Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
|
Версия шаблона |
1.1 |
|
Филиал |
Г.Нальчик |
|
Вид работы |
Курсовая работа |
|
Название дисциплины |
Педагогическая психология |
|
Тема |
Учебная мотивация современного школьника и процесс его развития |
|
Фамилия студента |
Аппаев |
|
Имя студента |
Ахмат |
|
Отчество студента |
Иналукович |
|
№ контракта |
01000060701015 |
|
[1] Основные данные о работе [2] Содержание [3] Введение [4] Основная часть [4.1] 1. Учебная мотивация как психологическая категория [4.2] 1.1 Сущность учебной мотивации [4.3] 1.2 Структура учебной деятельности. Психологические компоненты [4.4] 2. Развитие учебной мотивации у школьников [4.5] 2.1 Мотивация как фактор, влияющий на учебную активность школьника [4.6] 2.2 Условия учебной мотивации современного школьника [5] Заключение [6] Глоссарий [7] Список использованных источников [8] Приложения |
Проблема учебной мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Среди всех понятий, которые используются в психологии для объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
Исследование учебной мотивации особенно важно в школьном возрасте. Переход от младшего школьного возраста к старшему сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Возникают различные конфликты эмоциональной и волевой сферы школьника, которые отражаются на учебном процессе в целом. Поэтому организация мотивации учебной деятельности должна быть направлена в большей мере на успех, самостоятельное преодоление трудностей и, что наиболее важно, одобрение. С помощью мотивации одобрения осуществляется выработка чувства уверенности, интереса по отношению друг к другу, к предмету, к стремлению самоутвердиться, страх получить плохую отметку 1.
Объект исследования: учебная мотивация современного школьника.
Предмет исследования: процесс развития мотивации современного школьника
Целью исследования является изучение учебной мотивации современного школьника и процесс ее развития.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ современного состояния теории и практики развития мотивации в процессе обучения.
2. Выявит особенности развития мотивации и познавательного интереса при обучении.
Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения
Исследуя отношение школьников к учению, Л.И.Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть прежде всего проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения 2. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.
В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов.
Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в "теории поля" понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм - среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.
В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь "стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.
Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Учебная мотивация опреде ляется как частный вид моти вации, включенный в опреде ленную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятель ность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-треть их, — субъектными особенностями обучающегося (воз раст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и его взаимодейст вие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, — субъектными особенностями педагога и прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета. [2]
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устой чивостью и динамичностью. Так, в работах Л. И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается. иерархией мотивов, в которой домини рующими могут быть либо внутренние мотивы, свя занные с содержанием этой деятельности и ее выпол нением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с воз растом происходит развитие соотношения взаимодей ствующих потребностей и мотивов, изменение веду щих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.
Характеризуя интерес (в об щепсихологическом опреде лении — это эмоциональное Переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной моти вации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном пе дагогическом общении термин “интерес” часто исполь зуется как синоним учебной мотивации. Об этом мо гут свидетельствовать такие высказывания, как “у него нет интереса к учебе”, “необходимо развивать позна вательный интерес”1 и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения имен но интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неодно родное явление. Интерес определяется “как следст вие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы”, и здесь важна диф ференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой, “может быть широким, планирующим, результативным, процессуаль но-содержательным, учебно-познавательным и вы сший уровень — преобразующий интерес”.[8]
Важность создания условий возникновения инте реса к учителю, к учению (как эмоционального пере живания удовлетворения познавательной потребнос ти) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного ана лиза были сформулированы основные факторы, спо собствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельнос ти, понимание ее смысла, осознание важности изучае мых процессов для собственной деятельности.
Необходимое условие для создания у учащихся ин тереса к содержанию обучения и к самой учебной де ятельности — возможность проявить в учении умствен ную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устой чивого интереса к учению — использование таких во просов и заданий, решение которых требует от уча щихся активной поисковой деятельности.[5]
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разре шить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необхо димости получения новых знаний или применения ста рых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учеб ной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса толь ко тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.[4]
Учебный материал и приемы учебной работы до лжны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообраз ны. Разнообразие обеспечивается не только столкно вением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса — “отстранение”, т. е. показ учащимся нового, неожи данного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опи раться на уже имеющиеся у школьника знания. Ис пользование прежде усвоенных знаний — одно из ос новных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу — его эмоциональная окраска, живое слово учителя.
Эти положения, сформулированные С. М. Бондаренко, могут служит определенной программой орга низации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.[8]
Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанны ми с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно — ориентация на “оцен ку, преподавателем”. Связь ориентации на “избегание неприятностей” с успеваемостью слабая.
Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потреб ность “встречается” с предметом деятельности — вы работкой обобщенного способа действия — и “опредмечивается” в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами — самоутверждения, престиж ности, долга, необходимости, достижения и др. На ма териале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей на ибольшее влияние на ее эффективность оказывала пот ребность в достижении, под которой понимается “стремление человека к улучшению результатов своей деятельности”. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребнос ти. Эта потребность заставляет студентов больше кон центрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.
Существенное, но неоднозначное влияние на обуче ние оказывает потребность в общении и доминирова нии. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мо тивы интеллектуального плана сознаваемы, понимае мы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их при своении, стремление к расширению кругозора, углуб лению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически чело веческой деятельностью, познавательной, интеллекту альной потребностью, характеризуемой, по Л. И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными моти вами, не считаясь с усталостью, временем, противос тоя другим побудителям и другим отвлекающим фак торам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю. М. Ор ловым — “наибольшее влияние на академические ус пехи оказывает познавательная потребность в со четании с высокой потребностью в достижениях”.
Важным для анализа мотивационной сферы учения школь ников является характеристика их отношения к нему. Так, А. К. Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное и по ложительное, приводит четкую дифференциацию пос леднего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью школьника: “а) положительное, неявное, активное... означающее готовность школьника включиться в уче ние... б) положительное, активное, познавательное, в) ...положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества”. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учеб ной деятельности или его мотивация не только мно гокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекват ного анализа.
Одновременно отмечается связь уровня умственного раз вития и развития, формирова ния мотивационной сферы, мо тивации. Так, на материале исследования младших школьников М. В. Матюхина отмечала, что в процессе психического развития млад шего школьника развивается и мотивация. “Высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой, — ус ловием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности”. При этом устанав ливается прямая зависимость между высоким уров нем умственного развития и складывающимися по ложительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время существует зависимость между мотивацией, которая является предпосылкой, и ус пешностью обучения детей с высокой и средней моти вацией.
Установлено также чрезвы чайно важное для организации учебной деятельности положе ние о возможности и продуктив ности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. В выполненных под руководством А. К. Марковой исследованиях Т. И. Лях и О. А. Чуваловой подчеркнуто, что личностно-значимый смыслообразующий мотив у подрос тков может быть сформирован и что этот процесс реа лизуется в последовательности становления его характеристик.
“...Сначала учебно-познавательный мотив начина ет действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осоз нается”,2 т. е. первым условием является организа ция, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О. А. Чувалова, “лучше формируема при направлении на способы”, чем на “результат” деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных воз растных групп в зависимости, как от характера учеб ной ситуации, так и от жесткого контроля учителя. Чем младше школьник, тем теснее зависимость дей ственной мотивации от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя. Чем младше школьник, тем теснее зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующе го учителя. В целом исследования учебной мотива ции школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности, принципиальную воз можность ее целенаправленного ступенчатого разви тия, учитывающего особенности возраста с преиму щественной ориентацией на способы деятельности (не на результат). [11]
Исследования Е. И. Савонько, И. П. Именитовой, З. М. Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры (ориентации на процесс — результат — вознаграждение — давление) с ее дина мичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устой чивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонен тов внутренней мотивации (процесс — результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчи вости структур с мотивационной ориентацией на про цесс. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессу альная мотивация является как бы содержательным и “энергетическим” ядром структуры, от которого за висит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше — это первый по силе влияния фактор. Исследовате лями (Е. И. Савонько, З. М. Хизроева) установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся: 1) исходный тип мотивационной структу ры; 2) личностная значимость предметного содержа ния деятельности; 3) вид учебного задания; 4) наибо лее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особеннос ти внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.
Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие временных ограниче ний побуждает человека к творческой активности (Е. И. Савонько, Н. М. Симонова). Авторами установ лено, что а) доминирующая мотивационная ориента ция выявляется в продукте деятельности, б) факто ром, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость, в) пси хологическое содержание личностной значимости за висит от типа мотивационной структуры. В исследо ваниях выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационной структуры, особеннос тями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выделено несколько групп студентов по крите рию качественного своеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации, Продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектные характеристики. 'Качественно-количественный анализ мотивационных характеристик испытуемых позволил выделить группу наиболее творческих, способных, готовых к поиску, экспрессивных и общительных студентов. В структуре мотивации у них устойчиво доминирует ори ентация на процесс, внутриструктурные изменения характеризуются ярко выраженной тенденцией к упо рядоченности и дифференцированию компонентов структуры под влиянием фактора времени и условий деятельности. Продукт деятельности испытуемых этой группы (тексты) отличается своеобразием, яркостью, высокой эмоциональностью, логической последовательностью, аргументированностью, личностной включенностью, творческим характером.
В исследованиях по этой проблеме раскрыты фак торы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных огра ничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктив ный, творческий). Творческий характер проблемной си туации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, то есть тен денцию к устойчивости. Все рассмотренное выше сви детельствует о сложности учебной мотивации как пси хологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной орга низации, динамичности, возрастной обусловленности.
Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, од ной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешней (награда, избега ние) мотивации.
Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учеб ной деятельности
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):
1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.
Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.
Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.3
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:
- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.
Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.
И так, рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, то есть то, что определяет, побуждает учебную активность ребенка, что в целом детерминирует его учебное поведение.
Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведение. Причем третья – «смыслообразующая» функция (А.Н. Леонтьев) специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для данного конкретного ребенка, зависят проявления и других функций: побуждающей и направляющей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависит, прежде всего, от сформированности смыслообразующей функции мотивации учения. Именно эта функция (роль учения в жизни ребенка) должна быть главным объектом воспитания [11].
Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей, мотивов, целей, интересов и др. Эти побуждения выполняют разную роль в общей картине мотивации, на различных этапах развития учебной деятельности приобретают то большее, то меньшее значение, поэтому знание их поможет учителю более дифференцированно воздействовать на отдельные моменты мотивации учения школьников.
Рассмотрим возрастные и индивидуальные особенности мотивации. Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, то есть качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень [10].
В младшем школьном возрасте основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию.
В среднем школьном возрасте возникает новый тип мотива, определяемый позицией ребенка в самой школе, возрастают связи ученика с коллективом, увеличивается интерес к работе в школьных детских организациях.
И, наконец, в старшем школьном возрасте общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широких жизненных перспектив [9].
Учителю важно помнить, что время, когда у школьников возникает дифференцированный интерес к разным сторонам учебной работы и особенно интерес к способностям учения, зависит, в первую очередь, от эффективности учебно-воспитательной работы. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется в старшем школьном возрасте.
Начавшаяся у подростков дифференциация интересов вырастает в старшем школьном возрасте в устойчивое избирательное отношении к областям знания [6].
При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте.
Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно-полезную) и виды, общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).
В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития – психические новообразования.
Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественные изменения ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, усложнение строения мотивационной сферы. Можно считать, что в мотивационной сфере наступили необходимые качественные изменения, если выпускника школы удается воспитать как активную личность, то есть обладающую высоким уровнем целеполагания, занимающую вследствие этого активную жизненную позицию [1].
Выделим самые общие, принципиальные пути формирования мотивации.
Первый путь состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.
Второй путь состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.
Путь воспитания мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и недостаточно используется в школе [4].
Многочисленные психологические исследования показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.
Опираясь на эти оптимистические выводы психологических исследований, учителю вместе с тем надо соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации – это длительный процесс, связанный со становлением школьников в целом.
Психологические исследования и практика школы свидетельствуют о принципиальной возможности формирования мотивации. Задача планомерного воспитания мотивации является вполне реальной для учителя, хотя требует времени, ибо касается глубоких внутренних механизмов становления личности школьника.
Главный путь воспитания полноценной мотивации – это не только создание благоприятного климата, атмосферы в ходе учения, а включение школьников в реальные виды деятельности (учебной, общественно полезной и др.), способы взаимодействия с окружающими.
Наряду с включением школьника в разные виды деятельности совершенно необходима работа по воспитанию нравственного сознания ученика, по усвоению им общественных эталонов, норм, идеалов, смысла учения. Поэтому воспитание мотивации учебной деятельности – это комплексная задача учителя, воспитателя, классного руководителя.
В целом, психологически обоснованный путь формирования мотивации школьников может состоять в следующем:
Для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ученика к концу начальной школы, что важно для подготовки учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться у ученика к концу средней школы, чтобы выпускник был готов к постановке профессиональных и социальных задач.
Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации современного школьника:
1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.
2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.
Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.
3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути.
Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.
4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Об организации таких уроков писал Амонашвили.
Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.
Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.
Учебная ситуация- единица анализа проблем мотивации учения. Учение человека всегда идет в контексте конкретных учебных ситуаций. Содержание учебной ситуации следующее: предмет освоения, субъект учения, учебная деятельность, учитель.
Предмет освоения - это система знаний о том или ином аспекте действительности, орудие и система действий по его использованию, система умственных действий и операций, которые подлежат освоению в процессе обучения.
Субъект учения это ученик, который:
- находится в состоянии направленности на освоение предмета;
- обладает определенными предпосылками для этого освоения (это сформированные ранее психологические системы регуляции деятельности, в том числе и сформированные мотивационные механизмы, существующие задатки и способности, психофизиологическую, психическую и социальную зрелость для овладения той или иной деятельностью).
Учебная деятельность - то средство, благодаря которому ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения. Учебную деятельность можно определить как специально организованную активность субъекта учения, направленную на распредмечивание и усвоение содержания предмета освоения. Отличительной чертой учебной деятельности, в отличие от освоенной, является:
- ожидаемый продукт состоит в изменении не материального предмета, а самого человека, он приобретает новые знания, качества;
- ученик не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, так как у него еще не сформированы соответствующие структуры. Следовательно, необходим учитель.
Учитель осуществляет регуляцию деятельности ученика, пока тот не будет в состоянии делать это самостоятельно. Учитель организовывает деятельность ученика по освоению предмета. Функции учителя: мотивация ученика, планирование, контроль и коррекция его деятельности.
В ситуации учения взаимодействуют два фактора: деятельность учения и личность ученика. Деятельность учения - это процесс организации учения, предмет освоения и учитель. Личность ученика- это ребенок с его запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс учения. Поэтому мотивация учения складывается из двух направлений работы:
1) "расконсервирование" мотивационного потенциала самого процесса учения,
2) раскрытие потенций личности.
Стремление учиться заложено в природе человека. Учение является деятельностью с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному - в качестве средства социализации и включения в социум, в психологическом плане - только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете самоутверждает свою сущность.
Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда.
Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика
Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития неразрывно связан с факторами успешности учения.
Главная задача мотивации учения - организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Главные направления работы, направленные на процесс развития учебной мотивации могут быть следующими:
- укрепление «открытости к воздействиям» - через укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск путей решения задач;
- использование ситуации выбора – через предоставление возможностей принимать решения;
- эмоциональный тренинг – через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учения.
На формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.
Без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаем мы или нет. Действуя тем или иным образом, мы не желаем, чтоб нас наказывали, а наоборот, рассчитываем на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и стремление к учебной деятельности.
|
№ п/п |
Понятие |
Определение |
|
1 |
Предмет освоения |
это система знаний о том или ином аспекте действительности, орудие и система действий по его использованию, система умственных действий и операций, которые подлежат освоению в процессе обучения. |
|
2 |
Деятельность учения |
это процесс организации учения, предмет освоения и учитель. Личность ученика- это ребенок с его запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс учения. |
|
3 |
Личность ученика |
это ребенок с его запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс учения. |
|
5 |
Учебная деятельность |
то средство, благодаря которому ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения. |
|
6 |
Воспитание мотивации |
это длительный процесс, связанный со становлением школьников в целом. |
|
7 |
Навык |
Способ выполнения действия, сложившейся в результате упражнении и представляющий собой автоматизированные компоненты сознательной деятельности |
|
8 |
Умение |
Способность (подготовленность) к выполнению определенной деятельности, опирающейся на знание и навыки и совершенствующейся вместе с ними |
|
9 |
Адаптация |
Постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды |
|
10 |
Учебная активность |
Интенсивность учебной работы, поведенческая форма выражения мотивации учения |
|
11 |
Понимание |
Один из основных способов познания, предполагающий заинтересованное отношение субъекта, своеобразное его вживание в изучаемую реальность |
|
1. |
Валеев Г. Х. Методология и методы психолого – педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 – 5-х курсов педагогических вузов. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. – 134 с. |
|
2 |
Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учебник для вузов (О.С. Гребенюк, М.И. Рожков). – М.: Владос, 2003. – 160 с. |
|
3 |
Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учебное пособие для вузов (Л.А. Григорович, Т.Д. Мэрцинковская). – М.: Гардэреки, 2003. – 432 с. |
|
4 |
Джуринский А.А. История педагогики: Учебник для вузов. – М.: Владос, 2000. – 432 с |
|
5 |
Логинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2005.-221 с |
|
6 |
Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005. -583 с. |
|
7 |
Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [текст]: книга для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлова М.: Просвещение, 1990. – 192 с. |
|
8 |
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.А., Формирования мотивации учения. М.,1993. -183с. |
|
9 |
Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [текст]: пособие для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с. |
|
10 |
Немов P.С. Психология. // Общие основы психологии. Т. 1. М.: Просве-щение: Владос, 1994. -576 с. |
|
11 |
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: - М: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 2004. -384с. |
|
А Б В |
1 Джуринский А.А. История педагогики: Учебник для вузов. – М.: Владос, 2000. – 432 с.
2Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.А., Формирования мотивации учения. М.,1993. -183с.
3 Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учебник для вузов (О.С. Гребенюк, М.И. Рожков). – М.: Владос, 2003. – 160 с