Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (http://www.pirao.ru/; см. сайт Психологического института РАО).
"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике (см. рис.1).
1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).
Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.
Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципапсихологии - принципа единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация; Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (см. рис. 2) (см. Хрест.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ), (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html; см. кафедру возрастной психологии МГУ)..Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:
обеспечение познания;
обеспечение психического развития?Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2; 5.3).
Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен (см. Медиатеку):
овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;
воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;
осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.
Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.
В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим (Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:рефлексивность, целеполагание, планирование;умение действовать во внутреннем плане;умение обмениваться продуктами познания (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; см. статью А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития").В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.
Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие.
Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; см. группу построения школьных учебников)..
Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.
Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.
Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор УД слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях) (см. анимацию)(http://maro.interro.ru/centrro/; см. центры развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение").
Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД,учебная деятельность является (см. Медиатеку):общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 4).
Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл (Эльконин Д.Б., 1974. С. 18-46).
Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего УД.
Усвоение знаний, умений и навыков внутри УД имеет ряд характерных особенностей.
Во-первых, содержание УД составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.
Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).
В-третьих, в процессе УД происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 5).
Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции УД. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.
.2.1. Определение структуры учебной деятельности
Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.
По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:
актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
определение конечной учебной цели - мотивы;
предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;
действия контроля;
действия оценки (Репкин, 1997; аннотация).
По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:
учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
характер эмоциональной окрашенности УД;
цель УД;
средства (методы, способы) осуществления УД;
результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985).
В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:
учебная цель;
учебные действия;
действия контроля процесса усвоения;
действия оценки степени усвоения.
В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:
учебные ситуации (или задачи);
учебные действия;
действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация) (см. Медиатеку).
Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.
Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
Обучение – целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия педагога и учащихся, направленный на усвоение научных знаний и способов деятельности. В отечественной психологии процесс обучения рассматривается как процесс овладения детьми социальным опытом, что составляет основу формирования человека как личности. Основоположниками психологической теории учебной деятельности являются отечественные психологи Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин и др. Ее разработчики определили новую проблему в теории обучения – изменения самого субъекта деятельности в процессе действий. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Учебная деятельность, соответственно, направлена на самого обучающегося как ее субъекта и предполагает совершенствование, развитие, формирование его как личности. Содержанием учебной деятельности являются научные понятия, законы науки, общие способы решения конкретных практических задач. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих компонентов: мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях и в различной форме заданий. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебной задачи "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности; учебные действия – структурные единицы любой деятельности, которые выполняются учеником для усвоения содержания учебной деятельности. Они делятся на общие для различных предметов и на специальные для каждого учебного предмета. Сознательные целеустремленные действия, которые многократно повторяются и входят в более сложное действие, постепенно перестают быть объектом сознательного контроля, превращаются в более сложные действия, т.е. операции; контроль, переходящий в самоконтроль – действия, с помощью которых контролируется процесс усвоения содержания учебной деятельности, сопоставляется действительный результат с запланированным. Выделят контроль со стороны учителей, родителей, самоконтроль, взаимоконтроль; оценка, переходящая в самооценку – степень соответствия выполненного действия с поставленной задачей. Оценка предшествует отметке. Отметка – количественная характеристика, а оценка – качественная. Мотив – это побуждение к совершению действия, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще. Мотив – это то, ради чего личность совершает ту или иную деятельность. Мотивация учения – это психологическая характеристика интереса учащихся к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих и доминирующих потребностей и их иерархизации. Общий смысл формирования мотивации состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному осознанному и ответственному. Развитие мотивов учения идет двумя путями: через усвоение учащимися общественного смысла учения; через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективных формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность, создание проблемной ситуации; умелое применение учителем поощрения и порицания. Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий: актуализация уже сложившихся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддерживать; создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.); коррекция дефектных мотивационных установок; изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития. Диагностика учебной деятельности – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. А.К. Маркова выделила следующие аспекты диагностики учебной деятельности (что исследуется): Состояние учебной задачи и ориентировочной основы: понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи; самостоятельная постановка школьником учебных задач; самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале. Состояние учебных действий: какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.); в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого; складываются ли из отдельных действий более крупные блоки - способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий; владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата. Состояние самоконтроля и самооценки: умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль); может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль); способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); владеет ли школьник адекватной самооценкой; доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде. Каков результат учебной деятельности: объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности); субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий). Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально-ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах. Психокоррекция – деятельность по исправлению особенностей психического развития, которые не соответствуют оптимальной модели. По результатам диагностирования психолог может рекомендовать педагогу составить (спроектировать) совместный план работы коррекционной направленности по следующим направлениям: деятельность учебная, трудовая, познавательная и т.д.; качества личности (нравственные идеалы, ценностные ориентации и т.д.); психологические характеристики (память, воображение, мышление). Определив направление коррекционной работы, необходимо четко сформулировать ее цель и задачи, пути и средства реализации. Выделяют два вида психокоррекционной работы с детьми: педагогическая коррекция, учитель осуществляет её сам, используя данные психолога; психологическая коррекция. Психолог оказывает помощь ребёнку, используя специально разработанные приёмы.
3.2 Младший школьный возрастМладший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах.Успешная организация учебной работы младших школьников требует постоянной заботы о развитии у них произвольного внимания и формировании волевых усилий в преодолении встречающихся трудностей в овладении знаниями. Зная, что у детей этой возрастной группы преобладает непроизвольное внимание и что они с трудом сосредотачиваются на восприятии «неинтересного» материала, учителя стремятся использовать различные педагогические приемы, чтобы сделать учение более занимательным.Важным условием развития моральных знаний младших школьников являются положительные изменения в их мышлении.Поэтому, кроме анализа естественных моральных ситуаций, которые возникают в общении со взрослыми и сверстниками, необходима целеустремленная воспитательная работа. При этом важны такие формы работы, как коллективное чтение и обсуждение рассказов с моральным содержанием, создание на уроках специальных проблемных ситуаций, в которых ставится задание научить детей анализировать поведение и чувства героев, сравнивать представленную в литературном произведении моральную ситуацию с аналогичными жизненными ситуациями. Благодаря этому школьники учатся осуществлять «перенос» непосредственно данного в рассказе морального содержания на моральные явления из реальной жизни детей.Процесс усвоения моральных знаний младшими школьниками существенным образом зависит от учебы их правильному восприятию моральной ситуации, адекватной оценке моральных поступков, пониманию моральных мотивов. Наряду с этим необходимо воспитывать органическое единство между правильным пониманием моральной ситуации и умением школьников сопереживать, сочувствовать, то есть воспитывать личностное отношение к тем или другим моральным явлениям, поступкам. Это, в свою очередь, является необходимым условием воспитания у ребенка одного из важных механизмов убеждений -- моральной потребности определенным образом действовать, в соответствии с усвоенными моральными нормами и принципами.Важными особенностями характеризуется организация практической деятельности младших школьников. В дошкольном возрасте основным видом деятельности ребят является игра. Даже простейшие виды труда лучше и охотнее выполняются ими, когда они облекаются в игровую форму. У младших школьников в этом отношении происходят значительные сдвиги. Хотя и в их жизни игра занимает заметное место, они начинают осознавать значение производительного труда, труда по самообслуживанию, помощи взрослым и стремятся к приобретению доступных для них трудовых умений и навыков. Вот почему так важно расширять сферу трудовой деятельности младших школьников, особенно ее коллективных форм. Специфическим для младших школьников является то, что именно на основе включения их в учение и трудовую деятельность у них формируется осознание своих общественных обязанностей, складывается интерес и стремление к участию в общественной жизни.
3.3 Подростковый возрастПодростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности.Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности, т.е. развитие у них познавательных потребностей, интересов и мотивов учения.Весьма важно обращать внимание на придание процессу обучения проблемного характера, учить подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтетические умения, способность к теоретическим обобщениям. Не менее существенной задачей является развитие навыков самостоятельной учебной работы, формирование умения работать с учебником, проявлять самостоятельность и творческий подход при выполнении домашних заданий.Осознание и соблюдение моральных норм поведения подростками проявляется в переживаниях морального удовольствия, нарушения же их вызывают у них эмоции возмущения, гнева, осуждения, стыда. Благородные поступки сопровождаются переживаниями радости.Учебно-воспитательный процесс дает много возможностей для развития самосознания учеников: педагогическая оценка учителя, взаимооценка товарищей по классу, анализ поступков подростков и результаты их деятельности.С ростом самостоятельности у учеников среднего школьного возраста появляется потребность руководствоваться в своей деятельности и поведении личными взглядами и принципами.Существенным для формирования убеждений подростков является нагромождение опыта морального поведения в ситуациях, которые требуют выбора поступка. Способность к самостоятельному моральному выбору свидетельствует о развитии подростка. Моральный выбор как важный момент моральной деятельности помогает подросткам глубже осознать принятые в обществе этичные нормы и постепенно усваивать их как внутренние эталоны морального поведения.
3.4 Ранняя юностьСтарший школьный возраст -- это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают свой отпечаток на процесс воспитания.Ранней юности свойственный рост самосознания. Это осознания своих качеств и возможностей, потребность отвечать за свои поступки, представление о своем месте в жизни, осознание себя как личности. С этим связан большой интерес к моральным проблемам -- счастью и обязанности и общественным отношениям между людьми, любви и дружбы. В этом плане можно говорить о формировании морального сознания в старшем школьном возрасте.Сложность воспитательной работы в ранней юности заключается в том, что в этом возрасте очень расширяется сфера свободного общения, а также свободный выбор деятельности, недостаточно доступный воспитательным влияниям. Естественный рост самостоятельности при этом словно отделяет воспитанников и воспитателей. Появляются такие интересы, переживания, которые умышленно скрываются от воспитателей, а любые попытки со стороны взрослых проникнуть в них расценивается юношами и девушками как покушение на их самостоятельность.В старшем школьном возрасте большинство учащихся имеет устойчивые познавательные интересы. Особенно это относится к хорошо успевающим школьникам. Исследования показывают, что наиболее распространенным является интерес к изучению предметов естественного цикла: математики, физики, экономики, информатики. В этом сказывается понимание их роли и значения в научно-техническом прогрессе. По этой причине отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных предметов. Все это требует от учителей не только повышения качества преподавания этих предметов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и поддерживать интерес юношей и девушек к изучению литературы, истории и других гуманитарных предметов. Что же касается средне- и слабоуспевающих учащихся, то многие из них не имеют четко выраженных познавательных интересов, а отдельные нередко вообще учатся без достаточной охоты. Психологически это объясняется тем, что трудности и отсутствие успехов в овладении знаниями отрицательно сказываются на их эмоциональной и мотивационной сфере, что в конечном итоге и снижает тонус их учебной работы. Преодолеть этот недочет можно только при условии оказания им своевременной и действенной помощи в учебе и повышении качества успеваемости.Развитие мыслительных способностей и стремление к более глубоким теоретическим обобщениям стимулируют работу старшеклассников над речью, порождают у них желание облекать свои мысли в более точные и яркие словесные формы, использовать для этой цели афоризмы, выдержки из научных трудов и художественных произведений. Некоторые ведут в специальных тетрадях и блокнотах записи новых слов, терминов и интересных высказываний выдающихся людей. Все это необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе и помогать учащимся оттачивать свои мысли, учить их обращаться к словарям, подробно разъяснять научные термины, иностранные слова и т.д. Особенно большую роль играет в этом организация внеклассного чтения, работа по воспитанию культуры речи, оказание помощи учащимся в преодолении речевых дефектов.Таким образом, зная возрастные особенности ребенка, можно охарактеризовать мотивацию учения и поведения школьников так:
Таблица. Характеристика мотивации учения школьников
|
Возраст |
Характеристика мотивации |
|
|
Дошкольники |
Потребность в новых впечатлениях. Потребность в учении как новой деятельности. Потребность заслужить похвалу взрослых. Потребность стать лучшим, стать отличником. |
|
|
Начальная школа |
Чувство долга (возрастает в два раза и значительно превышает познавательную мотивацию). Престижная мотивация - желание получить высокую отметку, возрастает к 3-4 классу. Мотив избегания санкций, то есть наказания. Интерес к предмету (уменьшается в 5 раз - до 5% учащихся). Основная мотивация - внешняя, престижная и принудительная. Мотивация неустойчивая, нет интереса к определенным предметам, нет способности длительное время удерживать энергию сформированного намерения. |
|
|
Подростковая школа |
Стойкий интерес к определенному предмету. Мотив избегания неудачи. Желание иметь высокую отметку, даже если оно не подкрепляется знаниями, как подтверждение высокого статуса в коллективе и средство самоутверждения. Познавательный интерес только у высокомотивиованных. Мотив достижения успеха в учебе не развивается. Мотивация, вызванная подростковыми установками (подсказки, списывание, обман учителя и др.) |
|
|
Старшая школа |
Мотивация продолжения образования в профессиональных учебных заведениях. Выбор предмета с позиции будущего (средний подросток: выбор будущего с позиции любимого предмета). Значимость отметки как мотиватора снижается, отметка выступает не мотиватором, а критерием качества знаний. Мотивация достижений высоких результатов по значимым предметам. Внутренняя, собственная мотивация. |