Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
23
ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ЗУБРОВА ОЛЬГА АНДРІЇВНА
УДК 37.032: 371.124: 80: 378
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ОСОБИСТІСНИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ-ФІЛОЛОГА У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ КЛАСИЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ
13.00.07 –теорія та методика виховання
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Херсон –
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Херсонському державному університеті Міністерства освіти і науки України.
|
Науковий керівник – |
доктор педагогічних наук, професор БАРБІНА ЄЛИЗАВЕТА СЕРГІЇВНА, Херсонський державний університет, професор кафедри педагогіки та психології. |
|
Офіційні опоненти: |
доктор педагогічних наук, професор СУЩЕНКО ТЕТЯНА ІВАНІВНА, Класичний приватний університет (м. Запоріжжя), професор кафедри управління навчальними закладами та педагогіки вищої школи; кандидат педагогічних наук, доцент ЧАБАН НАТАЛЯ ІВАНІВНА, Херсонський юридичний інститут Харківського національного університету внутрішніх справ, професор кафедри історії державності України та українознавства. |
Захист відбудеться „04” червня 2008 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 67.053.01 у Херсонському державному університеті за адресою: 73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27, ауд. № 256 (зал засідань).
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Херсонського державного університету (73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27).
Автореферат розісланий „24” квітня 2008 р.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради М.В.Бухтій
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. В умовах модернізації системи освіти України, входження її в європейський освітній простір особливої актуальності набуває проблема підготовки вчителів нової генерації, здатних виховати сучасного громадянина України –самодостатню особистість із розвиненою індивідуальністю. Відтак особливої значущості набуває проблема створення в навчально-виховному процесі вищої школи таких умов, які б сприяли ефективному формуванню професійних особистісних якостей майбутніх учителів. На цьому наголошено в нормативно-правових документах, що регламентують шляхи й напрями розвитку освіти в Україні: Конституції України, законах України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, Національній доктрині розвитку освіти України, Державній програмі „Вчитель” та ін.
Проблема формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів актуалізується у зв’язку з процесами демократизації та гуманізації освіти, переходу до особистісно орієнтованої гуманістичної освітньої парадигми, у реалізації завдань якої пріоритетна роль належить учителю-філологу. Саме вчитель мови та літератури, як свідчать наукові дослідження, формує в учнів адекватне дійсності уявлення про культурні надбання народів, скеровує пізнавальні інтереси учнів і толерантне ставлення до різних етносів і культур, розвиває емоційну сферу особистості школярів, навчаючи їх глибоко розуміти літературний твір, внутрішній світ і мотиви вчинків героїв художніх творів.
Науковому розв’язанню проблеми формування якостей особистості сприяли дослідження Б.Ананьєва, Ю.Бабанського, І.Беха, В.Богословського, О.Бодальова, Л.Божович, Ф.Гоноболіна, Е.Зеєра, І.Зимньої, В.Ільїна, Є.Клімова, Г.Костюка, Н.Кузьміної, О.Леонтьєва, К.Платонова, В.Семіченко, І.Харламова, у яких зазначається, що якості особистості виражаються в органічній єдності її потреб, свідомості, знань, емоційно-вольової сфери та практичних дій, спрямованих на особистісне та професійне становлення. Складовою професіоналізму, майстерності, культури, творчості вчителя розглядають професійні особистісні якості О.Бондаревська, В.Гриньова, І.Зязюн, І.Ісаєв, А.Капська, Н.Кічук, Л.Кондрашова, А.Маркова, Л.Мітіна, Є.Рогов, С.Сисоєва, В.Сластьонін, Ю.Юсупов та інші.
Значним у дослідженні проблем формування професійних особистісних якостей є доробок вітчизняних учених у галузі мовної та літературної освіти (Н.Волошина, Є.Голобородько, Л.Мацько, Л.Мірошниченко, М.Пентилюк); теорії та практики виховної роботи (І.Бех, Г.Васянович, О.Дубасенюк, С.Карпенчук, А.Макаренко, О.Романовський, О.Сухомлинська, В.Сухомлинський, Т.Сущенко); особистісно орієнтованого виховання (І.Бех, О.Пєхота, В.Рибалка); гуманізації та гуманітаризації середньої та вищої освіти (Г.Балл, С.Гончаренко, І.Зязюн, В.Кремень, Н.Ничкало, О.Савченко). Різні аспекти означеної проблеми досліджували В.Вакуленко, М.Рудь, Н.Чабан (формування особистісних якостей у юнацькому віці), В.Вітюк (розвиток професійно-особистісних якостей учителів у системі післядипломної освіти), О.Гура, М.Ткаченко, Ю.Тодорцева (формування окремих професійних якостей педагогів), А.Борисюк, І.Марчук, В.Ройлян, Н.Сушик, Н.Тимченко (формування професійних якостей фахівців різних галузей).
Незважаючи на вагомий внесок вітчизняних і зарубіжних науковців у розв’язання проблеми формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів, до сьогодні є наявними протиріччя між:
Отже, актуальність проблеми, викликана зазначеними вище протиріччями, зумовила вибір теми дослідження „Формування професійних особистісних якостей майбутнього учителя-філолога у навчально-виховному процесі класичного університету”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідних робіт Херсонського державного університету „Підготовка вчителя в системі неперервної педагогічної освіти” (№ держ. реєстр. 0106U000875). Тему затверджено вченою радою Херсонського державного університету (протокол №5 від 09.01.06), зміни в темі дисертації затверджені вченою радою Херсонського державного університету (протокол №10 від 04.06.07). Тема дисертаційного дослідження погоджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №3 від 20.03.07).
Мета дослідження полягає в розробці, теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці педагогічних умов формування професійних особистісних якостей майбутнього вчителя-філолога в навчально-виховному процесі класичного університету.
Гіпотеза дослідження. У процесі дослідження зроблено припущення про те, що ефективність формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів у навчально-виховному процесі класичного університету зросте за таких умов:
Відповідно до мети та гіпотези окреслено такі завдання дослідження:
Об’єкт дослідження –навчально-виховний процес у класичних університетах.
Предмет дослідження –педагогічні умови формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів у навчально-виховному процесі класичного університету.
Для досягнення поставленої мети, розв’язання висунутих завдань і перевірки гіпотези використано комплекс методів дослідження:
Методологічну основу дослідження становлять діалектична теорія щодо взаємозв’язку, взаємозумовленості й цілісності явищ об’єктивної дійсності; принципи єдності теорії та практики, що забезпечують об’єктивність теоретичного й емпіричного вивчення предметів і явищ; психолого-педагогічні концептуальні ідеї та положення про формування цілісної особистості, загальні та специфічні закономірності розвитку професійних особистісних якостей; концепція особистісно-діяльнісного підходу, за якою оптимальний розвиток особистості відбувається в процесі результативного оволодіння нею суб’єктивно й об’єктивно значущими професійними особистісними якостями.
Експериментальною базою дослідження виступили Херсонський державний університет, Миколаївський державний університет імені В.О.Сухомлинського, Житомирський державний університет імені Івана Франка, Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького.
На різних етапах наукового пошуку вивчалися й творчо реалізовувалися позитивні ідеї досвіду роботи вищих навчальних закладів міст Запоріжжя, Києва, Кривого Рогу, Одеси, Рівного, Слов’янська, Харкова, Ялти. Усього в дослідженні взяли участь 658 осіб, з них: 514 студентів, 49 викладачів університетів, 95 учителів філологічних дисциплін загальноосвітніх навчальних закладів. Формувальним експериментом було охоплено 331 особу.
Дослідження здійснювалось у три етапи впродовж 2003-2008 років.
На першому етапі (2003-2005 рр.) проведено вивчення й осмислення теоретичних проблем формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів у навчально-виховному процесі класичних університетів, визначення методологічних основ; конкретизовано науковий апарат дослідження, програму дослідницької роботи; проведено констатувальний зріз; сформульовано робочу гіпотезу.
На другому етапі (2005-2007 рр.) опрацьовано результати констатувального експерименту; розроблено й теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів у навчально-виховному процесі класичного університету; підготовлено й експериментально перевірено програму формувального експерименту; проаналізовано й узагальнено отримані результати.
На третьому етапі (2007-2008 рр.) підбито підсумки дослідження, технічно та літературно опрацьовано текст дисертації й автореферату.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше визначено, науково обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів у навчально-виховному процесі класичного університету; уточнено сутнісний зміст поняття „професійні особистісні якості майбутнього вчителя-філолога”, критерії та показники, котрі визначають рівні сформованості професійних особистісних якостей майбутнього вчителя-філолога; подальшого розвитку набули уявлення про комплекс професійних особистісних якостей майбутнього вчителя-філолога, а також форми та методи навчально-виховного процесу, що сприяють ефективності їх формування.
Практичне значення одержаних результатів полягає у створенні навчальної програми та навчально-методичного посібника з проблем формування професійних особистісних якостей для студентів філологічних спеціальностей класичних університетів; розробці комплекту методик для визначення рівнів сформованості професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів.
Матеріали дослідження знайшли практичне застосування в оновленні змісту психолого-педагогічних і фахових дисциплін практичного спрямування, зокрема практичного курсу усного й писемного англійського мовлення, в активізації форм організації навчально-виховного процесу у ВНЗ, а також навчально-професійної діяльності студентів під час проходження ними педагогічної практики.
Особистий внесок здобувача в статті „Особливості виховання студентів у вищих навчальних закладах”, опублікованій у співавторстві з доктором педагогічних наук, проф. Барбіною Є.С., полягає в узагальненні психолого-педагогічних підходів до визначення категорії „виховання” та виявленні ролі виховного процесу вищого навчального закладу в становленні особистості студента.
Апробація результатів дослідження. Основні результати та положення дисертаційного дослідження доповідалися й обговорювалися на міжнародних науково-практичних конференціях: „Проблеми трудової і професійної підготовки на початку ХХІ століття” (Слов’янськ, 2008); „Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону” (Ялта, 2008); „Педагогічна освіта в контексті євроінтеграційних процесів” (Миколаїв, 2008); усеукраїнських науково-практичних конференціях: „Проблеми структурування педагогічних знань як умова підготовки майбутніх фахівців” (Кривий Ріг, 2006); „Управління якістю підготовки фахівців у вищій школі: історія, досвід, перспективи” (Одеса, 2006); „Психолого-педагогічні аспекти розвитку педагогічної майстерності викладачів в умовах євроінтеграції” (Глухів, 2007); „Г.С.Сковорода та проблеми формування особистості” (Харків, 2007); „Вища школа України в умовах глобалізації та інтеграції” (Черкаси, 2008); на засіданнях кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету (2005-2008).
Матеріали наукового дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Херсонського державного університету (акт № 07-12/608 від 08.04.08); Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського (акт № 01/315 від 01.04.08); Житомирського державного університету імені Івана Франка (акт № 850 від 25.03.08); Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (акт № 408/01-11 від 19.03.08); Рівненського державного гуманітарного університету (акт № 257 від 28.03.08).
Публікації. Основні теоретичні положення й результати дисертаційного дослідження висвітлені автором в одному навчально-методичному посібнику та 12 статтях, 11 з яких –у фахових виданнях, затверджених ВАК України (10 –одноосібні, одна –у співавторстві).
Структура та обсяг роботи. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, 6 додатків на 59 сторінках, списку використаних джерел (265 найменувань, з них 16 іноземною мовою). Загальний обсяг дисертації –сторінки, із них 169 сторінок основного тексту. Робота ілюстрована 23 таблицями, 5 рисунками, 3 діаграмами.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність теми; визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, методи й етапи дослідження; розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; подано дані щодо апробації основних положень і впровадження результатів дисертаційного дослідження.
У першому розділі „Формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів як психолого-педагогічна проблема” здійснено аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури з проблем формування якостей особистості вчителя; виявлено динаміку поглядів на це питання в історії педагогічної думки; розкрито поняттєво-категоріальний апарат дослідження; уточнено й науково обґрунтовано сутність поняття „професійні особистісні якості майбутнього вчителя-філолога”.
Ретроспективний аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дозволив констатувати, що її актуальність не зменшується на протязі століть, залишаючись значущою для педагогічної теорії та практики сьогодення.
У розділі розкрито погляди А.Дістервега, О.Духновича, П.Каптерева, Я.Коменського, І.Песталоцці, Л.Толстого, К.Ушинського, П.Юркевича на сутність і змістові характеристики досліджуваного явища. Підкреслюючи взаємозв’язок особистості вчителя, його професійних якостей та ефективності діяльності, педагоги-мислителі минулого акцентували на першочерговості формування якостей особистості вчителя, серед яких найсуттєвішими вважали любов до дітей, здатність до самовдосконалення, любов до педагогічної професії та вольові якості.
Подальший історико-педагогічний аналіз досліджуваної проблеми дав підстави констатувати, що на початку ХХ століття різнобічні підходи до комплексу особистісних якостей учителя не було систематизовано.
Перше емпіричне дослідження, спрямоване на визначення й систематизацію професійних особистісних якостей учителя, було здійснено Б.Ананьєвим у першій половині ХХ століття. У другій половині ХХ століття з’явилися фундаментальні дослідження особистості вчителя, здійснені вченими трьох наукових шкіл під керівництвом Н.Кузьміної (Ленінградська школа), В.Сластьоніна (Московська школа) та І.Зязюна (Полтавська школа). Вагомий внесок у визначення професійних особистісних якостей учителя зробили Ю.Бабанський, Ф.Гоноболін, Ю.Кулюткін, Л.Спірін, І.Харламов, Г.Хозяїнов, О.Щербаков та ін.
Аналіз концептуальних психолого-педагогічних підходів до цієї проблеми засвідчив, що, починаючи з другої половини ХХ століття й до теперішнього часу, професійні особистісні якості вчителя вивчаються в контексті дослідження низки комплексних особистісних утворень: педагогічної (професійної) майстерності (Є.Барбіна, І.Зязюн, В.Семіченко, Г.Хозяїнов та ін.); педагогічного професіоналізму (Н.Гузій, Н.Кузьміна, А.Маркова, Л.Мітіна, А.Реан, Є.Рогов та ін.); педагогічних здібностей (Ф.Гоноболін, В.Крутецький, Н.Кузьміна та ін.); педагогічної культури (О. Бондаревська, В.Гриньова, І.Ісаєв, О.Рудницька та ін.); готовності до педагогічної діяльності (А.Капська, Л.Кондрашова, А.Линенко, Г.Троцко та ін.); педагогічної творчості (В.Загвязінський, В.Кан-Калик, Н.Кічук, Н.Нікандров, С.Сисоєва та ін.).
Аналіз вітчизняної та зарубіжної наукової літератури засвідчив, що в розумінні комплексу й сутності професійних особистісних якостей майбутнього вчителя-філолога єдина точка зору на сьогодні відсутня.
Так, якості особистості, необхідні для успішного виконання професійної діяльності, називають професійними (О.Гура, В.Ройлян); професійно значущими (Ю.Бабанський, А.Борисюк, В.Гриньова, С.Гончаренко, І.Зязюн, Ю.Кулюткін, А.Маркова); професійно-особистісними (В.Вітюк, Ф.Гоноболін, Л.Мітіна); особистісними (Є.Клімов, О.Пєхота, І.Підласий).
Узагальнення різних підходів дозволило умовно розподілити професійні особистісні якості вчителя на загальнопедагогічні, якими мають володіти педагоги, незалежно від спеціальності; спеціальні, що характеризують учителів конкретних предметів, і поліпрофесійні. Одні й ті ж якості можуть у залежності від предмета, що викладає вчитель, бути для нього більш або менш актуальними, переходити з розряду загальнопедагогічних до спеціальних або входити до стрижневих якостей.
Особливу групу складають якості, необхідні саме вчителю-філологу. Аналізуючи результати наукових досліджень з цієї проблеми, можна визначити, що важливими фаховими якостями вчителя-філолога, який працює в системі „людина-людина”, є перш за все його особистісні якості, котрі складають емоційно-вольову, моральну та комунікативну сфери особистості й формуються на двох взаємопов’язаних рівнях, розкриваючи зовнішні та внутрішні взаємозв’язки й взаємозалежності. По-перше, відбувається трансформація вже сформованих якостей зі сфери особистісної на сферу професійної діяльності; у процесі фахової підготовки вони „відшліфовуються”, коректуються, проходячи етапи „професіоналізації”. По-друге, професійні якості внаслідок усвідомлення їх студентами як цінних і значущих інтеріоризуються та набувають статусу особистісних. У результаті цих процесів утворюється динамічна багаторівнева ієрархічна структура взаємопов’язаних і взаємозумовлених професійних особистісних якостей майбутнього вчителя-філолога, компоненти якої взаємодіють як цілісна система, що характеризується постійними особистісно-професійними трансформаціями.
Професійні особистісні якості вчителя систематизовано дослідниками за різними принципами: за педагогічними функціями (якості, пов’язані з навчальною або виховною діяльністю); ступенем значущості (обов’язкові, важливі, бажані); спрямованістю (на себе, на інших, на професію); сферою використання (поліпрофесійні, загальнопедагогічні, спеціальні) тощо.
Об’єднуючи різні підходи до визначення професійних особистісних якостей майбутнього вчителя-філолога, вважаємо, що це –інтегроване комплексне утворення його особистості, яке формується шляхом синтезу професійних і особистісних якостей, відповідає вимогам до вчителя з боку суспільства, дозволяє ефективно здійснювати функції педагогічної діяльності, сприяє розвитку педагогічних і літературно-лінгвістичних здібностей. Це утворення виникає внаслідок професіоналізації особистісних якостей і трансформації професійно значущих якостей в особистісно цінні.
Результати аналізу психолого-педагогічної літератури ХХ-ХХІ століть дозволили виявити професійні особистісні якості, найбільш значущі для сучасного вчителя: комунікативність, вимогливість до себе й до інших, емпатія, любов до дітей, справедливість, тактовність, гуманність, доброта, педагогічний оптимізм, толерантність, чесність, педагогічна спостережливість, патріотизм.
Формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів у класичних університетах має специфічні особливості. Це пов’язано з внутрішніми й зовнішніми чинниками. До внутрішніх чинників належить низька мотивація студентів класичних університетів до опанування професією вчителя (у порівнянні зі студентами педагогічних ВНЗ), на чому наголошено в працях І.Зязюна, В.Кременя, О.Пєхоти, В.Семіченко і підтверджено проведеним нами дослідженням. Серед зовнішніх чинників основними є скорочення часу на вивчення психолого-педагогічних дисциплін і відсутність в навчальних планах низки предметів психолого-педагогічного циклу (педагогічної майстерності, теорії та методики виховної роботи, вікової психології тощо).
З огляду на означене вище, у другому розділі проаналізовано сучасний стан досліджуваної проблеми в навчально-виховному процесі класичного університету.
У другому розділі „Дослідно-експериментальна перевірка сформованості професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів” окреслено й систематизовано комплекс професійних особистісних якостей, що мають характеризувати вчителя-філолога; проаналізовано сучасний стан їх формування в студентів-філологів у навчально-виховному процесі класичних університетів; розкрито сутність кожної з досліджуваних якостей і особливості їх прояву в роботі вчителя-філолога; виявлено рівні сформованості професійних особистісних якостей у студентів експериментальної та контрольної груп.
Реалізація дослідно-експериментальної роботи передбачала кілька взаємозалежних і взаємозумовлених етапів, на кожному з яких застосовувалися різні методи й прийоми, що слугували розв’язанню низки завдань дослідження.
Установлено, що детермінантною й необхідною умовою формування професійних особистісних якостей майбутнього фахівця вченими визнається його професійна спрямованість, яка забезпечує неперервність і поступовість усіх періодів розвитку особистості та її діяльнісного досвіду (В.Загвязинський). Тому метою початкового, діагностичного етапу дослідження стало вивчення педагогічної спрямованості студентів, які навчаються в інститутах і на факультетах іноземної філології. Виявлено, що лише 26,4% з них планують пов’язати своє майбутнє з педагогічною діяльністю.
На цьому ж етапі проведено роботу щодо окреслення уявлень студентів про особистісні якості вчителів-філологів, котрі сприятимуть або не сприятимуть виконанню професійних обов’язків; проаналізовано стан навчально-методичної бази, насамперед, освітньо-кваліфікаційних характеристик, освітньо-професійних програм, навчальних планів і планів виховної роботи. Доведено недостатню спрямованість навчально-виховного процесу на формування професійних особистісних якостей студентів-філологів: викладання навчальних дисциплін направлене в основному на опанування студентами певним обсягом знань, умінь і навичок, тоді як реалізація особистісного компонента професійної підготовки здійснюється лише частково, без наявності чітко окреслених вимог до якостей особистості випускника.
Ґрунтуючись на висновках, отриманих у результаті опрацювання теоретичних джерел, а також проведеному серед студентів і вчителів емпіричному дослідженні, виявлено комплекс професійних особистісних якостей, необхідних сучасному вчителеві-філологу. Виділені якості умовно розподілено на дві групи відповідно до специфіки педагогічної професії та особливостей філології як спеціальності. До першої групи увійшли комунікативні якості –емпатія, толерантність і комунікативність; другу групу склали морально-вольові якості –гуманність, відповідальність, вимогливість до себе й до інших. Кількісне обмеження якостей ґрунтується на висновках учених про те, що їх оптимальна кількість, котра забезпечує можливість планомірного й ефективного формування під час навчання майбутнього фахівця у вищому навчальному закладі, складає п’ять-сім якостей (Е.Зеєр).
Комунікативні якості є ключовими для вчителя-філолога, оскільки зумовлені професійними вимогами до вчителя і до спеціаліста-філолога. Якості, що входять до цієї групи, спрямовуються як на об’єкт праці (учня), так і на її предмет (мову та літературу). Окрім цього, розвиток цих якостей сприяє розвитку педагогічних і літературно-лінгвістичних здібностей.
Базуючись на теоретичних положеннях про трикомпонентний склад кожної особистісної якості –мотиви, знання, способи дій (Г.Костюк), ми виділили три структурні компоненти професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів –мотиваційний, когнітивний і поведінковий, кожен з яких може бути сформованим на низькому, середньому або високому рівнях залежно від його якісних ознак і прояву цих ознак у студентів-філологів.
Критеріями сформованості мотиваційного компонента професійних особистісних якостей виступили тип мотивації до навчання у ВНЗ; домінуюча спрямованість особистості; прагнення до самоосвіти й саморозвитку; наявність або відсутність інтересу до внутрішнього світу іншої людини, до культур різних народів, навчальної діяльності; прагнення до пізнання культур і народів світу.
Сформованість когнітивного компонента професійних особистісних якостей визначалася за такими критеріями: знання про комплекс і сутність професійних особистісних якостей учителя-філолога, усвідомлення їх необхідності в професійній діяльності, наявність ідеалу вчителя-гуманіста, знання комунікативних і морально-етичних норм.
Критеріями сформованості поведінкового компонента професійних особистісних якостей виступили активна чи пасивна позиція в спілкуванні; прояв терпимості, доброзичливості (або нетерпимості, неприязні) до інших людей і розуміння (або нерозуміння) оточуючих, внутрішнього світу літературних героїв, мотивів їх поведінки; здатність (або нездатність) прийняти іншу точку зору під час диспутів і обговорень, групової роботи; ставлення до інших етносів, культур, віросповідань, соціокультурних особливостей інших народів; ретельність (або безвідповідальність) у виконанні доручень і завдань; активність (або пасивність) у груповій роботі; підготовленість до практичних і семінарських занять.
Вимірювання рівнів сформованості професійних особистісних якостей проводилося за допомогою методик В.Бойка, Т.Ільїної, В.Ряховського, В.Семіченко, М.Юсупова та ін.
Результати діагностування перевірялися методами математичної статистики, що використовуються в педагогічних дослідженнях. Достовірність збігів або розходжень між контрольною (КГ) і експериментальною (ЕГ) групами вираховувалася за критерієм чІ.
На основі узагальнення отриманих у ході констатувального експерименту даних встановлено, що між характеристиками ЕГ і КГ немає істотної різниці. Більшість студентів-філологів віднесені до середнього (КГ –,9%; ЕГ – 41,7%) та низького (КГ –,5%; ЕГ –,9%) рівнів сформованості професійних особистісних якостей. Високого рівня сформованості досліджуваних якостей на констатувальному етапі експерименту досягли лише 22,6% студентів контрольної та 18,4% студентів експериментальної груп.
Таким чином, кількісний і якісний аналіз даних дослідно-експериментальної роботи підтвердив правильність припущення про доцільність упровадження педагогічних умов, спрямованих на підвищення ефективності формування професійних особистісних якостей студентів-філологів у навчально-виховному процесі класичних університетів.
У третьому розділі „Педагогічні умови формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів” теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови, спрямовані на підвищення ефективності формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів; проаналізовано результати проведеної дослідно-експериментальної роботи; перевірено достовірність отриманих результатів за допомогою методів математичної статистики.
Педагогічними умовами в нашому розумінні є зовнішні стосовно особистості студента-філолога обставини середовища, виховання й навчання, що сприяють формуванню його професійних особистісних якостей.
Реалізація першої умови –забезпечення позитивної мотивації студентів-філологів до формування професійних особистісних якостей, що сприяє самовихованню й самовдосконаленню, здійснювалася шляхом використання таких форм і методів виховної роботи, як розповіді, бесіди, написання творів-роздумів, зустрічі з учителями-майстрами, години спілкування, складання „Портрета сучасного вчителя-філолога”, у ході яких значна увага приділялася побудові суб’єкт-суб’єктних зв’язків на основі демократичних принципів взаємодії викладачів і студентів у навчально-виховному процесі.
З метою реалізації другої умови –забезпечення органічної єдності психолого-педагогічних, фахових і методичних знань студентів про комплекс і сутність професійних особистісних якостей, системність і цілісність яких посилена міжпредметною інтеграцією та координацією, для студентів експериментальної групи було введено спецкурс „Формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів: теорія та практика”, зміст якого спрямований на узагальнення й систематизацію знань і уявлень студентів про вчителя-філолога як особистість, співвіднесення їх власних життєвих позицій з майбутньою професією. Спецкурс розрахований на 36 годин, з яких 8 годин відведено на лекційні заняття, 10 годин –на семінарські та 18 годин –на самостійну роботу студентів. Тематику спецкурсу розподілено на два взаємопов’язані змістові модулі: „Професійні особистісні якості майбутнього вчителя-філолога як психолого-педагогічна проблема” та „Особливості комплексу професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів”.
Зміст кожного семінарського заняття розподілено на два структурно-змістові блоки з метою забезпечення динамічності його перебігу. Кожний блок характеризується логічною завершеністю і містить такі структурні елементи: постановка проблеми, основна частина, орієнтована на розв’язання питання, та заключна частина –обмін думками й підбиття підсумків. Проведення семінарських занять уключало співбесіди, дискусії, групову роботу з обговоренням, „мозковий штурм”.
За змістовими модулями спецкурсу студентам пропонувалося виконання творчих індивідуальних завдань: здійснити самодіагностику професійних особистісних якостей, заповнити карту самоаналізу та скласти індивідуальну програму самовиховання професійних особистісних якостей, розробити власні правила поведінки під час проходження педагогічної практики тощо.
Особливістю реалізації третьої педагогічної умови –педагогічно доцільного добору, поєднання й упровадження в навчально-виховний процес класичних університетів традиційних та інноваційних методів і форм, що стимулюють активність студентів до формування професійних особистісних якостей, було те, що означені форми й методи впроваджувались у навчально-виховний процес протягом усього формувального експерименту.
Змістове наповнення курсу „Практика усного та писемного англійського мовлення” коректувалося з метою актуалізації професійних особистісних якостей студентів. Дібрано англомовні тексти двох типів –тексти, зміст яких пов’язаний із педагогічною професією, проблемами навчання й виховання дітей і молоді, і тексти, що спонукають студентів-філологів до розв’язання морально-етичних проблем. Тексти логічно розподілено за змістовими модулями означеної дисципліни, що дозволило органічно доповнити навчально-виховний процес.
Розширення англомовного лексичного запасу студентів-філологів відбувалося за рахунок уведення слів і виразів, що розкривають сутність особистісних і професійних якостей людини, відтінки її емоційного стану, лексики педагогічного спрямування.
На семінарських заняттях з літератури активно застосовувався метод аналізу образів літературних героїв, метою якого було розкриття поведінки та вчинків героїв з проекцією на особистісні якості студентів. Особливого значення надавалося висловленню кожним студентом власної позиції щодо особистості літературних героїв і їхніх учинків.
У навчальному процесі з мови та літератури застосовувався також метод моделювання, що полягає в імітації подій, ситуацій, виконанні ролей, описаних у художньому творі, прогнозуванні можливих шляхів розвитку подій і складанні уявних діалогів між героями.
У ході педагогічної практики, яка найбільшою мірою сприяє формуванню поведінкового компонента професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів, студенти вели щоденники, у яких фіксували й аналізували наявність у вчителів тих чи інших професійних особистісних якостей, а також проводили самоаналіз сформованості власних професійних особистісних якостей. За результатами педагогічної практики проводилися підсумкові конференції у формі вільного обговорення, обміну враженнями, а також написання творів-аналізів.
Логіку експериментальної роботи підпорядковано моделі формування професійних особистісних якостей майбутнього вчителя-філолога, що передбачала корекцію змісту навчально-виховного процесу класичного університету згідно із завданнями формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів (рис. 1).
d0 – -
Рис 1. Модель формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів
Ефективність формувального експерименту визначалася комплексом методик, котрі використовувались у процесі проведення констатувального експерименту і дали можливість зіставити рівні сформованості якостей до і після проведення формувального експерименту.
Порівняльну характеристику рівнів сформованості професійних особистісних якостей у студентів експериментальної та контрольної груп до і після експериментальної роботи подано в табл. 1.
Таблиця 1.
Динаміка рівнів сформованості професійних особистісних якостей
майбутніх учителів-філологів (у %)
|
Групи |
Рівні сформованості |
|
Високий |
Середній |
Низький |
|
До експ. |
Після експ. |
До експ. |
Після експ. |
До експ. |
Після експ. |
|
|
ЕГ |
,4 |
,8 |
,7 |
,4 |
,9 |
,8 |
|
КГ |
,6 |
,6 |
,9 |
,5 |
,4 |
Як видно з таблиці, у результаті реалізації в навчально-виховному процесі класичних університетів теоретично обґрунтованих педагогічних умов, у студентів експериментальної групи значно підвищились високий і середній рівні сформованості професійних особистісних якостей, у той час як у контрольній групі через відсутність цілеспрямованої роботи в цьому напрямі відбулися лише незначні зміни.
Так, після експерименту кількість студентів ЕГ з високим рівнем сформованості професійних особистісних якостей зросла на 18,4%, з середнім –на 3,7%, з низьким –зменшилась на 22,1%. У контрольній групі показники високого рівня збільшилися на 3%, середнього –на 4,1%, низького – зменшилися на 7,1%.
Таким чином, дослідно-експериментальною роботою підтверджено, що реалізація програми формувального експерименту сприяла суттєвому зростанню рівнів сформованості професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів, що дає підстави стверджувати про ефективність запропонованих педагогічних умов, котрі впроваджувалися в навчально-виховний процес класичних університетів і підтвердили достовірність висунутої гіпотези.
ВИСНОВКИ
Наукові та практичні результати дослідження дозволяють зробити такі висновки:
Установлено, що критеріями сформованості мотиваційного компонента професійних особистісних якостей є тип мотивації до навчання у ВНЗ; домінуюча спрямованість особистості; прагнення до самоосвіти й саморозвитку; наявність або відсутність інтересу до внутрішнього світу іншої людини, до культур різних народів, навчальної діяльності; прагнення до пізнання культур і народів світу.
Критеріями сформованості когнітивного компонента є знання про комплекс і сутність професійних особистісних якостей учителя-філолога, усвідомлення їх необхідності в професійній діяльності, наявність ідеалу вчителя-гуманіста, знання комунікативних і морально-етичних норм.
Критеріями сформованості поведінкового компонента є активна чи пасивна позиція в спілкуванні; прояв терпимості, доброзичливості (або нетерпимості, неприязні) до інших людей і розуміння (або нерозуміння) оточуючих, внутрішнього світу літературних героїв, мотивів їх поведінки; здатність (або нездатність) прийняти іншу точку зору під час диспутів і обговорень, групової роботи; ставлення до інших етносів, культур, віросповідань, соціокультурних особливостей інших народів; ретельність (або безвідповідальність) у виконанні доручень і завдань; активність (або пасивність) у груповій роботі; підготовленість до практичних і семінарських занять.
Проведене дослідження не вичерпує всіх питань означеної проблеми. Перспективи подальшого дослідження пов’язані з розробкою технології педагогізації навчально-виховного процесу в класичних університетах. З огляду на значний вплив викладачів на формування професійних особистісних якостей студентів-філологів актуалізується проблема самовдосконалення компетентності викладачів щодо питань формування професійних особистісних якостей студентів.
Основні положення та результати дисертаційного дослідження викладено в таких публікаціях автора:
АНОТАЦІЇ
Зуброва О.А. Формування професійних особистісних якостей майбутнього учителя-філолога у навчально-виховному процесі класичного університету. –Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.07 –теорія та методика виховання. –Херсонський державний університет. –Херсон, 2008.
У дисертаційній роботі досліджується проблема формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів філологів у навчально-виховному процесі класичних університетів. Уточнено сутність поняття „професійні особистісні якості майбутнього вчителя-філолога”; виділено ті з якостей, що є значущими для сучасного вчителя-філолога; систематизовано й умовно розділено їх у дві взаємопов’язані та взаємозумовлені групи: комунікативні якості (емпатія, толерантність, комунікативність) і морально-вольові якості (гуманність, відповідальність, вимогливість до себе й до інших).
Визначено основні структурні компоненти, критерії, показники й рівні сформованості професійних особистісних якостей студентів-філологів. Теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови, спрямовані на підвищення ефективності формування професійних особистісних якостей майбутніх учителів-філологів у навчально-виховному процесі класичних університетів.
Ключові слова: професійні особистісні якості, майбутні вчителі-філологи, студенти-філологи, комунікативні якості, морально-вольові якості, педагогічні умови.
Зуброва О.А. Формирование профессиональных личностных качеств будущего учителя-филолога в учебно-воспитательном процессе классического университета. –Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07 –теория и методика воспитания. –Херсонский государственный университет. –Херсон, 2008.
Диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме –формированию профессиональных личностных качеств будущих учителей-филологов в учебно-воспитательном процессе классических университетов.
В работе проанализирована научная литература по исследуемой проблеме; уточнена и научно обоснована суть понятия „профессиональные личностные качества будущего учителя-филолога”. Выявлены особенности подготовки учителей-филологов в классическом университете; изучено современное состояние формирования их профессиональных личностных качеств в учебно-воспитательном процессе.
На основе анализа психолого-педагогической литературы и проведенного эмпирического исследования выделены профессиональные личностные качества, необходимые современному учителю-филологу, которые систематизированы и условно разделены на две взаимосвязанные и взаимозависимые группы. К первой отнесены коммуникативные качества (эмпатия, толерантность и коммуникативность), которые являются ключевыми для учителя-филолога, а ко второй –нравственно-волевые (гуманность, ответственность, требовательность к себе и другим), являющиеся общепедагогическими.
В диссертации определены структурные компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональных личностных качеств будущих учителей-филологов. Научно обосновано, что каждое из изучаемых качеств состоит из трех компонентов –мотивационного, когнитивного и поведенческого. Критериями сформированности мотивационного компонента профессиональных личностных качеств выступили тип мотивации к обучению в вузе, доминирующая направленность личности, стремление к самообразованию и саморазвитию, интерес к внутреннему миру другого человека, учебной деятельности, стремление к познанию культур и народов мира. Критериями сформированности когнитивного компонента служили знания о комплексе и сути профессиональных личностных качеств, осознание их необходимости в работе учителя-филолога, наличие идеала учителя-гуманиста, знание коммуникативных и морально-этических норм. Критериями сформированности поведенческого компонента явились активная или пассивная позиция в общении; проявление терпимости, доброжелательности (или нетерпимости, враждебности) к другим людям и культурам, понимания (или непонимания) внутреннего мира окружающих людей и героев художественных произведений; тщательность в исполнении заданий и поручений; активность участия в групповых заданиях. В зависимости от степени проявления качеств по вышеуказанным критериям, был разработан ряд показателей, на основании которых производилась оценка уровней (высокий, средний, низкий) сформированности профессиональных личностных качеств студентов-филологов.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие повышению эффективности формирования профессиональных личностных качеств будущих учителей-филологов. В учебно-воспитательный процесс классических университетов включен спецкурс „Формирование профессиональных личностных качеств будущих учителей-филологов: теория и практика”. В ходе учебно-воспитательной работы со студентами использовались традиционные и инновационные формы и методы работы: рассказы, беседы, дискуссии, написание сочинений-размышлений. Проводились интерактивные лекции, часы общения, встречи с учителями-мастерами, составление „Портрета современного учителя-филолога”, „мозговой штурм”, организация групповой работы с обсуждением, работа с текстами, которые побуждают к решению нравственно-этических и профессионально-педагогических проблем, ролевые игры. Использовались методы анализа образов литературных героев и моделирования, составление и инсценировка диалогов, введение слов и выражений, которые раскрывают суть личностных и профессиональных качеств человека, оттенки его эмоционального состояния, лексики профессиональной направленности. Конференции по итогам проведения педпрактик проводились в форме свободного обсуждения, обмена впечатлениями.
Экспериментально-исследовательская работа подтвердила, что реализация программы формирующего эксперимента способствовала существенному повышению у студентов-филологов уровней сформированности профессиональных личностных качеств.
Ключевые слова: профессиональные личностные качества, будущие учителя-филологи, студенты-филологи, коммуникативные качества, нравственно-волевые качества, педагогические условия.
Zubrova O.A. Formation of Future Teachers-Philologists’Professional Personal Qualities in the Educational Process of a Classical University. –Manuscript.
Thesis for obtaining a scientific degree of the Candidate of Pedagogical Sciences in speciality 13.00.07 –Theory and Methods of Education. –Kherson State University. – Kherson, 2008.
The dissertation focuses on the formation of future teachers-philologists’professional personal qualities in the educational process of a classical university. In the theses the notion „professional personal qualities of a future teacher-philologist” is specified; those of them which are necessary for a contemporary teacher-philologist are defined, systematized, and relatively divided into the two connected groups: communicative qualities (empathy, tolerance, communicativeness) and morally-volitional qualities (humanity, responsibility, exactingness).
The main components, criteria, indicators, and levels of the students-philologists’professional personal qualities development are defined. The pedagogical conditions aimed at intensification of the future teachers-philologists’ professional personal qualities formation are theoretically grounded and practically tested.
Key words: professional personal qualities, future teachers-philologists, students-philologists, communicative qualities, morally-volitional qualities, pedagogical conditions.
Підписано до друку 21.04.2008 р. Формат 60х90/16.
Папір офсетний. Друк різографія. Гарнітура Times New Roman.
Ум. друк. арк. 0,9. Тираж 100 прим.
Віддруковано з готових оригінал-макетів в ТОВ “Айлант”
Свідоцтво про реєстрацію ХС №1 від 20.08.2000 р.
73000, м. Херсон, пров. Пугачова, 5/20.
тел.: 26-67-22.