7 Самостійна пізнавальна діяльність У дидактиці вищої школи формування пізнавальної самостійності розгл
Работа добавлена на сайт samzan.net:
3.7 Самостійна пізнавальна діяльність
У дидактиці вищої школи формування пізнавальної самостійності розглядається як основний шлях розвитку творчих здібностей майбутніх спеціалістів. Численні дослідження доводять, що спирання на відтворюючу діяльність, на запам`ятовування певного матеріалу, навіть при сумлінному відношенні до занять не викликає особливої активності та творчості у студентів, не формує цілеспрямовано пізнавальну самостійність, мало сприяє розвиткові мислення. Пізнавальна самостійність лишається на рівні відтворення. Більшість дидактів і психологів пов`язує проблему з вихованням спроможності мислити самостійно. Можна виділити три компоненти пізнавальної самостійності: змістовно-операційний (знання та вміння), мотиваційний (потяг до діяльності), вольовий. Т.І. Шалавіна відзначає процесуальний аспект пізнавальної самостійності: рівні відтворення, реконструктивно- варіативний, частково-пошуковий і творчий [107]. У зв`язку з цим можна казати про цілеспрямоване формування пізнавальної самостійності як ієрархії рівней (мал. 3.2)
При формуванні самостійного мислення актуальною стає проблема керування розумовою діяльністю: більш високі вимоги до навчання; оволодіння новими знаннями та вміння поєднувати їх у потрібну систему, тобто володіти структурою творчого мислення. Слід зупинитися на понятті "активність" як умові самостійності та "пізнання". Д.Б. Богоявленська [18] розглядає його як інтелектуальну якість. Вона вважає, що мірою інтелектуальної якості може бути інтелектуальна ініциатива, причому слід розглядати формально-динамічну (процесуальну) та змістовну сторони активності. Що стосується рівнів діяльності, то Д.Б. Богоявленська стверджує, що інтенсивна, але рутинна за змістом, розумова діяльність не призведе до якісного стрибка, яким є нова ідея, проблема. Кількість задач не визначає активності, бо по мірі накопичення навичок дії автоматизуються, а розумова діяльність йде на спад. Доречно навести слова С.Л. Рубінштейна [85]:"Все представляється само собою зрозумілим лише тому, чий розум ще у бездії." У зв`язку з цим Шеншев Л.В. [110] виділяє два види пізнавальної діяльності: стимульовану зовнішньою незвичайною ситуацією, що викликає необхідність орієнтації, і виражену в пізнанні проблемної ситуації відносно того, що всі приймають як щось само собою зрозуміле (треба виявити нову проблему).
Одним з основних елементів пізнавальної діяльності є мислення. Воно виникає як процес, включений до жіттєдіяльності, але поступово стає відносно самостійною діяльністю, що має своє мотиви, цілі, способи. Продукти мислення входять до інтегрального створення "образу світу" [106]. Воно включене до спілкування, процесів пізнання; приймає форму спільної діяльності або може діяти на іншу людину. На певному етапі свого розвитку людина здатна до мисленевого спілкування.
Є декілька класифікацій мислення, наприклад, за використаними засобами: словесно-логічне (на основі мови); наочно-дійове (рухові акти); наочно-образне (характеристики предмету). Структура образного мислення наведена на мал. 3.3. Мислення практичне и теоретичне поділяються за структурними та динамічними особливостями, причому практичне більше складне ніж теоретичне в умовах дефіціту часу.
Деякі критерії позначають інтуїтивне та аналітичне мислення [106], це часовий, структурний критерії та рівень тямущості.
Є також продуктивне мислення з компонентами словесно-логічного, інтуїтивно-практичного та репродуктивного мислення.
Мислення взагалі розглядається як діяльність, воно включає структурні складові, традиційні для практичної діяльності, а саме: мотивацію, суто діяльність, дії та операції. Кожен етап має початок, середину та завершення. Оскільки мислення - це активність суб`єкта, воно завжди суб`єктивне. Мислення – це пізнавальна діяльність, продукти якої є упосередкованим відображенням дійсності, залежить від використання засобів, їх новизни для суб`єкта та ступіня активності суб`єкта.
Оскільки за Е. де Боно [21] мислення – це навичка, її можна поліпшити, застосовуючи засоби конструктивного підходу, моделюючі, операційні та творчі аспекти мислення. До речі, критичне мислення – це цінна частина мислення, але воно неадекватне при відсутності вище названих аспектів. Наші успіхи в науці і технологіях залежать не від критичного мислення, а від системи "можливостей", що рухається попереду інформації і сприяє створенню поглядів та гіпотез, тобто творчому процесу.
Можна навести розгорнуту схему складових мислення людини залежно від використаних ними засобів (мал. 3.4): окремо розглядається так зване професійне мислення, що базується на категоріях та поняттях певної професії.Можливі складові мислення та їх засоби можуть поєднуватись у пари, триади і більш складні утворення.
Оскільки навик мислення можна вдосконалювати, існує технологія цього процесу, яка використовує фундаментальні інструменти мислення, або привертання уваги. Без них мислення діє за шаблонами, що їх пропонує попередній досвід. Інструменти мислення як раз і потрібні, щоб використовувати види, перелічені у схемі. Перший з них, ПМЦ (Плюс, Минус, Цікаво), означає, що потрібно розглянути не тільки хороші, а й погані та цікаві аспекти проблеми, причому треба розглядати якнайбільше прикладів для досліду об`єкта за всіма його сторонами і не оцінювати їх, тобто не давати певної переваги. Іншим інструментом мислення є АМВ (Альтернативи, Можливості, Вибір). До речі, при пошуку альтернатив ми задіюємо бічне, або паралельне, мислення. Де Боно стверджує, що доведення може бути не інакше як відсутністю уяви. Альтернативи з'являються у вигляді гіпотез, пояснень, проблем, моделей, ліній дії, передбачень, однак їх не повинно бути забагато з точки зору практичності.
Мислення відбувається у вигляді розв'язання певних задач, тобто вони є об'єктом мислення. Задачі мають визначену об`єктивну структуру, одним з параметрів якої є складність.
Умови можуть поділятися за ознаками:
|
звичність – незвичність ситуації; |
|
|
характер подання умов (вербальний, зображенням, реальна ситуація), в цьому випадку як альтернативні можуть використовуватись структурно-логічні схеми інформації та моделі пізнавальної діяльності; |
|
|
в ситуації виділене "істотне відношення", що містить ключ для розв`язання. |
Для того, щоб задача була проблемною і викликала потрібність мислення, вона повинна відповідати вимогам:
|
рішення або його тактика повинні бути схованими; може бути даний невірний натяк (слід); |
|
|
рішення повинно бути динамічним; |
|
|
тактика повинна бути оригінальною. |
Елементи умов можуть бути між собою у різноманітних відношеннях, які визначаються припустимими правилами перетворення ситуації, що містять набір альтернатив. Характеристика умов впливає на процесс розв`язання (сприймання, розуміння, запам`ятовування з певною складністю, повнотою та адекватністю, що впливає на відношення суб`єкту до розв`язання.
Вимоги до структури задачі можуть бути двох типів:
|
описання кінцевих ситуацій; |
|
|
отримання нових знань. |
Складність розв`язання створюється суб`єктивними (установка, навченість тощо) та об`єктивними факторами (структура самої задачі, її складність), але сюди не включається кількість і склад елементів, що входять до задачі.
І.М. Фейнберг [100] пропонує типологію задач стосовно навчальних завдань:
|
невизначеність вихідних даних; |
|
|
невизначеність у постановці питання; |
|
|
надмірні або непотрібні дані для розв`язання задачі; |
|
|
заперечливі дані в умовах, що припускають вірогідні рішення; |
|
|
використання предметів у незвичних функціях або умовах; |
|
|
виявлення помилки в рішенні. |
Ієрархічно організована послідовність завдань створює програму діяльності та умови для сформування умінь. Уміння – це спроможність до операцій, знання змісту та технології, мотивація, навичка, що виникає в результаті необхідного та достатнього для закріплення повторення дій; це підтвердження необхідності та правомірності дії. Структура вміння може бути представлена наступною схемою (мал. 3.5)
Схему формування вміння наведено на мал. 3.6.
Педагогічні цілі сукупно з матеріалом, що вивчається, виражені у формі задач. Задача є метою діяльності, конкретизованою з урахуванням ситуації. Вона синтезує змістовну, мотиваційну й операційну сторони діяльності, тобто в ній збігаються всі напрямки педагогічного процесу. Ось чому навчання повинно представляти з себе ланцюг предметних задач, що постійно ускладнюються та націлені на використання потенційних здібностей людини. Якщо в результаті розв`язання задач навчаємий збагатився новим знанням, відношеннями, оволодв вміннями, придбав впевненість, бажає знати більше, то це свідчить про наявність так званих психологічних новоутворень.
Багато авторів вивчали вміння розв`язувати пізнавальні задачі, вони визначають ведучу роль задачі в процесі навчання. На думку П.І. Підкасистого [69,70], в свідомості навчаємого конкретний зміст пов`язується з виконанням системи дій (це первинне), а досягнуті знання мають вторинний характер і зовні від системи дій втрачають силу як стимули вчення, конкретні цілі та інструменти пізнання. Структурною одиницею процесу засвоєння є дидактична задача. В роботі [112] визначаються два шари діяльності : поверхневий, тобто сама діяльність, та глибинний – діяльність з виявлення схованих закономірностей, які містить задача, але відкриття яких не потрібне для процесу рішення. Цей другий шар виявляє себе як результат проявленої активності. Роль задач полягає в тому, що вони пов`язують в єдине ціле знання та операції, тобто опосередковано виражають діяльність. Найбільш ефективним для формування внутрішньої мотивації вчення є спосіб структурування системи задач з метою виділення узагальнених способів рішення тих чи інших груп задач. Побудова в системі діяльності підсистем з трьох задач (триад), розташованих за рівнями засвоєння з урахуванням змістовного параметра, дозволяє встановити глибину засвоєння, рівень використання знань, розумовий розвиток навчаємого тощо. Запропоновані задачі повинні виконувати навчаючу, розвиваючу та управляючу функції. Схему організації підсистеми з трьох задач (триади) представлено на мал. 3.7
Задача (не стереотипна) завжди передбачає якесь ускладнення, коли актуалізується нова потреба, якої спочатку не було. Ці мотиви мовби додаються до вихідних. Таким чином, діяльність з розв`язання задач завжди полімотивована, і акт прийняття задачі пов`язаний з цілою групою мотивів. Момент актуалізації нової пізнавальної потреби в ході рішення задачі пов`язується у психології з виникненням проблемної ситуації, коли раніше використовувані способи не ведуть до досягнення результату.
Словесно сформульована задача – це окремий об`єкт для мислення, ситуація – більш загальний. Теорію проблемних ситуацій було розроблено О.М. Матюшкиним [55]. Психологічна структура проблемної ситуації включає:
|
пізнавальну потребу, що побуждає людину до інтелектуальної діяльності; |
|
|
невідоме знання або спосіб дії, що може бути досягненим; |
|
|
інтелектуальні можливості людини, що включають його творчі здібності та попередній досвід, які визначають поле виникнення пізнавальної потреби. |
У випадку, якщо засвоєні знання достатні для розв`язання задачі, проблемна ситуація не виникає. Те ж саме буде, якщо знання недостатні. О.М. Матюшкін запропонував тривимірну модель планування проблемних ситуацій, використовуючи параметри: ступінь складності, етапи становлення дії, структурні компоненти дії. Мотиви – це фактор, що впливає на продуктивність мислительної діяльності. Можна варіювати форму пред`явлення задачі (текст, схема, малюнок); давати інструкцію щодо введення в ситуацію експерименту; по-різному можна сформулювати питання (вимоги) задачі. Задача повинна бути включеною у пізнавальну сферу суб`єкта (сприйнята і зрозуміла).
Розвинену класифікацію творчих задач залежно від достатності умов, видів сформованих питань тощо дає в своїй монографії [59] Н. Посталюк.
2. тема жилищного обеспечения военнослужащих
3. Разновидности биполярных транзисторов (БТ)
4. тематике нередки случаи когда одну функцию приходится заменять другой более простой и удобной для дальней
5. Захаров Сергей Георгиевич
6. КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ПРАВО ЗАОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ
7. от степени уплотнения и пустотности
8. Настя Её могли скорее назвать Айлу или Ийнелик но назвали странным чужим и глубоким именем Настя
9. ЗАТВЕРДЖУЮ Перший п
10. РЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата історичних наук
11. реферат дисертації на здобуття наукового ступеня доктора медичних наук Київ2001Дисерт
12. Лабораторная работа 4 по курсу Численные методы Выполнил- студент группы Э42 Воробченко Е
13. Тема 1 Сущность и содержание социального менеджмента 1
14. Акмеологічний підхід у теорії й практиці вищої педагогічної освіти України, Росії, Білорусі (порівняльний аналіз)
15. На тему- Финансовый анализ предприятия
16. театр имеет греческое происхождение и означает место для зрелищ и само зрелище
17. Отправление за неделю до выезда
18. Моніторинг виробничої програми підприємства
19. лекція рослин АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата сільськог
20. НА ТЕМУ- Педагогическое наследие Я.html