Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 7
21. Суть поняття «зміст освіти», його класовий та історичний характер. Основні критерії удосконалення змісту шкільної освіти.
Зміст освіти — система наукових знань, умінь І навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових І фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя, до праці.
На всіх етапах розвитку суспільства зміст освіти зазнавав якісних змін під впливом різних чинників: соціально-економічних відносин, рівня розвитку виробництва, науки, техніки і культури, розвитку освіти та педагогічної теорії, мети і завдань виховання, які ставить суспільство перед школою.
В історії школи і педагогіки відомі різні підходи до визначення змісту освіти. Наприкінці XVIII — в середині XIX ст. поширеною була так звана теорія формальної освіти, сутність якої полягала в тому, що учневі недоцільно давати великого обсягу знань, оскільки він його не засвоїть, а потрібно давати матеріал, що розвиває розумові сили, мислення, уяву, пам'ять, здібності.
Її прибічники вважали за необхідне вивчення латинської та грецької мов, математики, які, на їхню думку, тренували розум учнів.
Цю теорію було покладено в основу змісту класичної освіти в гімназіях. Помітний вплив теорії формальної освіти і в сучасних французьких ліцеях, покликаних давати «загальну культуру за допомогою тренування мислення».
З розвитком капіталізму, потребою озброєння людей практично корисними знаннями, з'явилася й набула розвитку теорія матеріальної освіти, згідно з якою головним критерієм визначення змісту освіти є практичне значення, а не розвиваючий характер знань, її прихильники вважали, що в процесі засвоєння корисних знань здійснюватиметься розвиток мислення і розумових здібностей учнів, озброєння їх методами наукового пізнання.
Відповідно до Закону України «Про освіту» система освіти в сучасній Україні складається з таких ланок: дошкільна освіта; загальна середня освіта; позашкільна освіта; професійно-технічна освіта; вища освіта; післядипломна освіта; аспірантура; докторантура; самоосвіта. Встановлено й відповідні освітні рівні: початкова освіта; базова загальна середня освіта; повна загальна середня освіта; професійно-технічна освіта; базова вища освіта; повна вища освіта. До освітньо-кваліфікаційних рівнів віднесено такі: кваліфікований робітник, молодший спеціаліст, бакалавр; спеціаліст, магістр.
Система освіти в Україні будується згідно з принципами, сформульованими у ст. 6 Закону України «Про освіту», зокрема: доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою; рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку; гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей; органічний зв'язок зі світовою і національною історією, культурою, традиціями; незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій; науковий, світський характер освіти; інтеграція з наукою і виробництвом; взаємозв'язок з освітою інших країн; гнучкість і прогностичність системи освіти; єдність і спадкоємність системи освіти; неперервність і різноманітність освіти; поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті.
До змісту освіти належать і компоненти змісту навчального матеріалу з кожного предмета:
1. Емпіричний – відображає зовнішні зв’язки та відношення предметів і явищ.
2. Практичний –передбачає підтвердження теоретичних знань практикою.
3. Теоретичний – передбачає відображення об’єктів у системі понять і категорій.
Критерії:
1. Критерій цілісного відображення у змісті освіти завдань формування основних сторін особистості. Цей критерій вимагає, щоб в навчальній програмі були представлені всі основні теорії, закони і поняття, основні види діяльності.
2. Критерій високої наукової і практичної значущості змісту, який включений в основи наук. В програмі необхідно залишати найбільш універсальні та інформативні елементи змісту, які важливі для розкриття сутності теорій, законів і основних понять.
3. Критерій відповідності складності змісту реальним навчальним можливостям учнів даного віку. Для встановлення такої відповідності використовуються діагностичні контрольні роботи, аналіз результатів вступних екзаменів, лабораторний експеримент.
4. Критерій відповідності обсягу змісту навчального матеріалу часу, який необхідно затратити для його вивчення. В результаті застосування цього критерію із навчальної програми вилучаються деякі менш важливі питання і факти.
5. Критерій урахування міжнародного досвіду побудови змісту середньої освіти.
6. Критерій відповідності змісту навчально-методичній і матеріальній базі сучасної школи.
7. Критерій гуманізації змісту освіти передбачає забезпечення особистісної значущості для кожного учня засвоєних знань, реалізацію принципу природовідповідності у навчанні.
22.Навчальні плани, програми, підручники сучасної загальноосвітньої школи України, тенденції їх удосконалення.
Навчальні плани і програми
Зміст освіти відображається в навчальних планах, програмах, підручниках, дидактичних матеріалах для самостійної роботи, наочних посібниках.
Навчальний план – документ, затверджений Міністерством освіти і науки України, який визначає склад навчальних предметів, розподіл їх за роками із визначенням кількості годин (уроків), які відводяться на вивчення кожного предмета в тиждень.
Включення тої чи іншої дисципліни в навчальний план визначається її функціями у змісті освіти і замовленням суспільства. З урахуванням цього в навчальний план введено нові предмети: основи інформатики з 5-го класу, етика, екологія.
У практиці загальної середньої освіти використовується декілька типів навчальних планів: базовий, типовий і навчальний план школи.
Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів – це основний державний нормативний документ, який є складовою частиною державного стандарту загальної середньої освіти. Він визначає структуру змісту загальної середньої освіти через інваріантну і варіативну складові, освітні галузі та забезпечує розподіл годин між ними за роками навчання; обумовлює гранично допустиме тижневе навантаження учнів для кожного класу. Інваріантна складова змісту є спільною для всіх загальноосвітніх закладів України і визначає її загальнодержавний компонент, який забезпечує необхідний для кожного учня обсяг і рівень знань, умінь і навичок. Варіативну складову формує навчальний заклад, ураховуючи інтереси, бажання учнів і батьків, можливості школи (шкільний компонент).
Базовий навчальний план є основою для розробки Міністерством освіти і науки України типових навчальних планів для різних типів загальноосвітніх навчальних закладів.
Навчальний план загальноосвітньої середньої школи – це нормативний документ, який не тільки визначає структуру навчального року, кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет, але й ураховує додаткові години на проведення індивідуальних і групових занять, факультативів, гуртків тощо.
Вимоги до навчального плану:
1. Спрямованість на всебічний розвиток особистості школяра.
2. Забезпечення потреб суспільства.
3. Урахування рівня розвитку науки.
4. Урахування рівня розвитку учнів, їх потреб та інтересів.
5. Урахування здобутків національної культури і традицій.
На основі навчального плану створюють навчальні програми, які розкривають зміст навчального матеріалу з кожного предмета і встановлюють послідовність його вивчення.
Навчальні програми затверджуються вищим державним органом (Міністерством освіти і науки України). Вони містять загальну характеристику змісту матеріалу з кожної дисципліни, розподіляють його за роками навчання і темами. Будь-яка навчальна програма передбачає такі розділи: 1) пояснювальну записку, в якій відображено цілі навчання; 2) зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначеною кількістю годин на кожну; 3) обсяг знань, умінь і навичок з даного предмета для учнів кожного класу; 4) методичні рекомендації педагогу з організації і проведення занять, перелік дидактичних матеріалів; 5) критерії оцінювання знань, умінь і навичок з кожного виду роботи. Детальне знайомство з пояснювальною запискою до навчальної програми – обов’язок вчителя.
Навчальні програми часто зазнають змін: їх удосконалюють, розвантажують від другорядного і надто складного матеріалу, підвищують їх науковий рівень, забезпечують реалізацію міжпредметних зв’язків.
Подальша конкретизація змісту освіти здійснюється в шкільних підручниках, які є основним джерелом знань і організації самостійної роботи учнів.
Підручник – книга, що містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни у відповідності з цілями навчання, встановленими програмою і вимогами дидактики. В підручнику втілюються важливі компоненти змісту освіти: знання про природу, суспільство, техніку, людину, способи діяльності, закони тощо. Окрім цього в підручнику є завдання, вказівки і методичні рекомендації.
Вимоги до підручників: висока науковість, доступність, точність, ясність і яскравість викладення, практична спрямованість, міжпредметні зв’язки. Підручник повинен бути одночасно стабільним і мобільним (введення нових елементів знань без порушення основи).
Сучасний підручник виконує такі основні функції:
1. Освітню – функція підручника, що полягає в забезпечені процесу засвоєння учнями певного обсягу систематизованих знань стосовно до сучасного рівня розвитку конкретної науки, формуванні в учнів пізнавальних умінь та навичок.
2. Розвивальну – функція підручника, яка сприяє розвитку учня, формує його перцептивні, мнемонічні, розумові, мовні та інші здібності.
3. Виховну – функція підручника, яка полягає в його здатності впливати на світогляд учня, його моральні, естетичні почуття, ставлення до праці, навчання, формувати й удосконалювати певні риси особистості школяра.
4. Управлінську – функція підручника, яка полягає в програмуванні певного типу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосування знань у різних ситуаціях.
5. Дослідницьку – функція підручника, яка полягає в спонуканні учня до самостійного розв’язування проблеми.
Основні функції підручника пов’язані із системою дидактичних принципів науковості, доступності, цілеспрямованості, систематичності і послідовності, всебічності, зв’язку з життям та ін.
Структура підручника містить тексти та позатекстові компоненти.
Тексти підручника поділяють на основний, додатковий і пояснювальний. Крім цього за характером відображення дійсності і дидактичною метою тексти в підручнику поділяють на теоретичні й емпіричні.
Тексти теоретичного характеру містять: теорії, закономірності, методологічні знання. Тексти емпіричного характеру: факти, явища, події, вправи, правила.
23. характеристика різних систем навчання.
Дидактичні системи Й.Ф. Гербарта і Дж. Дьюї
Традицiйна дидактична система, чипояснювально-iлюстративний вид на вчання, ґрунтується в основному на iдеях Йогонна Фрідріха Гербарта i характеризується такими поняття ми, як управлiння, регламентацiя, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уяв лень, понять, теоретичних знань.
Основний вклад Й.Ф. Гербарта в дидактику полягає у вичленуваннi етапiв (ступенiв)навчання: яснiсть -асоцiацiя - система - метод. Ці формальнi ступенi (етапи) не залежать вiд змiсту навчального матерiалу, визначають хід навчального процесу на вcix уроках i з ycix предметiв. Процес навчання вiдповiдно плине вiд уявлень до понять, вiд понять до умінь теоретичного характеру. Логiку навчан ия Гербарт розумiв як послiдовнiсть таких дiй: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практицi
Основним внеском Дьюї в дидактику є обгрунтування концепції «повного акту мислення». На його думку, люди на починає мислити тодi, коли стикається з труднощами, подолання яких для неї мaє важливе значення. Правильне ор ганiзоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним.
Програмована концепцiя навчання
Програмоване навчання надало поштовх розвитковi тех нологiй навчання, розробцi тeopiї та практики технічно складних навчальних систем. «Програмоване навчання - ме тод навчання людини з використанням програми уп равлiння (й часто називають i програмою навчання) проце сом засвоєння знань, умінь i навичок, складеної так, що на кожному ступенi навчального процесу чiтко обумовлюються тi знання, умiння i навички, якi мають бути засвоєнi, i контролюється процес засвоєння» .
Головна iдея цiеї концепції - управлiння учiнням, на вчально-пiзнавальними дiями учнiв за допомогою навчаль ної програми.
Основним поняттям цiеї концепції є навчальна програма, пiд якаю розумiють алгоритм пiзнавальних дiй, що мicтить послiдовнi мiкроетапи опанування одиницi знань або дiй.
Теорiя поетапного формування розумовuх дiй
Цю концепцiю було розроблено в 50-Ti раки ХХ сто лiття. Її засновником є наш спiввiтчизник, видатний педа гог i психолог П. Я. Гальперiн (1902-1988). Подальший розвиток вона дicтала в роботах психолога i педагога Н. Ф. Тализiної.
В Основі концепцiї лежить психологiчне вчення про пере творення зовнішньої предметної дiяльностi на внутрішню психічну діяльність. Формування внутрiшнiх розумових струк тур психiки вiдбувається за освоєння зовнішньої соціальної дiйсностi. Тому навчання i виховання можна розглядати як процес iнтерiоризацiї. Основна проблема по лягає в тому, як оптимально керувати цим процесом. Теорія П. Я. Гальперiна дaє вiдповiдь на це запитання.
Формування розумових дiй згiдно з цiєю концепцією передбачає такі етапи:
- попереднє: ознайомлення з метою навчання та його умова ми. Цей етап формує мотивацiю навчально-пізнавальної дiяльностi;
- складання схеми орє:нтовної основи дiй (ООД). На цьому етапi учнi пiзнають предмет навчання й послiдовнiсть виконання орiєнтовних, виконавчих та контрольних дiй. Це ще не сама дiяльнicть, а лише система вказiвок до неї. ООД може мати кiлька видiв:
неповна (одноразовий показ зраз ка i неповний словесний опис),
повна (для певного виду дiяльностi),
повна узагальнена (для цiлого класу явищ);
- Формування матерiальноi діяльності. На цьому етапi дiї виконуються в матерiальнiй або матерiалiзованiй формi, з конкретними предметами або за допомогою певних модулiв. цi дiї обiймають як орієнтовну й виконавчу, так i контрольну дiї;
- етап зовнiщньої мови. На цьому етапi дiї узагальнюються завдяки їх повнiй вербалізації усно або письмово. Дiї ре алiзуються словесно, без опертя на матерiальнi засоби, таким чином вони засвоюються в узагальненій, вiдip ванiй вiд конкретики формi;
- етап внутрiшньої мови. Тут практичнi дії супроводжу ються проговорюванням подумки i здiйснюються уза гальнено, але вони, поступово скорочуючись, автомати зуються;
- етап iнтерiорuзацiї дії виконуються подумки, тобто стають внутрiшнiм розумовим процесом, максимально автоматизованим.
Проблемне навчання
Безумовно, ця концепцiя не вирiшує вcix проблем, якi виникають у навчальному процесi, але вона має суттєвi пе реваги порiвняно з пояснювально-iлюстративним типом на вчання.
Основнi достоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумовi здiбностi учнiв як суб'єктiв учiння; викликає у них інтерес до учiння i вiдповiдно сприяє виробленню мотивiв i мотивації навчаль нo-пізнавальної дiяльностi; пробуджує їxнi творчi нахили; має різнобічний характер; виховує самостiйнicть, активнiсть i креативнicть учнiв; сприяє формуванню всебiчно розвинутої особистостi, спроможної вирiшувати майбутнi про фесiйнi та життєвi проблеми.
Проблемне викладання-учiння складається з таких етапiв дiяльностi суб'єктiв дидактичного процесу:
організації проблемної ситуацiї;
формулювання проблеми;
iндивiдуального або групового вирiшення проблеми суб'єктами учiння;
верифікації (перевiрки, тлумачення i систематизації) отриманої інформації;
використання засвоєних знань у теоретичнiй та практичнiй дiяльностi.
Основний недолiк традиційного навчання - це слабка ре алiзацiя розвиткової функцiї навчального процесу, тому що навчальна дiяльнiсть учнiв має переважно репродуктивний характер. Пiд час проблемного навчання педагог не дaє гото вих знань, а органiзовує їх пошук учнями шляхом спостере ження, аналiзу фактiв, активної разумової дiяльностi.
Процес навчання, навчально-пiзнавальна дiяльнiсть уподiбнюються науковому пошуковi й характеризуються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку тощо.
Розвuткове навчання
Розвиткове навчання opiєнтyє дидактичний процес на потенцiйнi можливостi людини та на їх реалiзацiю. Думки про розвиткове навчання висловлювали видатнi педагоги І. Г. Песталоццi, А. Дicтервег, К. Д. Ушинський та iншi. Наукове обґрунтування цiєї концепції знаходимо в роботах Л. С. Виготського. Експериментальне обгрунтування i по дальший науковий розвиток вона дiстала у працях Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконiна, В. В. Давидова Н. О. Менчuнської І. С. Якuманськоi та iнших науковцiв .
«Розвиткове навчання - спрямованість принципів, методів i прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо. Розвиткове на вчання формує мислительнi здiбностi, самостiйнicть шко лярiв, інтерес до навчання, а також удосконалюе рiзнi фор ми сприймання».
В цiй концепції навчання, виховання i розвиток поста ють як єдиний взаємозв'язаний дидактичний процес. На вчання - це провiдна рушiйна сила психологiчного розвит ку людини, формування у неї основних психiчних якостей. Засвоєння знань i набуття досвiду діяльності не протистоять розвиткові, а є його основою.
Розвиткове навчання вiдрiзняється вiд традицiйного ха рактером викладання-учiння. Основне завдання суб’єкта викладання спрямоване на формування пiзнавальноi самостійності, всебічного розвитку здібностей, ідейних i мо ральних переконань, активної життєвої позиції вихованця. Це навчання здiйснюється у формi залучення суб’єктів учiння до рiзних видiв діяльності, використання у викла даннi дидактичних ігор, дискусiй, а також iнших методiв зметою збагачення творчого мислення, пам’яті, мови тощо.
Основою учiння в структypi такого навчання є зв'язок «мета - засiб - контроль», а центральною ланкою - са мостiйна навчально-пiзнавальна дiяльнiсть суб’єктів учiння,яка заснована на їхній здатності регулювати свої дії вiдповiдно до усвiдомлених цiлей.
Особuстiсно opiєнтoвaнe навчання
Цю проблему досліджували відомі психологи сучасності К. О. Абульханова-Славсыса, О. Г. Асмолов, Г. О. Балл, І. Д. Бех, В. В. Давидов, В. О. Моляко, А. В. Петровський,В. В. Puбалка, В. В. Столiн, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко,І. С. Якиманська..
Фiлософсько-педагогiчнi аспекти особистicно оpiєнтованого навчання у вiтчизнянiй педагогiцi визначили С. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, О. В. Киричук, В. Г. Кремень, О. Я. Савченко та iншi.
На яких же методологiчних засадах грунтується осо бистiсно орієнтоване навчання? Buxiднi положення такої системи навчання визначає І. С. Якиманська:
1) особистicно орієнтоване навчання повинно забезпе чувати розвиток i саморозвиток особистостi учня як суб'єкта пізнавальної та предметної дiяльностi;
2) Має забезпечувати кожному учневi (спираючися на його здiбностi, нахили, iнтереси, цiннiснi орiєнтацiї та суб'єктивний дoсвiд) можливiсть реалiзувати себе в рiзних видах дiяльностi;
3) змicт освiти, їi засоби й метод и органiзовуються так, щоб учень мiг вибирати предметний матерiал, його вид таформу; ,
4) освiченiсть як сукупнiсть знань, умінь, iндивiдуаль них здiбностей є найважливiшим засобом становления ду ховних та iнтелектуальних якостей учня i має бути основ ною метою сучасної освiти;
5) освiченicть формує iндивiдуальне сприйняття cвiту,можливостi його творчого вдосконалення, шираке вико ристання суб'єктного досвiду в iнтерпретацiї та оцінці фактiв, явищ, подiй навколишньої дiйсностi на основі особистiсно значущих цiнностей i внутрiшнix настанов;
6)найважливiшими чинниками особистicно орієнтованого навчального процесу є ті, що розвивають індивідуальнicть учня, створюють умови для його саморозвитку та самовираження;
7) особистiсно орієнтоване навчання будується на принципi варiативності.
За Якиманською, «визнання учня головною дiєвою фiгу рою усього ocвiтньoго процесу є ...особистicно оpiєнтовaнa педагогiка». Психологiчний аналiз категорiй «учень» ,«iндивiд», «особистicть» та «iндивiдуальнicть» свiдчить про те, що центром навчального процесу має бути не учень, а його особистicть (бо iндивiдом є будь-яка icтoтa людського роду, а поняття «особистiсть» - це системна якicть iндивiда, яка трансформується в нову якicть, тобто в осо бистiсть). Своєю чергою, повна самоактуалiзацiя i саморе алiзацiя особистостi учня в навчальному процесi – це надiйна передумова формування яскравих та нестандартних особистостей, тобто iндивiдуальностей, дефiцит яких, нажаль, ми вiдчуваємо в Українi. Безперечно, «системоутво рюючою якicтю особистостi є суб 'єкmнicmь, тому можна стверджувати, що освiтнiй процес, який максимально сприяє розвитку суб'єктностi, можна назвати особистicно орiєнтованим» .
Найважлuвiшuмu ознаками особистiсно орієнтованого навчання aкaдeмiк О. Я. Савченко вважає багатоварiатив нicть методик i технологiй, умiння органiзовувати навчання одночасно на рiзних рiвнях складностi, утвердження вciмa засобами цінностi емоцiйного благополуччя, позитивного ставлення до свiтy, тобто внутрiшньої мотивацiї.
Навчання має грунтуватися на пpuмami суб 'єкmнocmi учня як суб'єкта учiння, визнання за ним права на самовизна чення i самореалiзацiю в навчально-пiзнавальнiй дiяльностi через оволодiння її способами, що передбачає пристосуван ня освiти до нього, а не навпаки, як у традицiйному на вчаннi. Це вимагає кардинальноi змiни мети й ціннісних орiєнтацiй навчального процесу, оновлення змiстового ком понента i його гуманiтаризацiї, перебудови технологiї та її гуманiзацiї й демократизацiї, змiни методики дiяльностi пе дагога та розширення в нiй технологiї спiвробiтництва, ко ригування характеру навчально-пiзнавальної дiяльностi уч ня як суб'єкта навчального процесу.
Мета такого навчання - гармонiйне формування i всебiчний розвиток особистостi українського громадянина, повне розкриття його творчих сил, набуття власного «Я», неповторної iндивiдуальностi.
Отже, обгрунтоване використання основних iдей i реко мендацiй особистicно орієнтованого навчання з урахуван ням особливостей i змicту сучасного етапу формування нацiональної системи освiти, характеру майбутньої про фесiйної дiяльностi учнiв сприятиме вихованню духовно ба гатої, нацiонально свiдомої особистостi українського грома дянина, суб'єкта повноцiнної суспiльної життєдiяльностi.
24. Сутність класно-урочної системи навчання. Велика дидактика Я.А.коменського.
Я.-А. Коменського вважають батьком дидактики. Він уперше створив ґрунтовне вчення про сутність, основні принципи і методи навчання, класно-урочну систему. У «Великій дидактиці» учений визначив сутність і завдання освіти, яка покликана служити людині для вдосконалення її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії. Коменський виступав за енциклопедичність, посильність і доцільність змісту освіти, єдність і наступність шкіл усіх типів, пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу.
У своїх творах він обґрунтував основні принципи навчання: наочності, свідомості, міцності, послідовності та систематичності, посильності, емоційності. На його думку, їх дотримання зробить навчання легким, ґрунтовним і коротким.
Учений увів поняття навчального року з поділом його на чверті та канікули, запровадив перевідні іспити в кінці року, різні види контролю й перевірки успішності учнів, розмірковував про організацію навчального дня в школі. Велика його заслуга в тому, що він запровадив класно-урочну систему навчання; вимагав починати навчання в школах щороку в один день і час; старанно розподіляти навчальний матеріал за роками навчання, одночасно вчити певну кількість учнів (клас) і переводити їх з одного класу до іншого. Класно-урочна система навчання утвердилася в школах усього світу.
Видатний педагог багато уваги приділяв моральному вихованню та шкільній дисципліні, був переконаний, що освіта людини повинна сприяти підвищенню її моральності, формуванню мудрості, помірності, мужності й справедливості — головних моральних якостей гуманної людини. До основних засобів морального виховання відносив приклади порядного життя батьків, учителів, товаришів, вправи, привчання, дисципліну. Особливу увагу звертав на шкільну дисципліну, яку розглядав і як незмінний порядок шкільного життя, обов'язковий для всіх, і як умову правильної організації навчання й виховання, і як систему покарань, засіб впливу на школярів («школа без дисципліни є млин без води»). Головним засобом дисциплінування вважав авторитет учителя, у крайніх випадках допускав і тілесні покарання (за богохульство, за вперту неслухняність і свідому непокору вчителеві, за пиху, недоброзичливість, відмову допомогти товаришеві в навчанні).
Я.-А. Коменський наголошував на тому, що успіхи школи в навчанні й вихованні учнів залежать передусім від учителя. Ця професія є «найпочеснішою під сонцем», а тому «найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями». Педагог повинен любити свою справу, бути працьовитим, ентузіастом, сповненим життя, діяльним і чуйним, любити учнів, ставитися до них по-батьківськи, бути високоосвіченою людиною, живою бібліотекою і завжди прагнути до збагачення своїх знань і досвіду, добре володіти методикою передання знань учням. У педагогові він бачив не лише вчителя, а й вихователя.
Класно-урочна система використовується в багатьох країнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. її використання полегшує виховання в учнів почуття колективізму, дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом.
Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети. Не дає їм можливості на індивідуальний підхід до учнів, достроково освоїти програму.
Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки: навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року; тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому навчальному закладі І ступеня (1—3(4) класи) та 190 робочих днів — II—III ступенів (5—11 (12) класи); комплектування класів відбувається в межах одного віку та чисельності, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше ЗО учнів); навчально-виховний процес здійснюється за різними формами: урок, лекція, лабораторно-практичне та семінарське заняття, диспут, навчально-виробнича екскурсія тощо; відвідування уроків школярами є обов'язковим; навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.
25. Урок, типологія та структура уроків.
Будь-який урок характеризується цілями і змістом, методикою проведення, особливостями школи, учителя й учнів. З метою чіткої організації навчального процесу уроки необхідно класифікувати, виявити їх особливості і функціональні можливості. Основною класифікаційною одиницею уроків є поняття “тип”. Уроки класифікують на типи в залежності від тих чи інших ознак.
В основі класифікації уроків за С. Івановим – основні етапи навчального процесу:
1) підготовка до вивчення теми;
2) первинне сприйняття навчального матеріалу;
3) осмислення навчального матеріалу;
4) закріплення знань шляхом повторення;
5) закріплення через застосування знань на практиці;
6) формування навичок в процесі вправ і тренування;
7) контроль і перевірка;
8) підведення підсумків, узагальнення результатів навчання.
Відповідно до названих етапів С. Іванов виділяє такі типи уроків: вступні; первинного ознайомлення з матеріалом; формування понять, засвоєння законів і правил; застосування знань на практиці; формування навичок (тренувальні уроки); повторення та узагальнення; контрольні; комбіновані.
І. Казанцев обґрунтовує типологію уроків за основним способом їх проведення і виділяє такі типи: урок з різними видами занять; урок-лекція; урок-бесіда; урок-екскурсія; кіноурок; урок самостійної роботи учнів у класі; лабораторне і практичне заняття.
Найбільш поширеною у педагогічній теорії і практиці є класифікація уроків за дидактичною метою. За цією ознакою виділяють такі типи уроків:
· уроки оволодіння новими знаннями;
· уроки формування і вдосконалення вмінь і навичок;
· уроки узагальнення і систематизації знань;
· уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок;
· уроки перевірки і корекції знань, умінь і навичок;
· комбіновані уроки.
В “чистому” вигляді будь-який тип уроку (крім комбінованого) важко спостерігати. Запропонована класифікація є зручною, дозволяє складати календарні і тематичні плани занять, “бачити” динаміку процесу навчання, формування знань, умінь і навичок. Але вона не відображає виховні завдання і характер пізнавальної діяльності учнів. Співвідношення уроків різних типів залежить від характеру навчальної дисципліни, дидактичних цілей і завдань. Для чіткої організації навчального процесу на уроці важливо правильно визначити структуру уроків кожного типу. Структура уроку – внутрішня будова, послідовність його етапів. Розрізняють мікро- і макроструктуру уроків. Макроструктура – послідовність етапів будь-якого типу уроку. Мікроструктура – внутрішня будова кожного етапу уроку (методи, прийоми і засоби навчання). Урок як процесуальна сукупність дидактичних компонентів має загальну дидактичну мету (ДМ), за допомогою якої прогнозується кінцевий результат уроку (КРУ). Дидактична мета уроку і його структура визначають тип уроку. Для досягнення реального результату формулюють конкретні дидактичні завдання (ДЗ). Дидактична мета уроку конкретизується на основі врахування провідної ідеї змісту навчального матеріалу, а завдання передбачають розкриття основних понять чи виконання практичних дій, що є складовими окремих компонентів змісту матеріалу і загальної дидактичної мети.
Кожне дидактичне завдання уроку обумовлює вибір методів навчання (МН). Структура методу є сукупністю елементів (прийомів, дій, операцій), послідовність яких залежить від змісту навчального матеріалу (ЗНМ). Засвоєння ЗНМ за допомогою конкретного методу навчання здійснюється в межах певної форми організації навчання (ФОН). Таким чином, щоб визначити шлях від дидактичної мети до формування реального результату кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію таких елементів: ЗНМ, МН, ФОН. Названі компоненти процесу навчання взаємообумовлюють один одного та характеризують цикл взаємодії вчителя й учнів. Всі дидактичні компоненти утворюють складну динамічну систему, яка розвивається і підпорядковується дидактичному завданню окремого етапу, а в межах цілого уроку – загальній дидактичній меті. Без знання цих залежностей неможливо планувати, організовувати урок, аналізувати його результати.
Деякі дидакти вважають, що структура уроку є постійною, незмінною. На думку інших учених, вона є гнучкою. Кожний тип уроку відповідно до основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву, макроструктуру, яка в залежності від змісту навчального матеріалу, підготовленості учнів, особливостей обладнання може частково змінюватись. Ефективність будь-якого уроку визначається не стільки його макроструктурою, скільки мікроструктурою, до складу якої входять різні методи і прийоми, форми колективної та індивідуальної роботи. Так, наприклад, усвідомлення нового навчального матеріалу можна забезпечити через застосування проблемного викладу, евристичної бесіди, самостійної роботи з книгою, демонстрацію кінофільму та ін. Доцільність тих чи інших типів і структур уроку необхідно оцінювати за кінцевими результатами навчання, а не за його структурною досконалістю і завершеністю.
Урок оволодіння новими знаннями
Урок цього типу іноді називають уроком засвоєння нових знань. Важливим завданням уроку є свідоме оволодіння учнями системою наукових понять, законів чи іншими формами знань, способами виконання дій. Основними критеріями засвоєння знань є сформованість світогляду, уміння формулювати різні визначення пояснювати їх, наводити приклади, переказувати матеріал своїми словами, застосовувати знання на практиці (за зразком чи в змінених умовах). Урок оволодіння новими знаннями має таку структуру:
1. Перевірка домашнього завдання (д/з), актуалізація і корекція опорних знань.
2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної діяльності.
3. Сприймання і первинне усвідомлення нового матеріалу, осмислення зв’язків і відношень в об’єктах вивчення.
4. Узагальнення і систематизація знань, застосування їх в різних ситуаціях.
5. Підведення підсумків уроку і домашнє завдання.
Урок формування і вдосконалення вмінь і навичок
Використання цього типу уроку передбачає формування в учнів навчальних умінь і навичок, їх удосконалення і закріплення на основі виконання системи вправ. Найбільш загальна структура уроку:
1. Перевірка виконання д/з, актуалізація і корекція опорних знань і практичного досвіду учнів.
2. Повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння учнів.
3. Вивчення правил і способів дій (вступні вправи).
4. Первинне застосування набутих знань (пробні вправи).
5. Застосування учнями знань і дій в стандартних умовах з метою засвоєння навичок (тренувальні вправи).
6. Творче перенесення знань і навичок в нові чи змінені умови з метою формування вмінь (творчі вправи).
7. Підсумки уроку і повідомлення д/з.
Урок узагальнення і систематизації знань
Цей тип уроку використовують після вивчення важливих розділів програми. Його основним завданням є приведення засвоєних на попередніх уроках теоретичних положень в систему.
Структура уроку повинна відповідати логіці процесу систематизації знань: від узагальнення окремих фактів до формування понять, їх систем і від них – до засвоєння провідних ідей і теорій науки. Урок узагальнення і систематизації має такі структурні етапи:
Повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної діяльності учнів.
1. Відтворення і корекція опорних знань.
2. Повторення й аналіз основних фактів, явищ, подій.
3. Узагальнення і систематизація понять, засвоєння системи знань і їх застосування для пояснення нових фактів і для виконання практичних завдань.
4. Засвоєння провідних ідей і основних теорій на основі широкої систематизації знань.
5. Підсумок уроку і повідомлення д/з.
Урок комплексного застосування знань, умінь і навичок.
Використання цього типу уроку передбачає виконання учнями складних комплексних завдань, які охоплюють матеріал кількох розділів чи тем навчальної програми. Основною дидактичною метою уроку є реалізація засвоєних понять і теорій в інтелектуальній чи практичній діяльності учнів.
Структура уроку:
1. Перевірка д/з, відтворення і корекція опорних знань, навичок й умінь, необхідних учням для самостійного виконання практичного завдання.
2. Мотивація навчальної діяльності (усвідомлення учнями практичної значущості знань, умінь та навичок). Пояснення – який характер самостійного завдання, як підходити до його виконання, які повинні бути його результати, як оформити звіт.
3. Осмислення змісту і послідовності застосування практичних дій: що в них відомо, знайомо. Що необхідно вирішити творчо, які узагальнені способи виконання дій можна застосовувати в даній ситуації в дещо зміненому вигляді, які треба використати інструменти, прибори, апарати.
4. Самостійне виконання учнями завдання під контролем і за допомогою вчителя.
5. Узагальнення і систематизація учнями результатів роботи (після виконання – учні аналізують отримані результати, відображають їх у вигляді таблиць, графіків, діаграм).
6. Звіт учнів про способи й результати виконання роботи і теоретична інтерпретація отриманих результатів. У звіті – вказується тема, завдання, вихідні теоретичні дані, розкривається хід роботи, аналізуються отримані результати.
7. Висновки уроку і д/з.
Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок
Контроль і корекція здійснюється на кожному уроці; але після вивчення великих розділів програми вчитель проводить спеціальні уроки контролю і корекції, щоб виявити рівень оволодіння учнями комплексом знань, умінь і навичок. Таку перевірку називають тематичним обліком знань.
Структура уроку:
1. Мотивація навчальної діяльності учнів і повідомлення теми, мети і завдань уроку.
2. Перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять, уміння розкривати зовнішні і внутрішні зв’язки в предметах і явищах.
3. Перевірка глибини осмислення знань і ступеня їх узагальнення (письмове опитування, самостійна робота, складання і заповнення узагальнюючих таблиць).
4. Застосування учнями знань в стандартних умовах.
5. Застосування учнями знань в змінених (нестандартних) умовах.
6. Перевірка, аналіз й оцінювання результатів виконаних завдань.
7. Підсумки уроку і повідомлення д/з.
Комбінований урок
Я. Коменський вперше застосував та обґрунтував тип уроку, в основі якого – формальні ступені (рівні) навчання: підготовка до засвоєння нових знань; оволодіння новими знаннями й уміннями; їх закріплення і систематизація; застосування на практиці. Названі етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить урок гнучким і забезпечує можливість для досягнення різних навчально-виховних завдань. Крім цього, комбінований урок, його етапи узгоджуються із закономірностями процесу навчання, динамікою розумової працездатності учнів. В масовій практиці доля комбінованого типу уроку становить біля 80% від загальної кількості уроків, що проводяться в школі. Водночас, в умовах комбінованого уроку вчителю бракує часу не тільки на організацію засвоєння нових знань, але й на всі інші види пізнавальної діяльності.
Комбінований урок, як комбінація структурних елементів вже відомих нам типів, передбачає досягнення двох або більше дидактичних цілей. Наприклад, комбінований урок, в якому поєднується перевірка раніше засвоєного матеріалу і оволодіння новими знаннями (дві дидактичні цілі), має таку структуру:
1. Перевірка виконання д/з.
2. Перевірка раніше засвоєних знань методом: а) фронтальної бесіди; б) індивідуального усного опитування чи короткочасної письмової роботи з тестовими завданнями.
3. Мотивація учіння школярів, повідомлення теми, мети і завдань уроку.
4. Сприйняття і усвідомлення учнями нового навчального матеріалу.
5. Осмислення, узагальнення і систематизація знань.
6. Підведення підсумку уроку і повідомлення д/з.
26. Сучасні вимоги до уроку, підвищення його ефективності. Досвід вчителів-новаторів.
Основні вимоги до уроку
Урок є основною організаційною формою навчально-виховної роботи і складним психолого-педагогічним актом в процесі навчання, що базується на власній організаційній методиці та психологічних засадах. Правильна побудо ва уроку має не тільки навчальне, а й виховне значення, сприяє не лише засвоєнню знань, а й формуванню зібраності, організованості та дисципліни учнів. Тому урок має відповідати організаційним, дидактичним, психологічним, етичним та санітарно-гігієнічним вимогам, які тісно пов'язані між собою, доповнюють одна одну.
Організаційні вимоги. Передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну його структуру, підтримання високої працездатності, дисципліни, оптимальне використання часу.
Дидактичні вимоги. Висувають на передній план чіткість навчальних завдань, освітню і виховну мету, оптимальний зміст, раціональні методи, дотримання принципів навчання.
Психологічні вимоги. Спрямовують на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, метою якої є формування позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов'язковим елементом кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.
Етичні вимоги. Відображають одну зі сторін педагогічної моралі — характер взаємин учителя й учнів на уроці (вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність). Якщо взаємини між ними не узгоджуються з існуючими нормами моралі, якщо вони є формальними, втрачають обидві сторони, а потім — суспільство.
Стрижнем педагогічної діяльності є любов до дітей. “Якщо вчитель має тільки любов до праці, він буде хорошим вчителем, — писав російський письменник-мораліст Л. М. Толстой. — Якщо вчитель має тільки любов до учня, як батько, мати, він буде кращий за того вчителя, котрий прочитав усі книги, але не має любові ні до справи, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує в собі любов до справи і до учнів, він — досконалий учитель”. Любов учителя до дітей не може бути вибірковою, а повинна спрямовуватися на всіх дітей, навіть якщо через окремих із них він зазнав прикрощів.
Важливою складовою педагогічного такту є співвідношення вимогливості та поваги до особистості учня. Повага несумісна з приниженням особистості, людської гідності учня. Вимогливість є одним з виявів поваги вчителя до учня, який рано чи пізно починає розуміти, що невимогливий учитель — це байдужа до них та результатів своєї праці людина.
Важливе етичне значення має оцінювання викладачем навчальної діяльності учнів. Необ'єктивність оцінювання травмує психіку учня, викликаючи негативне ставлення до навчання, відчуття несправедливості, необ'єктивності оцінки діяльності.
Потужний етичний заряд містять у собі вміння учителя керувати своїми емоціями, самовимогливість, любов до предмета, який він викладає, творчий підхід до діяльності, добросовісність у роботі, захопленість.
Санітарно-гігієнічні вимоги. Акцентують увагу вчителя на відповідальності не тільки за глибокі та фундаментальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан.
Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до процесу навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення відповідної площі, кубатури класних приміщень, освітлення класу, раціональний розклад уроків, сприятливий шкільний режим та ін.). Будь-яке порушення норм шкільної гігієни вчитель не має залишати без уваги.
Протягом уроку він повинен стежити за рівнем втомлюваності учнів. Сам процес втомленості має дві фази: рухливої непосидючості та загальмованості. Якщо учень починає відволікатися від роботи, займатися сторонніми справами, потягатися, розмовляти — це ознака першої фази втомленості. В'ялість, апатія, позіхання, розсіяність свідчать про виникнення загальмованості. Щоб уникнути другої фази втомленості, необхідно зробити короткочасний відпочинок або змінити вид діяльності учнів.
На працездатність учнів впливають і меблі, за якими вони сидять. Невідповідність висоти парт викликає психологічний дискомфорт, може призвести до порушення постави та зору дітей. Втомленість учнів можуть спричинити тіснота, задуха, підвищена вологість, хімічний склад повітря (повітря, в якому 0,1% вуглекислого газу, є несприятливим для перебування людини). Тому провітрювання класу є обов'язковою санітарно-гігієнічною вимогою до організації навчального процесу.
Учнів стомлює одноманітність, нетворча робота. Фізіологи з'ясували, що у 90% дітей втомленість під час навчальної діяльності виникає не від нестачі енергії, а від її надлишку. Вони більше втомлюються на нецікавих уроках, ніж на уроках, наповнених напруженим, цікавим змістом. Саме тому вчитель повинен уміло використовувати інтонаційні засоби мови, стежити за її гучністю та інтенсивністю, чергувати різноманітні методи навчання, використовувати гру, створювати ситуації зайнятості та емоційного переживання. Гігієна розумової праці пропонує також вміле поєднання логічних міркувань з науковими образами, постійний перехід від простого матеріалу до складнішого, що забезпечує нормальне функціонування кори головного мозку, віддаляє прояви стомленості.
Значні санітарно-гігієнічні вимоги пред'являються до використання технічних засобів навчання і засобів наочності. Використання контрастних екранів і підйомних майданчиків при демонструванні дослідів, моделей та макетів, застосування підфарбованих рідин, ретельне затемнення при перегляді кінофільмів, діафільмів, діапозитивів, чіткість зображення на екрані, світлові указки та кольорова крейда полегшують зорове сприйняття учнів.
Порушенням санітарно-гігієнічних вимог до уроку є затримання учнів після дзвінка в класі, байдужість учителя до здоров'я учня, нехтування правилами техніки безпеки. Тому ставлення вчителя до санітарно-гігієнічних вимог свідчить не тільки про рівень його професійності, але й про його моральність та етичні якості.
Урок - це логічно закінчений, цілісний, обмежений визначеними тимчасовими рамками етап навчально-виховного або, як зараз кажуть, педагогічного процесу
Сучасні вимоги до уроку. Вимоги до побудови уроку
1. Відповідність уроку програмі за місцем і часом.
2. Структура уроку та доцільність етапів, їх співвідношення за часом.
3. Ідейність і науковість.
4. Естетичне виховання, емоційні сторони уроку.
5. Подача нового матеріалу.
6. Дотримання принципів розвивального навчання.
7. Зв'язок із життям.
8. Наочність навчання, використання ТСО.
9. Робота з книгою.
10. Зародження нових понять, радість пізнання.
11. Організація тренувальних вправ.
12. Самостійність у роботі учнів.
13. Активність та ініціатива учнів.
14. Охоплення учнів різноманітними формами роботи.
15. Охоплення усною та мовною практикою.
16. Індивідуальний підхід (увага до здібних, робота з відстаючими).
17. Організація перевірки знань учнів.
18. Глибина та міцність знань учнів.
19. Відповідність оцінок та анотації до них.
20. Організація домашнього завдання.
21. Темпи проведення уроку.
22. Педагогічний такт учителя.
23. Мова вчителя, його суб'єктивні достоїнства.
24. Робота над вимовою.
25. Словниково-фразеологічна та стилістична робота.
26. Розвиток зв'язного мовлення, практична спрямованість.
27. Вивчення граматики, лексики.
28. Техніка читання.
29. Культура мови та письма.
30. Вивчення літературних творів.
31. Система письмових робіт.
Вчителі-новатори
ЕТИКА ЄВГЕНІЯ ІЛЬЇНА
До педагогічних технологій, обґрунтованих та апробованих Є.М. Ільїним, слід віднести принципи і прийоми розвиваючого навчання, що є результатом його наукових пошуків, здійснених у процесі практичної педагогічної роботи, яку він веде як учитель,дослідник: ідея художньої образності уроку; робота з деталлю в системі виразних засобів навчання; проведення уроків «Відкритої етики».
1.Викладання літератури - це художньо-педагогічний процес. Це означає, що вчитель повинен враховувати специфіку літератури як виду мистецтва, а не тільки педагогічні закономірності навчання дітей.
2. На уроці необхідно створити своєрідну ситуацію естетичної комунікації, в ході якої організується вільне самовираження й спілкування учнів на основі навчального матеріалу; необхідно викликати естетичне співчуття в учнів змістом твору або розповіддю вчителя.
3. Вчитель-майстер упроваджує такі методи та прийоми організації пізнавальної активності учнів, як «проблемні питання», коментарі до ілюстрацій, рольові ігри, складання плану,сюжету, дискусії тощо.
Сила педагогічної творчості Є.М. Ільїна полягає в тому, що всі відомі методичні прийоми використовуються ним не інтуїтивно, а саме на основі усвідомлення суті і психологічних особливостей діяльності вчителя літератури, яка є художньо-педагогічною.
2. СОФІЯ ЛИСЕНКОВА: ВИХОВАННЯ УСПІХОМ
Педагогічна система С.М. Лисенкової ґрунтується на розумінні молодшого шкільного віку як важливого етапу формування творчого мислення дитини. Але в пошуках методів розвитку творчого потенціалу слід враховувати особливість психіки, своєрідність пізнавальної та емоційної сфер дітей цього віку. Педагогічна техніка вчителя складається з кількох компонентів, які розглянуто й обґрунтовано педагогом-новатором.
· По-перше, це - організація спостереження.
· По-друге, стимулювання творчої уяви у дітей. Софія Миколаївна формулює вимоги щодо організації діяльності: дитині потрібно допомогти зрозуміти побачене, почуте, пережите, а також знайти зв'язки, відношення між явищами та предметами, і тим самим закласти основи творчого мислення.
· По-третє, розвиток у дитини потреби у творчості. На занятті треба створити атмосферу престижності творчого процесу. При цьому варто використати притаманну дітям цього віку імпульсивність і спрямувати її на творчість: запропонувати придумати риму, загадку, казку, самостійно віднайти що-небудь цікаве у природі тощо.
· По-четверте, підтримка позитивних емоцій щодо навчання. Завдання педагога полягає в тому, щоб дозволити дитині отримати почуття задоволення від власних досягнень, від власної творчої праці.
· По-п'яте, виховання вольових рис характеру дитини, таких як самостійність, сміливість, наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, здатність піти на ризик. Одним з ефективних засобів виховання вольових рис характеру С.М. Лисенкова вважає різноманітні ігри: дидактичні, рольові, сюжетно-рольові тощо і - пропонує використовувати їх у навчально-виховному процесі в початковій школі.
РОКИ ТВОРЧОСТІ ІГОРЯ ВОЛКОВА
Педагогічна технологія І.П. Волкова - це колективна співтворчість учителя та учнів як умова успішного навчання дитини та засіб її творчого розвитку.
Зазначимо ці принципи й орієнтири, якими керується педагог-новатор:
· Знання - фундамент творчості, бо творча діяльність учня не може вийти за межі знань, що є в нього.
· Прискіпливий відбір навчального матеріалу.
· Багаторазовість повторення по,різному організованого навчального матеріалу.
· Різнобічний розвиток учня.
· Формування стійкого інтересу до навчання.
· Навчання грамотного виконання робіт під керівництвом дорослого.
· Постійний контроль учителя за роботою учня.
· Індивідуальний підхід.
Яким же насправді має бути сучасний урок? Як підвищити його ефективність?
Я вважаю, що важливою умовою підвищення якості уроків є урізноманітнення методів і прийомів навчання, видів роботи, які виконують учні. Всяка одноманітність, зрештою, породжує в дітей відчуття перевантаження. Воно виникає не стільки від великої кількості завдань, їх складності, скільки від одноманітності, сірості і буденності.
Не існує універсальних методів навчання і універсальних форм роботи. Але у кожного педагога є свої улюблені прийоми, знайдені в процесі праці.
Вважаю важливим виховати в учнів свідоме ставлення до явищ і фактів мови. Викладач неповинен задовольнятися тим, що учень знає граматичні визначення і правила, наводить приклади, пише без помилок, він обов’язково має вимагати мотивації і доказів. Слід прагнути до того, щоб питання «чому» щоразу поставало на уроці.
Наприклад: чому слово, вжите в знахідному відмінку, не може бути підметом? – Чому пишемо Київ, але Києва?
Викладачі багато думають над тим, як і чим зацікавити учнів, викликати в них інтерес до занять з мови та літератури, забезпечити активну увагу. Це досягається, передусім, майстерним проведенням уроку: змістовним, жвавим, образним викладом матеріалу, такою організацією занять, коли жоден учень ні на хвилину не залишається без роботи.
Уже з самого початку уроку важливо створити в учнів робочий настрій, від цього нерідко залежить подальший успіх.
Перевіряючи вправу, треба час від часу звертатись до учнів з питаннями: «В кого інакше?», «А як у тебе?» або «Хто ще поставив тире?»
Подібні звертання-запитання заохочують учнів висловитися, виправити чи доповнити відповідь товариша. Слід стежити, зосереджуючи увагу на слабших учнях, щоб усі в класі виправляли помилки в своїх зошитах, розуміли їх.
Серед застосованих прийомів перевірки й оцінювання знань і навичок як з мови, так і з літератури, у першу чергу слід назвати індивідуальне опитування, яке дозволяє ґрунтовно перевірити знання учнів, їх уміння логічно мислити, викладати своїми словами зміст прочитаного, ілюструючи прикладами граматичні визначення і правила, з літератури – епізодами з тексту. Учні уважно стежать за тим, як відповідає їхній товариш, задають йому запитання, коментують відповідь (указують на її недоліки, наводять свої приклади). Саме така робота активізує їх, у ній звичайно беруть участь усі учні.
Щодо фронтального опитування, то, проводячи його, я іноді вдаюсь до використання ігрових моментів, таких, зокрема, як робота із загадками, прислів’ями, приказками. Це дуже пожвавлює заняття.
Ефективність уроку великою мірою залежить від того, наскільки учень підготовлений активно сприймати новий матеріал. Ця підготовка здійснюється різними засобами. Викладач розкриває перед учнями значення виучуваної теми, приводить їх до усвідомлення потреби в даних знаннях. Він коротко повідомляє, що саме учні вивчатимуть на уроці, підкреслюючи практичну важливість визначень чи правил.
Велике значення для активізації учнів має методично правильне використання підручника на уроці. Практика вказує на різні форми роботи з підручником: при вивченні нової теми, закріпленні, домашнього завдання. Збуджує і підтримує активну увагу учнів запровадження при поясненні нового матеріалу вибіркового читання ними підручника. Саме вибіркове читання є ефективним, бо воно зобов’язує учнів читати зосереджено, з напруженням.
Отже, різні засоби активізації розумової діяльності учнів забезпечують високий науково-методичний рівень уроку і глибоке засвоєння учнями знань, умінь і навичок. Виняткове значення для активізації навчального процесу має постановка проблемних завдань, наприклад, вивести правило (учням), які виражають наведені приклади. За цих умов учні працюють активніше, ніж тоді, коли викладач сам формулює граматичні визначення і правила, ілюструючи їх прикладами.
Любити літературу, правильно оцінювати художні твори учні будуть лише тоді, коли добре знатимуть їхні тексти. Увагу до тексту приділяю на кожному уроці. Щоб виробити в учнів уважне ставлення до тексту, вміння у процесі читання глибоко сприймати написане, помічати деталі, застосовую на уроках різноманітні, цікаві для учнів прийоми подачі і перевірки знань.
Одним з таких прийомів є попереджувальні завдання. Мета таких завдань в тому, щоб діти не просто переказали матеріал, а вирішили проблемні завдання, для розв’язання яких треба приділити більше уваги на самостійне опрацювання.
Саме проблемність у навчанні забезпечує інтенсивну мислительну активність дітей у засвоєнні знань.
Проблемна ситуація виконує троїсту функцію:
- виступає як початкова ланка процесу засвоєння;
- забезпечує основні умови процесу засвоєння;
- виступає як основний засіб контролю за процесом засвоєння.
Проблемна ситуація може виникати сама по собі і розв’язуватися вчителем, учнями чи спільними зусиллями вчителя й учнів.
27. Підготовка вчителя до уроку
Ефективність уроку значною мірою залежить від підготовки вчителя. У підготовці вчителя до уроку виділяють такі етапи: попередній і безпосередній.
Попередня підготовка до уроку передбачає детальне ознайомлення із змістом та вимогами навчальної програми з предмета, роботу з підручником чи посібником, з психолого-педагогічною та методичною літературою, вивчення досвіду роботи інших вчителів, самоаналіз результатів власної діяльності. Цей етап розпочинається із створення календарно-тематичного плану, в якому встановлено терміни вивчення тем, визначено типи уроків, передбачено інші форми організації навчання.
Безпосередня підготовка вчителя до уроку передбачає, насамперед, створення поурочного плану-конспекту, який допомагає цілеспрямовано провести урок. Системний підхід до планування уроку вимагає дотримуватися такої послідовності дій:
1. Конкретизувати мету і завдання уроку з урахуванням необхідності комплексного розв’язання завдань освіти, виховання і розвитку учнів: а) урахувати навчальні можливості учнів, мотиви їх діяльності, інтереси і здібності, рівень розвитку; б) проаналізувати зміст теми в підручнику і виявити його освітні, розвивальні і виховні можливості; в) встановити зв’язки між попереднім і наступним навчальним матеріалом, проаналізувавши навчальну програму чи методичний посібник.
2. Визначити обсяг і зміст навчального матеріалу: а) виявити світоглядні положення та ідеї; б) встановити взаємозв’язки між різними компонентами навчального матеріалу (теоретичним, емпіричним, практичним); в) виявити міжпредметні зв’язки; г) при необхідності доповнити зміст новими фактами і практичними завданнями.
3. Вибрати оптимальні методи і прийоми навчання з урахуванням вимог дидактичних принципів, змісту навчального матеріалу, рівня пізнавальної діяльності учнів (репродуктивний чи пошуковий), забезпечити оптимальне поєднання методів навчання для розв’язання кожного дидактичного завдання.
4. Вибрати форми організації навчання (індивідуальна, парна, групова, фронтальна), визначити тип уроку, його макро- і мікроструктуру.
5. Вибрати дидактичний апарат уроку, встановивши його відповідність змісту матеріалу (підготовка приладів, схем, діаграм, малюнків, роздаткового матеріалу тощо).
6. Визначити зміст і методику виконання домашнього завдання, самостійної роботи за матеріалами уроку.
Підготовка вчителя до уроку завершується створенням конкретного плану-конспекту уроку, яким можна користуватися в наступні роки за умови внесення в його зміст необхідних коректив.
28.Характеристика нетрадиційних форм навчання (екскурсії, семінари, заліки, конференції, факультативи )
Семінарські заняття – використовують в старших класах після вивчення основних розділів програми з метою розвитку інтересу до навчального предмету, підвищення ефективності колективної роботи з осмислення й систематизації знань, формування в учнів уміння самостійно здобувати знання. Технологія підготовки і проведення семінарського заняття передбачає певну послідовність дій учителя й учнів, яка включає два етапи.
І. Підготовчий етап:
1. Вибір теми семінару, формулювання його мети, завдань, основних і додаткових питань.
2. Розподіл пізнавальних завдань між учнями з урахуванням індивідуальних особливостей.
3. Підбір основних інформаційних матеріалів.
4. Проведення групових та індивідуальних консультацій, перевірка конспектів.
ІІ. Основний етап:
1. Повідомлення теми, мети, завдань заняття.
2. Мотивація навчальної діяльності.
3. Ознайомлення з доповідями, що підготували учні.
4. Обговорення доповідей, рецензування відповідей.
5. Підведення підсумків.
В залежності від складності і об’єму вимог шкільні семінари умовно поділяють на три групи: 1) підготовчі заняття; 2) власне семінарські; 3) міжпредметні семінари.
Під час проведення підготовчих семінарів учнів ознайомлюють з новими формами роботи; розвивають уміння самостійно вивчати програмний матеріал, складати план і тези виступу, брати участь в обговоренні питань семінару, вести дискусію. За цільовою спрямованістю підготовчі семінари поділяють на семінари повторення і систематизації знань, умінь і навичок; семінари вивчення нового матеріалу; змішані семінари, які передбачають розв’язання не однієї, а декількох дидактичних цілей.
Власне семінарські заняття за дидактичною метою поділяють на семінари вивчення нового матеріалу; семінари узагальнюючого повторення (залік); змішані або комбіновані семінари. За способом проведення (методом) семінарські заняття є таких видів: розгорнута бесіда, диспут, коментоване читання, розв’язування задач, обговорення доповідей, повідомлень, результатів творчих робіт.
Міжпредметні семінари передбачають обговорення і повідомлення доповідей, підготовлених на основі матеріалів різних предметів, які комплексно висвітлюють обрану тему. Різновидом міжпредметного семінару є семінар-конференція, який проводять з метою підведення підсумків довготривалої дослідної роботи або виробничої практики. Такі конференції можуть бути присвячені актуальним проблемам художньої літератури та історії, біології і хімії, математики і фізики.
Факультатив – форма організації навчання, основними завданнями якої є поглиблення знань учнів старших класів з окремих предметів, розвиток їх пізнавальних інтересів і творчих здібностей, підготовка до свідомого вибору професії, до майбутньої праці в тій чи іншій галузі виробництва, культури і мистецтва. Факультативи відкривають широкі можливості для стимулювання розумової діяльності учнів і є з’єднувальною ланкою між уроками і позакласними заняттями.
Факультативи забезпечують ефективне групове диференційоване навчання, бо, на відміну від інших форм навчання, для них притаманними є такі особливості, як спільність пізнавальних інтересів учнів, їх позитивне ставлення до вивчення даного матеріалу, пізнавальна активність.
За освітніми завданнями є такі види факультативів: поглибленого вивчення навчальних предметів; вивчення додаткових дисциплін (логіка, друга іноземна); вивчення додаткової дисципліни з придбанням спеціальності (стенографія, машинопис); міжпредметні факультативи (курс “Єдність матеріального світу” – суспільствознавство + фізика + біологія).
Кожний з цих видів факультативів поділяють на теоретичні, практичні і комбіновані (за дидактичною метою).
Теоретичні факультативи використовують для поглибленого вивчення окремих тем, розділів, розкриття складних теоретичних проблем. Вони мають таку структуру:
1. Обґрунтування актуальності теми, її теоретичного і практичного значення, створення проблемної ситуації.
2. Розкриття проблеми (пояснення вчителя, виступи з рефератами учнів, розв’язання проблемних завдань, проведення досліджень, демонстрація фільмів тощо).
3. Обговорення результатів пошуку (аналіз учнями обґрунтованих положень, корекція неправильних уявлень).
4. Систематизація знань, їх аналіз.
Теоретичні факультативи проводяться у формі лекції, семінарських, науково-теоретичних конференцій.
Практичні факультативи забезпечують формування навичок і вмінь дослідницького характеру в процесі розв’язання технічних завдань. Вони мають таку структуру:
1. Постановка завдань, обґрунтування їх актуальності і практичної значущості (при необхідності, проводиться інструктаж).
2. Розв’язання завдань і конкретизація результатів роботи.
3. Обговорення результатів, підведення підсумків роботи.
Комбіновані факультативи проводяться у формі науково-практичних конференцій, комбінованих чи лекційно-практичних уроків. Їх структура залежить від дидактичних завдань і передбачає різні комбінації компонентів.
Навчальна екскурсія – це проведення навчального заняття в умовах виробництва, природи, музею з метою спостереження і вивчення учнями різних об’єктів, явищ дійсності, їх взаємозв’язків і взаємозалежностей. Характерною ознакою екскурсії є те, що вивчення об’єктів пов’язане з рухом учнів, з їх м’язовими зусиллями і здійснюється через “живе” спостереження і вивчення в реальних умовах.
Перед екскурсією постають такі завдання: збагатити знання учнів; встановити зв’язки теорії з практикою, зжиттям; виховувати шанобливе ставлення до праці, до природи; розвивати творчі здібності, спостережливість,пам’ять,мислення учнів, їх самостійність; формувати естетичні почуття; активізувати пізнавальну і практичну діяльність. Навчальна екскурсія, як правило, триває від 45 до 90 хв.
Щоб успішно провести екскурсію, учитель повинен всебічно підготуватися, попередньо ознайомитися з об’єктами вивчення, маршрутом пересування, розробити детальний план, організувати учнів. Важливими чинниками ефективного проведення екскурсії є ерудиція вчителя, здатність до імпровізації, комунікативна культура та ін.
По відношенню до навчальних програм екскурсії поділяють на: 1) програмні (рекомендовані навчальними програмами); 2) позапрограмні (виходять за межі програми).
За змістом навчальні екскурсії є тематичні і комплексні (оглядові). Тематичні екскурсії проводять у зв’язку з вивченням одної чи декількох взаємопов’язаних тем (з природознавства). Комплексні – охоплюють взаємопов’язані теми двох чи декількох навчальних предметів.
За часом проведення екскурсії поділяють на вступні, поточні, підсумкові. Вступніі екскурсії передують вивченню нового матеріалу (учні засвоюють опорні поняття, отримують наочні уявлення і практичний досвід, знайомляться з фактами). Поточні екскурсії проводять паралельно з вивченням теоретичного матеріалу з метою забезпечення більш глибокого його розуміння, доповнення новими уявленнями. Підсумкові екскурсії проводять в кінці навчального року або після вивчення розділу програми з метою узагальнення і систематизації теоретичних знань, поглиблення і закріплення навичок та вмінь. Важливе завдання цього виду екскурсії – сприяти виявленню зв’язку вивченого на уроках матеріалу з реальними процесами або явищами.
Структура екскурсії: повідомлення теми, мети, завдань екскурсії; мотивація навчальної діяльності; актуалізація чуттєвого досвіду і опорних знань; сприйняття форм і зовнішніх особливостей об’єктів; узагальнення і систематизація знань; підведення підсумків екскурсії і повідомлення індивідуальних завдань; оформлення результатів роботи.
Вимоги до екскурсії: наявність в школі системи екскурсійної роботи; ретельна підготовка вчителя; чітке визначення освітніх і виховних завдань; вибір оптимального змісту та екскурсійних об’єктів; дотримання логіки пізнавального процесу; систематичне створення проблемних ситуацій; оптимальний вибір адекватних методів і прийомів; раціональне поєднання слова і наочності.
Основними методами навчання під час екскурсії є: розповідь, пояснення, бесіда, спостереження, дискусія, створення схем, замальовок та ін.
Залік - це форма перевірки досягнень учнів з вивченої теми чи розділу курсу навчального предмета. Його метою є оцінка навчальних досягнень, систематизація, узагальнення та поглиблення знань, усунення прогалин у знаннях учнів.
Конференція, як форма організації навчально-виховного процесу, передбачає присутність в одній аудиторії учнів, які об'єднані однією метою - вирішення певної теоретичної чи практичної проблем
Творче обговорення та розв'язок вибраної проблеми детермінують зміст конференції, характерною ознакою якої є дискусія, а її результатом - осмислення цієї проблеми.
Учнівська конференція - це важлива форма навчання, яка сприяє формуванню знань, умінь і навичок учнів, їх закріпленню та вдосконаленню, поглибленню й систематизації; це комплексна форма узагальнення результатів самостійної пізнавальної діяльності учнів під керівництвом учителя, що здійснюється завдяки спільним зусиллям учителя й учнів. Метою конференції є поглиблення, зміцнення та розширення діапазону знань учнів; формування позитивного ставлення до самостійного набуття ними знань; розвиток і саморозвиток творчих здібностей учнів, їх активності; створення передумов самовиховання, самовдосконалення, самовизначення учнів.
29. Домашня робота — самостійне виконання учнями навчальних завдань після уроків.
Їх виконують не тільки вдома, а й у школі, зокрема, в групах подовженого дня. Тому її ще називають самопідготовкою. Необхідність домашніх завдань зумовлена тим, що знання, навички й уміння засвоюються не відразу, а через періодичне повторення. Крім того, лише в домашній роботі учень може якнайкраще виявити, випробувати свої можливості, набути уміння самостійно вчитися, переборювати труднощі.
Домашні завдання — це не лише виучування поясненого на уроці, виконання вправ, розв'язання задач тощо. Вони передбачають і самостійне вивчення нового матеріалу, особливо в середніх і старших класах. Для того, щоб домашня навчальна робота була ефективною, учні повинні бути уважними і спостережливими, вміти запам'ятовувати, користуватися мисленнєвими операціями, цінувати і розподіляти час, фіксувати прочитане, побачене, почуте (тези, конспект, реферат, анотацію, рецензію та ін.), писати твори, виготовляти наочні посібники та ін.
Домашня навчальна робота учнів вимагає передусім чіткого і правильного нормування. Перевантаження шкодить фізичному і розумовому розвитку школярів, негативно впливає на їх навчання і виховання. Визначаючи обсяг домашньої роботи, виходять із загальних положень щодо терміну її виконання: 1 клас — до 1 год.; 2—3 класи — до 1,5 год.; 4—5 класи — до 2 год.; 6—7 класи —до 2,5 год.; 8 клас — до 3 год.; 9—12 класи — до 4 год. Цей обсяг не повинен перевищувати третини від того, що зроблено на уроці у 1—7 класах і половини — у 8—12 класах. Напередодні вихідних і святкових днів домашніх завдань учням не задають.
На практиці використовують різні види домашньої навчальної роботи: робота з текстом підручника (читання, відтворення матеріалу, ознайомлення з новим текстом, виписування незрозумілих виразів, зворотів); виконання письмових і графічних робіт (написання переказів, творів, виготовлення креслення, малюнків, заповнення контурних карт та ін.); виконання усних вправ (підбір прикладів на правила, вивчення хронологічних таблиць та ін.); самостійна практична робота, яка вимагає певних спостережень (за рослинами, тваринами, вивчення рельєфу місцевості, явищ природи, творів мистецтва); виконання різноманітних вправ і розв'язання задач; читання статей, науково-популярних журналів; проведення дослідів; заучування напам'ять правил, цитат, віршів.
Домашні завдання мають бути чітко сплановані, своєчасно повідомлені на уроці (завдання дається при зосередженні уваги всіх учнів). Вчитель повинен визначити зміст домашнього завдання (воно має бути зрозумілим усім учням), провести інструктаж щодо його виконання (що і як робити вдома), систематично перевіряти, оцінювати їх виконання. Він має забезпечувати диференційований підхід до визначення змісту й обсягу домашніх завдань з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, їх запитів та інтересів; використовувати творчі завдання, які приваблювали б учнів новизною і цікавістю, стимулювали до пошукової діяльності.
Обов'язок учителів і батьків — створити дитині належні умови для виконання домашніх завдань. Вона повинна мати вдома своє робоче місце, необхідні посібники, старатися виконувати завдання в день, коли отримала.
30. В своєму розпорядженні вчитель має такі методи перевірки та оцінки знань, вмінь і навичок учнів як:
- письмовий контроль за один або декілька уроків, включаючи і коротку письмову роботу на 10-15 хв.
- усне опитування (індивідуальне і фронтальне);
- цілеспрямоване спостереження окремих учнів, їх роботи на уроці, із чого виводиться так звана оцінка за урок;
- методи контролю, які витікають із специфіки окремих предметів, наприклад: виробничої практики, уроків фізкультури, лабораторних робіт з природничих дисциплін, на уроках малювання і співів.
- тестування (усне, письмове, фізичне).
У старших класах практикуються заліки (за попередньо розробленим планом), а підсумковою формою перевірки у випускних класах є державна атестація. Слід зауважити, що згідно з Переліком захворювань окремі учні за станом здоров'я можуть бути звільнені від цієї форми перевірки знань, вмінь і навичок.
Всі форми і методи перевірки і оцінок можна комбінувати в різних варіаціях так, що ніяких затруднень з дотриманням вимог старанного підходу до оцінки не виникає.
Перевірка знань дає вчителю інформацію про хід пізнавальної діяльності учнів, про те, як іде засвоєння, які корективи потрібно внести (зовнішній обернений зв’язок). При контролі одержують інформацію і самі учні (внутрішній обернений зв’язок). Без одержання інформації про хід засвоєння, без оберненого зв’язку не може бути керованого навчального процесу.
Оцінка знань є величезним стимулом учня. Відомо, що глибина і міцність знань учнів являється гірше (особливо 5-9 кл.). Регулярний контроль виховує у дітей звичку до систематичної праці в школі і дома, стимулює систематичну підготовку учня до уроку.
Оцінка при певних умовах може перетворитись у внутрішній мотив навчання. Це дуже важливо. Але боротьба за оцінки, якщо вона ста головною метою навчання, має і негативну сторону – розділяє клас.
Найбільш суттєвими педагогічними вимогами до перевірки знань, умінь і навичок у школярів є те, що
перевірка і контроль знань – це перевірка знань для даного учня, яка передбачає х оцінку тільки по результатах його особистої навчальної діяльності. Максимально враховуються індивідуальні особливості учня;
перевірка і оцінка навичок повинна бути об’єктивна, вимоглива, без помітних викривлень істинної картини знань; вмінь учнів.
„Оцінка – це найгостріший інструмент, використання якого потребує величезного вміння і культури”
В.Сухомлинський
Питання перевірки і оцінювання знань, вмінь та навичок є об’єктивно найскладнішими педагогічними проблемами.
Перевірка знань, оцінки і оціночні судження (відмітки) – це тема, яку вчителі готові обговорювати без кінця.
Процес навчання спрямований на вирішення навчально-виховних завдань, кожна з яких характеризується дидактичною завершеністю. Обов’язковим компонентом цього процесу є перевірка його результативності (контроль знань, умінь і навичок).
Головна мета перевірки результативності навчання – це забезпечення ефективності шляхом приведення до системи знань, умінь, навичок учнів, самостійного застосування здобутих знань на практиці, стимулювання навчальної діяльності учнів, формування у них прагнення до самоосвіти.
Перевірка – це виявлення рівня знань, умінь і навичок; оцінка – це вимірювання рівня знань, умінь і навичок; результати перевірки і оцінювання фіксуються (облік) у журналах, відомостях, щоденниках учнів.
Перевірка знань, умінь і навичок учнів, їх оцінювання і облік разом складають контроль знань, умінь і навичок.
З метою забезпечення об’єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів вводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів. Виділяється 4 рівні навчальних досягнень учнів, які характеризуються такими показниками:
І рівень – початковий. Відповідь учня елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;
ІІ рівень – середній. Відповідь учня побудована за зразком, він володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;
ІІІ рівень – достатній. Відповідь учня логічна і повна, правильна і обґрунтована, але їй бракує власних суджень. Учень здатний здійснювати основні види навчальної діяльності;
IV рівень – високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими і системними; знання учень вміє застосовувати творчо. Його навчальна діяльність має дослідницький характер, учень вміє відстояти особисту позицію.
Зазнченим рівням відповідають критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою.
Системи оцінювання:
В історії розробки системи оцінок у радянській школі було три поворотних моменти: в травні 1918 року були відмінені бальні оцінки знань і поведінки учнів; у вересні 1935 року в школі було встановлено п'ять словесних оцінок: «дуже погано», «погано», «посередньо», «добре», «відмінно»; у січні 1944 року було прийнято рішення про заміну словесної системи оцінки успішності і поведінки цифровою п'ятибальною системою.
До революції існувала шестибальна система оцінки знань з балами від нуля до п'яти. У 1918 році оцінка «0» була ліквідована. Поступово й оцінка «1» стала використовуватися все менше, а починаючи з 50-х років менше почала використовуватися й оцінка «2». П'ятибальна система оцінок фактично перетворилась у трибальну, а для більшості учнів, які не можуть навчатися на «4» і «5», — двобальну. Така оціночна система слабо стимулювала навчальну працю. «Сходинка» між трійкою і четвіркою нездоланна для більшості учнів.
Деякі педагоги почали використовувати «доповнення» до звичайної п'ятибальної шкали у вигляді знаків «плюс», «мінус». Реально виходило три градації «п'ятірки» («п'ять з плюсом», «п'ять», «п'ять з мінусом»), три градації «четвірки», три градації «трійки» (аналогічно) і «двійка». В результаті — типова десятибальна шкала оцінок.
Проте існуючі правила ведення класних журналів не дозволяли учителям використовувати оцінки з додатковими позначками. В цих умовах педагог йшов на компроміс, у класному журналі виставляв звичайні оцінки, а в своїй записній книжці — уточнені.
У нашій країні введена з вересня 2000 року 12 - бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів в опануванні ними змісту загальної середньої освіти.
альна система оцінювання має багату історію. Уже в Києво-Могилянській академії була певним чином відпрацьована система оцінювання навчальної діяльності та здібностей студентів. Оцінки тоді були такими: "весьма прилежен", "весьма понятен и надежный", "добронадежный", "хорош", "зело доброго ученія", "очень добр", "добр, рачителен", "весьма средствен", "нижесред-ствен", "ниже средствен, плох", "преизрядного успеха", "весьма умеренного успеха", "малого успеха", "понятен, но неприлежен", "понятен, но ленив", "прилежен, но тупого понятия", "понятен, но весьма нерадив", "не худо успевает", "не худ", "не совсем худ", "малого успеха", "непонятен", "не совсем туп", "туп и непонятен", "туп", "очень туп".
Пізніше в школах дореволюційної Росії мали місце різні підходи до оцінювання навчальної діяльності учнів. Так, наприклад, відповідно до статуту міністерства освіти 1804 р. вводилась система оцінювання успіхів учнів кульками. Із кожної дисципліни директор визначав певне число кульок для з´ясування рівня знань учнів. Найвищий рівень успішності визначався 90 кульками. За статутом 1818 р. рівень знань уже оцінювався за чотирибальною цифровою системою ("4", "З", "2", "1").
Наприкінці XIX — на початку XX ст. у дипломах та атестатах оцінки позначалися словами "відмінно", "вельми добре", "добре", "досить добре", "посередньо", "слабо". Поширювалась також п´ятибальна, семибальна шкала оцінок. Наприклад, семибальна: 7 — "відмінно", 6 — "вельми добре", 5 — "дуже добре", 4 — "добре", 3 — "досить добре", 2 — "посередньо", 1 — "слабо".
У радянській школі продовжувалися пошуки критеріїв і форм оцінювання знань, умінь та навичок учнів. У 1918 р. постановою Наркому освіти була відмінена бальна система для оцінювання знань учнів. Відповіді оцінювалися словами "задовільно" і "незадовільно". Переведення учнів з класу в клас відбувалося на основі успіхів учнів та відгуків педагогічної ради. У 1935 р. повернулися до п´ятибальної словесної оцінки знань учнів: "відмінно", "добре", "посередньо", "погано", "дуже погано". Напочатку 1944/45 навчального року словесна система була замінена цифровою ("5", "4", "З", "2", "1"). У1993 р. діапазон оцінювання успішності звузили до чотирибального ("5", "4", "З", "2").
Критерієм оцінювання умінь та навичок є точно обрана величина, що є визначником якості навчальної діяльності. Обрані критерії мають відповідати цілям і завданням навчання. З вересня 2000 р. в школах України запроваджено 12-бальну шкалу оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти України. У методичному листі Міністерства освіти і науки України таким чином обґрунтовано запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів: "Динаміка змін, що відбуваються в сучасному світі, вимагає змін у підходах до оцінювання навчальних досягнень учнів. Визначення рівня навчального прогресу учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, умінь чи навичок, а сформувати рівень компетенції.