Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Вопрос 1. Исследования А.А. Смирнова.
Большая часть информации, которой мы располагаем, не заучивается специально.
У младенца вообще нет произвольной памяти.
Непроизвольное запоминание –произвольное воспроизведение.
Исследование непроизвольного запоминания Смирнова Анатолия Александровича (1894-1980)Исследование проводилось в 1945.
Анатолий Александрович был директором психологического института довоенные, послевоенные и военные годы. В качестве эксперимента он вызвал 5 сотрудников и задал им вопрос: «Что вы запомнили по пути на работу?». Так были выявлены основные закономерности непроизвольного запоминания. Важнейшим условием непроизвольного запоминания является причастность материала к основному руслу осуществляемой в данный момент деятельности и/или к сфере значимых, устойчивых мотивов.
Люди не могли сказать конкретно, о чем они думали, добираясь на работу. Коллеги Смирнова запомнили преграды и облегчения на пути, так как важно было не опоздать – на военном положении за опоздание на работу грозило увольнение и потеря продовольственных карточек. Так же участники этого опыта запоминали все, что относилось к войне.
Роль активности чела в непроизвольном запоминании.
Испытуемым давались пары фраз, из которых надо было вывести правила правописания. Если вывод был верен, то им предлагалось самостоятельно придумать еще два примера на это правило. Задача на запоминание не ставилась. На следующий день проводилась проверка. Самостоятельно придуманные фразы воспроизводились в 3 раза чаще.
Этот феномен получил название «эффект генерации».
Изучение роли сложности задания в непроизвольном запоминании.
Взрослыми детям предлагали решить 5 простых арифметических задач. Потом просили вспомнить числа из условий. Дети справлялись в 2,5 раза лучше. Потом тех же испытуемых просили составить 5 задач, используя предложенные числа. Во второй пробе взрослые справлялись в 2,5 раза лучше.
Был сделан вывод, что материал запоминается лучше, если он является предметом, на который направлено действие, а не операция.
Общий вывод. Факторы, влияющие на непроизвольное запоминание:
·Возраст(генетическая зависимость).
·Характер стимуляции
·Операциональный фактор (тип задачи, способ деятельности)
·Мотивация(мнемическая/не мнемическая)
·Положение материала в структуре деятельности (мотив-цель-операция. Для непроизвольного запоминания оптимален целевой уровень).
Вопрос 2. Исследования П.И. Зинченко.
Цель исследования: доказать независимость непроизвольного запоминания.
Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.
354 испытуемых, 2 группы, 15 карточек: посередине картинка, в углу карточки число, написанное чернилами.
1 группа должна была распределить карточки по классам, 2 группа располагала карточки в порядке возрастания (числа).
Итог: 1 группа в 10 раз лучше запоминала картинки, и, наоборот, для второй группы.
Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер.
Итог: Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).
В описанных опытах получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.
Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название "случайного" запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени. Такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания.
Вопрос 3. Теории уровней переработки информации (1972 г).
Теория уровней переработки информации была предложена Ф. Крэйком и его сотрудниками (Р. Локартом, Л. Джекоби, Л. Чермаком и др) в качестве альтернативы структурным теориям.Хоть эта теория познания, но она стала, основной теорией памяти когнитивной психологии конца 70-х годов, в которой постулируется ее иерархическая организация.
По теории Крейка, память – это непрерывный процесс, а не дискретные функциональные блоки.След памяти является побочным продуктом перцептивно-когнитивной переработки.
Входные стимулы, согласно этой теории, подвергаются ряду аналитических процедур, проходя по основным уровням:
Первичный анализ сенсорных качеств
(аналоговый уровень)
Перцептивный анализ
(распознание предметных характеристик: константность, предметность и т.д.)
Семантический анализ
(выделение значения)
Самореференция
(Роджерс: соотнесение с Я, «мое отношение к объекту»)
Произвольное запоминание (2000г.)
Прохождение информации зависит от характера стимула и времени, отпущенного на его обработку. То есть уровень, определяется типом задачи и внутренними ресурсами субъекта.Эффективность сохранения информации зависит от того, на каком уровне она была обработана. Таким образом глубина переработки в модели Крейка фактически отождествляется с интенсивностью следообразования.Если обработка ограничивается стадией сенсорного анализа, товероятность того, что она будет забыта, весьма велика.По мере того как подключаются более глубокие уровни обработки и увеличивается доля семантического и когнитивного анализа, образуются более прочные следы памяти.Исходя из этого, вполне объяснимым является тот хорошо известный в психологии памяти факт, что осмысленный материал запоминается гораздо лучше бессмысленного.
Пример:процесс поуровневой обработки на примере процесса распознавания слова.
На низшем уровне анализируются физические характеристики, например, если слово написано на бумаге, то анализируются линии и углы.На более поздних стадиях стимулы сопоставляются с хранимой информацией – буквы данного слова опознаются по хранящимся в памяти эталонам, на высшем уровне слово может вызвать ассоциации, образы или сюжеты, связанные с прошлым опытом употребления данного слова.
Исследования
Крейк и Тульвинг провели серию экспериментов, подтверждающих гипотезу поуровневой переработки информации.Испытуемым предлагалось оценить слова, отвечая на вопросы, связанные с этими словами (измерялось время реакции).Вопросы были трех типов и соответствовали задачам, которые решались на разных уровнях переработки информации. Примеры типичных вопросов (расположены по возрастанию уровня):
|
УРОВЕНЬ |
ВОПРОС |
|
Сенсорный |
Это слово написано прописными буквами? |
|
Перцептивный |
Рифмуется ли это слово со словом “вес”? |
|
Семантический |
Подходит ли это слово к следующему предложению: “Он встретил на улице...”? |
Результаты:
Более глубокая обработка требует больше времени
Опознание слова возрастает прямо пропорционально конечному уровню обработки, это значит, что слова лучше опознаются по смыслу, чем по фонематическим или структурным характеристикам.
Таким образом, теория уровней переработки информации имеет экспериментальное подтверждение.
Практическое применение теории
А. Бэддели 1980г. Канал BBC сменил частоту вещания радиостанции. Задача канала – не потерять слушателей.
Решение:
Повторение информации в эфире много раз – малоэффективный метод (исследование показало,что заказчик бы потерял 75% слушателей)
Разсылать наклейки на холодильник, на которых была бы дополнительная полезная информация для домохозяек.
Критика теории
В рамках обсуждаемой модели не освещается вопрос о возможном механизме стирания информации, которая обрабатывалась и, соответственно, запоминалась.
А. Бэддели: авторами данной концепции сначала было постулировано существование трех уровней переработки – сенсорного, перцептивного, семантического, а затем экспериментальные данные, полученные на основе этого предположения, были приняты за его доказательство.
Модель уровневой обработки информации скорее объясняет не сам процесс когнитивной деятельности восприятия и связанного с ней запоминания, а ограничения, наложенные на работу памяти при извлечении информации, то есть процесс воспроизведения.
(Дополнительная информация)
Наряду с обработкой, ведущей к более глубокому когнитивному анализу, существует, по мысли Крэйка, и другой способ запечатления материала – временная циркуляция информации на одном уровне переработки, или, иначе говоря, «удержание в поле внимания».Такая циркуляция осуществляется центральным процессором, который имеет ограниченную пропускную способность.При этом способе запечатления можно говорить о работе кратковременной памяти. Центральный процессор (который в данной модели можно было бы рассматривать как аналог сознания) работает на разных уровнях, и чем глубже этот уровень, тем больше объем удерживаемой информации и более абстрактен ее характер.Информация в кратковременной памяти сохраняется до тех пор, пока внимание не отвлекается.А потеря информации происходит со скоростью, определяемой глубиной обработки. Ф. Крэйк и его сотрудники несколько иначе понимают разделение кратковременной и долговременной памяти.Они считают, что в том случае можно говорить о хранении материала в кратковременной памяти, если он непрерывно осознается субъектом.
Вопрос 5. Основные закономерности непроизвольной памяти. Эффект незавершенного действия (Зейгартник, Овсянкина).
Непроизвольное запоминание –произвольное воспроизведение.
Блюма Вульфовна Зейгарник изучала воспроизведение воспоминаний о завершенных и незавершенных действиях. Она принадлежала к школе Курта Левина и была его ученицей.
В исследовании приняли участие 47 человек. Испытуемые получали 22 задания, которые требовалось выполнить как можно быстрее и лучше. Задания были крайне разноплановы, они включали в себя как ручную работу (лепка, склеивание моделей, нанизывание бисера), так и интеллектуальные задания (головоломки, шарады), а также творческие задания (сочинить стихотворение). В момент наибольшей вовлеченности испытуемых в задание, когда они были уже «на волосок» от конечного результата, часть заданий прерывалась экспериментатором. Экспериментатор буквально «вырывал» (нередко преодолевая физическое сопротивление испытуемых!) незавершенное задание и подсовывал следующее со словами: «А теперь сделайте-ка это!» Подобная тактика проведения исследования была связана с тем, что, согласно приведенному выше рассуждению, максимального эффекта можно было ожидать, если прервать выполнение задания именно в то мгновение, когда намерение довести начатое до конца находится в состоянии наибольшего напряжения. После завершения экспериментальной серии испытуемых неожиданно спрашивали, какие из заданий они запомнили. Было выяснено, что незавершенные (прерванные) задания воспроизводились почти в два раза лучше, чем завершенные (отношение количества воспоминаний о незавершенных заданиях к количеству воспоминаний о завершенных заданиях равнялось 1,9).
Данный эффект был назван «эффектом Зейгарник» (еще его называют эффект незаконченного действия) и подтверждал исходную гипотезу о связи напряженного состояния психологического поля (потребность довести решение до конца) и продуктивности памяти. Если цель была достигнута, т.е. мотивационное напряжение снято, то испытуемые не воспроизводили содержание выполненного задания. Кроме того после окончания опыта исследуемые давали самоотчет.
Неудовлетворенная квазипотребность в момент перечисления
Оказывается, что предпочтение незавершенных действий нельзя объяснить ни тем, что сам акт прерывания способствует их лучшему запечатлению, ни сознательным намерением испытуемых запомнить незавершенные действия.
Решение проблемы, очевидно, следует искать в другом направлении. Определяющими являются не переживания, возникающие во время выполнения задания и его прерывания, а в большей мере те силы, которые существуют в момент опроса. Предшествующие специальные серии доказали, что важен не акт прерывания как таковой, а завершенность или незавершенность задания.
В момент, когда испытуемый принимает решение выполнить задание на основе инструкции, возникает квазипотребность, которая сама по себе побуждает к выполнению задания. В динамическом смысле этот процесс соответствует возникновению напряженной системы, стремящейся к разрядке. Выполнение задания означает разрядку системы (разрядку квазипотребности). Если же задание прерывается, то обычно сохраняется остаточное напряжение, квазипотребность не удовлетворена.
Опыты Овсянкиной:
Как всякая потребность, квазипотребность стремится к удовлетворению. Удовлетворение же квазипотребности состоит в разрядке ее динамического напряжения. Следовательно, квазипотребность, по Левину, это некая напряженная система (намерение), которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремится к разрядке (удовлетворению).
Доказательству этого положения были посвящены опыты М. Овсянкиной.
Эксперимент состоял в следующем: испытуемому дается некое задание — довольно элементарное, например, сложить фигуру из разрезанных частей, нарисовать предмет, решить головоломку. Испытуемый начинает выполнять это задание. То обстоятельство, что субъект принял задание, означает, по Левину, возникновение намерения, напряженной системы (квазипотребности). По мере того как человек выполняет это задание, т. е. осуществляет свое намерение, эта система разряжается. Завершение выполнения задания означает разрядку системы.
Примерно в середине действия, ближе к его концу М. Овсянкина прерывала испытуемого и просила выполнить его другое действие со словами: «пожалуйста, сделайте это». Испытуемые иногда спрашивали: «А то что, оставить?». Экспериментатор делал вид, что он не расслышал вопроса, и не отвечал на него. Испытуемый брался за второе действие, которое было по своей структуре иным, совершенно непохожим на первое, и заканчивал его. Но в это время, когда испытуемый занимался вторым заданием, экспериментатор должен был как-то искусно скрыть остатки материала первого задания, например, положить газету на этот материал. При окончании второго действия экспериментатор делал вид, что он чем-то занят, искал что-то в столе, подходил к окну, писал якобы и в то же время наблюдал за поведением испытуемого. Оказалось, что в 86% испытуемые возвращались к прежнему, прерванному действию.
Иногда они просто сбрасывали газету и принимались за неоконченное действие, иногда просили разрешение закончить, иногда спрашивали, надо ли закончить первое действие или нет? И К. Левин поставил такой вопрос: «Ну, почему же взрослые люди, начав такую «глупую» работу, как складывание фигур, хотят вернуться к ней? Ведь никакого интереса к задаче нет! И отвечал: сам факт, что субъект стал испытуемым, выполнял задание, приводил к возникновению некой квазипотребности. А так как работа не завершена — система не разряжена. И обращение к этому прерванному действию означает, что система, оставаясь заряженной, стремится к разрядке».
Вопрос №7. Основные закономерности произвольной памяти. Исследования Истоминой.
В исследовании Истоминой было показано, что эффективность запоминания во многом зависит от мотивации той деятельности, в которую включены процессы памяти и ее соответствия возрастным особенностям испытуемых. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными.
В старшем дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми.
Исследование было направлено на решение следующих задач: 1)выявить условия, при которых дети начинают выделять цель – запомнить или припомнить. 2)изучить ранние, первичные формы произвольной памяти.
Воспитанников детского сада в возрасте 4-5 лет просили произвольно заучить ряд слов. В первой группе опытов детям просто прочитывали ряд слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору (лабораторный эксперимент). Уровень запоминания был низок.
Во второй группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую деятельность дошкольников, которая создавала мотив, побуждающий ребенка запомнить или припомнить. Использовались два сюжета игры: игра в «магазин» и игра в «детский сад». Игра была организована так, что воспитательница находилась в одной комнате и сообщала ребенку список покупок (слов, которые нужно запомнить), а магазин, где нужно было озвучить список покупок, находился в другой комнате. При такой организации процесса запоминания дети 4-5 лет гораздо лучше справлялись с заданием. У детей 3 лет показатели продуктивности запоминания и в игре оставались низкими.
Истомина описала три уровня развития произвольной памяти в детском возрасте. На первом уровне (ребенок в возрасте 3 лет) самостоятельная цель запоминания не может быть обнаружена. На втором уровне (4 года) цель запомнить уже вычленяется, но ребенок еще не оснащен инструментом ее реализации. Только у некоторых детей этого возраста удалось наблюдать действия, связанные с намерением запомнить, припомнить что-то. Большинство детей этого возраста хотели запомнить список покупок, но не знали, как это сделать. На данной стадии развития находится ребенок, который, услышав список покупок, со всех ног бросается в другую комнату. На третьем этапе (5-6 лет) ребенок овладевает особыми приемами произвольного запоминания и научается эффективно их применять. Самый простой способ запоминания – это повторение поручения вслед за взрослыми. Сначала ребенок повторяет вслух или про себя поручение вслед за экспериментатором. Это самый ранний прием. Повторение здесь просто сопровождает процесс принятия поручения. В дальнейшем повторение приобретает уже новую форму и функцию. Ребенок повторяет поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Функция такого повторения состоит в воспроизводящем повторении. Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста (6-7 лет). Он характеризуется попытками образовать логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей говорит характер воспроизведения слов. Ребенок изменяет при воспроизведении названный порядок слов, объединяя слова по назначению. У взрослых произвольное запоминание более продуктивно, чем у детей.
Вопрос 8. Основные закономерности произвольной памяти. Параллелограмм развития памяти.
Память современного человека – такой же продукт его культурного, социального развития, как его речь, письменность или счет. Первые попытки воспользоваться ею появились еще у самых примитивных народов, с использованием предметов – средств запоминания, стимулов-средств. Для воспоминания нужно, чтобы через какое-то звено механически (непроизвольно) удержанные памятью следы связались с новой ситуацией. Это общее звено и создается искусственно, с помощью зарубок, узелков и так далее. Такие непрямые акты (использование вспомогательных средств) есть только у человека.
Обычно используются простейшие вещественные знаки: зарубки, бирки, части тела. Усовершенствование происходит путем их дифференциации и специализации. То же, что используем мы, скорее замещает функции памяти (по видео, например, даже больной амнезией опишет ситуацию очень точно).
Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы изменяем структуру нашего акта запоминания; оно становится опосредствованным, к стимулам-объектам добавлются стимулы-средства. Первоначально они имеют форму действующих извне раздражителей. Чем менее специализированный знак, тем больше значение памяти в запоминании (гораздо легче запомнить что-то, если используется какой-то уникальный знак, к которому нет других ассоцаций). Если средство присутствует с нами все время (например, часть тела), нужно, чтобы недостаточность знака компенсировалась внутренней стороной операции.
Для перехода от внешних стимулов ко внутренним нужна организованность, сформированность внутреннего материала. Центральная роль в этом процессе – у речи, в ней замыкаются необходимые связи (слово сначала как внешний стимул, потом – как внутренний) и создаются намерения. Переход от внешне опосредствованного запоминания к внутренне опосредствованному тесно связан с превращением речи из чисто технической функции во внутреннюю.
Дальнейшее развитие памяти происодит по двум отдельным взаимосвязанным линиям:
- развитие и усовершенствование внешних средств запоминания;
-их превращение во внутренние средства.
Первое – линия развития письменности, вторая – высшей логической памяти.
Исходное положение эксперимента: развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного (совершается с помощью вспомогательных внешних и внутренних стимулов-средств).
Цель эксперимента – сделать этот процесс (перехода) доступным наблюдению.
Методика – функциональная методика двойной стимуляции, Выготский, Лурия; в экспериментальную задачу вводится дополнительный ряд стимулов, которые могут служить психологическим инструментом для решения задачи.
Испытуемые: 1200 человек; 222 студента в коллективном эксперименте, остальные – индивидуально.
Первое ориентировочное исследование на нормальных и умственно отсталых детях состояло из 3 серий слов:
- 1 - зачитывают вслух с интервалом около 3 секунд и немедленно просят воспроизвести;
- 2 – есть 20 картинок в помощь, метод использования картинок подсказали только группе детей-олигофренов, содержание карточек не совпадает со словами;
- 3 – то же самое, но слова и потенциальные связи с картинками сложнее.
Во 2 и 3 сериях ребенок одновременно с прочтением слов отбирал картинки, а потом, глядя на них, воспроизводил слова; в конце детей просили объяснить принцип выбора. Более/менее удачный выбор карточки еще не доказывает умения ее использовать; те, у кого не было способности использовать картинку как инструмент, воспроизводили не соответствовавшее картинке слово либо называли предмет на ней. Картинка скорее мешала, так как участвовала в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним.
Отсюда второй вопрос исследования: как объяснить увеличение коэффициентов непосредственного запоминания, которое сначала идет медленно, так, что картинки уходят в резкий отрыв, а потом внезапно догоняет их, в то время как они терют темп роста? Если проще – почему получается параллелограмм?
Уже в классических исследованиях сенсорное запоминание противопоставлено интеллектуальному; последнее –единственный тип развитого человеческого запоминания, если нет искусственных ограничений.
Испытуемым с низким уровнем развития приемов запоминания не важно, осмысленный материал или нет, есть вспомогательне картинки или нет – они так и так не могут опосредствовать материал, потому что их запоминание является механическим. У испытуемых с высокими коэффициентами, наоборот, опосредствуется все, карточками или внутренними средствами, осмысленное или нет.
Структура основного исследования: 4 серии, добавилась 1ая – из 10 бессмысленных слогов, остальные – из 15 слов.
Разница в процедуре: в 3 и 4 серии указывается, как применять карточки (в первом эксперименте говорили просто «они тут лежат, чтобы лучше запоминалось»). После выбора последней карточки экспериментатор забирал их себе, восстанавливал первоначальную последовательность, если та была нарушена, и предъявлял их по одной с просьбой назвать слово. Дошкольники, школьники и взрослые.
Подверждается выше рассмотренная тенденция. У дошкольников младшего возраста 3 серия почти не отличается от 2 (чуть больше), потом различие между ними возрастает, так как запоминание с внешними знаками развивается быстро, а без них сравнительно медленно. С группы 7-12 лет показатели начинают приближаться друг к другу.
Начиная с дошкольного возраста, темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает таковой без их помощи; наоборот, с первого школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее. В итоге – не вполне правильный параллелограмм с двумя отсеченными углами. Форма может меняться, но закономерность сохраняется и в куче других исследований.
Факты в основе гипотезы о «параллелограмме развития»: преимущественное развитие способности запоминания осмысленного материала; громадное различие в результатах механического и логического запоминания (примерно 1:25). Из них: память человека – не чисто биологическое свойство, а сложный продукт культурно-исторического развития. Последнее идет по линии овладения актами чужого, а потом и собственного поведения; из натурального оно тем самым превращается в сигнификативное (опирается на систему стимулов-знаков). Знаки сначала внешние, потом внутренние. Принцип параллелограмма развития выражает общий закон о том, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Развитие человека, в отличие от животного, происходит под влиянием социальной среды, отсюда не только наследование, но и приобретение новых форм поведения. Социальная среда, будучи объектом приспособления, сама создает условия и средства для него.
Вопрос 9. Закономерности, полученные в рамках ассоцианисткой модели организации памяти. Закон забывания.
Эббингауз создал особый материал (а не использовал слова, предложения, стихи или изображения) для исследований памяти, который был свободен от старых ассоциаций, и поэтому ничто не могло помешать контролировать процесс образования и разрушения новых ассоциаций. Это были 2300 бессмысленных слогов, построенных по схеме согласная — гласная — согласная (ВУХ, КАЗ, БИЖ и т.д.). Эббингауз составлял из подобных слогов ряды и старался заучить их. Во время своих опытов он объединял в одном лице и экспериментатора, и испытуемого.
Наибольшую известность приобрел изобретенный им метод сбережения (экономии). Он заключается в том, что испытуемый сначала повторяет материал до тех пор, пока не сможет воспроизвести его безошибочно. Спустя некоторое время проводится проверка. Конечно, испытуемый обычно не способен снова воспроизвести весь материал. Тогда он снова начинает повторять его до полного заучивания. После этого подсчитывается количество повторов, которое потребовалось для полного заучивания в первом и во втором случаях. Разность этих чисел (количество повторов при первом заучивании — количество повторов при втором заучивании) и составляет «экономию».
С использованием метода экономии была создана знаменитая «кривая забывания», показывающая зависимость забывания материала от времени. Г. Эббингауз подготовил семь блоков материала для заучивания (с этой целью использовались бессмысленные слоги). Сначала он заучил первый блок, подсчитав, какое количество повторений ему для этого понадобилось. Подождав 20 мин, он попробовал снова воспроизвести заученный материал, и так как ему это не удалось, начал снова повторять его. Если принять количество повторов для первого полного запоминания за 100 %, то при доучивании спустя 20 мин после первого безошибочного воспроизведения ему понадобилось еще 42 % повторений. А процент сбережения составил 58 %.
Затем он заучил второй блок материала. В этом случае попытка повторения последовала через час. Опять был вычислен процент необходимых для доучивания повторений. Процент сбережения составил 44%. После заучивания 4го блока, по истечении 24 часов процент сбережения составил 34%. После заучивания 7го блока, попытка повторения последовала через 31 сутки. Процент сбережения составил 21%.
Забывание замедляется.
Кривая, полученная Г. Эббингаузом, нелинейна:
1.она круто падает с достигнутой высоты
2. продолжает падать с прогрессирующим замедлением
3. кривая забывания при больших отсрочках выходит на плато.
А значит, некий минимум информации остается в памяти на долгое время, если не навсегда. Эксплицитно эти воспоминания не проявляются (ведь Г.Эббингауз не мог без подсказки воспроизвести материал даже через 20 мин после заучивания!), но при тестах имплицитной памяти удается обнаружить «следы» присутствия запечатленного опыта. Сразу после заучивания забывание идет очень интенсивно.
«Кривая забывания» приобретает гораздо более «пологую» форму, когда речь идет не о бессмысленных слогах, а об осмысленном материале. Г.Эббингауз заучивал наизусть стансы Дон Жуана Дж. Байрона и выяснил, что спустя сутки после первого заучивания процент сбережения составлял 50 % (вместо 34 % для бессмысленных слогов). Более того, когда он подверг процедуре доучивания стихотворный материал, впервые запечатленный 22 года назад, эффект сбережения все еще наблюдался, а потребное для нового заучивания их время было в среднем на 7 % меньше, чем для заучивания других стансов того же стихотворения, до тех пор никогда не заученных.
Метаисследование Р. Вудвортса и Г. Шлосберга, в котором были проанализированы все накопленные к тому времени данные, показало необычайную устойчивость формы полученной Г. Эббингаузом кривой забывания для материала разного рода (бессмысленные слоги, буквы, слова, поэтические отрывки).
Некоторое время назад была предпринята попытка построить кривую забывания для реальных событий жизни. С.П.Томпсон, Дж.Сковронский, С.Ф.Ларсен, А.Л.Бетц применили дневниковый метод. В исследовании принимали участие 450 студентов. Каждый из них получил дневник, в котором на протяжении трех лет он должен был ежедневно фиксировать уникальные события своей жизни. Дневниковые записи собирались экспериментаторами еженедельно, чтобы избежать перечитывания записей их авторами. Проверки происходили через различные интервалы времени — от 100 до 900 дней после события. Участники исследования должны были оценить качество воспоминания событий, зафиксированных в их личных дневниках по семибалльной шкале: от 7 баллов — наиболее полное воспоминание до 0 баллов — отсутствие воспоминания. На основании полученных данных была построена кривая забывания событий жизни.
Форма этой кривой похожа на классическую кривую Г. Эббингауза, но имеет иные временные параметры. Даже спустя 900 дней испытуемые могут полностью воспроизвести лишь около 2 % исходно запоминаемых событий, причем после значительного падения продуктивности воспроизведения в первые 300 дней забывание практически прекращается. Эпизоды, преодолевшие 300-дневный рубеж, вписываются в систему автобиографической памяти практически навечно. Отметим, что в данном исследовании применялись методические процедуры, существенно отличные от классического метода Г. Эббингауза. В частности, «доучивание» в случае с событиями реальной жизни, конечно, невозможно. Однако и в нем наряду с эксплицитными методами опроса (что произошло с вами 25 октября 1993 года?) использовались имплицитные тесты. В том числе своеобразные «подсказки» — фрагменты занесенных в дневники историй, которые отчасти заменяли повторение по Г. Эббингаузу. Например: что произошло в тот день, когда вы с Джоном и Эмили поехали на пикник?
Таким образом, согласно построенной кривой забывания, сразу после заучивания забывание идет очень интенсивно, затем, наблюдается прогрессирующее замедление. После этого, кривая забывания «выходит на плато», а значит, некий минимум информации остается в памяти на долгое время, если не навсегда.
Вопрос 10. Закономерности, полученные в рамках ассоцианистской модели организации памяти. Позиционный эффект (Эббингауз)
Позиционный (краевой) эффект (Эббингауз)
При заучивании расположенных в ряд элементов хуже всего запоминаются элементы, несколько смещенные от центра к концу ряда.
Эксперимент проводился методом антиципации: испытуемым предъявляется ряд элементов с последующим требованием воспроизвести элементы в том же порядке, в каком они предъявлялись. Если испытуемый ошибается, его поправляют, после чего он старается продолжить ряд
Была построена кривая. По Ох – число поправок, по Оу – порядковое число элемента в ряду.
На кривой видно, что лучше всего воспроизводится первое слово. Хуже всего – 7-8 слова (ближе к концу, но не в конце)
Позиционный эффект объяснялся по-разному. Например, эффект связывался с действием двух разнонаправленных процессов торможения. С одной стороны это прогрессивное внутреннее торможение, оказывающее интерферирующее (выталкивающее из памяти) действие на последующие элементы (уже находящиеся в памяти элементы не пускают туда новые). С другой – регрессивное внутреннее торможение – последующие элементы оказывают интерферирующее воздействие на предшествующие. Деструктивное действие этих механизмов достигает максимума как раз в середине ряда.
Закон общего времени (Эббингауз)
Отвечает на вопрос о зависимости между временем, затраченным на заучивание материала и эффективностью запоминания. Наращивание повторений в 1 день не компенсируется доучиваниями во 2 день.
На каждое сделанное накануне повторение при доучивании на следующий день приходится экономия примерно трети времени, необходимого для полного повторения
Данная зависимость выражается формулой:
E = N – D/3
E – время, необходимое для доучивания во 2 день
D – время повторений в 1 день
N – время, необходимое для полного заучивания нового материала определенного объема
Закон накопления и распределения повторений (закон Йоста)
Открыт Эббингаузом, но в окончательной форме сформулирован Йостом. Отвечает на вопрос, что более эффективно – заучивать весь материал сразу или распределить заучивание на несколько приемов?
При фиксированном количестве повторений распределенные во времени повторения оказываются более эффективными, чем одновременные.
Закон забывания
Отвечает на вопрос о скорости потери информации. Согласно закону, забывание имеет непостоянную скорость – со временем оно замедляется. Была создана кривая забывания, показывающая зависимость забывания материала от времени. Кривая нелинейна – сначала она круто падает, затем продолжает падать с прогрессирующим замедлением, т.е. некий минимум информации остается в памяти на долгое время.
Эффект фон Ресторф (преимущества разнородного материала)
Если в заучиваемом ряду разнородные элементы перемежаются с большим количеством однородных, то эти разнородные элементы сохраняются в памяти лучше, чем однородные.
Эффект тестирования (Генри Родигер)
При заучивании материала более эффективным является включение его в ответы и актуализация, чем повторение
Забывание, индуцированное воспроизведением
12. Закономерности, полученные в рамках ассоцианистской модели организации памяти. Эффект преимущества разнородного материала (фон Ресторф).
В рамках обсуждения репродуктивных процессов памяти ставится вопрос о влиянии сходства и различия материала в предъявляемом ряду на качество запоминания.
Был обнаружен эффект фон Ресторф (его ещё называют «закон однородности/разнородности»), он звучит так: независимо от характера материала, если в заучиваемом ряду разнородные элементы перемежаются с большим количеством однородных, то эти разнородные элементы сохраняются в памяти лучше, чем однородные.
(В быту часто с этим сталкиваемся, например, если в классе 20 девочек и 3 мальчика, имена последних запоминаются лучше).
Х. фон Ресторф – представительница гештальтпсихологии и ученица В.Кёлера – предлагала испытуемым запомнить ряды, состоящие из разнообразного материала.
Например, в одном ряду: 4 пары слогов, 1 пара фигур, 1 пара чисел, 1 пара букв, 1 пара цветов. Оказалось, что для однородных пар (слоги) уровень запоминания был 33%, а для разнородных (фигуры, числа, буквы, цвета) – 74%.
Величина эффекта возрастает при усилении фактора однородности/разнородности. Например: 1 цифра, 9 слогов, цифра воспроизводится с вероятностью 70%, а слоги – всего лишь 22%.
Интересно, что эффект снимается, если все элементы ряда разнородны (это показано самой фон Ресторф). Если взять по одному элементу (цифра, буква, цвет, формула, фотография, знак препинания и т.д.), то уровень воспроизведения для всех элементов – 40%. Причем, критерием сходства или различия могут служить не только перцептивные, но и семантические признаки! Дж. Андервуд предлагал испытуемым 2 ряда из 14 слогов, варьируя степень перцептивного сходства. При высоком уровне сходства для заучивания требовалось 17 проб, при низком – 13.
Аналогично и при предъявлении рядов из 14 прилагательных с различным уровнем семантического сходства. Гомогенные ряды запоминались хуже гетерогенных (32 пробы против 24).
(пример ряда из лекции: грустный, печальный, весёлый, лысый, задумчивый, рассеянный).
Вопрос 13. Закономерности,полученные в рамках ассоцианистской модели организации памяти. Эффект тестирования Г.Родигер
Эффект тестирования (Roediger & Karpicke, 2006а)
Суть эффекта тестирования заключается в том, что материал дольше сохраняется в памяти, если она тестируется в процессе научения. Убедительные доказательства того, что эффект тестирования достаточно заметен, содержатся в: Roediger & Karpicke, 2006а. Базовый сценарий заключался в том, что учащиеся читали прозаический отрывок, в котором освещался какой-то научный вопрос общего характера, и старались запомнить его. Эксперименты проводились при следующих условиях:
Многократное прочтение. Отрывок прочитывался четыре раза без тестирования.
Однократное тестирование. Учащиеся прочитывали отрывок три раза, после чего старались вспомнить как можно больше изложенной в нем информации.
Многократное тестирование. Отрывок прочитывался один раз, после чего учащихся трижды тестировали.
Тесты проводились спустя пять минут и спустя одну неделю после прочтения. Результаты представлены на рис. 16.3. Когда тестирование проводилось спустя пять минут после прочтения, наиболее эффективным оказалось многократное прочтение, а наименее эффективным - многократное тестирование. Однако картина кардинально изменилась, когда тестирование проводилось спустя неделю после прочтения (это и есть эффект тестирования), и именно эти результаты наиболее релевантны успешной подготовке к экзаменам. Поражает величина эффекта тестирования: при многократном тестировании участники эксперимента вспомнили в среднем на 50% больше, чем при многократном прочтении. Такая разница вполне объясняет, почему одни учащиеся успешно сдают экзамен, а другие проваливаются!
Многие поколения учащихся на собственном горьком опыте убедились в том, что хорошее распознавание материала, релевантного экзамену, вовсе не гарантирует, что он так же хорошо вспомнится. Этот вывод согласуется с феноменом, известным как эффект тестирования (блок 16.3).
Получены убедительные доказательства того, что в условиях классной комнаты или аудитории эффект тестирования проявляется весьма заметно. Бангерт- Драунс, Кулик и Кулик (Bangert- Drowns, Kulik & Kulik, 1991), выполнив обзор 35 исследований, проведенных в классе, нашли, что в 83% исследований описан значительный эффект тестирования, величина которого с увеличением количества тестов демонстрирует тенденцию к росту.
Как можно объяснить эффект тестирования? Бьерк и Бьерк (Bjork & Bjork, 1992) попытались ответить на этот вопрос, исходя из различий между доступностью и присутствием. Присутствие указывает на присутствие или на отсутствие следа в памяти, а доступность характеризует легкость, с которой можно в данный момент времени вспомнить то, что хранится в памяти. Воспроизведение облегчается, когда след в памяти доступен, но легкий доступ не увеличивает продолжительность сохранения следа в памяти. Напротив, при ограниченном доступе воспроизведение затруднено, но при этом след лучше сохраняется, что обеспечивает долговременную память. Из сказанного следует полезный вывод: усилия, которые прикладываются для того, чтобы вспомнить информацию во время тестирования, вполне оправданны, ибо эта информация лучше сохраняется в долгосрочной памяти.
Группа авторов предъявила участникам своего эксперимента двадцать слов из наречия жителей Уганды и их переводы на английский (Pashler, Cepeda, Rohrer & Wixted, 2005). Сразу после предъявления следовало тестирование: экспериментаторов интересовало, вспомнят ли испытуемые английские переводы, когда им будут предъявлены слова на угандийском наречии. Одни участники эксперимента получали обратную связь: после каждого неправильного ответа им сообщали правильный, а другие — нет. Наибольший интерес представляет то, что через неделю экспериментаторы получили правильные ответы на те вопросы, на которые вначале были получены неверные ответы. Испытуемые, получавшие обратную связь, дали почти в пять раз больше правильных ответов, чем те, кто не получал ее.
Процедура:180 испытуемых
Материал: Фактологически насыщенные тексты
Условие 1: 4 повторения
Условие 2: 3 повторения – 1 тестирование
Условие 3: 1 повторение – 3 тестирование.
Что важнее повторение или тестирование?
Много фактологических вопросов.
Тестирование сразу и через неделю.
Если проверялись сразу: выигрывали люди, которые 4 раза повторили.
Через неделю: те, которые 4 раза повторяли, воспроизводили 4о%, 55% -3 повторения, одно тестирование, 64% - 1 повторение, 3 тестирования.
Сделали фурор в образовательном мире.
Активная работа с информацией приводит к ее долговременному сохранению.
Помнить –значить понимать!!!
14.Закономерности, полученные в рамках ассоцианистской модели организации памяти.Забывание, индуцированное воспроизведением.
Первая часть вопроса.
М ы с л е н н а я с в я з ь называется ассоциацией. Душевные образования называются ассоциированными, если они когда-либо раньше были пережиты вместе, и существует более или менее основательное допущение, что при существующих условиях они могут вызывать друг друга. Вместе с тем, однако, термин "ассоциация" употребляется еще очень часто и в переносном смысле. Он обозначает не только прeдполaгaeмую внутреннюю причину
воспроизведения, но и само это воспроизведение, действительное вступление в сознание представлений вследствие мысленной внутренней связи, и в этом значении он у многих авторов почти совершенно вытеснил термин "воспроизведение". Так, например, и сформулированная нами только что закономерность процесса воспроизведения
называется обыкновенно з а к о н о м а с с о ц и а ц и и .
ПРИМЕР: Когда ребенок учится читать, он запоминает в связи с определенными печатными знаками опрeдeлeнныe звуки и комбинации звуков. Впоследствии он с наибольшей уверенностью воспроизведет эти звуки, если перед ним будутвполне те же знаки, но в большинстве случаев он воспроизведет их и в том случае, если они будут немного больше или меньше, если шрифт будет другой или даже если они будут снабжены какими-нибудь украшениями.
Традиционное учение о внутренней связи, об ассоциации представлений и основанного на этой
связи явления пробуждения может с первого взгляда показаться гораздо более широким. Оно
утверждает, что поток представлений регулируется четырьмя различными принципами:
совершается переход от существующих в настоящий момент переживаний – 1) к представлениям с х о д н ы м , 2) к представлениямп р о т и в о п о л о ж н о г о содержания, 3) к содержаниям, которые ранее когда-то были п р о с т р а н с т в е н н о с в я з а н ы с существующими в данный момент впечатлениями и 4) к содержаниям, которые существовали о д н о в р е м е н н о с ними. Это учение признает,следовательно, четыре закона ассоциаций: по сходству, по контрасту, по пространственному сосуществованию и по временной связи.
Простые же ассоциации или ассоциационные ряды естественно разделить затем на следующие три части: 1 – возникновение ассоциаций вследствие одновременного существования их членов в душе и повторений их (узнавание и заучивание), 2 – судьба ассоциаций после первого их возникновения, их с о х р а н е н и е и и с ч е з н о в е н и е ( з а п о м и н а н и е и з а б в е н и е ) ,
3 – процесс воспроизведения. Зapaнee можно признать, что рaспpeдeлeниe отдельных явлений по этим рубрикам несколько произвольно. Это рaздeлeниeтрех точек зрения, весьма целeсообpaзноe в виду наглядности образа, рaзpывaeт иногда то, что в действительности связано...
Вторая часть вопроса.
Забывание, индуцированноеизвлечением.
Эксперимент. Еда-клубника, еда-печенье. «Еда-клубника» повторялась, аеда -печенье нет. «Еда-клубника запомнилась», а еда -печенье забылось, как ненужное. И когда потом их просили воспроизвести, что было кроме клубники,испытуемые чаще говорили какую-нибудь выдуманную сосиску, чем печенье.
А-В еда – печенье Красный – помидор
А-С еда – клубника Красный – кровь
Еда – КЛУ……………Красный - ПОМ
А - ?
Испытуемые заучивали пары, а потом одну из них много разповторяли, в итоге при использовании ассоциаций: первым приходило то, что учили повторял, потом на ассоциацию с едой приходило на ум то, что не было вообщезаучено, а самым последней ассоциацией было слово, которое заучили, но неповторяли.
Выводы: раз мы это выучили и неиспользовали, то нам это и не нужно.
Но интересно еще и то, что повторяемые воспроизводилисьлучше всего, чем не повторенные, но заученные, воспроизводились не просто хуже, нои даже хуже, чем просто семантически близкие слова. Получается, что самасемантическая сеть препятствует воспроизведению тех единиц, которые уже быливоспроизведены но не понадобились. (как с печеньем).
Вопрос 15. Продуктивный аспект функционирования памяти. Исследования Ф.Ч.Бартлетта.
Память как репродуктивный процесс – это процесс точной репродукции запечатленного материала.
Память как продуктивный процесс – это процесс активного конструирования материала при воспроизведении.
Раздельное рассмотрение памяти как репродуктивного или продуктивного процесса является весьма условным. Ориентация на крайние точки континуума репродуктивность-продуктивность привела бы к исчезновению феномена памяти. В первом случае память превратилась бы в пассивное хранилище информации, в склад процессов восприятия; во втором случае – в воображение.
Преобладание того или иного аспекта памяти определяется:
Направленностью деятельности субъекта (какова цель – точно запомнить или установить суть)
Особенностями запоминаемого материала (стих воспроизводится репродуктивно, прочитанный роман – продуктивно)
Экспериментальными процедурами, к которым прибегает экспериментатор
Классификация воспоминаний по Ляудис (основание – качество и преобладание репродуктивного или продуктивного аспекта):
Неполное неточное воспроизведение
Полная точная репродукция
Реконструированное воспроизведение, связанное с вариативным использованием материала.
Память как продуктивный процесс.
Ф.Ч. Бартлетт рассматривал память как активный конструктивный процесс. Бартлетта интересовало запоминание в той форме, в какой оно происходит в реальной жизни. Основной объект его внимания – культурные факторы, определяющие форму и характер протекания психических процессов.
Его книга «Воспоминание: исследования в экспериментальной и социальной психологии (1932)» вышла в свет тогда, когда в западной психологии репродуктивный аспект памяти был единственным заслуживающим исследования. Подход Бартлетта был возвращен из забвения в 1970 году во время доклада Найсера на конференции по практическим аспектам исследования памяти.
В его книге освещены следующие вопросы:
Целостность и неделимость человеческой психики
Истоки и способы функционирования знаковых систем в культуре
Важность речевого опосредствования психических процессов
Способы означивания чувственного образа памяти
Бартлетт утверждал принципиальную функциональность и социальность процессов памяти (родство с культурно-исторической концепцией Выготского)
Бартлетт создал методики повторной и сериальной репродукции.
Методика повторной репродукции.
Испытуемый воспринимает вербальный или визуальный материал и после 15-минутной паузы воспроизводит то, что запомнил. Результат фиксируется. Потом вновь делается пауза и воспроизведение, так процедура повторяется до 20 раз.
Методика сериальной репродукции.
Аналогична, только подразумевает участие нескольких испытуемых. Напоминает игру «испорченный телефон».
По Бартлетту результаты методик сопоставим, так как он считал, что психика имеет социальное происхождение. Методики делают видимым процесс «окультуривания» материала при повторяющихся воспоминаниях.
Задача исследователя – проследить, какие трансформации претерпевает непривычный материал (напр, инокультурный) при его многократном повторении, т.е. при его постепенном введении в коммуникационный контекст европейцев.
Испытуемые: студенты Кембриджа
Стимульный материал: конголезские сказки (например, сказка «Сын, который пытался провести своего отца»)
Результат: при многократном пересказе истории студентами европейцами:
История теряла название
Сокращалась в объеме
Архаизмы заменялись современными фразеологизмами
Появлялась «мораль», соответствующая европейской культуре
Исключались необычный или необъяснимые детали
От пересказа к пересказу материал становится более стандартным и схематизированным (т.е. подходящим к тому, что Бартлетт назвал термином *СХЕМА). Происходит приведение материала в соответствие с культурными правилами существования знания.
*СХЕМА – это способ организации воспринимаемой информации на основе культурного и индивидуального опыта.
Исследования:
1.Дж. Брансфорд, Дж. Барклай, Дж. Фрэнкс.
Роль синтаксического компонента лингвистической схемы в узнавании ранее предъявленного материала.
1 группа: «3 черепахи отдыхали около плывущего бревна и подНИМИ плавали рыбы»
2 группа: «3 черепахи отдыхали на плывущем бревне и под НИМИ плавали рыбы»
Потом испытуемых тестировали на узнавание следующих предложений:
1 группа: «3 черепахи отдыхали около плывущего бревна и под НИМ плавали рыбы» - узнавания не наблюдалось
2 группа: «3 черепахи отдыхали на плывущем бревне и под НИМ плавали рыбы» -испытуемые говорили, что уже видели это предложение
Объяснение: несмотря на то, что предложение являлось новым, оно узнавалось, так как являлось логичным следствием из предъявленной ранее синтаксической конструкции. Ведь если рыбы плескались под черепахами, то они были и под бревном, на котором они отдыхали.
2.Дж. Брансфорд, М. Джонсон
Снижение качества запоминания при отсутствии подходящей схемы для распознавания материала.
Суть: испытуемым зачитывали текст чудной инструкции по стирке белья. Первой группе не говорили перед чтением, о чем текст, второй говорили.
Результат: вторая группа лучше запомнила текст, следовательно, использование схем влияет на запоминание материала.
* В данном эксперименте схема – инструкция по стирке белья.
Вопрос 16. Факторы трансформации воспоминаний. Исследования Э. Лофтус.
Расхождения воспоминаний с реальностью могут включать в себя:
- полную потерю доступа к информации о событии;
- ошибки времени;
- конфабуляции (достройка воспоминаний с помощью включения новых, не присутствовавших в момент запечатления элементов);
- искажение значения события;
- контаминации (перепутывание фрагментов различных воспоминаний);
- ошибки в установлении источника информации.
Первые экспериментальное подтверждения возможности трансформаций получили в начале 20 века А. Бине и В. Штерн. Они предъявляли детям разные объекты и рассказы, а потом по специальным вопросникам проверяли запоминание. Вопросы были как нормальные, так и сбивающие с толку. В итоге показали, что память детей неточна.
В то же время – книга Мюнстерберга о неточности свидетельских показаний. Наш адвокат Кони говорил о необходимости психологической экспертизы показаний. Фрейд различал парамнезии (ложные воспоминания о забытых событиях при убежденности в их адекватности) и экранированные воспоминания (замена одних воспоминаний другими), в наибольшей степени это касалось детства. Гештальтисты говорили о действии законов структурирования пол и в памяти (запоминается более идеальная форма, чем была в реальности).
Пик интереса к искажениям памяти попал на конец 20 века. Сформировался корреспондентный подход, представители которого развивают методологию «экологической психологии памяти» Найссера. Особенности подхода:
- предмет исследования – именно содержание воспоминаний;
- отдельно изучается синтаксис, грамматика и прагматика мнемического рассказа;
- забывание – потеря связи между продуктом памяти и ситуацией в прошлом;
- особое значение придается проблеме селективности памяти;
- признается существенная роль метапамяти, или рефлексии мнемических процессов;
- вводится дихотомия «знание-воспоминание».
Память здесь анализируется в единицах событий прошлого; обычно же смотрели на безошибочно воспроизведенные фрагменты из предъявленных для запоминания (сама не очень поняла, в чем тут суть ^_^”).
Потеря доступа к информации о событии.
Экспериментатор – Э. Лофтус.
Участники – 150 студентов.
Суть: показывали видео со столкновением 5 машин из-за того, что первая проехала на сигнал «стоп». Потом раздавали бланки вопросников. Первый вопрос у половины был «с какой скоростью ехала машина, когда проехала мимо сигнала стоп», у другой – «…, когда повернула направо». Последним был тестовый вопрос: видели ли Вы сигнал стоп?
Результаты: 53% первых и только 35% вторых ответили, что видели сигнал. Умолчание о значимом компоненте опыта привело к его стиранию из памяти.
Ошибки времени.
Еще Джемс говорил, что время, заполненное событиями, проходит быстро, но кажется долгим при воспоминании, и наоборот.
Экспериментаторы – Нуркова, Бернштейн, Лофтус.
Участники – москвичи, помнившие о теракте в Москве в 1999 и в Нью-Йорке в 2001.
Суть эксперимента – просили рассказать о событии, в частности об интервале между взрывами (дни в Москве, минуты между тараном самолетами разных башен в Нью-Йорке).
Результаты: и там, и там наблюдалась переоценка временной дистанции. Москва: 126,7 часов против реальных 101, 25,5%; Нью-Йорк – 30,14 минут против реальных 18, 67,4%.
Ошибки времени, видимо, совершаются в момент кодирования информации, поэтому настолько устойчивы.
Эффект веера.
Вариант конфабуляции. Сведения, уже содержащиеся в памяти, влияют на процессы запоминания; вновь заученный материал осложняет доступ к уже хранящемуся в памяти. Работает механизм проспективного означивания материала в момент фиксации (влияние ожиданий на запоминание).
Экспериментаторы – Салин, Дулинг.
Участники – две группы людей.
Суть: зачитывали название рассказа – «Потребность …. в профессиональной помощи». В одном случае имя было нейтральным (Кэрол Хэррис), в другом – принадлежало слепоглухонемой девочке, которая смогла преодолеть недуг; случай был известным (Элен Келлер). Потом читали кусок рассказа, через неделю спрашивали, была ли героиня слепоглухонемой.
Результат: в первой группе 5% ошибок, во второй – 50%.
Экспериментаторы – Льюис, Андерсон.
Испытуемые – 4 группы людей.
Суть: заучивались 1-4 вымышленных фактов о реальных исторических персонажах. Потом – тестирование, где высказывания трех типов: заученные ложные, истинные, известные испытуемым, ложные. С первыми двумя типами надо было согласиться, третий отвергнуть.
Результат: чем больше фальшивых фактов заучивали, тем медленнее оценивали истинность остальных. Так показали деструктивное влияние новой информации на уже сформированное содержание памяти.
Ретроспективное означивание прошлого опыта.
Запечатанный материал может меняться на стадии извлечения. Здесь искажающая информация после кодирования, перед тестированием.
Экспериментатор – Кармишель.
Суть: предъявлялись неоднозначные изображения, в опрос включались словесные ярлыки, маркирующие воспринятую информацию. Например, «нарисуйте очки» - «нарисуйте гантели» на один и тот же рисунок.
Результат: испытуемый воспроизводил перцептивный опыт, трансформированный в соответствии с инструкцией.
Экспериментатор – Московичи.
Испытуемые – группа из 6 человек, двое подсадные.
Суть: сначала показывали слайды голубого цвета, подсадные говорили, что это зеленый. со временем 8,5% испытуемых меняли свое мнение на их. Треть испытуемых хотя бы раз согласилась с ошибочным мнением.
Потом предъявляли 5 голубых слайдов, нужно было назвать их цвет и цвет послеобраза (должен был быть желтый). По одному – все правильно. Дальше половину испытуемых в ситуацию давления большинства, утверждавшего, что зеленый вместо голубого, а половину – к меньшинству с той же установкой. Здесь про послеобраз не спрашивали. И там, и там часть испытуемых соглашалась. Дальше отбирали тех, кто изменил свое мнение, и снова показывали 5 слайдов.
Результат: Испытуемые, изменившие мнение под действием большинства, называли неправильный основной цвет, но правильный послеобраз. Те же, кто поддался меньшинству, называли и послеобраз неправильно (красный). То есть послушание большинству было только на поведенческом уровне, а меньшинству – еще и на информационном.
Почему это так: в первом случае действуют социальные механизмы, приспособление формально; во втором же человек пытается понять суть альтернативного мнения.
Еще одна технология запуска этого механизма – сообщение дополнительной информации, которая влияет на интерпретацию события.
Экспериментаторы – Доулинг, Кристиансен.
Суть: тот же рассказ про Кэрол Хэррис или Элен Келлер, только имя Элен называлось через неделю при вопросе о том, была ли девочка из рассказа слепоглухонемой. Эффект был чуть меньше, но сохранялся даже в таких условиях.
Экспериментатор –Лофтус.
Испытуемые – 40 человек.
Суть: показывали 3-минутный отрывок из фильма «Дневник студенческой революции», где 8 студентов громило аудиторию. Потом – опросный лист с альтернативными вопросами: «Был ли лидер четырех/двенадцати бунтовщиков, ворвавшихся в аудиторию, мужчиной?». Через неделю спрашивали, сколько было бунтовщиков.
Результаты: первая группа видела 6,4 человека; вторая – 8,85.
Экспериментаторы – Лофтус, Палмер.
Суть: видео о столкновении двух машин; у половины испытуемых спрашивали, какова была скорость машин перед тем, как они соприкоснулись друг с другом; у половины – то же, только вместо «соприкоснулись» - «врезались». У первой группы средняя скорость 34 мили в час, у второй – 40, разница примерно 10 км/ч.
Экспериментатор – Лофтус.
Испытуемые – 150 человек.
Суть: показывали видео с аварией белого спортивного автомобиля. Потом первую группу спрашивали, как быстро двигалась по проселочной дороге бела спортивная машина, когда проезжала мимо сарая, вторую – то же, но без сарая. Через неделю спрашивали, видели ли они сарай.
Результаты: 17,3% из первой группы и только 2 человека из второй видели то, чего не было.
Экспериментаторы – Нуркова, Бернштейн, Лофтус.
Испытуемые – 80 человек, которых за полгода до этого опрашивали о терактах в Москве и Нью-Йорке.
Суть: им давали вопросные листы с дезинформацией: полгода назад вы упоминали о раненых животных, расскажите об этом больше.
Результаты: нью-йоркцы оказались устойчивы к дезинформации, а 12,5% москвичей соглашались и актуализировали яркие, эмоциональные образы.
Почему это так: возможно, катастрофа в Нью-Йорке была так объективирована тщательно структурированными репортажами, что просто некуда было вмонтировать дополнительные элементы.
Экспериментатор – Кромбаг.
Испытуемые – жители Нидерландов.
Суть: через 10 месяцев после катастрофы Боинга 747, врезавшегося в жилой дом в Амстердаме, провели опрос : «видели ли Вы кадры из телевизионных новостей, на которых самолет врезается в дом?». Естественно, на видео это никто не снимал на самом деле, но новость долго оставалась в эфире.
Результаты: 55% помнили эти кадры; 59% из них сообщили, что пожар начался сразу после падения самолета, 23% - что спустя некоторое время, и только 18% не были уверены во времени. В ответ включалось множество деталей.
Аналогичные результаты – в опросах Оста о гибели принцессы Дианы (около половины уверенно говорили, что видели автокатастрофу по телевизору), Гранхага о крушении парома «Эстония» (тут 76% опрошенных шведов после «напоминания» о том, что все транслировалось по телевизору, рассказывали в ярких подробностях).
Экспериментатор – Браун.
Суть: испытуемые пробуют невкусный на самом деле апельсиновый сок (его разбавили и посолили), половина потом отдыхает, а половина читает рекламку о том, какой это прекрасный свежевыжатый сок. Потом обе группы просят оценить его.
Результаты: вторая оценила значительно выше.
Процедура ложного вывода.
Экспериментатор: неизвестно.
Суть: показывали серию слайдов: женщина стоит у полки продовольственного магазина, потом собирает с пола апельсины и кладет к себе.
Результат: испытуемые помнят, как женщина тянулась к полке и брала апельсины.
Аналогично и чуть раньше – П. Баггет – испытуемые говорили, что видели слайд, где девушке делали стрижку; на самом деле его не было (подробнее не написано).
То есть существует тенденция к созданию непротиворечивой истории.
Ошибочная атрибуция источника информации.
Впервые механизм описан М. Джонсон. Механизм действия: неожиданное чувство знакомости материала или легкости действий вопрос – откуда?выбирается неправильный ответ «мне сообщили это в той ситуации, о которой я сейчас вспоминаю»ошибка ложной атрибуции источника воспоминаний.
Экспериментатор – Якоби («Как стать знаменитым за одну ночь, не прилагая к этому никаких усилий»).
Суть: испытуемым дается список имен известных людей вперемешку с выдуманными (Себастьян Вейерсдорф, Роджер Баннистер и так далее). На следующий день рандомно выбирали имена из списка и просили сказать, принадлежат ли они известным людям.
Результат: почти все говорили, что выдуманные люди – знаменитости.
Экспериментатор – Лофтус.
Суть: на видео проезжают несколько машин, потом одна сталкивается с детской коляской, которую вез мужчина. Первая группа получала пять прямых дезинформирующих вопросов (Вы видели сарай?), вторая – косвенных (видели ли Вы фургон около сарая?), третья – контрольная – никаких не получала. Через неделю тестирование искажений. Никакого сарая, конечно, не было.
Результаты: максимальная готовность включить сарай в воспоминания у второй группы, она сильно отличается и от первой, и от третьей.
Почему это так: Лофтус связывает это с ошибкой определения источника информации. Первые две группы помнят, что что-то такое было, но первая сразу вспоминает, где – в вопросах, не в видео – а вторая думает, что реально видела этот объект.
Экспериментаторы – Дис изобрел, а Родигер и МакДермотт доработали процедуру, моделирующую возникновение эффект дежа вю.
Суть: испытуемым дают таблицу тематически связанных слов, а через некоторое время спрашивают, было ли там еще одно, тоже тематически с ними связанное.
Результат: чаще всего его опознают как виденное ранее, и эффект не снимается, даже если заранее предупредить человека.
Экспериментатор – Бегг.
Суть: демонстрируется список слов, а потом серия утверждений, которые нужно оценить как истинные-ложные.
Результаты: испытуемые склонны считать истинными те, что включали предъявленные раньше слова.
В общем, ошибка возникает, когда материал, реально относившийся к операциональному уровню, ошибочно относится к более высокому (действия или деятельности).
Три основные теории того, можно ли вернуться к исходному, нефальшивому состоянию памяти:
- теория замены Лофтус: изменение следа памяти под воздействием механизмов ее искажения необратимо;
- теория сосуществования: исходный след встречается с механизмами только в момент воспроизведения информации, поэтому воспоминания можно многократно «форматировать» разными способами, а потом все-таки возвращать к исходным;
- компромиссная теория: следы памяти подвергаются категоризации с помощью поступающей информации, но частичное возвращение к чувственной ткани образа памяти возможно.
85% профессиональных психологов за 2 вариант, хотя аргументы есть в пользу всех.
Вопрос 17. Многокомпонентная модель памяти. Аргументация в поддержку диссоциации мнемических систем.
Впервые идея представления памяти в форме совокупности взаимосвязанных структурных блоков – В.Джеймс
Первичная память – совпадает с содержанием сознания в данный момент, «текущее состояние сознания»
Вторичная память – содержит весь прошлый опыт субъекта, «знание о прошедших состояниях сознания, доступных после того, как они уже однажды покинули сознание»
За счет Джеймса понимание памяти значительно расширилось, было преодолено обыденное представление о памяти как о феномене, относящемся исключительно к давнему прошлому.
После второй мировой войны дискуссия о множественности или унитарности (целостности) памяти вновь разгорелась с совершенствованием нейрофизиологических исследований. Б.Милнер описала пациента Г.М., который перенес двустороннее иссечение височных долей в качестве терапевтической меры против прогрессирующей эпилепсии. Пациент помнил давно минувшие события своей жизни, но утратил способность запоминать новую информацию.
Поэтому – возвращение к идеям Джеймса; вывод о существовании как минимум двух подсистем памяти, каждая из к-ых мб избирательно поражена в рез-те специфических повреждений.
Современная структурная модель памяти – крайне сложная конфигурация взаимодействующих подсистем, которые обеспечивают выполнение всех основных функций памяти: фиксацию, переработку, воспроизведение мнемических содержаний в поведении и сознании.
Подсистемы (Аткинсон, Шиффрин, 1968):
Сенсорный регистр
Блок распознавания информации (распознаватель)
Кратковременная (рабочая) память
Долговременная память
Сначала думали, что в этих подсистемах линейная переработка инфы: инфа попадает сначала в СР, где остается в течение очень короткого времени, затем стирается. КП – оперативная память, сюда попадает отобранная инфа из СР и ДП. ДП – достаточно постоянное хранилище инфы, которая переносится сюда из КП.
Это представление подвергнуто критике и расширено представителями когнитивной психологии (Найссер, Норман). Мнение об активной роли субъекта в процессах познания! Человек – не реактивная система. Начинает складываться представление о человеке как о системе, активно осуществляющей поиск и отбор инфы, максимально отвечающей его потребностям. Поэтому уместно говорить о нескольких восходящих, нисходящих или циркулирующих потоках информации.
Вопрос 18. Сенсорный регистр. Исследования Дж. Сперлинга
Сенсорный регистр – сверхкратковременное прекатегориальное хранилище информации очень большого объема.
Основная задача – предоставить следующему блоку возможность классифицировать поступающую инфу и отправить ее на дальнейшую переработку.
Код СР изоморфен нашим органам чувств (зрит инфа – образы, звуковая – звуки).
СР работает автоматически вне зависимости от нашей воли.
Забывание в нем связано с интерференцией (постоянным поступление новой инфы, которая стирает старую) и затуханием.
После СР инфа может пойти по 2 направлениям:
кодироваться в ДП, минуя стадию сознательной переработки,
поступать в контролируемую сознанием КП.
СР необходим для того, чтобы переживать мир как непрерывную целостность:
Адаптация – изменение чувствительности СС в рез-тате длительного воздействия раздражителя (не ощущаем давления одежды, хотя есть физич воздействие).
Адаптация полезна: освобождает систему от обработки стимулов, значение к-ых уже оценено. НО адаптацию приходится преодолевать организму:
Саккады – скачки глаз, к-ые обеспечивают поступление новой стимуляции на сенсорную поверхность. Если бы глаз оставался неподвижным, мы бы перестали видеть изображение (адаптировались). Моргание прерывает поток поступающей инфы (30 раз в мин). НО мы видим окр мир стабильным и непрерывным. Слышим не обрывки звуков, а связную речь. Стул, на к-ом сидим, не появляется и не исчезает постоянно. Это благодаря СР. Найссер назвал СР в зрительной модальности иконической памятью.
Дж. Сперлинг открыл иконический СР.
Его гипотеза: человек способен в течение короткого времени сохранять значительно больший объем инфы, чем может произвольно воспроизвести в дальнейшем (существует подсистема памяти с большой емкостью и малым временем хранения)
Его теория связана с 2 предшественниками:
«синапсы» Хебба. Чтобы сформировался след памяти, должно произойти формирование синапсов между нервными клетками (0,5 с во время фазы активации) => предположение об ультракратковременном хранилище инфы
Модель переработки инфы Бродбента: информация, поступающая на наши сенсорные поверхности, последовательно проходит через 2 блока (S и P).
Блок S – буферное запоминающее устройство, в к-ом инфа перерабатывается параллельно по сенсорным признакам. После прохождения через него много инфы утрачивается из-за ограниченного объема следующего блока.
Блок P – последовательная обработка небольшого числа объектов по перцептивным признакам.
Сколько информации очень большого объема мб воспроизведено?
Эксперимент: 5 испытуемых, каждый многократно тестировался. На слабоосвещенный экран проецируются матрицы из 12 символов в течение 50 мс. Затем появлялось нейтральное поле. Исп сначала знакомились с установкой, затем сами нажимали кнопку предъявления раздражителя.
1 серия: Методика полного отчета. Испытуемый получает ответную таблицу, к-ую нужно заполнить запомненными символами. Правильный ответ – совпадение наименования символа и его места в таблице: исключалось случайное угадывание.
Результат 36% символов. Полученный результат не зависел ни от времени экспозиции (до 0,5 с), ни от способа предъявления (кол-во строк)
Может испытуемые просто не успевали «считать» символы?
2 серия: Методика частичного ответа. Если человек способен «вытащить» случайный фрагмент инфы, то он располагает всей инфой (аналогия с экзаменом).
Исп-ым сообщали, что после предъявления матрицы прозвучит высокий, средний или низкий звуковой тон. Если высокий – воспроизведи верхнюю строку и тд
Кол-во правильно воспроизведенных символов множилось на число равновероятных частичных ответов.
Результат 76% символов, в 2 раза больше чем при полном отчете!
За какой период времени теряется излишек инфы?
В следующих сериях эксперимента:
Предъявлен стимул ----------------варьируется 0-1с------------- звуковой сигнал
Точность частичного воспроизведения – быстро убывающая функция от задержки сигнала. 1 с – точность частичных ответов приближалась к точности полных.
ВРЕМЯ ХРАНЕНИЯ В ЗРИТЕЛЬНОМ СЕНСОРНОМ РЕГИСТРЕ 1 С
Вергилис, Зинченко – исследования СР в зрительной модальности. Метод частичного отчета + стабилизация изображения относительно сетчатки
Эхоическая память
Для распознавания речи и установления локализации источника звука в пространстве. Это происходит за счет микроскопического различия между временем, за к-ое звук достигает левого и правого уха. Морей повторил идею Сперлинга в акустической модальности.
Пульт с 4 лампочками. Каждое сообщение – 4 изолированных буквы. Требовалось дать отчет о прослушанном сообщении в зависимости от загоревшейся лампочки спустя некоторое время после предъявления. Результаты сопоставимы со Сперлингом, но увеличился временной интервал. 3 с
Эффекты модальности – последствия того, что звуковая инфа дольше хранится в СР (в слуховой инфе больше выражен эффект края).
Феномен эйдетики – возможность удерживать зрительный образ в течение нескольких минут; это избыточное функционирование СР. Выготский считал это явление нормальным этапом в развитии памяти у детей.
Вопрос 19. Кратковременное хранилище. Проблема стратегии сканирования. Исследование С.Стернберга.
Кратковременное хранилище.
Кратковременная (рабочая) память – промежуточная между мгновенной и долговременной памятью. Первую модель кратковременной памяти представили Д.Норман и Н.Во в 1965 г. Основной ее функцией было удержание информации, с целью дальнейшего ее перевода в долговременное хранилище.
Аланом Д.Белли была предложена концепция рабочей памяти. Она фактически развивала идеи Д.Нормана и Н.Во. Рабочая память – блок памяти, в котором «циркулирует» информация, необходимая для осуществления текущей деятельности и/или присутствующая в сознании. Её содержание – то, что человек вспоминает, думает, чувствует или делает в данный момент времени. В ней присутствуют два потока информации: 1) идущий из сенсорного регистра; 2)идущий из долговременной памяти. В термине рабочая память делается акцент на функциональной стороне процесса переработки информации в кратковременном хранилище.
Первоначально гипотеза о существовании кратковременного хранилища (необходимо для более тщательной обработки материала перед введением его в постоянное хранилище долговременной памяти, а также для возвращения ранее усвоенной информации в сферу сознания) поддерживалась четырьмя группами фактов:
Данные клинических наблюдений о выборочном поражении различных мнемических функций – функции фиксации нового материала и функции удержания ранее приобретенного материала. При определенных нарушениях, больные демонстрировали сохранность памяти на давние события, а новую информацию могли удерживать лишь недолгое время при условии постоянного повторения (синдром Милнера, Корсаковский синдром) Это позволяет предполагать, что за сохранение новой и старой информацию отвечают две разные системы.
Примеры:
У Б.Милнера был пациент Г.М., которому провели хирургическую операцию для лечения эпилептических припадков. У пациента остался нормальным интеллект, но он не мог усваивать новую информацию. Суть дефекта была именно в трудности возвращения информации из долговременной памяти в кратковременную. (он запоминает, но не может сознательно воспроизвести.
Э. Клапаред в 1911 г. : несколько дней подряд он здоровался с пациентом за руку, при этом незаметно, но больно укалывая его иглой. Пациент не узнавал врача, не помнил о встречах с ним, но через некоторое время перестал давать ему руку.
Б.В.Зейгарник: пациента учили нажимать на рычаг, когда на пульте горит зеленая лампочка. Больной отрицал посещение лаборатории, но когда зажигалась лампочка, он нажимал на рычаг, не зная почему. (когда загоралась лапочка другого цвета – он не нажимал)
Электрошоковое воздействие на головной мозг препятствует извлечению информации, которая была запечатлена перед воздействием, но не оказывает влияния на возможность воспроизведения ранее заученного материала.
Факт возможности раздельной манипуляции «эффектами края», открытый Л.Постманом и Л.Филлипсом. При заучивании элементов расположенных в ряд, хуже всего запоминаются те, что несколько смещены от центра к концу ряда. НО, при определенных условиях, например при быстром предъявлении, падает эффективность запоминания первых элементов, а последние запоминаются так же хорошо. Если после заученного сразу давали какое то отвлекающее задание, последние элементы воспроизводились хуже, а воспроизведение первых было на прежнем уровне.
Данные о различных типах ошибок памяти. Р.Конрад и А.Халл предъявляли испытуемым для заучивания ряды букв и слов. При отчете сразу после заучивания, испытуемые допускали в основном фонетические ошибки (например путали «П» и «Б», слова «скрепка» и «скрипка»), а при отсроченном отчете ошибки были семантического характера (слово «скрипка» могло быть воспроизведено как «виолончель»)
Проблема стратегии сканирования. Исследование С.Стернберга.
Согласно теории Д.Нормана и Н.Во, объем кратковременной памяти ограничен (мы не можем выполнять слишком много дел одновременно). Это было подтверждено С.Стернбергом с помощью метода хронометрирования. (Этот метод основывается на предположении, что любой психический процесс разворачивается во времени. Один процесс следует за другим последовательно; последующий шаг возможен лишь после завершения предыдущего. Измеряется время реакции при различных условиях, сопоставляется с гипотетической последовательностью шагов, необходимых для выполнения задачи, потом исследователь делает вывод, имеет ли место в действительности тот или иной психический акт.)
Пример: Как учителю проверить, выучил ли ученик таблицу умножения или он последовательно складывает числа в уме? Можно спросить его, но трудно полагаться на искренность. Можно предположить, что выучивший будет решать пример быстрее, но один может оказаться медлительнее, другой проворнее. Правильнее сделать так: дать ученику 2 примера 7х3 и 7х6, сравнить время, за которое он будет считать. Если он не выучил, то 2ое время будет больше 1го, а если выучил, то они будут одинаковы.
С.Стернберга интересовала стратегия извлечения информации из кратковременной памяти.
Первая проблема: Каким образом человек «сканирует» информацию в кратковременном хранилище – параллельно или последовательно? Т.е. он перебирает элементы памяти или может просмотреть их одновременно.
Для ее решения испытуемым предлагали два ряда цифр. Первый ряд включал в себя четыре цифры, второй пять. Ни в одном ряду не было цифры «5». Их спрашивали, встречалась ли им цифра «5». Если поиск носит параллельный характер, то на сканирование первого и второго ряда должно уйти равное количество времени. Но во втором ряду, где больше элементов, времени испытуемым требовалось больше. На этом основания был сделан вывод о последовательном сканировании информации в кратковременной памяти.
Вторая проблема: Какой характер носит перебор – полный или самопрекращающийся? Т.е. система работает до тех пор, пока не перебраны все элементы, или дает ответ, как только наталкивается на искомый элемент?
Испытуемым предлагали ряды цифр, в котором была или не была цифра «5». Например, ряд 2-4-7-3 (нет «5») или 2-4-5-7 (есть «5»). Их спрашивали, есть ли цифра «5». Если поиск имел самопрекращающийся характер, то время на решение задачи со вторым рядом должно быть меньше, чем с первым. Время оказалось одинаковым, следовательно, вывод – полный перебор.
Кратковременная память имеет полный, последовательный перебор информации. Такая стратегия возможна, если объем кратковременной памяти ограничен. Иначе человек бы бесконечно долго перебирал информацию и не пришел бы к конечному результату. С.Стернберг считал такой перебор более экономичным, чем самопрекращающегося параллельного.
Вопрос 20. Кратковременное хранилище. Проблема механизма забывания. Исследования Норманна и Во.
Кратковременная, или рабочая, память- промежуточное звено между мгновенной и долговременной памятью.
Первоначальная модель кратковременной памяти была представлена Д. Норманном и Н. Во в 1965 r. В этом названииподчеркивался временной характер этой памяти. Основной функциейкратковременной памяти было удержание информации с целью обеспечения ее перевода в постоянное долговременное хранилище.Так же, объем кратковременной памяти ограничен - мы не можем выполнять несколько дел одновременно.Информация удерживается в рабочей памяти до тех пор, пока идет выполнение задачи. Затем она либо переводится в долговременную память, либо теряется.
Д. Норман и Н. Во показали, что основным механизмом потери информации из кратковременной памяти являетсяинтерференция. Другими словами, «старая» информация, находящаяся в кратковременном хранилище, вытесняется вновь поступающей.
Два механизма забывания в кратковременной памяти:
Интерференцияпозволяет ускорить работу данной подсистемы, так как ей не приходится «дожидаться», пока информация будет стерта временем. При повторении происходит интерференция запоминаемой информации, причем мы более готовы запоминать знакомую нам информацию (то есть уже услышанную или прочитанную ранее, которая вытесняется).
Угасание– новые элементы заучиваются, старые забываются.
Эксперимент: испытуемым предъявляли ряд из 16 цифр (количество, превосходящее объем кратковременной памяти). Одна из цифр была «зондом» - появлялась в списке дважды. Задача испытуемого заключалась в том, чтобы, услышав второй раз одну и ту же цифру, вспомнить цифру, которая предшествовала ей при первом предъявлении. Например, испытуемому давали ряд: 1, 2, 5, 7, 6, 3, 4, 5. Так как в данном случае зондом была цифра 5, правильный ответ — 2. Если гипотеза Норманна и Во о преобладании механизма интерференции в кратковременной памяти верна, то успех решения задачи должен зависеть от количества цифр, которые включены в ряд между цифрами-зондами и не зависеть от скорости предъявления цифр. Действительно, в том случае, когда за равный промежуток времени испытуемому успевали прочесть, например, четыре или шесть цифр между цифрами-зондами, он лучше справлялся с задачей при четырех «интерферирующих единицах», чем при шести. Эффект исчезал при интервале более 30 секунд.
Вывод:кратковременное хранилище структурно приспособлено к удержанию около шести элементов, которые, с одной стороны, подвержены интерферирующему воздействию вновь поступающей информации, а с другой-угасают в течение 30 с.
Концепцию Норманна и Во сменила концепция рабочей памяти Алана д. Бэддели.
Рабочая память - это блок памяти, в котором «циркулирует» информация, необходимая для осуществления текущей деятельности и/или присутствующая в сознании.
Содержание рабочей памяти это то, что человек вспоминает, думает, чувствует, делает сейчас, в данный момент времени. В рабочей памяти, таким образом, встречаются два потока информации:
поток, идущий из сенсорногорегистра
поток, идущий из долговременной памяти
Соответственно термин «рабочая память» отражает процесс переработки информации в кратковременном хранилище.
Средипсихологов до сих пор идут дискуссии об обоснованности выделения кратковременной или рабочей памяти в самостоятельную подсистему. Представители теории уровневой переработки информации полагают, что кратковременное хранилище- активизированный в данный момент времени фрагментдолговременной памяти.
Факты существования кратковременного хранилища
Данные клинических наблюдений о поражении различных мнемических функций запоминаниянового материала и удержания ранее приобретенного материала
При определенных нарушениях в работе головногомозга (например, синдром Милнер, Корсаковский синдром) больные демонстрировали сохранную память на отдаленные во времени события, однако новую информацию могли удерживать только недолгое время при условии постоянного повторения. Это позволило предположить, что за сохранение «новой» и «старой» информации отвечают две разные системы.
Наиболее известным из пациентов Б. Милнер был больной Г. М., которому была проведена хирургическая операция для лечения эпилептических припадков. После операции пациент сохранил нормальный интеллект, однако не усваивал новую информацию. Суть дефекта - «возвращение» информации из долговременной памяти вкратковременную. Другими словами, пациент запоминает новую информацию, но не может ее сознательно воспроизвести. Здесь же Леонтьевский больной с иглой(синдром Корсакова).Зейгарник(больного учили нажимать на рычаг после загорания зеленой лампы; след.день – больной ничего не помнит, но при зеленой лампе начинает дергать рычаг, сам не зная, почему).
Электрошоковое воздействие на головноймозг препятствует извлечению информации, полученной перед воздействием, но влияет на возможность воспроизведения ранее заученного.
Манипуляция «краевыми эффектами»Постмана и Филлипса
При заучивании ряда элементов хуже всего запоминаются элементы, расположенные по краям. Однако оказалось, что при определенных условиях (быстрое предъявление материала), эффективность запоминания первых элементов ряда падает, притом,что последние элементы запоминаются все так же хорошо. Если же испытуемым сразу после заучивания давали инструкцию на выполнение какого-либо отвлекающего задания, наблюдалось обратное явление: последние элементы ряда воспроизводились хуже, в то время как воспроизведение первых оставалось на прежнем уровне. Таким образом, эти эксперименты в лабораторных условиях моделировали ситуацию, аналогичную клиническим случаям дифференцированного поражения различных мнемических функций.
Данные о различных типах ошибок памяти
Р. Конрад и А. Халлпредъявляли испытуемым для заучивания ряды букв и слов. После заучивания сразу при отчете испытуемые допускали преимущественно фонетические ошибки (например, путали буквы «П» и «Б» или слова типа «скрепка» и «скрипка»). При отсроченном отчете ошибки приобретали семантический характер(например, слово «скрипка», скорее всего, могло быть ошибочно воспроизведено как «альт» или «виолончель»).
Вопрос 21. Кратковременное хранилище. Проблема удержание материала. Исследование Петерсона и Петерсон.
Информация удерживается в КП до тех пор, пока идет выполнение задачи. Затем инф либо переходит в ДП, либо забывается.
Исследование Л. И М. Петерсонов: испытуемым предъявлялся на слух ряд из 3х букв (ПСК). В первом случае, испытуемые безошибочно воспроизводили буквы через различные интервалы времени. Во втором случае, испытуемым после предъявления букв давали задание производить обратный счет из трехзначного числа тройками (186…183…180..), в результате испытуемые забывали буквы. При условии, что время обратного счета «тройками» варьируется от 3 до 18 сек, так что ничто не могло помещать испытуемому запомнить и воспроизвести эти буквы. Однако полученные данные продемонстрировали снижение эффективности припоминания букв. Вывод: в условиях невозможности повторения следы в КП угасают.
На КП действуют сразу два механизма забывания: интерференция и угасание. Интерференция – это механизм вытеснение старого материала новым. Угасание – это процесс утраты информации попрошествии определенного периода времени. Метод повторения при механизме интерференции не заменяет старую инф на новую, а заменяет инф на аналогичную.
В экспериментах А. Бэддели, Н. Томсона и М. Бачананана запоминание коротких и длинных слов-названий государств. Испытуемых просили удержать в памяти ряд из 8-и слов, которые являлись названиями государств, причем для 1-ой группы испытуемых слова были короткими по физиологическим характеристикам (Чили, Чад, Бирма), а для 2-ой – длинными (Афганистан, Великобритания). Учитывалась смысловая нагрузка, которая в данном эксперименте была уравнена.Результат эксперимента: испытуемые из 1-ой группы показывали значительно более высокие результаты, чем из 2-ой гр. Т. к. за фиксированный промежуток времени испытуемые 1-ой гр. могли мысленно повторить ряд слов более число раз, чем 2-ая гр. Авторы назвали этот феномен эффектом длины слова.
А. Бэддели подчеркивал роль повторения для овладения языком. Дети многократно повторяют услышанные слова для того, чтобы их запомнить. При этом короткие слова они усваивают быстрее, чем длинные.
Но повторение не является универсальным способом для запоминания, повторение можно условно разделить на продуктивное и бессмысленное. Продуктивное повторение изменяет информацию (приспосабливает полученную информацию для лучшего усвоения), и способствует эффективной работе с ней и/или ее переводу в ДП. Бессмысленное повторение дает низкую результативность и на короткое время.
Исследование А. Гленберга, С. Смита и К. Грина: испытуемые (студенты - психологи) в течение 2-х сек нужно было заучить 4-хзначное число. Затем в течение 2, 6 /18 сек они должны были повторять 1-о слово. Но испытуемые проводили аналогию с исследованием Петерсона и мысленно повторяли не слово, а цифры, в результате по окончании 18 сек испытуемые знали цифры, но не помнили 1-го слова. Вывод: посторенние хоть и является важным механизмом повторного удержания инф в КП, но более значимой оказывается та работа, которая проводится содержанием сознания.
Вопрос 22. Долговременная память. Структура семантической сети. Исследования М.Р. Квиллиана
Долговременная память (ДП) – постоянное хранилище информации. Объем ДП практически не ограничен.
3 аспекта связи ДП с другими подсистемами:
- ДП является «конечным» пунктом на пути информации из сенсорного регистра
- содержание ДП постоянно присутствует в рабочей памяти
- ДП участвует в распознавании поступающей информации (с помощью особой подструктуры - «распознавателя»)
Содержание ДП очень различно. ДП не гомогенна – она складывается из нескольких подсистем, которые объединены по признаку длительного хранения информации. В ДП хранятся знания о мире и двигательные и когнитивные навыки.
ДП делится на декларативную и процедурную память.
Процедурная память – тип памяти, не связанный с представлениями. В процедурной памяти содержится информация, отвечающая на вопрос КАК производится то или иное действие.
Декларативная память – типа памяти, связанный с представлениями. Отвечает за сохранение содержательного аспекта информации, отвечает на вопрос ЧТО.
Аргументы для разделения:
Функциональная межполушарная асимметрия ГМ. Левое полушарие активно при решении вербальных и символических задач, правое – при решении пространственных и образных задач. Но эффективная работа мозга возможна лишь при совместной работе полушарий. Р. Сперри и М. Гэззениги показали, что при рассечении мозолистого тела, если испытуемому дать в левую руку подержать предмет, он не скажет как он называется, но если попросить его показать что можно делать с этим предметом, он справится. А если дать предмет в правую руку, то он скажет как называется предмет, но не будет знать, как использовать этот предмет. Значит, существует различная локализация процедурной и декларативной памяти.
Клинические случаи избирательного поражения процедурной или декларативной памяти. Эксперимент Уллмана и Коркина: принимали участие три группы испытуемых: 1) страдающие болезньюПаркинсона; 2) с синдромом Альцгеймера; 3) здоровые испытуемые.Задачазаключалась в образовании прошедшего времени глаголов, представленных в списке.Среди глаголов были как правильные (нужно добавить в конце слова «ed» процедурное знание), так и неправильные (нужно вспомнить специфическуюинформацию декларативное знание). Результаты:здоровые испытуемые справлялись легко.Больные синдромом Альцгеймера допускали ошибки преимущественно при работе снеправильными глаголами (декларативная память), а больные с синдромом Паркинсона при работе справильными глаголами (процедурная память). Вывод: в речевом акте участвуют обе системы памяти. При Паркинсоне страдает декларативная память, при Альцгеймере – процедурная.
Различные эффекты влияния быстро- и медленноволнового сна на сохранение процедурного и декларативного знания. Плайхал и Борн организовывали сон своих испытуемых таким образом, чтобы контролировать соотношение фаз быстроволнового и медленноволнового сна. Испытуемые с преобладанием быстроволнового сна демонстрировали более высокий уровень воспроизведения процедурной информации (повторение движение в зеркальном отражении), в то время как испытуемые с преобладанием медленноволновогосна показывали более высокий уровеньвоспроизведения декларативной информации (заученные перед сном словесные ассоциации).
Декларативная память делится на:
семантическую
эпизодическую (система хранения конкретных датированных эпизодов)
автобиографическую(знания о себе)
Семантическая память – это тип памяти, отражающий обобщенные знания о мире. Впервые описал семантическую память Майкл Росс Квиллиан в 1970 году. Он предложил сетевую модель, объясняющую, как в памяти организуется и извлекается информация, представляющая знания о мире.
Квиллиан предположил, что информацияв семантической памяти хранится в иерархически организованных сетевыхструктурах, которые состоят из узлов и отношений между ними. Здесь действует принцип наследования свойств: каждому узлусоответствует набор свойств, который является истинным для него самого и всехкатегорий нижележащего уровня. То есть, нам не нужно каждый раз запоминать свойства объекта – мы можем просто поместить его в нужную точку семантической сети
Доказательство: гипотеза когнитивной экономии. Предполагается, что если задать вопрос про объект, то время ответа на вопрос будет зависеть от пройденного расстояния по сети. Это доказывает то, что семантическая память существует в виде сети.
Для иллюстрации этой гипотезы Квиллианом был проведен эксперимент: испытуемым предлагалось оценитьистинность утверждений типа «канарейки могут петь», «канарейки имеют перья»,«канарейки имеют кожу». Измерялось время реакции.
Результат: время, затраченное на оценку истинностипервого утверждения (1310 мс), было меньше, чем затраченное на оценку второго (1380 мс), а оно, всвою очередь, меньше, чем на оценку третьего (1470 мс).
Квиллиан считал, что это связано с тем, что для проверки первогоутверждения испытуемый мог сразу адресоваться к категории «канарейка»(канарейка поет и желтая), для проверки второго утверждения ему следовалопройти один узел (канарейка птица, а все птицы имеют перья), а для проверкитретьего два узла (канарейка птица, все птицы животные ,а животные имеюткожу).
Но семантические сети в ДП строятся не только по формальным признакам объектов.
Элеонор Рош дополнила модель Квиллиана, введя понятие степень категориального членства– степень, в которой тот или иной объект является типичным представителем своей категории. Время, затраченное на идентификацию более типичных представителей было меньше, чем затраченное на идентификацию менее типичных представителей.
Конрад выяснил, что важна также эмпирическая значимость свойства. Кодирование объектов связано с деятельностью. Испытуемые затрачивали меньшее время на то, чтобы оценить ложность или истинность такого высказывания, как «яблоки съедобны», чем такого, как «яблоки имеют темные косточки». Факт того, что яблоки можно есть, является для нас более важным,хотя формально первое свойство находится дальше от узла “яблоки”, чем второе.
Вопрос 23. Долговременная память. Структура семантической сети. Эффект «верчения на кончике языка».
Долговременная память.
Долговременная память - постоянное хранилище информации. Объем и время сохранения информации в долговременной памяти практически безграничны.Содержание памяти довольно обширно и разнородно:огромное количество абстрактныхзнаний, двигательных навыков и личных воспоминаний. Наиболее действенным способом понять это является возможность узнавания большого количества информации из-за меньшей энергоёмкости (Стандилинг, 90% узнавание 2560 слайдов с пейзажами и архитектурными сооружениями). Наличие процесса забывания по многочисленным данным ставится под сомнение.
Выделяется триаспекта связи долговременной памяти с другими подсистемами:
Она является «конечным пунктам» на пути информациииз сенсорного регистра.
Содержаниядолговременной памяти постоянно присутствуют в области действия центральногоисполнителя блока рабочей памяти .
Для тогочтобы информация была адекватно обработана в блоке рабочей памяти, она должнабыть распознана и категоризована.
Долговременная память:
Процедурная память это типпамяти, не связанный с представлениями. Процедурный тип памяти включает в себяусловные рефлексы, двигательные навыки, эффекты предшествования. Отвечает навопрос как это делается? Осознанный и контролируемый тип памяти, но может иметь исходно имеет неосознаваемый автоматический характер или перейти с осознаваемого уровня на неосознаваемый (автоматизация навыка).
Декларативнаяпамять- тип памяти, связанный с представлениями. Декларативная система отвечает засохранение содержательного аспекта информации, т.е., по сути, отвечает навопрос что? Контролируемый осознаваемый характер памяти.
Эпизодическая память(Тульвинг) –тип памяти, включающий в себя конкретные эпизоды прошлого, локализованные во времени и пространстве.
Семантическая память -тип памяти о правилах и категориях (обобщениях, понятиях). Так, например, я знаю, как из букв составлять слова, знаю понятие «глагол».
Автобиографическая–подсистема долговременной памяти, оперирующая воспоминаниями о личностно значимых событиях и состояниях.
Семантическая сеть.
Семантическая память – тип памяти, отражающий обобщенные сведения о мире.Главные свойства семантической памяти – организация памяти по значению и абстрактный код хранения.В универсальных значениях представлен в свёрнутой форме опыт культуры, важные для людей свойства предметов.
Предположение о том, что декларативные,т. е. доступные для сознательной актуализации, знания представлены вдолговременной памяти в виде семантических сетей, было впервые выдвинуто Майклом Россом Квилианом (параллельно несколько авторов в конце 60х), а также и сам термин «семантическая память». Он предполагал, что информация в семантической памяти хранится в иерархически организованных сетевых структурах, которые состоят из узлов и отношений между ними. Каждому узлу соответствует набор свойств, который является истинным для него самого и всех категорий нижележащего уровня (принцип наследования свойств, который отвечает гипотезе когнитивной экономии, позволяющей контролировать ресурсы за счёт препятствия дублированию информации).
Для иллюстрации гипотезы была проведена серия экспериментов, где оценивалось время оценивания истинности утверждений («канарейка поёт», «канарейка имеет перья», «канарейка имеет кожу»). В результате время, затрачивание на оценку постепенно увеличивалось от утверждения к утверждению, что соответствовало в его теории затратам времени на прохождение узлов.
Э.Рош дополнила схему Квиллиана, введя понятие степени категориального членства, отражающего, насколько тот или иной объект является типичным представителем своей категории. В результате эксперимента на оценку типичности (шкала от 1 до 7), оказалось, что время, затрачиваемое на идентификацию менее типичных представителей категории, было больше, чем на идентификацию более типичных. «Малиновка (более типичное) - птица» опознавалось быстрее, чем «пингвин (менее) – птица».
Р. Конрад отметил большую важность эмпирической значимости, нежели степени категориального членства. Он предположил, что если с фактом, связанным с содержанием определенного понятия, часто сталкиваются, то он будет храниться вместе с тем же понятием, не смотря на то, что он может быть выведен из более общего понятия (дублируются наиболее важные свойства, записываются вместе с понятием), минуя принцип когнитивной экономии. По такому же принципу кодируются исключения из правил.
Важным дополнением сетевой модели стало предположение Смита, Шобена и Рипса о наличии ранжированного по степени доступности перечня признаков узлов семантической сети(от наиболее до наименее существенных признаков). В связис этим все признаки разделяются на определительные и характерные.Определительным признакам придается большее значение, чем характерным.Отнесение к определительным или характерным осуществляется как на логических,так и эмпирических фактах.
В моделиДж.Лофтуса и э. Коллинсао «распространяющейся активации»расстояния между объектами обозначают степень их семантической связанности (безразлично по какой причине логической или эмпирической она сложилась).Возбуждение, вызванное активацией одной из единиц, распространяется по сети, повышая доступность связанных с ней элементов. Уровень активации понижается по мере увеличения дистанции между единицами и с течением времени.
Категории (обобщения, форма существования знания), хранящиеся в семантической памяти неоднородны.
Понятийные, высшие обобщения более поздние и не преобладают в С.П.. В понятиях дифференцируются видовые и родовые признаки (логические отношения между элементами и классами), понятия осознаны и выражаются словесно, признак в основе устойчив, обобщён, существенен (научные, или теоретические понятия).
Синкрет – самое примитивное обобщение – появляется в результате группировки предметов на основе случайного признака (объективного или субъективного). Например, «бяка».
Комплекс – более сложный и генетически более поздний вид обобщения. Главный принцип обобщения – непостоянство основания, неустойчивость и несущественность. Каждый элемент комплекса имеет хотя бы один общий признак с другим, но группа признаков кажется несвязанной. В основе эмпирический опыт. Например, утверждение «Вася - жадина» основано исключительно на наблюдении за поведением без учета его мотивов и обстоятельств.
Псевдопонятие – переходная от комплексов к понятиям. Специфическая черта: в обыденных условиях и общении наблюдается практически полное совпадение круга объектов в псевдопонятии и настоящем понятии (ребенок выделит 3 перпендикуляра у буквы Ш, и один у буквы Е). Главное различие – несовпадении понимания мира носителями разных форм обобщений. В некоторых темах мы остаемся на уровне псевдопонятий.
Именно явление псевдопонятий делает подход с точки зрения построения психосемантических пространств более перспективным. Семантические пространства – моделируют то, в каких отношениях друг к другу находятся различные значения, учитывая при этом в первую очередь не их формально - логический статус, а реальный способ функционирования.
Результаты проведенных исследований усложняют исходное представление о семантических сетях, каждому узлу соответствует определенное множество свойств, характеризующих понятия (субхранилища). Состав субхранилищ определяется 1) логическими отношениями между объектами; 2) степенью категориального членства объекта; 3) эмпирической значимостью того или иного свойства в приложении к данному объекту; 4) неявными, часто неосознаваемыми параметрами категоризации объектов мира. Вариантами таких субхранилищ могут быть научные понятия, житейские, образы, схемы, сценарии (фиксированные последовательности действий).
-|-
Эффект «верчения на кончике языка».
Примерами экспансии психологии мнемических процессов в область нетрадиционных проблем, вызывающих дискуссии о самой возможности их научного понимания, могут служить исследования эффекта «верчения на кончике языка» – особого переживания обладания информацией без ее воспроизведения и «дежавю» – эффекта ложного переживания знакомости новой ситуации.
Эффект верчения на кончике языка (tipofthetongueeffect) – явление невозможности воспроизведения информации при субъективном ощущении того, что испытуемый ей располагает.Оно, как считается, является явлением забывания в семантической памяти, трудности поиска информации. Само состояние имеет несколько признаков:
▬ полное извлечение по смыслу оказывается невозможным;
▬ нет полного акустического образа слова.
Эксперимент Брауна и Мак-Нилла:
Цель – демонстрация закономерностей хранения информации в долговременной памяти.
Методика. Испытуемому давали определения слов. Испытуемый должен был назвать слово. Например, «специальная изолированная тюремная камера» - «карцер». Определения давали специально сложные, чтобы у испытуемых возникали трудности с воспоминанием слов. Таким образом, экспериментаторы создавали состояние готовности: испытуемый чувствует, что он знает слово, но как бы не может его припомнить – это и есть «верчение на кончике языка»(тех, кто был уверен в том, что он знает или абсолютно не знает, выводили из эксперимента).
Состояние верчения на кончике языка может характеризоваться тем, что испытуемый даже знает, сколько слогов в слове, с какой буквы оно начинается… Также испытуемые может называть сходные слова по смыслу. Такое припоминание называется припоминаем родовой принадлежности.Э.Лофтус говорит о том, что легче всего отгадать слово помогает первая буква. В своём эксперименте она использовала подсказки, состоящие из двух частей и меняла эти части местами (напр. «Фамилия на П, швейцарский психолог» и «Швейцарский психолог, фамилия на П»), при этом одна из последовательностей была более действенной (вторая, так как в первом сначала идет отзыв к большему множеству, которое только затем специфируется). Она назвала данный это явление эффектом величины класса. Потенциал долговременной памяти вступает в противоречие с ограниченными возможностями доступа к нему, почему так важно уметь задать вопрос и так интересна подсказка для исследования.
На основе этих экспериментов была выдвинута гипотеза о структуре долговременной памяти. Извлечение слова из долговременной памяти может быть основано на его звучании или смысле. В состоянии готовности полное извлечение по смыслу оказывается невозможным. Авторы предположили, что вместе с каждым словом хранятся его ассоциации с другими словами в долговременной памяти.
Вопрос 24. Долговременная память. Структура семантической сети. Эффект дежа-вю.
-|-
Эффект дежа-вю.
Примерами экспансии психологии мнемических процессов в область нетрадиционных проблем, вызывающих дискуссии о самой возможности их научного понимания, могут служить исследования эффекта «верчения на кончике языка» – особого переживания обладания информацией без ее воспроизведения и «дежавю» – эффекта ложного переживания «знакомости» новой ситуации.
Дежа-вю эффект (déjàvu) – наблюдается в тех случаях, когда человеку кажется, что он уже переживал ситуацию, которой на самом деле не было в его опыте. В 1995 году Родигеру и Мак Дермотт (RoedigerandMcDermott)удалось достичь в лаборатории переживания дежавю, вызванного механизмом укрупнения семантических единиц, черезпреобразование и опосредствование слов.
Оригинальная методика по моделированию эффекта была взята у Дж.Дис (Deese) и апробирована в первой части эксперимента. Испытуемым предъявлялись для изучения таблицы из 12 слов, которые были подобраны как ассоциации (напр. кровать, отдых, подъём), но где обязательно отсутствовало частоупотребляемое и тесно связываемое с данным перечнем слово (напр. сон). В результате это слово было воспроизведено с вероятностью в 40%, почти всегда было узнаваемо в тестовом списке. Во второй серии учёные улучшили методику (Процедура DRM-Deese–Roediger–McDermott), увеличив количество слов до 15 на увеличившемся количестве таблиц и добавив процесс оценки того, как испытуемые «переживают» это слово (Тульвинг): как то, что они помнят, и как то, что они узнают. В результате в 55% случаев называли «лишнее» слово, узнавали его почти всегда.Можно говорить о том, что. Этот эффект настолько силен, что не снимается даже если испытуемого предупредить заранее. Результаты проявляют одну из сильнейших иллюзий памяти: люди запоминают события, которых не было.
25. Эпизодическая память. Принцип специфичности кодирования. Исследования Э. Тульвинга.
Эпизодическая память – тип памяти, в котором хранятся эпизоды прошлого. Выделена Энделем Тульвингом после выделения семантической памяти из долговременной. Это эволюционно поздняя, легко уязвимая система памяти, ориентированная на прошлое. Информация фиксируется в ней прямо, порядок событий в памяти соответствует хронологическому порядку фиксации в памяти. В эпизодической памяти информация не претерпевает изменений, не генерализуется и не развивается. Фактор времени играет большую роль, временная интерференция способна нарушить доступ к информации. Обращение к эпизодической памяти меняет ее содержание (факт обращени фиксируется в самой памяти).
Принцип специфичности кодирования – заключается в том, что доступность информации определяется совпадением ключевых элементов ситуации запоминания и извлечения. Ключевыми элементами может являться состояние (пьяный - трезвий), место (под водой - на суше), окружающий фон (Моцарт – джаз – тишина), запахи (запах шоколада) и т.д. Принцип специфичности кодирования действует даже тогда, когда ключевой элемент не осознается (например, запах). Результат несовпадения ситуации кодирования и ситуации воспроизвденеия становится феноменом ситуативного забывания (воспоминание недоступно из-за несовпадения ключевых признаков во время кодирования и воспроизведения). При этом принцип спкцифичности предполагает пассивность субъекта. Но есть комбинированная трактовка – принцип деятельной специфичности. Тогда стабильно запоминается та информация, которая соответствует разворачивающейся деятельности, а в иной ситуации «пропуски» заполняются исходя из требований новой задачи.
В рамках эпизодической выделяют ретроспективную и проспективную память. Ретроспективная хранит воспоминания о прошлом, а проспективная – о будущем (удержание намерений). Успешность вспоминания информации из каждой системы почти не коррелирует, поэтому проспективная память признана относительно самостоятельной. На эффективность работы проспективной памяти оказывают влияние многие факторы: важность и сложность задания, время, на которое отсрочено действие, то, чем заполнено это время и т.д. Если намерение важно, то оно сохраняется вне зависимости от того, чем занимался человек в промежуточной деятельности. Если намерение неважное, то лучше вспомнится оно, если промежутосная деятельность была простой и скучной.
Нарушения в области мозга, отвечающей за это, ведут к «полевому эффекту», когда поведение человека полностью обусловлено текущей ситуацией (входит в дверь, потому что она открыта, рисует, потому что видит карандаши и т.д.).
26. Автобиографическая память. Эффект «универсального пика восопоминаний» (Д. Рубин)
Термин введен Роббинсоном в 1976 году для различения памяти о себе и памяти о мире. Автобиографическая память – подсистема, оперирующая воспоминаниями о личностно значимых событиях или состояниях.
Воспоминания о себе качественно отличаются от деперсонализованных воспоминаний. К автобиографической памяти относятся моменты, когда «на нас наплывают воспоминания из детства, когда мы рассказываем другим факты своей биографии и когда вспоминаем, какими были в разные периоды жизни».
Ранее считалось, что существуют фотографические воспоминания – очень точные «фотографии» ярких моментов, которые вспоминаются в мельчайших деталях. Но потом было обнаружено, что при вспоминании фактов из автобиографической памяти, мы чувствуем их непререкаемую достоверность, а потому можем быть четко уверены в реальности того, чего на самом деле не было (или что происходяло иначе). При этом чувство достоверности, сопровождающее воспоминание, совершенно не зависит от того, насколько воспоминание соответствует действительности. Достройка воспоминанет идти за счет включения в них вероятных, стереотипных фрагментов. Существуют две позиции переживания воспоминания – позиция «изнутри себя» и позиция «наблюдателя» (то есть при воспоминании ты сам находишься где-то в стороне и смотришь на происходящее). Фотографическое воспоминание лишено дополнительных интерпретаций, событие переживается как целостный эпизод.
Другой вид воспоминаний в автобиографической памяти – воспоминание о важном событии. Важность событи определяется ретроспективно, исходя из тех последствий, которые проявились позже. В рассказе о событии преобладает интерпретация, детали и событийная канва не имеют здесь важного значения. Пиллемер выделяет три вида воспоминаний о важных событиях:
Стартовые воспоминания – маркируют первый опыт человека в значимой для него области.
Воспоминания-якоря – важны для конструирования представления о себе как личности, это «самоопределяющие» воспоминания.
Воспоминания-модели – важны для понимания внешнего мира. Т.е. это модели широкого круга ситуаций, которые позволяют ориентироваться в них и выбирать правильный для конкретной ситуации способ действия.
Виделяют еще один вид воспоминаний о важных событиях – переломные воспоминания. Они отличаются критической важностью и вызывают кардинальные изменения в личности человека.
Существуют автобиографически факты и знания (имя, редпочтения, качества и т.д.), которые не относятся к семантической памяти из-за различных источников формирования.
Конвеей предложил трехуровневую модель автобиографической памяти. Верхний уровень – последовтаельность жизненных периодов. Промежуточный уровень – общие события, которые представляют собой кристаллизованные эпизодические сценарии, выделенные из совокупности схожих событий. Нижний уровень – уникальные специфические события, эпизоды прошлого. Каждое конкретное воспоминание конструируется из фрагментов информации со всех трех уровней. Есть мнение, что можно добавить еще и четвертый уровень – представление о своей жизни как целостности. (+ смотри требугольник «время – обобщенность – автоноэзис»).
Функции автобиографической памяти:
Интерсубъективные – связанные с жизнью человека как члена социума.
Достижение социальной солидарности или отторжения
Передача своего уникаольного опыта жизни
Установление межличностных контактов
Предсказание поведения других людей по аналогии с событиями своей жизни
Эмпатийная функция
Интрасубъективные – связанные с саморегуляцией личности.
Саморегуляция
Формирование я-концепции
Осознанное построение или выбор индивидуально приемлимых жизненных стратегий
Экзистенциальные – необходимые личности для переживания и понимания своей уникальности.
Формирование идентичности
Истановление интервалов самоидентичности
Самопознание посредством автобиографического анализа
Смыслообразование
Самоопределение
Историческая и культурная самоотнесенность
Осознание уникальности своей жизни
Финальная интеграция личности
Искажения в автобиографической памяти – личные воспоминания достаточно легко поддаются искажениям. (Эксперимент Лофтус с рассказом старшего сиблинга младшему истории из его детства. Потом младший додумывал элементы истории и рассказывал ее так, сложно она и правда происходила). Внушающий эффект могут оказывать «документы» за счет своей визуальной очевидности (фотографии с полетом мальчика на воздушном шаре, сделанные в фотошопе). Большую роль в процессе имплантации ложных воспоминаний играет воображение. Если материал включается в творческую деятельность, то имплантация ложных воспоминаний тоже происходит легче (писатели верят в то, что описываемое с их героями было на самом деле).
Отдельный вид ошибок – ошибки времени. Они бывают из-за: циклического календарного эффекта (помню день недели, не помню месяц, помню месяц, не помню число и т.д.). Обнаруживается и краевой эффект, который заключается в том, что если попросить человека вспоминать о событиях определенного периода жизни, то большинство событий будут относиться к началу и концу этого периода. Телескопический эффект удаляет или приближвает во времени события в зависимости от личностной значимости. Эффект пика воспоминаний – взрослые люди вспоминают большое количество событий, относвящихся к возрасту юности.
Забывание в автобиографической памяти – долгое время предполагалось, что кривая забывания автобиографических воспоминаний имеет такой же вид, что и кривая забывания Эббингауза. На протяжении одного года автобиографическая память и правда ведет себя подобно другим видам долговременной памяти, но если взять большее время – обнаружили эффект пика воспоминаний. Он заключается в том, что люди вспоминают непропорционально большое количество воспоминаний, относящихся к 16-26 годам. Впервые описан Рубиным, Ветцлером и Небисом в 1980х. Распределение количества воспоминаний по оси времени складывается из трех независимых компонентов:
Возрастание количества воспоминаний о событиях, произошедших за несколько лет до опроса
Низкое количество воспоминаний о раннем детстве, отражающее действие детской амнезии.
Пик воспоминаний, относящийся к периоду 15-30 лет.
Если просить испытуемых вспомнить самые яркие события. Самые важные, то процент вспоминания собйтий из пика повышается с 17% до 57%. Эффект пика наблюдается для позитивных, но не наблюдается для негативных событий.
Интерпретации пика воспоминаний – 1. культурные жизненные сценарии (которые опосредуют и запоминание, и воспроизведение. 2. Понятие индентичности (у нас остается наиболее плотная память о событиях, во время которых формировалась наша идентичность) 3. Переопределение идентичности (индивидуальный фактор перехода от «я был» к «я стал»), т.к. человеку необходимо хранить не только воспоминания о переломных собятиях, но и те, что близки им во времени. Или же действует эффект шлейфа – после переломного события человек все воспринимает обостренно и потому оценивает последующие события как важные и фиксирует их в памяти. Таким образом, влияют как общие факторы (типа культурной идентичности), так и индивидуальные.