Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Экзаменационные билеты по психологии развития и возрастной психологии.
Б-1. возрастная психология как отрасль современной психологической науки.
Возрастная психология изучает возрастную динамику развития психики, онтогенез психических процессов и психических качеств личности качественно изменяющихся во времени человека. Возрастная психология, будучи фундаментальной теоретической дисциплиной, дает представление об уровне психического и личностного развития; анализирует влияние разнообразных факторов на развитие психики и личности; прогнозирует ход психического развития человека в онтогенезе на разных жизненных этапов; выстраивает систему методов по профилактике нарушений развития, коррекции развития или оптимизации процессов развития. Роль человеческого фактора значительна во многих областях человеческой жизнедеятельности, в этой связи возрастная психология вносит серьезный вклад в понимание психологической сущности развития человека как индивида, личности, профессионала.
Б-2. Предмет, структура и актуальные задачи возрастной психологии.
Предмет возрастной психологии - законы, закономерности, тенденции изменения психики, личности, поведения и жизнедеятельности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии - психическое развитие. Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. В структуру развития психики входят 4 важнейших понятия: филогенез – развитие вида, предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биологическую эволюцию, начиная с простейших и заканчивая человеком; онтогенез – индивидуальное развитие человека, которое начинается с момента зачатия и завершается концом жизни; антропогенез – развитие человечества во всех его аспектах; микрогенез – актуальный генез, наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные психические процессы, а также развернутые последовательности действий. Модно выделить два типа развития: преформированный – это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые организм пройдет, так и тот конечный результат, которого он достигнет и непреформированный тип развития – развитие, непредопределенное заранее. Исследовать психическое развитие человека, - значит решить задачи описания, объяснения, прогноза и коррекции развития. Описание развития предполагает представление многочисленных фактов, явлений, процессов психического развития во всей полноте. Объяснить развитие – значит, выяснить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившиеизменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть: 1) строго однозначной; 2) вероятностной; 3) вообще отсутствовать; 4) одинарной; 5) множественной. Прогноз отвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Т.о., если в объяснении развития мысль исследователя движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Коррекция развития – это управление следствием через изменение возможных причин. Следовательно, задачи возрастной психологии направлены на раскрытие психологического содержания последовательных этапов онтогенеза и учет влияния на это развитие культурно- исторических, этнических, социально-экономических, а также различных биологических факторов. К числу важнейших практических задач относится создание современной методической базы для управления продуктивного обучения и воспитания, для организации системы эффективной психологической помощи на протяжении всего жизненного пути человека.
Б-3. Методы исследований в возрастной психологии.
Наблюдение – преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Экспериментальные методы позволяют активное вмешательство исследователя в детальность испытуемого с целью создания условий, в которых выясняется искомый психологический факт. В констатирующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Метод близнецов – изучение сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, который дает важный научный материал для понимания роли наследственности и среды в формировании развития психики и личности человека. Анкетирование – метод выявления биографических данных, мнений, ценностных ориентаций, установок и личностных черт опрашиваемого. Биографический метод – способ исследований, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Тестирование – краткое, стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различий.
Б-4. Методологические основания возрастной психологии.
Вопр. 5-17.
Б-5. Понятие детерминант психического развития человека.
В психологии под детерминизмом понимается закономерностная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Развитие научного знания о психике связано с разработкой различных форм детерминизма. Длительное время оно ориентировалось на механический детерминизм, который представлял обусловленность психических явлений материальными факторами либо по образу взаимодействия объектов в мире механики, либо по образцу работы технических устройств. В середине XIX в. Возник биологический детерминизм, открывший своеобразие живых систем и утверживший взгляд на психику как необходимую для выживания функцию, т.е. обусловленность психических явлений биологическими факторами. Психологический детерминизм – это обусловленность психики самими же психическими факторами. Естественнонаучный детерминизм – это обусловленность поведения психической деятельностью, совершающейся объективно подобно рефлексу. Деятельностный детерминизм – это зависимость развития психики от предметных действий.
Б-6. Параметры психического развития и их понимание в различных психологических школах и направлениях.
Психологическое развитие человека можно описать в соответствии со следующими параметрами :условия, источники, движущие силы, форма, специфика и ход развития. Движущие силы развития – факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития. Параметры развития: психологи Холл, Бюллер, Торндайк, Штерн, Коффка, Фрейд, Пиаже, Эриксон понимали ход развития – от индивидуального к социальному; условия – наследственность и среда; источники – внутри индивида, в его природе; форма развития – приспособление; специфика развития – разные формы концепции регуляции; движущие силы развития – конвергенция двух факторов. Выготский, Леонтьев, Эльконин, Гальперин, Давыдов понимали: ход развития – от социального к индивидуальному; условия – морфофизиологические особенности мозга и общение; источники – вне индивида: среда; форма развития – присвоение; специфика развития – развитие ребенка подчиняется действию не биологических, а общественно-исторических законов; движущие силы развития – деятельность.
Б-7. Биогенетические варианты трактовки психического развития.
Теория трех ступеней развития Бюлера. Он предложил теорию трех ступеней развития, в качестве которых выступали инстинкт, дрессура и интеллект, связав их не только с созреванием мозга, но и с усложнением отношений с окружающей средой. Первый этап развития характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия. На уровне навыков (дрессура) удовольствие переносится на сам процесс совершения действия, имеет место так называемое «функциональное удовольствие». Но существует еще и предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Онтогенетическая концепция Вернера. Он сформулировал онтогенетический принцип. Ортогенез – теория развития живой природы, согласно которой эволюция живой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь прицепу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: 1) дифференциации; 2) специфики; 3) централизации; 4) иерархической интеграции. Согласно его взглядам процесс развития – это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному. Биогенетическая концепция в возрастной психологии. Холл выступил с идеей создания педологии – комплексной науки о детях, включающую педагогику, психологию, физиологию и др. ему же принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Теория созревания Гезелла. Он разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента рождения, через строго определенные промежутки времени у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга. Нормативный подход Термена. Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут свое начало исследования проблем «принятия роли», «личностного роста», т.к. именно в его рамках были впервые проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. Теория конвергенции двух факторов Штерна. Спор психологов о том, что предопределяет развитие – наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор считал, что психическое развитие – это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн отдавал предпочтение факторам среды, поскольку предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях. Тем не менее, ему принадлежит идея, что главенствующую роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее осваивает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов.
Б-8. Бихевиористический подход к психическому развитию.
Теория Скиннера. Он отождествляет развитие с обучением, указывая на единственное их различие: если обучение охватывает наибольшие отрезки времени, то развитие – относительно продолжительные периоды. Главное понятие концепции – подкрепление. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Первичное – это пища, вода, сильный холод или жара. Условное подкрепление – первоначально нейтральные стимулы, приобредшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления. Теория развития Бижу и Байера. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Оперантное сначала производится, и только потом получает подкрепление. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Различие ответного и оперантного поведения имеет особе значение для психического развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в сою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны три группы влияний: 1) окружающая среда; 2) индивид с сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду. По мнению Бижу и Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы: 1) базовая стадия (удовлетворение биологических потребностей); 2) основная стадия (освобождение от организменных ограничений) а) ранее детство, б) среднее детство; в) юношество; 3) социальная стадия (взрослая жизнь); а) зрелость; б) пожилой возраст. Теория Сирса. Он изучал отношения родителей и детей. Сирс ввел диадический принцип изучения детсткого развития, считая, что поскольку снижение мотивации протекает во взаимодействии индивида с партнером, то должно изучаться с учетом поведения последнего. По мнению автора развитие ребенка определяет практика воспитания, отсюда так важно посвящение родителей. В самом развитии он выделяет три фазы: 1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных мотивов – возраст – от рождения до 1,6 года. 2) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи, возраст – от 1,6 до 5 лет. 3) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи, возраст – после 5 лет.
Б-9. Психоанализ Фрейда.
На основе общих тезисов психоанализа Фрейд сформулировал теорию развития детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. Оральная стадия (0-12 мес.) характеризуется тем, что основной источник удовольствия и потенциальной фрустации связан с кормлением. Анальная (с 12-18 мес. До 3 лет), во время которой ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции. Либидо (сексуальная энергия) концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности, чистоплотности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую степень детской сексуальности: дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Латентная фаза (5-12) – прежнее любопытство в отношении сексуальных проявлений уступает место любопытству по отношению ко всему окружающему миру. Либидо в это время не фиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности для идентификации и построения Я-идентичности. Генитальная фаза (12-18) характеризуется становлением сознания, ощущением уверенности в себе и способностью к зрелой любви. Теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цеди – нормальному сексуальному общению.
Б-10. Когнитивное направление в возрастной психологии.
Теория Пиаже. Он создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Он исходил из нескольких основных положений. Прежде всего – это вопрос о взаимоотношении целого и части. Поскольку в мире нет изолированных элементов, все они являются частями неких более крупных структур. В общей структуре отношения между отдельными частями уравновешены, но состояние равновесия постоянно меняется. Развитие рассматривается как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Психическое развитие понимания по Пиаже – это смена умственных структур.одно из важнейших понятий в теории Пиаже – понятие социализации. Социализация – это процесс адаптации к среде. Социализация обеспечивает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентризма к объективности. Итак, процесс интеллектуального развития ребенка состоит из трех больших периодов: 1) сенсомоторных структур, т.е. системы обратимых действий , выполняемых материально и последовательно; 2) структуры конкретных операций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные; 3) структуры формальных операций, связанных с формальной логикой, гипотетико-дедуктивным рассуждением. Теория морального развития Колберга. в своей теории он поставил вопрос – какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь, страх, воровство. Пытаясь ответить на эти вопросы автор обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка. В качестве развития на этапы Колберг берет три вида ориентаций, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты; 2) ориентацию на обычаи; 3) ориентацию на принципы.
Б-11. Культурно-историческое направление в возрастной психологии.
Теория развития психики Валлона. Он исходил из биологических понятий анаболизма и катаболизма, которые он рассматривал широко, как относящиеся не только к организму, но и к личности в целом. Анаболизм он определяет как реакцию индивида, направленную на изменение своего внутреннего состояния. Катаболизм – это реакция, направленная вовне, на окружающую среду с целью ее изменения. Развитие валлон рассматривает как чередование анаболизма и катаболизма, повторяющемся на каждом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества. Принципиальная методологическая установка автора – необходимость изучения конфликтов, противоречий в ходе развития ребенка, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одной стадии к другой. Одно из ключевых противоречий развития состоит в том, как соотносится душа и тело, биологическое и психическое, как происходит переход от органического к психическому. Валлон рассматривает связь четырех понятий – эмоция, моторика, подражание, социум. В концепции валлона указаны следующие стадии развития личности: 1) стадия внутриутробной жизни характеризуется полной зависимостью зародыша от организма матери; 2) стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес.) характеризуется потребностью ребенка в питании и двигательной активности, на основе которых вырабатываются элементарные условные рефлексы; 3) стадия эмоциональности (от 6 мес. до 1 года) характеризуется установлением отношений с окружающими людьми и прежде всего с матерью, которая является основным стимулом к развитию; 4) сенсомоторная стадия (от 1 до 3) характеризуется интересом к внешнему миру, выходящему за пределы отношений с близкими взрослыми, этому в значительной мере способствуют хождение и речь; 5) стадия различения (от 6 до 11) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей; 7) стадия полового созревания и юношества характеризуется неуравновешенностью личности, внутренними противоречиями, возникновением противоречивых чувств к окружающим, развиваются самоанализ и самооценка. Культурно-историческая концепция Выготского. Одна из фундаментальных идей Выготского – о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две вплетенные линии. Одна – «естественное» созревание, другая – овладение культурными способами поведения и мышления. Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.автору принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития – понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования. Под социальной ситуацией развития он имел в виду складывающиеся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для каждого возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Новообразование развития он определял как качественно новый тип личности в взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека: 1) возрастное развитие имеет сложную организацию во времени; 2) закон метаморфозы в человеческом развитии; 3) закон неравномерности возрастного развития; 4) закон развития высших психических функций.
Б-12. Теория деятельности Леонтьева.
Каждому возрастному этапу соответствует определенный тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Например, ведущей деятельность в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра, в юности – профессионально-учебная деятельность. Смена ведущих типов деятельности и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношение с другими людьми.
Б-13. Подходы к соотношению обучения и развития
Согласно одной точки зрения на подход соотношения обучения и воспитания, обучение и есть развитие (Джемс, Торндайк, Уотсон, Коффка), хотя природа обучения понимается всеми по-разному. Так, в работах классического бихевиоризма (Торндайк, Уотсон) научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций. Следовательно, научение в бихевиоризме – это процесс и результат приобретения индивидуального опыта на основе законов упражнения, готовности, смежности во времени и подкрепления. Согласно другой точке зрения, обучение – это только внешнее условие созревания, развития. «развитие создает возможности, обучение их реализует» (Штерн). Согласно Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет». Однако возраст, в котором появляются новые структуры интеллекта, может варьировать в зависимости от физического и социального окружения. Согласно точке зрения отечественной психологии, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо словами Выготского, «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».из основополагающего тезиса следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Обучение – это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития нужны правильно построенные процессы обучения.
Б-14. Проблема возраста человека.
Возраст – объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. В современной психологической науке принято рассматривать несколько видов возраста человека: хронологический, биологический, социальный, психологический, субъективный. Хронологический возраст – это возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия до конца жизни. Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически среднем уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста. В понятие биологического возраста за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Социальный возраст измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека с тем, что статистически нормально для его сверстников. В понятие социального возраста за основу взяты те социальные изменения, которые происходят в психике. Это, с одной стороны, жизненные события, которые происходят с каждым, и, с другой, возрастные изменения, определяющие мировоззрение человека, его отношение к жизни. В психологии труда разработано понятие профессионального возраста, который характеризуется профессиональным опытом, профессиональным стажем, т.е. тем, на какой стадии профессионального развития находится человек. Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом. За основу психологического возраста взяты те психофизиологические, психологические и социально-психологические изменения, которые происходят в психике человека. Субъективный возраст – это возрастное самосознание, зависящее от напряженности событийной наполненности жизни субъективно воспринимаемой степени самореализации личности.
Б-15. Концепции периодизации развития в онтогенезе.
Все периодизации Выготский разделил на 3 группы. Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития психики и личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой является периодизация Холла. Он выделял стадия рытья и копания (0-5 лет), стадию охоты и захвата (5-11), пастушескую стадию (8-12), земледельческую стадию (11-15), стадию промышленности и торговли (15-20). Ко второй группе Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном отдельно взятом признаке развития. Примером служит периодизация Блонского, который в качестве основания использовал стадии развития зубов у ребенка и выделял, соответственно, беззубое детство, период смены зубов, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. Яркий пример этой же группы является периодизация Фрейда, основанием которой является изм5енеие зон, в которых находит свое удовлетворение либидо, соответственно: 1) оральная; 2) анальная; 3) фаллическая; 4) латентная; 5) генитальная. Третью группу должны составлять периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Периодизация Эриксона: 1) младенческий возраст: основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности; 2) раннее детство: автономность против стыда и сомнений; 3) дошкольный возраст: инициативность против чувства вины; 4) школьный возраст: трудолюбие против неполноценности; 5) отрочество и юность: индивидуальность против ролевого смешения; 6) молодость: близость против одиночества; 7) зрелость: производительность-генеративность – против застоя; 8) старость: целостность личности против отчаяния. Периодизация Эльконина: 1) период раннего детства делится на две стадии – младенчество и ранний возраст; 2) период детства делится на дошкольный и младший школьный возраст; 3) период отрочества делится на подростковый возраст и раннюю юность.
Б-16. Психологические кризисы возрастного развития человека.
В отечественной психологии существуют две принципиальные позиции в понимании кризисов психического развития в детстве. 1. По Выготскому, возрастной кризис – норма онтогенеза. Возрастной кризис – это особый период преобразования социальной ситуации развития, когда новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой. Согласно Эльконину, кризис – норма онтогенеза, условие кризиса – расхождение между операционально-технической и мотивационно-потребностной сторонами деятельности ребенка. 2. ПО Леонтьеву, кризис – свидетельство не совершившегося своевременно перехода ребенка в новую систему отношений, который состоит в смене ведущей деятельности. В зарубежной психологии приняты другие подходы к пониманию возрастных кризисов. Так, по Эриксону, кризис – потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным направлением развития. Итак, в рамках культурно-исторической теории возрастной кризис состоит в преобразовании социальной ситуации развития, но при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, вместо нее, строится новая. Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза – открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза – мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным; рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза – дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития. В соответствии с этими этапами возрастного развития говорят о кризисах детства, подростковом, юношеском и кризисах взрослости.
Б-17. Закономерности психического развития в онтогенезе.
Можно выделить следующие закономерности психического развития человека, основанные в трудах Ананьева, Выготского, Платонова, Ломова, Марковой. 1) для возрастного психического развитии\ характерно качественное своеобразие; 2) гетерохронность; 3) необратимость; 4) преемтсвенность; 5) сензитивность; 6) кризисы развития; 7) пластичность, компенсаторность; 8) индивидуализация; 9) многонаправленность; 10) вариативность. На современном этапе развития возрастной психологии принято использовать три основных термина для описания индивидуального развития человека в его целом – время жизни, жизненный цикл, жизненный путь. Время жизни обозначает временной интервал между рождением и смертью. Понятие жизненный цикл предполагает, что ход жизни представляет собой постоянный круговорот, подобный временам года. Жизненный путь – это история индивидуального развития личности.
Б-18. Развитие ребенка в период младенчества.
Вопр. 19-22.
Б-19. Новорожденность.
Для приспособления ребенка к окружающей среде необходимы безусловные рефлексы. Одним из важнейших безусловных рефлексов является пищевое сосредоточение. Важные события в психической жизни ребенка – возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Зрительное – на 3-5. к концу 1-го месяца жизни появляется «комплекс оживления», который говорит о том, что переходный период новорожденности закончился и начался период младенчества. Развитие моторики младенца: 1 месяц – поднимает подбородок; 2 – поднимает грудь; 3- тянется за предметом; 4 – сидит с поддержкой; 5-6 – хватает рукой предметы; 8 – садится без посторонней помощи; 9 – стоит с поддержкой; 10 – ползает, опираясь на руки и колени; 11 – стоит без поддержки; 12 – ходит, держась одной рукой; 14 – ходит, держась одной рукой.
Б-20. Восприятие, память младенца.
Восприятие – доминирующая функция в развитии ребенка до 3 лет. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 мес. его продолжительность достигает 7-8 минут. В четыре ребенок не просто видит, он уже смотрит: активное реагирует на увиденное, двигается и повизгивает. Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие элементы. К 2-3 мес. младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими ранее. На цвет он может реагировать уде в 3-4 мес. активный же с интересом к цвету появляется позже, с 6 месяцев. Развивается также восприятие глубины после 8 мес. большинство детей избегают «обрыва В 6 мес. активно развивается пространственное восприятие; К концу первого года увеличиваются схемы его самодеятельности, увеличивается свобода передвижения, наступает кризис 1-го года. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем детстве дети способны соотносить ноывые впечатления с имеющимися у них образцами. После 8 мес. появляется воспроизведение – восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта. В первые 3-4 мес. у детей появляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность, тревожность при физическим дискомфорте, расслабление при удовлетворении потребности. После того как ребенок научится узнавать и бурно радоваться маме, он доброжелательно реагирует и на других близких людей. После 3-4 мес. он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. В 7-8 мес. беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Примерно между 7 и 11 мес., появляется так называемый «страх расставания» - грусть или острый испуг при исчезновении мамы.
Б-21. Движения и действия младенца.
Наиболее важным в этот период является развитие движений руки. Движения рук млаженца, направленные к предмету, ощупывания предмета появляются примерно на 4 мес. жизни. В 5-6 мес. ребенок может уже схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание – первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами. Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся действий, которые Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 мес. встречаются «соотносящиеся» действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 мес. появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Восприятие и действие – та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действиенного мышления в младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, вначале только в плане восприятия, затем, используя двигательную активность. Решение простейших познавательных задач в младенческом возрасте: 0-12мес. успехи – нет; неудачи – когда на глазах у ребенка прячется предмет, не наблюдается никаких определенных действий; 2-4 мес. успехи – ребенок прослеживает взглядом движущийся предмет, который перемещается за экраном. Может научиться прослеживать предмет от одного места до другого; неудачи – ребенок продолжает следить за движущимся предметом после его остановки. Ищет предмет на прежнем месте, когда видит его перемещение на новое место. 4-6 мес. успехи – ребенок больше не делает ошибок, характерных для 2-4 мес. он находит предмет, частично закрыв платком; неудачи – ребенок не может найти предмет, который полностью закрыт платком; 6012 мес. ребенок может найти предмет, полностью закрытый платком; неудачи – ребенок ищет предмет там, где находил его раньше, игнорируя то место, куда этот предмет спрятали у него на глазах. К концу первого года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры.
Б-22.Кризис 1-го года.
Переходный период между младенчеством и раннем детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Главное приобретение этого периода – своеобразная детская речь, по Выготскому, автономная. Еще одна особенность автономной речи – своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят в друг друга как междометия, напоминаний ряд бессвязных восклицаний. Ведущая потребность в этот период – общение со взрослыми.
Б-23. Развитие ребенка в период раннего детства.
Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с ней еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого – ситуация «Мы» как назвал е Выготский. А вот следующий этап – психологической отделение от матери – наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психологические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы самосознания. Ранее детство сензитивно к усвоению речи.
Б-24. Речь, восприятие, память ребенка раннего возраста.
Автономная речь ребенка трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Самое важное изменение в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ним. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество понимания слов. К двум года ребенок понимает почти все лова, который произносит взрослый, называя окружающие его предметы. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к зврослым. К трем годам активный словарь достигает 100-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2-3 годами. Восприятие. Восприятие является доминирующим в раннем возрасте ребенка. Все поведение детей раннего возраста является полевым, импульсивным. в раннем возрасте наблюдаются простейшие формы воображения, такие, как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Память. В период раннего детства в процессе активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – уму что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия. Важная характеристика восприятия – его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию.
Б-25. Действия и мышление ребенка раннего возраста.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действнным. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. Важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций. Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности, совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребенка появляются способность соотносить свои действия с действием взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Действия, называемые Элькониным личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самостоятельности, и т.о., подготавливают следующий этап – кризис 3-х лет. Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же проявляется. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Для развития игры важно появление символических, или замещающих действий.
Б-26. Эмоциональное развитие ребенка раннего возраста.
Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания ребенка неустойчивы и быстро переходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствуют соподчинение мотивов. Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняются и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех взрослых этапах. Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственным желанием ребенка. В конце этого периода наблюдается аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя – простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, в третьем лице. Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой».
Б-27. Кризис трех лет.
Кризис 3-х лет – граница между ранним и дошкольным детством – одно из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых современной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3-х лет. Первая из них – негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. Вторая характеристика кризиса 3-х лет – упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этот сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. У некоторых детей конфликты со взрослыми становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность, та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота. Интересная характеристика кризиса 3-х лет, которая будет присуща всем последующим периодам, - обесценивание. Обесценивается то, что было принято, интересно, дорого раньше
Б-28. Дошкольный возраст.
Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи расширяются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Б-29. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте.
Ролевая игра проявляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно. Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно коренное изменение отношения ребенка со взрослыми. Около 3-х лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близкими родственниками начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частичного полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает благодаря взрослым. На границе раннего и дошкольного возраста возникают первые виды детских игр. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней иди несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание. Режиссерская и образно-ролевые игры становятся источниками сюдетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игр не отменяет полностью старых, все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны с главным образом семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более новые сюжеты. Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Сюжет и содержание игры воплощаяются в роли. Т.о., игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы, или стадии. На первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения , общественный смысл деятельности взрослого человека.
Б-30. Развитие речи дошкольника.
В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения. Развивается звуковая сторона речи. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он слышит и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растет состав речи. В 1,5 г. Ребенок использует примерно 100 слов, в 3 г. – 1000-1100, в 6 лет – 2500-3000. развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка. То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. Эгоцентрическая речь ребенку помогает планировать и регулировать его действия. В произносимых для себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи. Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время.
Б-31. Восприятие дошкольника.
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным. В нем выделяются производственные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает речь – ребенок начинает активно использовать название качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства: называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними – видит и понимает разные отношения между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлении. В этом возрасте мышление становится наглядно образным.
Б-32. Мышление дошкольника.
Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действиенного к наглядно-образному и в конце периода к словесно-логическому мышлении. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту в терминологии Пиаже. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные для него факты, он может логически правильно рассуждать. В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Выготский различал «житейские понятия», которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и «научные понятия», которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравнения. В научные понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в единичном, происходящей в самой действительности. Дети часто производят неравномерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.
Б-33. Память дошкольника.
У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя читать, что у дошкольника с большей трудностью повторяющих большой текст, преобладает механическая память. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный материал ребенок может воспроизвести, играя. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
Б-34. Развитие личности дошкольника.
Дошкольный возраст, как писал Леонтьев, это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональные и мотивационные сферы, формируется самосознание. Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной сферы ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает ли он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно ли он действует с игрушками или у него ничего не получается.
Б-35. Эмоциональная сфера дошкольника.
Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном плане». Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. В дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения (Запорожец) последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции. В структуру эмоциональных процессов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание... – без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной.
Б-36. Мотивационная сфера дошкольника.
Самым важным личностным механизмом, формирующемся в этом периоде считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он может подавить свои непосредственные побуждения, что становится возможным благодаря сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Содержанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, старшие дошкольники легче ограничивают свои желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения создаются в ролевой игре. Появления новых мотивов связано с формирующейся самооценкой, самонаблюдением, - мотивы достижения успеха, моральными нормами и некоторыми др. для развития некоторых неигровых видов деятельности, значение которых возрастает на следующем возрастном периоде, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытаясь действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувство неловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение норм морали способствует развитию произвольного поведения дошкольника.
Б-37. Самосознание дошкольника.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок сначала приобретает умение оценивать действия других детей, затем – собственные действия, моральные качества и умения. О моральных качествах ребенок судит, по своему поведению. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых из собственного опыта и общения со взрослыми и сверстниками. Т.о., дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соответствуют взрослым и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Еще одна линия самосознания – осознание своих переживаний. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчик или девочку. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем. Т.о., основными компонентами самосознания дошкольника являются: самооценка, осознание своих переживаний, половая идентификация, осознание себя во времени.
Б-38. Шестилетние дети.
В периодизации психического развития ребенка дошкольный возраст имеет определенные границы – от 3-х до 7 лет. Кризис 7 лет служит переходным периодом, и мы как был отделяем младший школьный возраст от дошкольного детства. Тем не менее, сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность не с 7-ми, а с 6-ти лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения. Если 6-ти летний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее или перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень? Полезно ли в этот возрасте включаться в школьное обучение и каким это обучение должно быть? Все ли дети могут учиться с 6-ти лет? Что такое психологическая готовность к школе?
Б-39. Проблема обучения детей с 6-ти лет.
Большинство 6-летних первоклассников по уровню своего психического развития остаются дошкольниками. Они сохраняют особенности мышления, присущие дошкольному возрасту. Особенности личности 6-ти летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Обучение 6-ти летних детей предполагает щадящий режим (продолжительность урока не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий), небольшой объем учебного материала ( знания и умения, которыми дети должны овладеть за 3 года учебы в начальных классах, начиная учиться с 7-ми лет, практически те же, что у детей, с 6-ти лет в 4-х летней начальной школе), большое количество развивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, ИЗО, труд, экскурсии), медицинский контроль за состоянием здоровья, особые программы и методы обучения. Трудности: в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его итак невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникает неврозы, школьная дезадаптация. У 6-ти летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. Все 6-ти летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляется вялость, плаксивость, нарушается сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми.
Б-40. Психологическая готовность к школьному обучению.
Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личную (мотивационную) и интеллектуальную. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Б-41. Личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучении.
Появление таких желаний, как стремиться к новой школьной жизни, «серьезным» занятиям и «ответственным» поручениям влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравниваться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Стремление ребенка к новому социальному положению – это предпосылка и и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастает ответственное отношение к школьным обязанностям. Для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватного, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Т.о., составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. Степень интеллектуальной готовности к школьному обучению выражается через уровень развития индивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к познавательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию и др. подразумевается определенный уровень развития мыслительной деятельности личности ребенка, уже обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и использовать их в ходе жизнедеятельности, операциям абстракции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объединения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.
Б-42. Личностная и интеллектуальная неготовность к школьному обучению.
Ученики с личностной неготовностью к обучению на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, - игре, конструированию, рисованию, способствующим, прежде всего, развитию образного мышления. Тревожность бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей – обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию безумно следовать другим указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. Второй вариант развития получил название «негативистическая демонстративность». Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». «Уход от реальности» - еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требования взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
Б-43. Младший школьный возраст.
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Б-44. Кризис 7-ми лет.
Как считает Божович, кризис 7-ми лет – это период рождения социального «я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Выготский называет обобщением переживаний. Цель неудач или успеха каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Начавшаяся дифференциация внутренней и внешней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов или более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения важной стороны собственной жизни. Смысловая ориентировка исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность, ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Чисто кризисным проявленим дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, определенная самостоятельность и независимость, настойчивость и упрямство, целеустремленность и, в связи с этим, повышенная познавательная активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
Б-45. Характеристика учебной деятельности младшего школьника.
Ребенок действительно становится учеником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него. Утрате интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Гуткина, дети 3-5 лет – получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет - не только от процесса, но от результате, т.е. выигрыша. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. В компоненты учебной деятельности, по Эльконину, входят: мотивация, учебная задача, развивающее обучение, учебные операции, контроль и оценка.
Б-46. Мышление, восприятие и память младшего школьника.
Мышление. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте является мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обделяет интеллект ребенка. В заключительной фазе младшего школьного возраста появляются индивидуальные различия. В процессе обучения у младших школьников, на основе житейских понятий формируются научные понятия (одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки). Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Оно позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Восприятие. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает буквы и цифры. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то в заключительной фазе младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект дает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Бине и Штерн назвали стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет – стадией описания.. позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий. Не смотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Память. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и образами-воспминаниями. Младшие школьники способны запоминать материал им не интересный. Они обладают хорошей механической памятью.
Б-47. Внимание младшего школьника.
Младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредотачиваться на непонятном, трудном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 мин. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного задания на другое. У учебной деятельности развивается произвольное внимание.
Б-48. Развитие личности младшего школьника. Мотивационная сфера мл. школьника.
Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи соподчинении мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включен в общественно значимую деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими родственниками. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности. Мотивационная сфера, как считает Леонтьев, - ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких оценок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Другие широкие социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получить образование. Мотивация неуспевающих школьников специфична – она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов сужен, что обедняет мотивацию в целом. Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье. Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой управляемостью ярко выражена мотиваия достижения успеха- желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Престижная мотивация менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуации неуспеха. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развита. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которая влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей. К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области – в занятиях спортом, музыкой и др.
Б-49. Самосознание младшего школьника.
Проблема школьной неуспеваемости, оценки результатов учебной работы – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. У отличников и некоторых успевающих детей складывается завышенная самооценка. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности (направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий), которое Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.
Б-50. Исторические и хронологические границы подросткового и юношеского возраста.
Примерно до конца XIX в. В общественном сознании отсутствовало представление о периоде взросления. Вероятно, формирование понятий взросления и полового созревания связано с развитием психологической мысли. До этого, в лучшем случае, существовало членение жизни на три этапа: детство как стадия зависимости, полная сил молодость и, наконец, старость, в которой нет ничего хорошего. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступало во взрослый мир. Лишь с конца XIX в. С развитием урбанизации и индустриализации юность становится универсальным феноменом, постепенно охватывающим и девочек, которые до этого были тесней привязаны к дому и семье. Историк Арье считает, что на появление подросткового и юношеского возраста как социально-исторического явления повлияли следующие социальные явления: создание массовых школ, рост числа высших и средних учебных заведений и обязательная воинская обязанность. В настоящее время представления о подрастающем поколении разрабатывают главным образом педагоги и психологи, делающие особый упор на психологическом развитии в этом возрасте. Такое развитие понимается как более или менее естественный процесс, имеющий общие закономерности. Переход от детства к взрослому возрасту сопровождается рядом радикальных соматических изменений, он несет с собой многочисленные психологические сдвиги, приводит иногда к ожесточенным столкновениям с обществом. Существуют три точки созревания подростка, выделенные Выготским, - органическое, половое и социальное. Введение обязательного школьного обучения привело к четкому разделению двух стадий взросления на подростковый и юношеский возраст. В современной психологии под подростковым возрастом (отрочеством) понимается период онтогенеза от 10-11 до 15 лет, границы относительны. Отрочество относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования психологических и личностных качеств подростка составляет общение в процессе различных видов осуществляемой им видов деятельности. Изменение социальной ситуации развития связано с активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Характерными для подросткового возраста новообразованиями являются «чувство взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к отклоняющемуся или невротичному поведению. При благоприятной ситуации социального развития подростковый возраст может протекать без каких-либо кризисных явлений. И подросток, закономерно выполнив задачи данного возрастного этапа, вступит в следующий этап – этап юности. Юность – период развития человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной жизни. Хронологические границы – ранняя юность – 15-18 и поздняя юность 18-23. к концу юношеского периода завершаются процессы физического созревания человека. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности.
Б-51. Подростковый возраст.
Это вопросы 52-56.
Б-52. Пубертатный кризис. Психофизиологическое развитие подростка.
Пубертатный кризис подразумевает психологические и биологические изменения, связанные с развитием соматических и половых функций. О нем свидетельствует первая менструация или соответственно эякуляция. Наиболее очевидные сдвиги качаются роста и пропорций тела. Происходящие изменения регулируются гормонально. Эндокринная перестройка, с одной стороны, готовит переход к половой зрелости, с другой, обеспечивает значительные функциональные и морфологические изменения различных систем органов. Изменение размеров тела. Первым признаком пубертатного периода выступает отчетливое ускорение роста. До фазы ускорения роста его скорость у обоих полов примерно одинакова. Пубертатный скачок роста наступает у девочек двумя годами раньше, чем у мальчиков, и не столь велик. Этим объясняется различие в росте, составляющее в среднем 12-13 см, между мужчинами и женщинами. С пубертатным ускорением роста связаны заметные изменения пропорций тела. Организм подростка развивается гетерохронно: резкое развитие одних органов может быть не согласовано с изменениями других. Развитие двигательной системы. В моторике в период полового созревания происходят изменения, результатом которых становятся временные нарушения координаций движений. Социальными факторами можно объяснить относительную неискушенность в жизненных ситуациях, переоценку собственных двигательных способностей, основанную на непривычно крупных размерах тела, общую скованность и неуверенность, которые и отражаются на характере движений. Однако можно указать и биологические факторы. Во-первых, существует временная последовательность: рост мышц – мышечная сила – координация. Значит, точное функционирование может сначала отсутствовать и развивается постепенно, причем существенную роль здесь играют тренировки и обучение. Во-вторых, пубертатное ускорение роста и обусловленные этим изменения пропорций тела снижают надежность координационных процессов. Наконец, существуют «физиологические асинхронии», объясняющие несоответствие между скоростями роста различных структур и тем самым ненадежность их взаимодействия. Развитие системы внутренних органов. Системы внутренних органов развиваются гетерохронно, с разной скоростью. Органы дыхания, кровообращения, пищеварения и выделения развиваются синхронно с общим увеличением тела. Вместе с тем рост лимфатической ткани с началом полового созревания резко замедляется, а репродуктивных органов – заметно ускоряется. ЦНС быстрее всего развивается в первые годы жизни, а с пубертатного периода до достижения взрослого состояния растет очень незначительно. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжения головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса, вызывающие быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения. Гормональная регуляция. Гормональная регуляция занимает центральное место в половом созревании подростка. Она происходит на различных уровнях: эндокринных желез, координации их работы гипофизом, церебральных механизмов запуска и контроля. В период полового созревания в эндокринной системе, во-первых, происходят значительные количественные изменения, во-вторых, появляется новый регуляторный механизм. Удлинение тела стимулируется в основном гормоном роста – соматотропином., который выделяется перед долей гипофиза. Гормон роста сильнее всего стимулирует рост скелета, что наиболее заметно сказывается на размерах тела. В процессе роста тела активное участие принимают гормоны щитовидной железы. От них зависят пропорции скелета, окостение хрящей, развитие зубов и отчасти – мозга. За половое развитие в подростковом возрасте прежде всего отвечают гормоны – эстроген и гонадотропин.
Б-53. Личность подростка. Самосознание и образ «Я» в отрочестве.
Основные новообразования личности подростка. Новообразованием критической фазы подросткового возраста является так называемое «чувство взрослости». «Чувство взрослости», по определению Эльконина, есть новообразование сознания, через которые подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения между людьми, перестраивает свою деятельность. Виды взрослости по Драгуновой: 1. подражание внешним признакам взрослости. 2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». 3. Социальная зрелость. 4. Интеллектуальная взрослость. Эриксон в качестве основного новообразования подросткового возраста определил идентичность – субъективное чувство непрерывной самотождественности. Он выделил 4 основных типа развития неадекватной идентичности: 1. уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. 2. размывание времени; 3. размывание способности к продуктивной работе; 4. негативная идентичность. Не менее опасен и для дальнейшего развития идентичности, и для здоровья общества прямо противоположный тип идентичности, описанный Дж. Марсисом. Это предопределенная идентичность – некритичное принятие ценностей семьи, общества, религиозной группы и др. другое важное явление, определяющее формирование самосознания подростка, - эгоцентризм. Схема тела и физический образ «Я» подростка. Осознание своего физического облика, четкий самообраз являются одним из важнейших внутренних условий, активно участвующих в формировании личности подростка. Осознание эстетического эффекта своей внешности, сформированное представление о собственной соматической организации являются одним из регулирующих факторов поведения любого человека. Та или иная оценка своей внешности влечет за собой определенное самочувствие и может определять характер взаимоотношений между людьми. Осознание особенностей своей внешности влияет на формирование многих важных качеств личности. Именно в подростковом возрасте степень созревании, соответствие физического развития человека стандартам, принятым в группе его сверстникам и друзей, ожжет стать определяющим фактором в его социальном признании, положении в группе. Неадекватное представление о своем физическом облике может приводить к кратковременным нервным расстройствам, становится первопричиной возникновения сложных невротических комплексов, основывающихся на чувстве собственной неполноценности. Захаров выделят три типа самооценки подростков при невротическом состоянии: 1. недооценка невротического состояния; 2. адекватная самооценка; 3. переоценка невротического состояния: а) тревожно-мнительное; б) самоутверждение в болезни; в) «разочарование» как следствие неэффективности предыдущих методов. Динамика самосознания в отрочестве. Наиболее выпукло особенности стадиального развития личности подростка прослеживается через изменение структур самосознания, находящихся в неразрывном единстве трех сторон: когнитивной, эмоциональной и регулятивной, интегральным продуктом которых выступает образ «Я». Типичная картина поуровневых изменений такого компонента самосознания как самооценка подростка показана в исследованиях Фельдштейна. На первой стадии подросткового возраста (в 10-22 лет) ребенку свойственно весьма своеобразное отношение к себе. На второй стадии (в 12-13 лет) сохраняется ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. На третьей стадии (в 14-15 лет) возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Другим важным механизмом самосознания является личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимание внутреннего мира окружающих. В конце подросткового возраста представление о себе стабилизируется и образуют целостную систему – «Я-концепцию». В отечественной психологии под Я-концепцией понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себя. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким должен был бы стать), динамическое Я (желал бы стать, если это было бы возможным). Неблагоприятная «Яконцепция» возникнув, приводит к дальнейшим нарушениям поведения. Ремшмидт указывает следующие воздействия неблагоприятной «Я-концепции»: 1. снижение самоуважения, как следствие, - социальная деградация, агрессивность и преступность; 2. стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях; 3. глубокое изменение восприятия. Формирование воли в подростковом возрасте. Воспитание воли в подростковом возрасте должно идти в двух основных направлениях: во-первых, учитывая своеобразие сознательной саморегуляции подростков, надо помочь им в преодолении тех специфических трудностей, с которыми они встречаются при выборе, принятии решения, сознании намерения и его исполнении. Во-вторых, надо помочь своевременному формированию у подростков высших форм волевого поведения, активно воспитывая у них те же качества личности, которые его обеспечивают.
Б-54. Общение подростка со взрослыми и сверстниками.
Общение подростка со сверстниками. Из специфических особенностей общения подростков отечественные психологи выделяют то, что внешние проявления коммуникативного поведения весьма противоречивы. С одной стороны, в общении с товарищами подростки проявляют стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличаться любой ценой; с одной стороны – бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного друга существует у подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших друзьях. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществить эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. Уманский выделил следующие критерии развития малой группы: 1) единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы, определяющее ее нравственную направленность; 2) организационное единство; 3) групповая подготовленность в определенной сфере деятельности; 4) психологическое единство. Диффузная группа, имеющая самый низкий уровень развития, существует только формально и не обладает ни одной из этих характеристик. Наиболее развитые группы – корпорация и коллектив. Для корпорации характерны групповой эгоизм и индивидуализм, противопоставляющие себя другим группам. В коллективе преобладают отношения взаимопомощи и взаимопонимания, благодаря чему эффективнее, чем в других группах, решаются общие задачи, а трудности не вызывают дезорганизованности. Общение подростка со значимыми взрослыми. В общении со взрослыми подростки, с одной стороны, сохраняют черты, которые были им присущи в младшем школьном возрасте: потребность в поддержке, авторитетность взрослого, некритичность в подражании некоторым проявлениям взрослых, с другой – проявляются новые черты, вступающие в противоречие старым – стремление к независимости, к уважительному и серьезному отношению со стороны взрослых к личной жизни и правам подростка. Форма и содержание взаимоотношений подростка со значимыми взрослыми людьми в большей степени зависят от того, насколько гибко способны изменить ролевые позиции близкие взрослые. Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. Неустойчивость подростка, неумение оказать сопротивление давлению со стороны взрослых зачастую ведут к «уходу» из ситуации. Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Слабость и неудачливость в какой-то одной области подросток стремится компенсировать успехами в другой. Рассмотрим реакции на взросление подростка в основных типах семей, выделяемых Захаровым: 1. семья с высокой рефлексией и ответственностью понимает, что ребенок взрослеет и что с этим надо считаться, изменяя взаимоотношения. 2. семья отчужденная, в которой к подростку относятся также, как и в детстве. 3. семья авторитарная по сложившимся стереотипам продолжает предъявлять те же жесткие требования, что и в детстве. 4. семья с попустительским отношением. 5. семья гиперопекающая.
Б-55. Когнитивная сфера. Развитие речи. Интеллектуальное развитие в отрочестве.
Интеллектуальное развитие в отрочестве. Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению. Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств и становятся основой экспериментального опробирования собственных потенциальных возможностей. Слабая сторона подросткового мышления является оборотной стороной того могущества мысли, которое подросток уже ощутил: резкая переоценка возможности с помощью идей усовершенствовать себя и общество. Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций. Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Пропозициональные операции – умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации. Т.о., между 11-м и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до пубертатного периода становлением конкретных умственных операций. Возрастные изменения воображения, памяти и внимания подростка. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью. Интересная для подростков деятельность вдохновляет их на поддержание произвольного внимания, которое направляется и поддерживается сознательно поставленной целью. Внимание в подростковом возрасте сильно зависит от физиологического состояния ребенка, что обусловлено прежде всего гормональными изменениями в его организме. Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 лет. Память подростка. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память – они приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Воображение. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Развитие воображения связано с общим интеллектуальным развитием подростка. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству. Т.о., воображение подростков может оказывать влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность. Изменение в речевой сфере подростка. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой – за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Именно в отрочестве человек начинает дифференцировать обороты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми: стареющие сегодня обороты речи, произношения слов и чувствовать современный язык. Подросток способен чувствовать язык в его историческом движении. Он хорошо понимает контекст родного языка ушедших времен. Речь подростка в значительной мере строится на основе языковых норм денной возрастной группы. Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью характер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В таких объединениях подростки пользуются сленгом. Сленг в подростковых объединениях – это языковая символическая игра, отход от языковой нормы, это маска, карнавал, «вторая жизнь». В подростковом возрасте слово зачастую еще не несет на себе обязательства точного соответствия смыслу и действию молодых людей. Развитие интересов в подростковом возрасте. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности), «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета и др.), «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму). Щукина выделила следующие показатели широкого познавательного интереса: 1) стремление к решению поисковых познавательных задач; 2) личностное отношение к деятельности; 3) стремление выйти за пределы программы в избранной области; 4) начитанность, довольно широкий кругозор; 5) активность, пытливость, любознательность. В качестве основных особенностей стержневого интереса можно выделить: относительно большую нацеленность и более узкую локальность предметной направленности; высокую активность и практическую действительность; тесную связь со склонностью учащегося.
Б-56. Эмоциональная сфера. Нравственное развитие подростка. Уровни морального развития в отрочестве.
Развитие эмоциональности подростка. Исследования Дюпона показали, что в отроческом возрасте начинается психологическая стадия развития эмоций, т.е. поиск себя, своего отличия от других, приводящих к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими сильную эмоциональную окраску. Следующая стадия – стадия автономии эмоций, возникающая в тех случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемым самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка, позиции человека, отвечающего за свою судьбу. С точки зрения Ремшмидта в подростковом возрасте встречаются три типа эмоционального реагирования: 1. эмоциональная неустойчивость; 2. нападение или отступление; 3. идеализм. Уровни морального развития в отрочестве. В исследованиях Кольберга выделяются три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Конвенциональный (4 стадия, возраст – 10-12 лет): основания морального выбора – поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам. Отношение к идее самоценности человеческого существования – жизнь оценивается кА сакральная, неприкосновенная в категориях моральных или религиозных норм и обязанностей. Постконвенциональный (стадия 5, возраст 13-18 лет): основания морального выбора – поступаю так, согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения. Отношение к идее самоценности человеческого существования – жизнь ценится с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь. Главной задачей отрочества являются формирование нового уровня самопознания, а также самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей, общения людей. Остальные задачи вторичны по отношению к вышеперечисленным: 1) освоение «нового тела», физиологическая и психологическая полоидентичность; 2) развитие абстрактного мышления; 3) приобретение навыков межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола; 4) становление новых, более независимых отношений в семье; 5) выработка жизненной философии, системы ценностей; 6) постановка задач будущего в связи с решением вопроса: «на что я годен?».
Б-57. Юношеский возраст.
Вопр. 58,59,60.
Б-58. Общая характеристика юношества как стадии развития.
Юношеский возраст отделяет детство от взрослости. Этот период обычно делится на раннюю юность, т.е. старший школьный возраст (от 15 до 18),и позднюю юность (от 18 до 23). К этому периоду фактически завершается становление основных биологических и психологических функций, необходимых взрослому человеку для полноценного существования. Социальный статус юношества неоднозначен. Работающая молодежь 16-18 лет имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом льгот. Вместе с тем деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача юности – выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими отсюда последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности. Важной задачей этого возраста становится так же подготовка к созданию семьи.
Б-59. Психосексуальное развитие в юношеском возрасте.
Особенности психосексуального созревания. К концу юношеского периода завершаются процессы физического созревания человека. И наибольшее значение в этом возрасте имеет психосексуальное созревание. Заканчивается развитие внешних половых признаков, а также почти полностью завершается рост костей и внутренних органов. «гормональная буря» отрочества к концу юношеского возраста начинает утихать и стабилизироваться. Формирование психосексуальной зрелости в юношеском возрасте включает биологический процесс ее становления и психосоциальный процесс усвоения индивидом половой роли и признания ее обществом. Оба процесса идут не синхронно, а более или менее разделены во времени. В сексуальном развитии юноши наряду с генетическими факторами решающее значение имеют полоролевое поведение родителей и первые собственные опыты с сексуальными партнерами. Биологические и социальные роли могут развиваться в сторону: 1) идентификации, приводящей к гетеросексуальности; 2) отклонения от обычной идентификации, чреватого гомосексуальностью, бисексуальностью, транссексуальностью или сексуальными преступлениями; 3) амбивалентности, которая может вести к бисексуальности или различным нарушениям полового поведения. Психосексуальная ориентация – направленность полового влечения и форм его реализации. Для последующего сексуального развития определенное значение имеют первые сексуальные опыты. Сексуальное поведение включает не только «инстинктивные желания», но и ограничивающие их социальные рамки. Неудачный или травмирующий первый сексуальный опыт, который может относиться еще к раннему детству, часто ведет к неприятию сексуальности и предрасполагает к нарушениям в этой сфере. По данным Аузубель на успех или неуспех психосексуальной адаптации влияют следующие условия: 1) половые роли родителей, семейные установки и качество отношений родителей с ребенком. 2) личностные особенности. 3) неблагоприятные факторы (физические недостатки, изоляция от группы и др.). стереотипы сексуального поведения меняются у каждого поколения молодых людей. В качестве основных тенденций Пагенштехер выделяет следующие изменения: 1. сексуальность приносит все больше наслаждения, все меньше конфликтов и стресса. 2. юношеская сексуальность ориентируется на любовь, верность и партнерство. 3. представители обоих полов и различных социальных слоев все меньше отличаются своим поведением. Половая идентификация. Социальные нормы, определяющие дифференциацию деятельности статуса, прав и обязанностей мужчин и женщин, называется социальными половыми ролями, а поведение, реализующее эти нормативные ожидания или ориентированное на них, - полоролевым поведением. Автономным аспектом дифференциации половых ролей являются соционормативные представления – социально- психологические стереотипы маскулинности и фемининности. Такие стереотипы существуют как на высших уровнях культуры, так и в повседневной обыденном сознании. Полоролевое поведение в период юности отличается следующими признаками: 1) рост интереса к другому полу; 2) все большее использование форм поведения, прямо или косвенно связанных с половой ролью. 3) опережающее устойчивое и более персонифицированное усвоение половой роли девушками. Половая идентичность – единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли. Представление о «природной» сущности фемининности покоится на трех кажущихся универсальными предпосылках: 1. биологической зависимости женского организма от осуществления физических функций, связанных с продолжением рода; 2. социальной зависимости женщин от: а) вынужденной связи с детьми в период кормления грудью и б) связанной с этим преимущественной локализации женской деятельности в домашнем хозяйстве.
Б-60. Самосознание, самоопределение и личностное самосовершенствование в юности.
Основные новообразования личности юноши. Самосознание в юношеском возрасте – это самосознание, характеризующееся познанием своего Я не только в настоящем, но и в будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей, нравственных идеалов. На основе результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе формируется обобщенная самооценка личности. К этому времени складываются представления о сферах жизнедеятельности человека и качествах его личности, в которых проявляются психологические особенности мужчин и женщин. Еще одно новообразование Божович назвала «самоопределением», т.е. осознание себя, с субъективной точки зрения, в качестве члена общества и в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущем. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение юноши и связано с выбором профессии. Самоопределение характеризуется так же пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Еще одно новообразование описано Обуховским и Чудновским как потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как целый процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл. Характерная черта ранней юности – формирование планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, переходящие стремления. С другой стороны – это результат конкретизации целей и мотивов. Профессиональное самоопределение в юности. У девушек жизненное профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерны большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее целостное мировоззрение. У юношей же профессиональное самоопределение органически входит и формируется в русле общей жизненной перспективы. Ближайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами., уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей большое влияние на планирование ближайшей перспективы оказывают интеллектуальные показатели и уровень самоконтроля. На перспективное планирование жизни молодежи не зависимо от пола влияют, в первую очередь, уровень сформированности самоконтроля и характеристики социальной смелости.
Б-61. Особенности когнитивной сферы юношей: специфика интересов.
Когнитивное развитие юноши почти полностью зависит от него самого. С помощью создания направленной программы саморазвития юноша может делать свои когнитивные функции более совершенными. Большое значение в формировании желания развивать когнитивную сферу играют познавательные интересы юноши. Познавательные интересы оказываются в кругу острейших вопросов, которые они пытаются осмыслить. Курс гуманитарных предметов отвечает интересам юношей, их стремлению к самопознанию, пониманию жизни и отношений между людьми. При этом юноши с познавательной направленностью к точным наукам имеют меньший выбор среди сверстников. Учитывая сложность, противоречивость становления познавательных интересов исследовательская группа под руководством Щукиной выявила: 1) познавательные интересы более чем у половины юношей и девушек оказывает влияние на их жизненные планы; 2) источником своих познавательных интересов юноши считают родителей, учителей и сверстников.
Б-62. Эмоциональное и нравственное развитие в юношеском возрасте.
Особенности эмоциональной сферы юноши. Новейшие исследования опровергают мнение юности как «невротическом» периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшую импульсивность и эмоциональную импульсивность и эмоциональную возбудимость и большую эмоциональную устойчивость. Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее, в качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетанию ряда полярных качеств, выступающих попеременно. Нравственное развитие, ценности и мировоззрение в юности. Характеристика нравственного развития: оптимизм уступает место трезвой оценке; сила неприятия в оценках в юношестве сильнее, чем стремление и умение создавать свое; главный стимул поведения и деятельности – доверие и справедливая мера вознаграждения, подкрепляющее чувство собственного достоинства и независимость от окружающих; сильное желание самовыражения. Моровоззрение – это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Т.о., в юношеском возрасте решаются следующие основные задачи: 1) принятие и эффективное использование собственной внешности и тела; 2) усвоение мужской или жеской роли; 3) установление зрелых отношений с родственниками обоих полов; 4) эмоциональная независимость от взрослых; 5) подготовка к профессиональной карьере; 6) подготовка к браку и семейной жизни; 7) выработка социально ответственного поведения; 8) построение системы ценностей и этического сознания.
Б-63. Зрелость в онтогенезе человека.
Возрастные границы молодости: от 18-20 до 30 лет. Молодость – это период онтогенеза, переход от юности к зрелости. Молодость – период жизни человека, который принято связывать с развитием способности «принимать важные решения», становлением самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, закреплением ценностных ориентаций, построением устойчивого «образа мира», определением перспектив и целей жизни. Ценностные ориентации – объективное индивидуальное отражение в психике и сознании человека социальных ценностей общества и природы на данном историческом этапе. Двойственность молодости усугубляется выраженным инфантилизмом, состоящем в сохранении во взрослом состоянии человека черт характера, свойственных детям и подросткам. От предыдущего юношеского периода молодость отличается тем, что в ней заканчивается общесоматическое развитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание. Начало взрослого бытия внутренне воспринимается как положительное и ценностное чувство, исчезают сомнение и переживание временной юности; человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю жизненную перспективу в целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода. Жизненная перспектива – образ желанной и осознаваемой как возможной своей будущей жизни при условии достижения определенных целей. Во всех сферах жизни обнаруживается сильное стремление к самовыражению. Поиск партнера жля совместной жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии и начало собственной и профессиональной и личной жизни – условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Жизненный стиль – уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели, интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью. Одна од основных категорий, которыми оперирует молодость – смысл жизни. Под смыслом жизни имеется в виду внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемых как истинное и ценностное. В молодости впервые выстраивается жизненная стратегия как соотнесение своих личностных способностей, статусных, возрастных и индивидуальных особенностей и притязаний с требованиями общества. В молодости развивается рефлексия как способность понимать самого себя, свои собственные действия и состояния. Но для молодости нет ничего пагубнее, чем эта монотонность, вынужденная одинаковость, бессобытийность жизни. С нее может начаться деградация личности. Деградация личности – это распад как ослабление субординации иерархически высшими уровнями низших уровней динамической функциональной структуры личности. В молодости она обнаруживает себя в падении мотивации, в росте негативных эмоций, в равнодушии и скуке. Психологическое содержание стадии молодости составляет стремление организовать свою жизнь, включающее поиск партнера для жизни, приобретение жилья, освоение профессии и начало профессиональной жизни, стремление к интимным и дружеским связям с другими людьми. Интимные и дружеские отношения сходи по своей психологической сути. Интимность – понятие, отражающее особые межличностные отношения, отличающиеся своей прелельной сокровенностью, глубокой привязанностью и преданностью, полнотой духовного, эмоционального и физического общения. Дружба – отношения между людьми, основанные на взаимной привязанности, духовной близости, общности интересов. Дополнительно вопрос 64.
Б-64. Психологические кризисы зрелого возраста.
Зрелость – наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и творческих способностей личности. Возрастные периоды зрелости определяются комплексом социальных и биологических признаков в зависимости от конкретных социально-экономических условий и индивидуального развития человека. Зрелым можно считать такого человека, который, во-первых, достиг физиологической зрелости; во-вторых, зрелость определяется социально и юридически – с точки зрения способности соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать уровень своих социальных достижений, нести ответственность за свои решения и поступки; в-третьих, зрелость – категория психологическая, учитывающая собственное отношение человека к возрасту, переживание себя относящимся к определенной возрастной когорте. По отношению ко времени своей жизни, по Ковалеву, выделяются несколько типов поведения в зрелом возрасте: 1) стихийно-обыденный тип; 2) функционально-действенный; 3) созерцательно-пролонгированный; 4) созидательно-преобразующий. По мнению Левинсона, для того, чтобы стать по-настоящему взрослым, мужчине необходимо справиться с 4 задачами: 1. увязать мечты с реальностью; 2. найти наставника; 3. обеспечить карьеру; 4. наладить интимные отношения. Левинсоном отмечены два переходных этапа, характеризующихся пересмотром жизненных программ, - это период около 30 лет и период 40-45 лет. Так, в возрасте 30 лет человек анализирует и, при необходимости, корректирует свою жизнь. При этом мужчины пересматривают собственные установки по вопросам карьеры и способы их реализации, женщины же делают окончательный выбор между карьерой и семьей. Затем, в 40-45 лет происходит еще одно переосмысление жизненных ценностей, когда в сознании некоторых людей обнаруживается тот факт, что «юношеские мечты так и не осуществились». Выделим психологические особенности зрелости, позволяющие предвосхищать или продуктивно преодолевать возрастные кризисы: 1) умение брать на себя ответственность; 2) стремление к власти и организаторские способности; 3) способность к интеллектуальной и эмоциональной поддержке других; 4) уверенность в себе и целеустремленность; 5) склонность к философским обобщениям; 6) защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; 7) формирование индивидуального жизненного стиля; 8) стремление оказывать влияние на мир и «отдавать» индивидуальный опыт молодому поколению; 9) реализм оценок и чувство «сделанности» жизни; 10) стабилизация системы социальных ролей.
Б-65. Развитие личности в условиях депривации и в особых условиях жизнедеятельности.
Депривация – это психическое состояние субъекта, возникающее в результате невозможности удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Депривационная ситуация – это такая жизненная ситуация человека, где отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. К основным видам депривации относят сенсорную, когнитивную, эмоциональную и социальную. Психическое состояние, обусловленное «обеденной»средой, т.е. средой, характеризующейся недостаточным количеством, ограниченной изменчивостью или однообразным качеством сенсорных раздражителей, называют сенсорной депривацией. Психическое состояние в ответ на дефицит или отсутствие упорядоченной или осмысленной информации для познания – это когнитивная Депривация. Эмоциональная Депривация – это психическое состояние, характеризующееся недостаточной возможностью для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрывом подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана. Социальная Депривация – психическое состояние, обусловленное ограниченной возможностью или реализации человеком своей социальной исследования сенсорной и когнитивной депривации выявили, в частности, следующие показатели психического состояния испытуемых: 1) расстройства в направленности мышление и при сосредоточении, 2) мышление захватывается фантазиями и мечтами, 3) расстройство ориентации во времени, 4) физические иллюзии и обманы, 5) беспокойство и потребность активности, 6) гловные боли, боли в спине, в затылке, глазах, 7) бредовые идеи, 8) галлюцинации, 9) тревога и страх, 10) неспособность сосредоточить внимание, 11) скука, паника.
Б-66. Поздняя зрелость.
Вопр. 68,69.
Б-67. Психосоциальные проблемы лиц пожилого возраста.
Выделение геронтогенеза - периода старения и старости -связано с целым комплексом социально-экономических, биологических и психологических причин, поэтому период позднего онтогенеза (поздняя зрелость и старость) изучается различными дисциплинами -биологией, нейрофизиологией, демографией, психологией и др. Традиционно выделяют три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст (для мужчин - 60-74 года, для женщин - 55-74 года), старческий возраст (75-90 лет) и долгожители (90 лет и старше). Пожилой возраст называют возрастом "социальных потерь". Какие же социальные перемены в личной жизни имеют место в этом возрасте? Для многих людей это, прежде всего, выход на пенсию, который сопровождается снижением социальной активности, сокращением определенных ролей и материальными потерями. На поздних этапах онтогенеза отмечаются новые тенденции во взаимоотношениях с супругами. детьми и внуками. Для большинства людей пожилого возраста удовлетворенность браком возрастает после того, как их выросшие дети начинают жить отдельно. Первоначально могут возникать некоторые сложности, потому что, когда не отвлекают ни дети, ни работа, людям нужно заново учиться жить вдвое. В пожилом возрасте, увы, нет ничего необычного в смерти супруга, такая потеря, как правило, сопровождается горем и чувством утраты, а затем долгим периодом адаптации. Смерть брачного супруга приводит к приобретению человеком нового статуса и новой роли - вдовы или вдовца. Для многих это очень тяжелый переход, связанный с реальным изменением образа жизни и риском оказаться изолированным от окружающих. Вдовы и вдовцы, живущие одни, часто сталкиваются с практическими и психологическими трудностями. Они вынуждены все делать сами: решать бытовые проблемы, поддерживать социальные контакты и принимать финансовые решения. Суицид (самоубийство как акт, совершаемый человеком в состоянии сильного душевного расстройства либо под влиянием психического заболевания) пожилого человека почти всегда происходит в результате тяжелых утрат, к которым относится невозможность найти работу, потрясение, вызванное внезапным выходом на пенсию, и вдовство
В поздней зрелости многие люди сообщают о возросшем интересе к жизни братьев и сестер и об усилившейся связи с ними. В. Сатир в рамках обширной психотерапевтической программы семейного консультирования предлагает способы вхождения в новый период жизни пожилым людям: 1. Осознайте реальность сегодняшнего дня. 2. Смиритесь с новым положением. 3. Осмыслите положительные стороны того, что было в прошлом. 4. Оцените то, что теперь в вашей жизни появилось много
свободного времени, которое можно использовать в личных интересах. 5. Вы открыты для новых действий.
Б-68. Особенности адаптации к старости.
Старость - заключительный период человеческой жизни, условное начало которого связано с отходом человека от непосредственного участия в производительной жизни общества.
Чем старше становится человек, тем больше в силу объективных причин сужаются его социальные связи и снижается социальная активность. Это обусловлено, во-первых, прекращением обязательной профессиональной деятельности, естественным образом влекущей за собой установление и обновление системы социальных связей и обязательств; очень немногие старики продолжают активно участвовать в деловой жизни Во-вторых, постепенно "вымывается" его возрастная когорта и многие близкие ему люди и друзья умирают или возникают трудности в поддержании отношений. В-третьих, старый человек быстрее устает от напряженных социальных контактов, многие из которых ему не кажутся актуально значимыми, и сам ограничивает их. Вовлеченность в общение неизбежно убывает с возрастом, что обостряет проблему одиночества. Одиночество - физическое и психологическое чувство разобщенности и социальной изоляции личности. Эмоциональные проявления одиночества выражаются в тревожности и скуке, в страхе и опустошенности, в депрессивном состоянии. В типологии Ф. Гизе выделяют 3 типа стариков и старости: 1 старик - негативист, 2) старик - экстравертированный, 3)старик - интровертированный. Классификация социально-психологических типов старости И.С. Кона, построенная на основании зависимости типа от характера деятельности, которой старость заполнена: 1) активная, творческая старость, 2) старость с хорошей социальной и психологической приспособленностью, 3) "женский" тип старения - в этом случае приложение сил старика находится в семье; 4) старость в заботе о здоровье ("мужской" тип старения) - в этом случае моральное удовлетворение и заполнение жизни дает забота о здоровье, стимулирующая различные типы активности. Рассмотрим типы приспособления к старости, выделенные Д. Бромлей: 1) конструктивное отношение – старый человек адекватно воспринимает новую социальную ситуацию; 2) отношение зависимости - у такого человека сформирована психологическая зависимость от других; нет высоких жизненных притязаний; он достаточно легко выходит на пенсию, семья обеспечивает ему ощущение безопасности, внутренней гармонии; 3) оборонительное отношение - стремление к самообеспе ченности, отказ от помощи; 4) враждебное отношение - предполагает агрессивность, подозрительность, взрывчатость стариков, 5) отношение самовраждебности - означает неактивность, чувство одиночества и ненужности, они ждут смерть как избавление от страданий. В исследовании О.В. Красновой показано, что социальная адаптация пожилых осуществляется за счет включения своего рода защитных механизмов: приписывание себе положительных личностных качеств при игнорировании неблагоприятных; 2) инкорпоризация, т.е. замыкание интересов на проблемах узкого социального пространства, при котором престарелые люди идентифицируют себя не с членами больших социальных групп, а только с членами малой группы, чаще всего, семьи и семейного окружения. Результаты опроса испытуемых разных возрастов выявили следующее: несмотря на то что группы респондентов молодого возраста более негативно характеризуют пожилых, чем сами пожилые, отсутствие таких отрицательных высказываний, как "пожилые все одинаковые", "обуза", "слабоумные", "подверженные депрессии", говорит о том, что в нашем обществе еще сохраняются патриархальные взгляды. Автор исследования делает вывод о том, что адаптацию пожилых людей в настоящей социальной ситуации нельзя определять как успешную или неуспешную. С одной стороны, пожилые люди обладают позитивным представлением о себе и своей группе, это позволяет им чувствовать себя более комфортно и уверенно. С другой стороны, ролевая неопределенность, особенно в период социальной нестабильности, не позволяет им ощущать свою компетентность, т.е. значимость и общественную ценность. Следовательно, необходимо обеспечить пожилым и старикам компенсацию их личностного и социального потенциала, ведь психические изменения в этом возрасте зависят не только от объективных процессов старения организма, но и от социальных перемен в личной жизни, которые имеют в основном характер "социальных потерь".
Б-69. Теории старения в психологии.
Большинство теорий старения можно разделить на две категории -стохастические теории и теории генетически запрограммированного старения. 1. Стохастические теории старения - теории, предполагающие, что старение организма происходит в результате случайных повреждений, как внутреннего, так и внешнего характера. Согласно этим теориям, организм стареет в результате случайных повреждений, как вызываемых происходящими в нем процессами, так и наносимых окружающей средой. Эти теории иногда также называют теориями изнашивания организма. Согласно одной из таких теорий, состарившиеся клетки хуже избавляются от продуктов метаболизма. Лишние вещества, особенно жироподобное вещество липофусцин, накапливаются, главным образом, в клетках крови и мышц. Занимая в клетках слишком много места, эти вещества мешают нормальному протеканию внутриклеточных процессов, замедляя их. Более популярная стохастическая теория объясняет старение действием осколков молекул, называемых свободными радикалами. Обычно при использовании клетками кислорода образуются высокоактивные химические агенты, готовые соединиться с чем угодно. Эти свободные радикалы вступают в реакцию с другими внутриклеточными химическими соединениями и могут нарушать нормальное функционирование клетки. Обычно у клетки есть восстановительные механизмы, уменьшающие ущерб, причиненный свободными радикалами. Но после серьезного повреждения организма, например, в результате инфаркта или воздействия радиации, вред, наносимый свободными радикалами, становится довольно ощутимым. Существуют и другие стохастические теории, например, связывающие процесс старения с повреждением ДНК в генах. 2. Другой класс теорий старения связан с генетическим программированием. Теории генетически запрограммированного старения - теории, согласно которым старение определяется запрограммированными действиями примерно 200 наследуемых генов. Считается, что средняя продолжительность жизни человека определяется примерно 2000 генов. Запрограммированное старение часто связывают с ходом биологических часов. Иначе говоря, предполагается существование своего рода встроенного таймера (пружинных часов), который устанавливается на определенное время, когда должна наступить смерть. Эти часы, возможно, содержатся в каждой клетке, а возможно, их роль выполняет единый клеточный пейсмейкер (водитель ритма), находящийся, например, в головном мозгу. В другой теории "заведенных часов" высказывается предположение, что нечто подобное пейсмейкеру или таймеру помещается в гипоталамусе, а также в гипофизе. Вскоре после наступления полового созревания гипофиз выделяет гормон, вызывающий начало процесса старения, который будет протекать с запрограммированной скоростью.
Б-70. Старость и долгожительство. Психофизиологические особенности лиц старческого возраста.
На протяжении гаронтогенеза организм претерпевает целый ряд изменений. Так, ослабевают сенсорные возможности человека. Наблюдается также ухудшение слуха - очень распространенное явление, особенно у мужчин. В старости также распространены нарушения зрения. Часто наблюдается уменьшение способности фокусировать взгляд на предметах, что происходит, вероятно, из-за потери эластичности хрусталика. Кроме того, изменение структуры хрусталика может привести.
к его помутнению, а затем и к катаракте. Из-за сложности фокусировки старым людям часто доставляет проблемы яркий свет. В отличие от молодых им трудно воспринимать резкие контрасты и рассматривать мелкие детали. У пожилых и старых людей часто снижается острота зрения - то есть способность различать мелкие детали. Отчасти это может объясняться потерей эластичности хрусталика, а отчасти - гибелью рецепторов сетчатки. Во многих случаях остроту зрения можно увеличить с помощью очков, в том числе бифокальных и трифокальных. Вкусовые ощущения в старости почти не изменяются. Особенно хорошо сохраняется способность ощущать сладкое. Различительная чувствительность к горькому, однако, несколько снижается. Старые люди испытывают некоторые сложности при определении вкуса отдельных компонентов в пище
В процессе старения происходит уменьшение мышечной массы. Как следствие этого, уменьшается сила и выносливость. Из-за потерь мышечной ткани возможно снижение веса - относительно веса в молодости. В старости люди обычно на 3-5 см ниже, чем были в молодости. Это происходит из-за сжатия межпозвоночных дисков, изменения осанки и деминерализации костей (потери ими кальция). Кости становятся полыми, хрупкими и непрочными; из-за повышения их пористости они чаще ломаются и медленнее срастаются. В иммунной системе также происходят изменения; выработка антител, достигавшая пика в подростковом возрасте, начинает спадать. В результате этого в старости люди меньше защищены от микроорганизмов и болезней. Снижение познавательной активности в старческом возрасте может вызываться как прямыми, так и косвенными причинами. К прямым причинам снижения интеллектуального уровня относятся болезнь Альцгеймера и сосудистые поражения мозга. Косвенными причинами угасания интеллекта можно назвать ухудшение здоровья, низкий уровень образования, бедность, низкую мотивацию.
Термином деменция (приобретенное слабоумие) обозначают комплекс нарушений, включающий дефекты познания, прогрессирующую потерю памяти и изменения личности, которые часто связываются со старческим возрастом. Деменция может вызываться множеством причин -прямых и косвенных. Прочие факторы, вызывающие ослабление интеллектуальных функций в старости: 1. физическая форма влияет как на способность человека справляться с практическими задачами, так и на его способность решать умственные задачи. 2. Пищевая недостаточность может негативно сказываться на умственной работоспособности. 3. Употребление алкоголя в течение длительного времени, даже в умеренных дозах, приводит к ухудшению памяти. 4. Лекарственные средства, принимаемые как по назначению врача, так и используемые для самолечения
5. Интеллектуальная бездеятельность. Дополнительно вопр. 71, 72.
Б-71. Психофизиологические основы танатологии.
Танатология (от греч. "танатос" - смерть) - направление исследований умирания и смерти. Смерть - это последнее критическое событие в жизни человека. На физиологическом уровне смерть представляет собой необратимое прекращение всех жизненных функций. На психологическом уровне она имеет личную значимость и личное значение для самого умирающего и его родных и близких. Умереть - значит прекратить чувствовать, покинуть любимых людей, оставить незаконченные дела и уйти в неведомое. Элизабет-Кюблер-Росс одна из первых проводила систематические исследования смерти и процесса умирания. Основное внимание она уделяла той относительно непродолжительной ситуации, когда смерть возможна в любой момент - например, в случае смертельного онкологического заболевания или другой смертельной болезни. Кюблер-Росс выделила в процессе приспособления к мысли о смерти 5 стадий: отрицание, гнев, торг, депрессию и, наконец, принятие. 1) На стадии отрицания человек отказывается признать возможность своей смерти и занимается поисками других, более обнадеживающих мнений и диагнозов. 2) Как только человек осознает, что он действительно умирает, его охватывает гнев, обида и зависть к окружающим - наступает стадия гнева. Умирающий испытывает состояние крушения всех его планов и надежд. 3) На стадии торга человек ищет способы продлить жизнь, дает обещания и пытается договориться с Богом, врачами, медсестрами или другими людьми, чтобы отдалить развязку или облегчить себе боль и страдания. 4) Когда ничего выторговать не удается или время истекает, человека охватывает чувство безнадежности. Наступает стадия депрессии. На этой стадии умирающий горюет о том, что уже потерял, о предстоящей смерти и разлуке с родными и близкими. 5) На финальной стадии принятия человек смиряется со своей судьбой и спокойно ожидает развязки. Поиски "хорошей смерти" привели к целому ряду перемен в системе услуг для умирающих. В число этих перемен входят хосписы и эвтаназия. Хоспис - система услуг, включая госпитализацию, для смертельно больных, позволяющая им прожить свои последние дни как можно более независимо и безболезненно. Эвтаназия (букв.: "хорошая смерть") -действия врача, имеющие целью вызвать смерть безнадежно больных. Больницы предназначены для сохранения жизни; больничный персонал рассматривает смерть как врага. Это отношение не может не отражаться на уходе за умирающими пациентами. Хосписам чуждо представление о смерти как о проигрыше человека в борьбе за жизнь. Сама идея хосписа предполагает отношение к смерти как к нормальной и естественной стадии жизни, приближение которой нужно встречать с достоинством. Смерть так же естественна, как и рождение, и, подобно ему, иногда является тяжелым трудом, требующим посторонней помощи. Назначение хосписов в том, чтобы оказывать эту помощь и давать утешение. Их основная цель - помочь справиться со всеми видами страдания: физического, морального, социального и духовного. Помимо этого, хосписы пытаются уважать право умирающего и поддерживают постоянную связь между ним и семьей, с тем, чтобы он не чувствовал себя изолированным. Связь с семьей больного поддерживается до самой его смерти и после нее, на протяжении всего периода горевания по умершему Различают активную эвтаназию, когда используются средства, ускоряющие наступление смерти (передозировка снотворного, смертельная инъекция и др.), и пассивную, которая означает отказ от мер, способствующих поддержанию жизни. Пассивная эвтаназия не подразумевает никаких активных действий. Это просто прекращение поддерживающих жизнь процедур, в результате чего смерть наступает естественным путем.
Б-72. Психологические условия долголетия жизни и познавательной деятельности.
Геронтология утверждает, что человеческая жизнь может колебаться в пределах от 120 до 180 лет. Предположим, что это стало реальностью для каждого. Действительно ли в этом случае все проживут одно и тоже время? Если бы жизнь измерялась только годами, говорить о чувстве возраста не было бы смысла. Вполне понятно, что психологическая жизнь течет по-разному. Геронтопсихологи определили психологические факторы долголетия жизни человека и дальнейшего развития его личностного потенциала, которые заключаются в: 1) правильной организации своей повседневной жизни, 2) интеллектуальной активности, 3) продуктивном общении и 4) оптимистических установках. Советы психолога Д. Лапп для людей старческого возраста заключаются в обучении приемам осознанного управления всеми , сферами жизнедеятельности. Чтобы с возрастом не гасло творческое начало, нужно предпринимать интеллектуальные прорывы, стремиться осваивать новые области, вместо того чтобы углубляться в старое. Всем под силу освоить новые стратегии мышления, компенсируя тем самым естественное снижение способности к упорядочиванию мыслей. Это еще один пример перехода к осмысленному и продуманному поведению. Активность - это стимулятор как психических, так и телесных функций. Чтобы улучшить настроение, можно обратиться к природе или музыке Необходимо научиться оптимистично смотреть на жизнь, видеть определенные перспективы, ставить перед собой конкретные реалистические цели. Исследуя механизм компенсации интеллектуальных приобретений и потерь в старческом возрасте, П. Балтес пришел к выводу, что, по мере того как люди преклонного возраста осознают объективные и субъективные потери познавательной способности, а также изменение баланса между приобретениями и потерями, у них происходит соответствующая реорганизация Я-концепции. Я-концепция - это согласованное и зафиксированное в словесных определениях представление человека о самом себе. Эта реорганизация, по мнению П. Балтеса, возможно, объясняет, почему многие старики не теряют чувство личностного благополучия и продолжают контролировать свою жизнь.