навчання читанню й письму, розвиток кмітливості, вміння висловлювати думки аргументовано і лаконічно; естетичне виховання через військові пісні і танці, розвиток почуття краси тіла. Методи виховання: особистий приклад, змагання, формування звичок, покарання, бесіди; общинне виховання. |
Етапи навчання у Давньому Римі
|
Сімейне виховання (від народження до 7 років) — найдавніший вид римського виховання, якому приділялась велика увага. |
|
Елементарна школа (від 7 до 11—12 років) — з V ст. н.е. — мала суто практичний характер; хлопчиків і дівчат навчали читанню, письму, лічбі. |
|
Школа граматики (від 11 до 12—15 років) — передбачалося вивчення латинської та грецької мови та літератури (граматика, поетика, стилістика) на основі творів Гомера, Вергілія, Теренція; вивченню основ «вільних мистецтв» приділялось другорядне значення. Відбувалося формування «досконалого оратора» як освітнього ідеалу. |
|
Школа ритора (від 15 до 20 років) — незначна кількість юнаків детально вивчала в теорії і на практиці ораторське мистецтво за зразком промов Цицерона для підготовки до судової діяльності. |
Перші педагогічні теорії
Сократ 469-399 років до н.е.
Погляди:
- заперечував пізнання світу;
- проголошував необхідність пізнання себе;
- важливість вчительських настанов;
- дієвість переконання як засобу виховання;
- евристичний метод навчання.
Платон (учень Сократа) 427-347 років до н.е.
Засновник філософської школи в Афінах.
Твори: «Держава», «Закони»;
Погляди:
- заперечував пізнання світу;
- запропонував першу систему освіти: формування «і тіла, і душі», суспільне виховання, дошкільні заклади, школи-палестри, гімназії, ефебії, вищу освіту;
- ставився до праці зневажливо.
Аристотель (учень Платона) 384-322 років до н.е.
Твори: «Політика», «Метафізика» «Про душу»
- виховував О.Македонського.
- заснував в Афінах школу-ліцей;
- зробив першу спробу вікової періодизації (по 7 років);
- заперечував трудове виховання.
Демокріт 460-370 років до н.е.
- ідея грамотного розвитку;
- принцип природо відповідності;
- виховання в праці;
- батьківський авторитет.
Квінтіліан Марк Фабій
Керівник риторської школи в Давньому Римі
Праці «Про виховання оратора»
Погляди:
- всі діти здібні;
- ранній початок навчання;
- навчання мові, музиці;
- викладання різних предметів;
- вимоги до вчителя, особливо до тих, хто є першим вчителем.
Школа і педагогіка епох Середньовіччя та Відродження
Лицарське виховання (епоха Раннього Середньовіччя)
У 21 рік посвята у лицарі 314 до 21 року З 7 років
|
У 21 рік |
Посвята у лицарі |
|||
|
З 14 до 21 року |
Зброєносець при сюзерені |
|||
|
З 7 років |
Паж при жінці сюзерена |
|||
|
До 7 років |
Життя в рідній сім’ї |
Типи шкіл в країнах Західної Європи в епоху Пізнього Середньовіччя
|
Типи шкіл |
Університети (вищі факультети: теологічний, юридичний, медичний) |
||||
|
факультети мистецтв в університетах |
|||||
|
соборні, монастирські |
|||||
|
парафіяльні |
|||||
|
міські, цехові, гільдійські приватні |
|||||
|
знання |
елементарні знання |
латинська граматика |
trivium |
Trivium + quadrivium |
загальні та фахові |
Перші університети :
Західноєвропейська педагогіка епохи Нового Часу та Просвітництва.
Структура шкільної системи за Я.А.Коменським
|
Для дитини (0—6 р.) |
Школою є: |
Материнське піклування (школа) |
|
Для отроцтва (6—12 р.) |
Елем. школа: народна, рідномовна |
|
|
Для юнацтва (12—18 р.) |
Латинська школа (гімназія) |
|
|
Для зрілості (18—24 р.) |
Академія і подорожі |
Педагогічна система Дж. Локка
|
Мета виховання. підготовка джентльмена який вміє вести свої справи розумно і прибутково |
||||
|
Програма виховання джентльмена: моральне виховання, розумове виховання, фізичне виховання |
||||
|
Завдання виховання: розвиток здорового духу у здоровому тілі |
||||
|
Методи виховання: приклад, вправи, виховні ситуації бесіди, покарання, заохочення |
||||
|
Організація виховання: джентльмен виховується в сім'ї, а не в школі |
Загально-педагогічні ідеї Ж.-Ж. Руссо
(1712-1778)
|
Джерела виховання |
||||
|
Від природи: внутрішній розвиток здібностей та органів людини |
||||
|
Від оточуючих речей: набуття власного досвіду відносно оточення |
||||
|
Від людей: навчання тому, як користуватися природними здібностями |
Принципи виховання за Ж.-Ж. Руссо
|
Принципи виховання |
||||
|
Природне виховання: спілкування з природою, гармонія з нею |
||||
|
Вільне виховання: ідея доброго начала як первинної сутності людини |
||||
|
Трудове навчання: «праця є неминучим обов'язком суспільної людини» |
Праці: «Еміль, або Про виховання» - роман-трактат (1762) «Сповідь» – автобіографічний твір.
Західноєвропейська педагогіка кінця ХVІІІ–першої половини ХІХ ст.
Основні принципи виховання Й. Песталоцці
природовідповідне виховання
|
|
саморозвиток |
|
|
сили серця (моральні якості) - виростають із природної схильності до любові, віри, почуття сорому, володіння собою |
сили розуму (знання) - виростають із природної схильності до зовнішнього та внутрішнього споглядання |
сили руки (уміння - ) виростають із природних здібностей до розвитку тіла та його органів |
|
гармонійний розвиток усіх природних сил людини |
|
Елементарність |
|
Така організація навчання і виховання, при якій виділяються найпростіші елементи моральної сфери дитини, пізнання, практичної діяльності, що дозволяє безперервно просуватися від простого до більш складного, доводити доброчинності, знання та практичні навички дітей до можливого рівня досконалості |
Праці:
-«Лінгард і Гертруда»
-«Як Гертруда вчить своїх дітей»
-«Лебедина пісня»
Найпростіші елементи завдання про речі:
Число
Форма
Слово
Погляди:
Вивчення мови
Звуковий метод навчання грамоти
Фізичне виховання
Загальні тенденції світової педагогіки
кінця ХІХ-початку ХХ ст.
Провідні течії та представники реформаторської педагогіки
|
Соціальна педагогіка «Індивідуальна соціалізація» особистості шляхом її приєднання до «колективних уявлень» (суспільно-моральних цінностей) - Е. Дюркгейм, В. Дільтей, Б. Рассел, Р. Зейдель |
Педологія Комплекс психологічних, біологічних та соціальних знань про розвиток дитини у їх цілісності - Е. Мейман, Е. Торндайк, С. Холл, А. Біне |
Експериментальна педагогіка Наукове обґрунтування принципу природовідповідності на основі вивчення анатомії, фізіології та психології дитинства - Е. Мейман, В.А. Лай, А. Біне, Е. Торндайк |
Трудова педагогікаПраця як навчальний предмет і головний принцип діяльності школи, що готує до професійної діяльності та виконання громадських обов'язків - Г. Кершенштейнер |
Теорія вільного виховання Принцип педоцентризму, який передбачає свободу вибору дитиною діяльності, її вільну творчість як основу розвитку - Е. Кей, Л. Гурлітт, М, Монтессорі |
Прагматична педагогіка Навчання як набуття особистого досвіду розв'язання життєвих проблем; „навчання через діяльність” – Д. Дьюї, Е. Паркхерст, У. Кілпатрік |
|
Педагогіка творчості Розвиток вільної особистості передусім засобами художньо-естетичної творчості - Е. Зальвюрк, Л. Ліхтварк |
Школа діїПрактична діяльність у різноманітних формах як обов'язкова умова її розвитку - А. Лай |
Педагогіка особистості Виховання вільної особистості шляхом стимулювання її творчого саморозвитку - Г. Шаррельман, Г. Гаудінг, Е. Вебер |
Нова педагогікаТворче поєднання у педагогічній практиці досягнень різних напрямів реформаторської педагогіки на основі принципів педоцентризму, вільного вибору дитиною форм діяльності, диференціації навчання, - творчої рівноправної взаємодії між учителем та учнями - Е. Клапаред, А. Фер'єр, С. Френе. |
Школа в Україні періоду Відродження
ХVІ -ХVІІ ст.
Структура освіти на українських землях та педагогічна думка XVI (першої половини XVII століття)
|
Вища освіта |
|||
|
Острозький триязичний колегіум [академія). Заснований князем Костянтином Острозьким. Існував у 1576—1636 рр. |
Львівський університет. Починає свою історію від єзуїтського колегіуму з 1661 р. |
||
|
Середня освіта |
|||
|
Католицькі колегіуми: єзуїтські, піарські |
Протестанті колегіуми кальвіністські лютеранські аріанські |
Братські школи підвищеного типу: Львівська з 1586р., Київська з 1615 р., Луцька з 1620 р. |
Києво-братський Колегіум (заснований шляхом об'єднання братської та Лаврської шкіл у 1632 р.) |
|
Елементарна освіта |
|||
|
католицькі школи |
протестантські школи |
монастирські та парафіяльні православні школи |
|
|
братські школи |
школи національних меншин |
полкові та січові школи |
школи мандрівних дяків |
На Січі існували також школи музики і співу Б. Хмельницький в 1652 видав універсал про організацію при кобзарських цехах шкіл кобзарів і лірників.
Українська народна педагогіка
Метавиховання:виховання людини-трудівника, патріота, гуманіста |
Принципивиховання:
|
Методи виховання: особистий приклад; залучення до активної діяльності; заохочення і покарання; настанова; повчання |
Засобивиховання:рідна мова; усна народна творчість; приклад батьків; традиції та обряди; матеріальна культура народу; праця; народні ігри, іграшки, забави |
Етапи розвитку української народної педагогіки
|
Народна педагогіка дохристиянської доби |
|
Народна педагогіка княжої доби |
|
Козацька педагогіка |
|
Родинно-громадська педагогіка XIX ст. |
|
Народна педагогіка часів українського державотворення |
|
Народна педагогіка радянських часів |
|
Народна педагогіка у незалежній Україні |
Українська школа і педагогіка періоду Руїни
(друга половина ХVІІІ століття.)
Педагогічні ідеї Г.С.Сковороди
|
Мета виховання та життя: Самопізнання та самовдосконалення, досягнення щастя, якого можна дістатися цілковитою перемогою духу та душевним спокоєм. Виховний ідеал: «істинна людина», для якої потрібне є неважким, а важке непотрібним. Три обов'язки батьків: благо породити, турбуватися про здоров'я дітей, навчити вдячності. |
|||
|
Загально-педагогічні ідеї |
|||
|
Ідея сродності виховання: Сродність — життя за внутрішнім блаженним духом, що означає: навчатися тому, до чого народжений, обрати працю згідно своїй натурі. Ідея нерівної рівності: «Природа є перша всьому причина, - самодвижима причина». |
Принцип народності виховання: «Кожен повинен взнати свій народ і в народі себе». |
||
|
Дидактичні погляди |
|||
|
Принципи навчання: виховний характер; врахування інте- ресів; систематичність; науковість; міцність знань; посильність і послідовність; свідомість; активність; розвиток пізна- вальних інтересів |
Зміст навчання: відповідно до ідеї сродності треба навчати тому, що по- трібно людині для самопізнан- ня, пізнання навколишнього світу, для щастя і праці; головне джерело самопізнання і пізнання — Біблія |
Предмети навчання: рідна мова, іноземні мови, література, піїтика, історія, філософія, точні науки, «грецькі музи» (музика, живопис тощо), ремесло та землеробство, богослов'я |
Методи навчання: словесні: розмова, співбесіда, лекція; самостійні роботи: виконання перекладів, написання віршових переказів, прозових творів, листування, читання книг, спостереженя під час екскурсій |
Твори:
«Благодарний Єродій»;
«Убогий Жайворонок»;
«Байки Харківські»
Педагогічна думка в Росії (ХVІІІ - початок ХХст.)
Прогресивні педагоги періоду Руїни
М. Ломоносов (1711-1765)
Ідеї: демократизація освіти
народна школа
Мета: формування духовно і фізично розвинених громадян.
Методи: бесіда, лекція, вправи.
Підручники: «Риторика», «Російська граматика» (14 видань), «Стародавня російська історія»
1755р. – за ініціативи М.Ломоносова відкрито Московський університет.
М. Пирогов (1810-1881)
Роботи: «Питання життя»
«Про публічні лекції з педагогіки»
«Про методи викладання»
Ідеї: виховного навчання
роль знань
активні методи навчання
вимоги до вчителя
відмова від тілесних покарань
Л.Толстой (1828-1910)
Роботи: «Загальний нарис характеру Яснополянської школи»
«Про методи навчання грамоти»
«Про народну освіту»
«Про виховання»
Ідеї: вільного виховання
критика зазубрювання
методика шкільної бесіди і розповіді
написання дітьми творів
(VI – IX ст.)
Форми навчання:
групове - індивідуальне
Школи :
язичницькі - християнські
988 р. – князь Володимир відкрив у Києві при церкві школу (300 дітей)
Види шкіл:
Школи «книжного вчення» (підвищеного типу) – сім вільних мистецтв;
Монастирські школи (індивідуальна форма);
Школи-грамоти (в містах, на кошти батьків);
Жіночі школи;
Кормильство.
«Пчела» – збірка цитат із Святого письма, перекладений з візантійського варіанту, 71 розділ.
«Златоуст» – збірник промов грецького проповідника
«Ізборник Святослава 1073 року» – тексти античної літератури (383 статті) у формі запитань і відповідей.
«Ізборник Святослава 1076 року» – тексти виховного характеру (44 статті).
«Слов про зокон і благодать» митрополита Іларіона
«Повчання дітям» Володимира Мономаха (1096 або 1117)
Представники педагогічної думки:
І. Федоров (1510-1583) – видав першу східнослов’янську «Азбуку»
С. і Л. Зизанії – видав граматику словенську
І. Вишенський (1545-1620) – “Суперечна мудрого латинника з немудрим русином”
І. Борецький – «О воспитании чад»
П. Беринга (1560-1632) - «Лексикон словесно-руський і імен толкованіє»
М. Смотрицький (1572-1633) – «Граматика словенськая»
Є. Славинецький – «Громадянство звичаєв дитячих»
Прогресивні педагоги в Росії на початку ХХ ст.
Л.Лесгафт (1837-1909)
Роботи: «Керівництво з фізичної освіти дітей шкільного віку»
«Про ігри та фізичне виховання в школах»
«Сімейне виховання дітей і його значення»
Ідеї: раннього і дошкільного виховання
фізичне виховання (система)
вимоги до вчителя
П.Блонський (1884-19411)
Ідеї: методи дослідження дитини (тестування, спостереження, опитування)
активні методи навчання (експеримент, спостереження, екскурсії)
ручна праця
статеве виховання
С.Шацький (1878-1934)
Роботи: «Мої педагогічні шляхи»
«Бадьоре життя»
«Підвищення якості уроку»
Ідеї: дитячі клуби
активні методи навчання
самостійна робота дітей
дитяче співробітництво (колектив)
праця
Система вітчизняної освіти у першій половині ХІХ ст.
«Статут університетів» та «Статут навчальних закладів, підвідомчих університетам» 1804 року
|
Віденський навчальний округ |
Харківський навчальний округ |
|
Парафіяльне училище: — велике (4 роки навчання); — мале (2 роки навчання); Гімназія (6 років навчання) нижчих класи прирівнювались до повітового училища |
парафіяльне училище (1 рік навчання) повітове училище (2 роки навчання) гімназія (4 роки навчання) |
|
Віденський університет |
Харківський університет |
Перші гімназії:
1805 –Харків – перший в Україні університет
1834 – Київ – університет, культурний центр
Ідеї демократизму, гуманізму розвивали українські письменники:
Іван Котляревський, Тарас Шевченко, Олександр Духнович.
Педагогічна система К.Д. Ушинського
Дидактична система К.Д.Ушинського
|
Для чого навчати? Мета освіти |
||
|
Поєднання формальної та матеріальної цілей освіти: Забезпечити найкоротшим і найлегшим шляхом засвоєння різноманітних знань про природу і суспільство, що відкривають очі на істину і необхідні для вдосконалення суспільного життя; Сформувати світогляд людини |
||
|
Чому навчати? Зміст освіти |
||
|
Народна школа 1. Рідна мова як провідний предмет навчання, засіб морального та розумового розвитку дитини; 2. Вивчення арифметики, Закону Божого, елементів природознавства, основ вітчизняної історії; 3. Вивчення основ ремесел. Середня школа: 1. Протест проти ранньої спеціалізації, загальноосвітній, гуманний характер; 2. Гуманна освіта полягає у вивченні, перш за все, рідної мови і літератури, а потім — предметів, які розкривають людину і природу (історії, географії, математики, природничих наук, сучасних іноземних мов); 3. Давні мови є предметом вивчення лише для окремих спеціалістів; 4. Приділення великої уваги вивченню природничих предметів, оскільки «логіка природи є найбільш доступною і найбільш корисною для дітей»; 5. Класична освіта у її чистому вигляді вже не відповідає вимогам часу, вона повинна увібрати в себе кращі елементи реальної освіти. |
||
|
Кого навчати? |
||
|
Ідея обов’язкового навчання |
||
|
Як навчати? Принципи і методи навчання |
||
|
Принципи: 1. Виховний характер навчання; 2. Зв’язок навчання з життям; 3. Природо-відповідність навчання; 4. Свідомість і активність навчання; 5. Послідовність на систематичність навчання; 6. Наочність навчання; 7. Міцність засвоєння знань. Методи: 1. Метод синтетичний (індуктивний); 2. Аналітичний (дедуктивний) Засоби викладання: 1. Догматичний, або пропонуючий; 2, Сократичний, або запитальний, діалогічний; 3. Евристичний, або проблематичний; 4. Акроматичний, або викладаючий. |
Освіта та педагогічна думка в Україні
(друга половина ХІХ ст.)
Вітчизняний громадсько-педагогічний рух (50-60 роки XIX ст.)
Причини виникнення рухів
|
суспільно-політичні Існування у країні феодальної залежності для мільйонів мас народу, яка вважалася уже на той Час ганебним пережитком минулого в усіх цивілізованих країнах світу. Поразки Росії у Кримській війні. Політичні події 1848 року у Європі |
Суспільно-економічні Існування кріпосницьких стосунків, які не давали можливості для розвитку капіталістичної економіки та необхідності для масової народної школи |
Педагогічні причини Невідповідність вузько станової освіти, в якій надавалась абсолютна перевага класицизму, потребам прогресивного розвитку суспільства; недостатня увага суспільства справі виховання людини-громадянина; панування у навчальних закладах політичного нагляду; застосування архаїчних методів навчання; відсутність системи підготовки вчителів для народних шкіл, їх крайня нерозвиненість |
Привідні ідеї руху та його прояви
|
Перетворення в сфері освіти, які б сприяли приведенню школи у відповідність із потребами суспільного розвитку: створення масової народної школи, освіта жінок. Створення педагогічних, просвітницьких та наукових товариств. Розвиток педагогічної публіцистики і педагогічних журналів. Відкриття громадських та приватних шкіл різних типів. Участь представників руху у здійсненні реформ освіти, у становленні земського освітнього руху. Сприяння народній освіті шляхом розвитку книговидавничої справи та «ходіння в народ». |
Напрямки руху та його представники
|
Ліберально-буржуазний М.І. Пирогов, М.І. Костомаров, І.І. Глібов, М.П. Драгоманов |
Монархічний С.С. Уваров |
Буржуазно-демокрагич ний К.Д. Ушин-ський, В.І. Водовозов, Х.Д. Алчевська, М.О. Корф |
Революційно-демократич ний М.Г. Черни-щевський, М.О. Добролю-бов, Т.Г. Шевченко |
Анархічний Л.М. Толстой |
Система вітчизняної освіти (початок ХХ ст.)
Структура освіти
Початкова, вища початкова, загальна та професійна, середня педагогічна освіта
|
Учительські інститути (3 роки) |
Ремісничі, сільськогосподарські, торгові та інші училища і школи (3-4 роки) |
||||||
|
Учительська семінарія (4 роки), двокласне училище (5 років) |
Вище початкове училище (4 роки) |
Початкові училища: земські, міністерські церковно-приходські (3-4 роки) |
|||||
|
Система середньої та вищої освіти |
|||||||
|
Університет (4 роки) |
Вищі технічні, сільськогосподарські, економічні тощо |
Вищі жіночі курси (4-5 років) |
Духовна академія (4 роки), богословські класи |
||||
|
Чоловіча гімназія (8 років) |
Реальне училище (7 років) |
Комерційне училище (7-8 років) |
Кадетський корпус (7 років) |
Жіноча гімназія з пед. кл. (7-8 років), прогімназія (4 років) |
Єпархіа-льне училище (7-8 років) |
Інститут шляхет-них дівчат (8 років) |
Духовна семіна-рія (6-7 р.), Духовне училище (4 роки) |
Педагогічні погляди І.Огієнка
|
Дидактичні погляди |
||
|
Мета виховання: розвинути національну свідомість та самосвідомість, духовність, національний характер, сформувати естетичні цінності, утвердити з ранніх літ здоровий спосіб життя |
||
|
Зміст освіти: пріоритет національного компонента освіти: знання природних багатств та національних героїв, історії, культури, традицій свого народу |
||
|
Принципи навчання: виховний характер навчання; наочність, науковість, систематичність, міцність знань; індивідуальний підхід; диференціація; активність і творчість учнів; встановлення міжпредметних зв'язків |
||
|
Методи навчання: бесіда, розповідь, пояснення, вправи, робота з книжкою, використання наочності, дискусія, проблемний виклад знань |
|
Зміст виховного процесу: прищеплення любові до свого народу, народної творчості, рідної мови і церкви |
||
|
Суб'єкти виховного впливу: сім'я, школа, позашкільні заклади |
Засоби виховання: рідна мова, батьківський та материнський приклад, рідномовне оточення, етнічне середовище, усна народна творчість, читання Біблії, народний календар, рідна історія, література, традиції, обряди, свята, ігри, мистецтво, рідний побут, одяг |
Педагогічна система А.С.Макаренка
Педагогічні принципи А.С.Макаренка
|
Проблема мети та завдань виховання у творах А. Макаренка |
||
|
«Я розумію мету виховання як програму людської особистості, програму людського характеру, причому у поняття характеру я вкладаю всю сутність особистості, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання — абсолютно всю картину людської особистості...». «Було б неймовірним верхоглядством ігнорувати людське різноманіття і питання про завдання виховання формулювати однаково для всіх». «...формулювання цілей, звичайно, не може бути виведене ні з біології, ні з психології, а може бути виведене тільки з нашої суспільної історії, з нашого суспільного життя». «Нема нічого вічного і абсолютного у наших завданнях. Вимоги суспільства дійсні тільки для епохи, тривалість якої є більш або менш обмеженою. Ми можемо бути цілком упевненими у тому, що до майбутнього покоління будуть поставлені дещо змінені вимоги, причому зміни ці будуть вноситись поступово, у відповідності з удосконаленням всього суспільного життя». |
||
|
Загальні принципи виховання |
||
|
цілісність та діалектичність виховного процесу: «Педагогіка є найбільш діалектичною, дуже складною і різноманітною наукою»; праця як системоутворювальна основа усієї сукупності виховних впливів; принцип завтрашньої радості; принцип зміни соціально-психологічних ролей дітей. Педагогічний гуманізм А.С. Макаренка проявляється у: професійній ідеології, у спрямованості, мотиваційно-ціннісному ставленні до педагогічної дійсності, у розумінні мети, змісту, об'єкта і засобів педагогічної роботи; щоденному піклуванні про вихованців, батьківській турботі про них, позбавленій жалісливості, але пройнятій оптимізмом і вимогливістю. |
Педагогічні погляди В.О. Сухомлинського
(1918-1970 р.р.)
Основні праці В.О.Сухомлинського
Основні роботи:
В.О. Сухомлинський написав 50 монографій та книг, 625 статей, близько 1500 оповідань і казок: «Серце віддаю дітям», «Народженя громадянина», «Сто порад вчителеві» та інші.
Джерела педагогічного світогляду:
класична гуманістична педагогічна спадщина (Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, К.Д.Ушинський, Л.М. Толстой, Я. Корчак.)
народна педагогіка
комуністична педагогіка і радянська педагогіка
передовий педагогічний досвід
Гуманістичні основи педагогічної системи:
виховання дитини повинно бути спрямоване на окультурення її потреб
ідеал культурних бажань людини, які необхідно виховувати, - це потреби у праці, у творінні добра
для виховання дитини, необхідно створити у неї чутливість до виховання (потребу бути хорошою), створити для неї „радість буття”, сформувати почуття власної гідності
умовою успішного виховання, з якої воно має починатись, є створення атмосфери успіху, що є відправною основою; абсолютна перевага позитивних стимулів і реакцій на поведінку дитини над негативними
З 1948 по 1970 р. – директору Павлиської середньої школи.
Новаторське положення – про гармонію суспільних та індивідуальних потреб у структурі особистості.
Система сучасної освіти
|
Мета освіти (за законом України «Про освіту») Всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високоморальних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями |
|
|
Основні принципи освіти: — доступність для кожного громадянина; — рівність умов для реалізації здібностей; — гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних потреб; — органічний зв'язок зі світовою та національною історією та культурою; — незалежність від політичних партій; — науковий, світський характер освіти; — інтеграція з наукою і виробництвом; — гнучкість і прогностичність системи освіти, її єдність і наступність, безперервність і різноманітність; — поєднання державного управління і громадського самоврядування; |
Структура освіти: дошкільна освіта, загальна середня освіта, позашкільна освіта, професійна освіта, вища освіта, післядипломна освіта, аспірантура, докторантура, самоосвіта Освітньо-кваліфікаційні рівні: кваліфікований робітник молодший спеціаліст бакалавр спеціаліст |
|
Структура середньої освіти: перший ступінь — початкова школа (1—4 класи) другий ступінь — основна школа (5—8 класи) третій ступінь — старша школа (9—11 класи) |
|
|
Типи вищих навчальних закладів І—II рівні акредитації: технічні, педагогічні, медичні, мистецькі училища, технікуми, коледжі. III—IV рівні акредитації: інститути, академії, університети |
ЛІТЕРАТУРА
ДЛЯ НОТАТОК
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ДЛЯ НОТАТОК
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________ДЛЯ НОТАТОК
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________